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(Obra postuma,1928)
(Publicado En ENSAYOS SOBRE EDUCACIN ENSAYOS SOBRE EDUCACIN
peuma.unblog.fr/files/2012)
mile Durkheim
1. Las definiciones de la educacin. Examen crtico.
La palabra educacin se ha empleado algunas veces en un sentido muy
extenso para designar el conjunto de los influjos que la naturaleza o los otros
hombres pueden ejercer, ya sobre nuestra inteligencia, ya sobre nuestra
voluntad.
Comprende, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo
que los dems hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin de
nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia, comprende hasta los efectos
indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por
medio de cosas cuyo objeto es completamente distinto; por medio de las leyes,
de las formas de gobierno, de las artes industriales y hasta de los hechos
fsicos independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo
y la situacin local.
Pero esta definicin comprende hechos completamente dispares y que no
pueden reunirse bajo un mismo vocablo sin exponerse a confusiones. La
accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus
procedimientos y sus resultados, de lo que proviene de los hombres mismos; y
la accin de los contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los
ms jvenes. Slo sta ltima nos interesa aqu, y, por lo tanto, a ella conviene
concretar la palabra educacin.
Pero en qu consiste esta accin sui generis? Se han dado contestaciones
muy diferente a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales.
Segn Kant, el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la
perfeccin de que es susceptible. Pero qu debe entenderse por perfeccin?
Es, se ha dicho muchas veces, el desarrollo armnico de todas las facultades
humanas. Llevar al punto ms elevado que pueda alcanzarse todas las
potencias que residen en nosotros, realizadas tan completamente como sea
posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, no es esto un ideal,
al que no puede superar ningn otro?
Pero si, hasta cierto punto, este desarrollo armnico es, en efecto, necesario y
deseable, no es integralmente realizable; porque est en contradiccin con otra
regla de la conciencia humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena
Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay
costumbres con las que estamos obligados a conformarnos; si las
desatendemos demasiado, se vengan en nuestros hijos. Estos, una vez
adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus contemporneos, con
los cuales no se hallan en armona.
Que se les haya educado segn ideas demasiado arcaicas o demasiado
prematuras, no importa; en un caso o en otro, no son de su tiempo, y, por tanto,
no se encuentran en condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento
del tiempo, un tipo regulador de educacin, del cual no podemos apartarnos sin
chocar con resistencias vivas, que contienen las veleidades de disidencias.
Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos
nosotros, individualmente, quienes las hemos hecho. Son producto de la vida
en comn, y expresan sus necesidades. Hasta son, en su mayor parte, obra de
las generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de
mximas que dirigen la educacin en la actualidad; toda nuestra historia ha
dejado rasgos all, como asimismo la historia de los pueblos que nos han
precedido. De esta suerte, los organismos superiores llevan en si mismos como
el eco de toda la evolucin biolgica del cual son resultado.
Cuando se estudia histricamente la manera cmo se formaron y se
desarrollaron los sistemas de educacin, nos damos cuenta de que dependen
de la religin, de la organizacin poltica, del grado de desarrollo de las
ciencias, del estado de la industria, etc. Si los separamos de todas estas
causas histricas, quedan incomprensibles. Cmo, entonces, puede pretender
el individuo reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexin privada, lo que no
es obra del pensamiento individual? No se halla frente a una tabla rasa sobre la
cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades existentes, que no
puede ni crear ni destruir, ni transformar a su gusto. No puede actuar sobre
ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe
cul es su naturaleza y las condiciones de que dependen; y no puede llegar a
saberlo sino yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el fsico
observa la materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos.
Adems, cmo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por
la simple dialctica, lo que debe ser la educacin, hay que empezar por definir
los fines que debe tener. Pero, qu es lo que nos permite decir que la
educacin tiene tales fines con preferencia a tales otros? No sabemos a prior
cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser viviente. Por
qu privilegio hemos de estar mejor informado respecto a la funcin educativa?
Se contestar que, con toda evidencia, sta tiene por objeto educar a los nios.
Pero esto es slo presentar el problema en trminos algo diferentes; no es
resolverlo. Hara falta decir en qu consiste esa educacin, a qu tiende, a qu
necesidades humanas responde. Ahora bien, no puede contestarse a estas
preguntas ms que empezando por observar en qu consisti esa educacin, a
qu necesidades respondi en el pasado. As, aunque slo fuera para constituir
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Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos imponen fsicamente estos
esfuerzos, porque no est inmediatamente en contacto con las duras
realidades de la vida, que hacen indispensable esa actitud. Todava no est
empeado en la lucha; aunque Spencer lo haya dicho, no podemos dejarle
expuesto a las reacciones demasiado bruscas de las cosas. Tiene que estar, en
gran parte, formado, para poder abordarlas en serio. No es, pues, con la
presin de esas reacciones con lo que debemos contar para determinarle a
inclinar su voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentimiento del deber: he ah, en efecto, cul es para el
nio, y aun para el adulto, el estimulo del esfuerzo por excelencia. El mismo
amor propio lo supone. Porque, para ser sensible, como conviene, a los
castigos y a las recompensas, hace falta ya tener conciencia de su dignidad y,
por tanto, de su deber. Pero el nio no puede conocer el deber sino gracias a
sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, ms que por la
manera cmo ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen,
pues, stos, que ser, para l, el deber encarnado y personificado. Equivale a
decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es
por la autoridad que reside en l, por lo que el deber es el deber. Lo que l
tiene de absolutamente sui generis, es el tono imperativo con que habla a las
conciencias; el respeto que inspira a las voluntades y las hace inclinarse a l
desde que ha sido pronunciado. Por consiguiente, es indispensable que
impresin del mismo gnero se desprenda de la persona del maestro.
No hace falta mostrar que la autoridad, entendida as, no tiene nada de violento
ni de compresivo; consiste enteramente en un cierto ascendiente moral.
Supone realizadas en el maestro dos condiciones principales. Importa primero
que ste tenga voluntad. Porque la autoridad implica la confianza, y el nio no
puede dar su confianza a una persona a quien vea vacilar, tergiversar, volverse
atrs en sus decisiones. Pero esta primera condicin no es la ms esencial. Lo
que importa, antes que nada, es que la autoridad, de que l debe dar la
sensacin, la sienta realmente el maestro en s mismo. Constituye sta una
fuerza que l no podr manifestar si efectivamente no la posee. Ahora bien:
de dnde puede venirle esta fuerza? Ser del poder material de que est
investido, del derecho que tiene de castigar y de recompensar? Pero el temor
al castigo es cosa completamente distinta del respeto a la autoridad. Aqul slo
tiene valor moral, si quien sufre el castigo lo tiene por justo: lo que
sobreentiende que la autoridad que castiga est ya reconocida como legtima.
Esto es lo que se halla en cuestin. No es de fuera de donde el maestro puede
recibir su autoridad; es de s mismo; sta slo puede venirle de una fe interior.
Hace falta que l crea, no en si mismo, sin duda; no en las cualidades
superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su misin y en la
grandeza de su misin. Lo que crea la autoridad de que tan fcilmente se
reviste la palabra del sacerdote, es la alta idea que ste tiene de su misin;
porque habla en nombre de un dios de quien se cree, de quien se siente mas
prximo que la multitud de los profanos.
El maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. Tambin l es el
rgano de una gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como
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