d) La perspectiva del aprendizaje situado

Un enfoque particularmente til para nuestro trabajo lo formul el filsofo ruso Lev
Semionovich Vygotsky (1896-1934), desde finales del siglo XIX, la cual es una teora de gran
importancia e influencia en la educacin actualmente como es el constructivismo social, para
explicar los procesos de aprendizaje, y a quien se sumaron dentro de las Teoras contemporneas
del aprendizaje constructivistas los principales autores como: Ausbel, Brunner y Piaget. Podemos
decir, que el constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. Dentro de esta corriente, Jean Piaget considera que la
adquisicin del conocimiento es un proceso que realiza el sujeto de manera individual y en forma
endgena, a travs de dos procesos con los que asimila y acomoda las experiencias, que de
manera sensorial recibe. Para Piaget el conocimiento se da a travs de la relacin entre el objeto
de estudio y el sujeto en un proceso fundamentalmente interactivo 1. En el caso de Vigotsky y las
teoras histrico-culturales que ha tomado auge y son fuente del contructivismo, se fijan en los
aspectos socioculturales del individuo y consideran que la adquisicin del conocimiento tiene
influencias exgenas. Por lo que, el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la
cultura y concibe al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como
un producto social. Adems, creen que la produccin del conocimiento se realiza en contextos
determinados, por lo que la influencia del exterior es determinante para el aprendizaje. En
realidad, la adquisicin del conocimiento es un proceso que se da tanto de manera interna como
por influencia del exterior (reflexiones de Piaget y Vigotsky) que Csar Coll lo resume as: La
idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es,
1 Conforme el sujeto madura, una especie de intercambio va conformando los esquemas de pensamiento y por ello
el conocimiento se construye bajo estos dos principios bsicos de la teora piagetiana: la asimilacin y acomodacin
de la informacin.

que el aprendizaje que lleva a cabo el sujeto no puede entenderse nicamente a partir de un
anlisis externo y objetivo de lo que enseamos, de cmo se lo enseamos, sino que es necesario
tener en cuenta, adems, las interpretaciones subjetivas que el propio sujeto construye al
respecto.
Para Lozares, C (2000) la accin o actividad situada ha de verse como interaccin con los
artefactos e instrumentos bajo las circunstancias sociales que los envuelven y no slo como
interaccin entre sujetos sociales. Por lo que, el contexto es el espacio de interaccin en el que
los participantes negocian los significados, y el proveedor de oportunidades para la construccin
consciente de conocimiento. La pertinencia del contexto es un factor que hace concreto, prctico
y aplicable el conocimiento. El aprendizaje situado tambin es llamado aprendizaje anclado.
Streibel afirma que el concepto de aprendizaje situado por Brown, J.; Collins, A. & Duguid P. en
1989, quienes descubren que la actividad y las situaciones son integrales a la cognicin y al
aprender; discuten la naturaleza situacional del conocimiento y la interpretacin como un
producto de la actividad, del contexto y cultura en la cual se desarrolla y utiliza (Streibel 1989,
215-234).
El aprendizaje es un proceso generado intencionalmente por el individuo, en el cual se
internaliza el conocimiento externo, como resultado de la interaccin entre la informacin
procedente del medio y el sujeto; el sujeto desempea un rol activo en el proceso de
construccin del conocimiento: es quien aprende involucrndose con otros que estn en el
mismo proceso de aprendizaje (construccin social). El aprendizaje situado es un tema complejo
de estudio, tienen que ver con el conocimiento (saber, saber ser, saber hacer, aprender a aprender
y aprender a ensear) y con su puesta en accin en un contexto determinado, por lo que
involucra procesos de aprendizaje individual y colectivo que toman lugar en el individuo y en

el colectivo dentro y fuera de la empresa y que las conducen a la concrecin de nuevos saberes
en la planta y el proceso productivo. Los procesos de aprendizaje situado no son un proceso
lineal que tome lugar en un slo individuo, en un slo espacio y tiempo, implica un proceso de
creacin y recreacin de ida y vuelta entre las distintas categoras laborales dentro de la
empresa, en diferentes espacios de la misma empresa, de diferentes momentos de interaccin y
diferentes tipos de actividades realizadas en la vida de los sujetos sociales. Cada uno de ellos, en
tiempos y espacios distintos puede contribuir en grados distintos en la construccin del saber ser,
saber cmo hacer, saber hacer, aprender a aprender y el aprender a ensear (competencias
laborales). Los tericos de la perspectiva del aprendizaje situado o perspectiva sociocultural de
la actividad proponen que la cognicin es especfica de la situacin en que se aprende (Lave
1991, Lave y Wenger 1991, Greeno 1991).
Esta concepcin constructivista desde Vygotsky es una concepcin dirigida en lo
fundamental a la enseanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinmica
interaccin entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y
desarrolla una accin sinrgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto
que aprende a punto de partida de la situacin histrico cultural concreta del ambiente social
donde el se desenvuelve. En esta concepcin del aprendizaje, las prcticas evolucionan como
historias compartidas de aprendizaje. La historia en este sentido no es simplemente una
experiencia personal o colectiva, no es un simple conjunto de artefactos o instituciones
duraderas sino una combinacin de participacin y cosificacin entrelazada a lo largo del
tiempo. El aprendizaje en la prctica incluye los siguientes procesos: Desarrollo de formas de
compromiso mutuo: descubrir cmo participar, qu ayuda y qu obstaculiza; desarrollar
relaciones mutuas; definir identidades, establecer quin es quin; quin es bueno haciendo qu,

quin sabe qu, con quin es fcil o difcil llevarse bien; Comprender su empresa y ajustarla:
alinear su compromiso con ella y aprender a ser responsable de ella en el plano individual y
colectivo; esforzarse por definir la empresa y conciliar las interpretaciones contrapuestas de la
naturaleza de la empresa y; Desarrollar su repertorio, sus estilos y sus discursos: renegociar el
significado de diversos elementos; producir o adoptar instrumentos, artefactos, representaciones;
registrar y recordar eventos; inventar nuevos trminos y redefinir o abandonar los antigos;
contar y volver a contar historias; crear y romper rutinas. La participacin y la cosificacin son
modos duales de existencia en el tiempo, modos duales de recordar y olvidar, y fuentes duales de
continuidad y discontinuidad. Pero tambin la cosificacin y participacin ofrecen vas duales
para ejercer influencia en lo que surge de su prctica. Por lo que son dos canales de poder
distintos que estn disponibles para los participantes. La poltica de participacin incluye la
influencia, la autoridad personal, el nepotismo, la discriminacin, el carisma, la confianza, la
amistad y la ambicin. De una naturaleza distinta es la poltica de cosificacin, que incluye la
legislacin, las directrices, la autoridad definida institucionalmente, las exposiciones, las
demostraciones argumentadas, los datos estadsticos, los contratos, los planes y los diseos.

2.1. Hacia la construccin social del conocimiento

Los autores pioneros sobre la construccin social del conocimiento fueron Berger y Luckman. El
proceso mediante el cual se construye el conocimiento de acuerdo a estos autores se da en tres
momentos: la externalizacin, la objetivacin y la internalizacin.

Las tesis fundamentales de Peter Berger y Thomas Luckmann 2 se fundamentan en sostener

que la realidad3 se construye socialmente y que la sociologa del conocimiento 4 debe analizar los
procesos por los cuales esto se produce. Para ello, ser necesario que cualquier perspectiva
sociolgica trate no slo las variaciones empricas del conocimiento en las sociedades humanas,
sino tambin los procesos por los que cualquier cuerpo de conocimiento llega a quedar
establecido socialmente como realidad. Adems, deber tratar los procesos por los cuales ello se
realiza de una manera tal, que una realidad ya establecida se cristaliza para el hombre comn.
As, Berger y Luckmann establecen que el conocimiento del sentido comn ms que las ideas
debe constituir el tema central de la sociologa del conocimiento, puesto que ste constituye el
edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podra existir.
Los autores parten de las dos consignas ms famosas e influyentes en la sociologa, a saber
la de Durkheim que dice que la regla primera y fundamental es considerar los hechos sociales
como cosas y la de Weber que dice que tanto para la sociologa en su sentido actual como para la
historia, el objeto del conocimiento es el complejo de significados subjetivos de la accin.
Berger y Luckmann plantean que ambas posturas no se contradicen porque finalmente estn
dando cuenta del carcter dual de la sociedad. Declaradas ambas consignas clsicas, surge la
2 Peter L. Berger, Thomas Luckmann. La construccin social de la realidad,
Buenos Aires, Amorrortu, 1991
3 Definen la realidad como una cualidad propia de los fenmenos que reconocemos como independientes de nuestra
propia volicin y conocimiento; es decir, la certidumbre de que los fenmenos son reales y de que poseen
caractersticas especficas (Berger y Luckmann, ibd).

4 La sociologa del conocimiento tiene sus antecedentes inmediatos en tres corrientes del pensamiento alemn del
siglo XIX: la marxista, la nietzcheana y la historicista. De la primera corriente ha utilizado especialmente los
conceptos de infraestructura y superestructura, entendidos como actividad humana y mundo producido por esa
actividad, respectivamente. Nietzche influy, aunque ms ligeramente, con sus conceptos de anti-idealismo y de
falsa conciencia, adems de la idea que llam el arte de la desconfianza. El historicismo, como precursor
inmediato de la sociologa del conocimiento, aport con su sentido abrumador de la relatividad de todas las
perspectivas sobre el acontecer humano, es decir la historicidad inevitable del pensamiento humano (Berger y
Luckmann, idem).

pregunta: Cmo es posible que los significados subjetivos se transformen en facticidades

objetivas?
El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad, el sentido
comn que lo constituye se presenta como la "realidad por excelencia", logrando de esta manera
imponerse sobre la conciencia de los individuos, en tanto que se presenta a estos como una
realidad ordenada y objetivada. La realidad de la vida cotidiana es una construccin
intersubjetiva, un mundo compartido, lo que presupone procesos de interaccin y comunicacin
mediante los cuales comparto con los otros y experimento a los otros. Esta expresividad humana
logra concretarse, cristalizarse u objetivizarse, en signos, smbolos o significaciones agrupados
en sistemas, los cuales son accesibles objetivamente. El sistema de signos por excelencia en la
sociedad humana lo constituye el lenguaje (de ah la importancia otorgada al aparato
conversacional por los etnometodlogos).
En efecto, es gracias al lenguaje que se posibilita la acumulacin o acopio social del
conocimiento "...que se transmite de generacin en generacin y est al alcance del individuo en
la vida cotidiana", este acopio social abarca el conocimiento de mi situacin en el mundo con
sus lmites y posibilidades y en el ocupa un lugar especial el llamado "conocimiento receta", en
tanto es el tipo de conocimiento "...que se limita a la competencia pragmtica...es un
conocimiento que se refiere a lo que tengo que saber para mis propsitos pragmticos del
presente y posiblemente del futuro(Berger y Luckman, 1991:40).
Dichas recetas siempre se comparten, son accesibles a todos los integrantes de un grupo
social, se vuelven hbitos. Como corolario del conocimiento receta y, por lo tanto, del
aprendizaje social, la tipificacin de acciones habitualizadas constituyen las instituciones y stas
abren paso a las organizaciones. Las organizaciones son, por lo tanto, objetivaciones que

cumplen el papel de regular y orientar los comportamientos humanos estableciendo de antemano

pautas que lo canalizan en una direccin determinada. As, las organizaciones se convierten en
ordenadoras del mundo social, tienen fuerza normativa en tanto ...(las instituciones) se
experimentan como existentes por encima y ms all de los individuos a quienes "acaece"
encarnarlas en ese momento... se experimentan como si poseyeran una realidad propia, que se
presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo(Berger y Luckman, 1991:80). Esto
es, se objetiviza una realidad externa al sujeto que se convierte en representacin social legtima
de una sociedad dada.
En este sentido, el proceso dialctico de construccin social de la realidad puede ser
resumido de la siguiente forma:La sociedad es producto humano, la sociedad es una realidad
objetiva, el hombre es un producto social (Berger y Luckman 1991, 165). Berger y Luckmann
nos permiten ver cmo las representaciones sociales se construyen, se reconstruyen y se
transmiten de generacin en generacin; encontramos de comn en ellos, aunque no lo hagan
explcito, que estas representaciones son las que, por una parte permiten la comunicacin al
interior de los grupos y organizaciones y por otra, determinan su identidad y los procesos de
aprendizaje organizacional. Ahora bien, los fundamentos de la construccin social de la realidad
se vinculan al desarrollo de una corriente vanguardista en el anlisis y explicacin de la
participacin de los actores sociales en la construccin social del conocimiento y en los procesos
de aprendizaje situado, nos referimos al construccionismo (constructivismo) social.
Siendo la participacin de los trabajadores central en el proceso de aprendizaje laboral a
continuacin presentamos un breve pero exhaustivo anlisis de las diversas perspectivas tericas
que han analizado la participacin de los trabajadores en el mbito productivo y en particular en
el proceso de aprendizaje laboral.