Programa ECSA CETP

FORMACIN PROFESIONAL BSICA
PL AN 20 07
TOMO 2
536
FPB PL AN 2 0 07
Programa del Espacio

Ciencias Sociales y Artstico (E.C.S.A.)
AU TO R E S
Insp. N. Lilin Pintos
Prof. Fernando Stevenazzi
Prof. Marcelo Ubal
FO R M AC I N PR O FE S I O N AL B S I C A
537
538
TRAYECTO I - Mdulos 5 y 6
TRAYECTOS II - III - Mdulos 4 y 5
FPB PL AN 2 0 07
Programa del Espacio Ciencias Sociales y Artstico (E.C.S.A.)
1- Presentacin
En el presente documento se ponen en
conocimiento de los principales destinatarios, un
avance de los componentes del Espacio Curricular
Ciencias Sociales y Artstico de la Formacin
Profesional Bsica, Plan 2007. El mismo ha sido
elaborado por una Comisin Programtica
nombrada por el Consejo de Educacin Tcnico
Profesional a finales del ao 2008.1
El Espacio E.C.S.A., se corresponde con un
desarrollo programtico, en dos mdulos o tramos
1.
de diecisiete semanas (aproximadamente treinta y

cuatro encuentros pedaggicos para cada uno).
Este tiene en el eje socio-cultural-artstico una
de sus caractersticas centrales, por cuanto este
eje se sustenta en un recorte epistmico que
con un tratamiento integrado puede aportar
herramientas clave para el desarrollo de la
percepcin, apropiacin y reconstruccin sensible
y crtica del patrimonio cultural con el cual los
estudiantes deben interactuar para profundizar en
sus identidades y su condicin de ciudadanos.
Expediente 7008/08. Resolucin 2449/08. Acta N 217 del 30 de diciembre de 2008.-
539
T R AY E C T O I - M d ulos 5 y 6 / T R AY E C T O S I I - I I I - M d ulos 4 y 5
Al igual que en todo el diseo del Plan F.P.B., en

el ECSA se busca jerarquizar los objetivos de la
Educacin Media Bsica y, en este sentido, resultan
inapropiadas las posturas que pretendan asimilar
este espacio -y otras dimensiones del Plan- a
currculos anlogos en acreditacin.
Desde el punto de vista del potencial formativo,
que cabra considerar siempre que se
reflexiona sobre la pertinencia de una oferta
pedaggica, correspondera hacer, por lo menos,
dos puntualizaciones:
1- que la posibilidad de transitar el espacio
hace necesario -tanto en casos de estudiantes
como de docentes-, poner en juego o partir
de la apelacin al equipaje constitutivo
elemental que nos es comn a todos: ojos,
manos, corazn, cabezapara percibir,
expresar, razonar, sentir, dialogar, proponer,
comprender y comprometernos con la
resolucin adecuada del espacio;
2- que la resolucin pedaggica de este, dada su
ndole temtica y objetivos en relacin con la
dimensin humana del estudiante, requiere, a
la vez que del tacto y la solicitud pedaggica,
de una mediacin docente cuidada y exigente.
Relacin del E.C.S.A. con el Plan F.P.B. 2007

En congruencia con la fundamentacin general de
este espacio (documento base del Plan), I el mismo
540
se concibe como la posibilidad pedaggica con

perspectiva socio-cultural-artstica de contribuir
a una educacin integral que enmarque y
enriquezca la formacin bsica del estudiante y
el componente de formacin tcnica especfico
brindado por el Plan. Una propuesta de educacin
vinculada a la enseanza activa y a la oportunidad
de aprendizajes integrados anclados en la
perspectiva mltiple antes mencionada. Una
conceptualizacin que parece vlida, sobre todo,
haciendo uso del margen de interpretacin que
habilita el documento base para fundamentar la
pertinencia pedaggica del espacio e incorporar
innovaciones y miradas acordes con la impronta
del Plan, en general.
2- Fundamentacin
Desde un primer momento (en el marco del trabajo
de la Comisin de diseo del E.C.S.A.) se aborda,
acuerda y fundamenta la pertinencia de incluir y
trabajar en un eje socio-cultural y artstico que,
como se ha sealado contribuya a enriquecer
la formacin bsica del estudiante y el
componente de formacin tcnica especfico
brindado por el Plan.
Esto se ha hecho teniendo en cuenta, tambin,
cuestiones vinculadas a la jerarquizacin del
cerco cognitivo que debe sustentar el Plan segn
sus objetivos; la concepcin integral respecto
F P B P L A N 2 0 0 7 / P ro g rama d el E spacio C iencias S ociales y A rt stico ( E . C . S . A . )
al conocimiento histricamente construido; el

derecho del estudiante a apropiarse y ser parte
activa de ese conocimiento, y a una enseanza que
contribuya a su educacin lo ms integral posible.
En este sentido, es que se considera pedaggicamente
valioso ofrecer al estudiante mltiples posibilidades
de tomar contacto, intervenir, decodificarla cultura
que lo enmarca dentro y fuera de la oferta escolar
y con respecto a distintos contextos (personal, local,
nacional, mundial). La cultura desde el punto de vista
sociolgico, antropolgico, esttico, pedaggico;
en su materialidad e inmaterialidad, la visualidad, lo
sonoro, lo tctil, y ante la ausencia de estos sentidos,
en particular, como matriz generadora de sentidos,
significados, interacciones y prcticas que van
estructurando el desarrollo de la vida humana.
Con atencin a eso, es esperable que la inclusin
del eje socio-cultural-artstico (formacin
cvica, historia, literatura y artes no verbales)
unido al nfasis en el enfoque pedaggico
psico-cultural permita atender aspectos que
se consideran fundamentales para el desarrollo
personal, social y armnico de los estudiantes que
inician la formacin profesional bsica:
La exploracin de los procesos de subjetivacin
de los estudiantes (identidad, derechos,
socializacin, roles de participacin -en la
cultura-; reconstruccin social).
La consideracin del contexto socio-cultural

de partida de los estudiantes y la habilitacin
de procesos cognitivos, sensibles, crtico
y creativos, orientados a la comprensin,
valoracin y resignificacin de la trayectoria
personal de estos, ms all de ese contexto.
La reflexin y maduracin de una postura
personal sobre la relacin cultura-mediopersona-trabajo en el marco de su proyecto
de desarrollo personal y de la sociedad de la
que forma parte.
La posibilidad de que los estudiantes exploren, estudien, expresen y realicen
creaciones-, pongan en dilogo sus creencias,
conocimientos, sentimientos y valores con
distintos objetos culturales (matricos o no), en
diferentes contextos y significados. Adquieran
habilidades de decodificacin, de creacin
y de negociabilidad de significados (slo
posible desde los recursos y herramientas de la
cultura).
Con estas expectativas, los saberes que se intentan
priorizar pueden considerarse imprescindibles en
una formacin media bsica, por lo menos, en dos
sentidos:
- por la cultura sintetizada en la
interdisciplinariedad y solidaridad epistmica
que se espera logre una resolucin pedaggica
en el E.C.S.A.;
541
- por la contribucin, de este modo, al desarrollo

de las estructuras de pensamiento que posibilite
a los estudiantes comprender integralmente el
mundo que habitan.
En una primera aproximacin podra decirse que
el E.C.S.A. es un lugar del currculo en el cual
convergen y se entraman los lenguajes sociohistricos y artsticos, literarios y no verbales.
Al respecto, cabra consignar algunas cuestiones
sobre el punto de vista terico-conceptual para
enfocar la decodificacin y comprensin de este
entramado de lenguajes en el espacio curricular.
Se propone validar, siguiendo la idea de Ricoeur,
que estos lenguajes, sin detrimento de sus
especificidades, tienen en comn -y como relevanteel estar constituidos por tramas narrativas que,
por tanto, convocan a considerar ineludiblemente,
la importancia del paradigma hermenetico
como gua para la accin pedaggica sobre los
contenidos. El E.C.S.A. coincide con lo formulado
por Ricoeur en cuanto:
a- Concibe al lenguaje y sus usos con un sentido
amplio, diverso e irreductible. II
2.
3.
b- Propone como hiptesis -contra las

interminables divisiones (relatos cientficos/
relatos de ficcin) el carcter comn de la
experiencia humana, sealado, articulado y
aclarado por el acto de narrar en todas sus formas,
es su carcter temporal . 2
c- Posibilita llegar a la identificacin de parmetros
que pongan a prueba la capacidad de seleccin
y de organizacin del lenguaje mismo, cuando
este se ordena en esas unidades de discurso
ms largas que la frase a las que podemos
llamar textos,3 lo cual paradjicamente
dificulta considerablemente ms el abordaje de
la problemtica temporalidad y narratividad.
Dado que el ECSA debe contribuir a que los
estudiantes perciban que la(s) trama(s) se
elabora(n), resulta pertinente lo dicho por Ricoeur
en cuanto a que: () ninguna accin es principio
ms que en una historia que ella misma inaugura;
ninguna accin esmedio ms que si provoca
en la historia narrada un cambio de suerte [];
ninguna accin es un fin, sino en la medida en
que, en la historia narrada, concluye el curso de una
accin Esta nocin referida a la elaboracin de
RICOUER, Paul, Narrativa, fenomenologa y hermenutica, en Revista Anlisi, Barcelona, N 25, 2000.
Ibid.
542
la trama puede tomarse como el hilo conductor

tanto en el orden de la historia de los historiadores
(o historigrafos) como en el orden de la ficcin. Es
importante particularizar aqu el rasgo que confiere
una fecundidad a la nocin de trama, a saber: su
inteligibilidad []: la trama es el conjunto
de combinaciones mediante las cuales los
acontecimientos se transforman en una historia
o -correlativamente- una historia se extrae de
acontecimientos. La trama es la mediadora entre
el acontecimiento y la historia. Lo que significa que
nada es un acontecimiento si no contribuye al avance
de una historia. Un acontecimiento no es solo una
incidencia, algo que sucede, sino un componente
narrativo la trama es la unidad inteligible que
compone las circunstancias, los fines y los medios,
las iniciativas y las consecuencias no queridas. Segn
Mink -citado por Ricoeur- es el acto de ensamblar de com-poner- esos ingredientes de la accin humana
que, en la experiencia diaria, resultan heterogneos
y discordantes. De este carcter inteligible de la
trama se deduce que la capacidad para seguir la
historia constituye una forma muy elaborada de
comprensin. 4
Una recontextualizacin de estos conceptos
4.
en el espacio E.C.S.A. debera permitir que los

estudiantes:
perciban y comprendan la dinmica por la cual
un hecho de la vida cotidiana, al generar una
trama narrativa puede llegar a convertirse en
acontecimiento;
reflexionen sobre que los hechos histricos
son tramas narrativas, con mltiples sentidos,
construidas y seleccionadas por comunidades
humanas;
lleguen a tomar parte en la construccin de
una narracin sobre los hechos histricos
abordados;
en cuanto ciudadanos, se asuman como
constructores de tramas narrativas que generen
acontecimientos.
La aspiracin de estos logros tambin se ancla en
un tipo particular de relacin del hombre con
la cultura (activa, crtica, reconstructiva), y en
un concepto de esta ltima que se hace necesario
clarificar ya que es un elemento articulador
fundamental del E.C.S.A.
Como es sabido, la historia de la forma de
conceptualizar la cultura ha acompaado a la del
Ibid.
543
desarrollo humano. En el contexto de este espacio

curricular, sin perjuicio de las acepciones de cultura
desde el punto de vista, sociolgico, humanistaesttico, psicoanalista, o fenomenolgica interesa
jerarquizar su acepcin desde el punto de vista
antropolgico.
decir, histricamente generadas y seleccionadas)

y, especialmente, los valores vinculados a ellas;
los sistemas de culturas, pueden ser considerados,
por una parte, como productos de la accin y, por
otra, como elementos condicionantes de la accin
futura.
En trminos generales, por cultura se entiende el

universo de smbolos que conforman la identidad
y patrimonio de un grupo o sociedad determinado.
Desde este lugar es posible decir que todo lo
que tenga significado para los seres humanos o
colectividad es cultura. En otras palabras, cultura
es todo lo humano.
Esta mirada antropolgica pone inters en

mostrar la cultura no solo como acumulacin
de bienes simblicos y materiales heredables,
transmitibles por una sociedad, o externa a los seres
humanos que la integran, sino como mecanismo
por el cual estos seres humanos interpretan,
crean y recrean, aprenden, representan los
significados relevantes que necesitan para
interactuar y desarrollarse. Es decir, un proceso
(especie de red, malla, entramado) de significacin
comunicativa, objetiva y subjetiva, entre los
procesos mentales que crean los significados y un
medio ambiente o contexto significativo y a la vez
significante. Dicho de otro modo es el resultado
del comportamiento humano y de la vida social
situados en un tiempo, espacio y productividad
material e intelectual. La acepcin est ms
ligada a la apreciacin y anlisis de valoraciones,
costumbres, estilo de vida, formas materiales y
de organizacin social. Vincula la interpretacin
del presente a la valoracin del pasado; y permite
distinguir variedades de culturas particulares.
El primer concepto antropolgico de cultura se

opuso a la idea de que hay gente con cultura
y gente sin cultura, de que el mundo se divide
entre personas cultas e incultas. Hay diferentes
culturas pero la cuestin relevante es que todos los
seres humanos somos seres culturales. De modo
global la cultura comprende las dimensiones
temporales-espaciales-histrica, al punto, de que
ninguna sociedad puede comprenderse sin su
historicidad y transformaciones; consistentes en
pautas de comportamiento, explcitas o implcitas,
adquiridas y transmitidas mediante smbolos
y constituye el patrimonio singularizador de
los grupos humanos, incluida su plasmacin en
objetos, signos, imgenes, sonidos, palabras,
gestos, construcciones en sentido amplio; su
ncleo esencial son las ideas tradicionales(es
544
En cualquiera de sus acepciones, el concepto de

cultura se encuentra y vincula estrechamente
con el concepto de patrimonio tanto

material como inmaterial en relacin a: obras
arquitectnicas, escultricas, pictricas, literarias,
musicales, intelectuales; elementos o estructuras de
carcter arqueolgico, inscripciones, construcciones y
pinturasrupestres;gruposde construcciones aisladas
o reunidas cuya arquitectura, unidad e integracin
al paisaje le d un valor; y obras del hombre u
obras conjuntas del hombre y la naturaleza, en el
entendido de patrimonio natural; monumentos
naturales constituidos por formaciones fsicas y
biolgicas, geolgicas y orogrficas, y ecosistemas
que constituyen el hbitat de especies animales y
vegetales.
A- Algunas cuestiones vinculadas a la concepcin

del Arte en general y las artes de la imagen
En congruencia con el marco conceptual en
desarrollo, el arte se concibe como parte del
concepto de cultura planteado.
Desde la
Educacin Inicial hasta la Enseanza Superior y
aun la permanente -dentro o fuera de la educacin
formal- las artes como dimensin inherente a
la creatividad humana, contienen un poder
desencadenante del desarrollo de la persona,
su bsqueda de realizacin personal, colectiva
en y con el medio, y tiempo en que habita.
En relacin con las miradas terico-conceptuales

planteadas sobre el entramado de contenidos
que se proponen para el espacio (y su posible
decodificacin mltiple) y con esta acepcin de
cultura, se considera pertinente jerarquizar los
siguientes tres aspectos:
Lo antedicho, implica reconocer una dimensin

esttica en los seres humanos, los cuales desarrollan
su potencialidad artstica cuando plasman su
subjetividad en forma consciente en un objeto
cultural (no necesariamente material). Desde esta
perspectiva todos podramos ser creadores de
fenmenos artsticos. 5
A- Algunas cuestiones vinculadas a la concepcin

del Arte en general y de las artes de la imagen
desde una postura contempornea. Posibles
ejes para organizar el Espacio.
B- Algunas consideraciones sobre las Ciencias
Sociales en general, y la Historia en particular,
en el contexto hermenetico.
C- Algunas puntualizaciones sobre la Literatura
en relacin con la identidad, la memoria y la
ciudadana.
Esta concepcin democrtica, no elitista, del arte

remite a su poder transformador individual y
colectivo y ante su dimensin tica-poltica. Por
tica se entiende aqu, la praxis de humanizarnos
en la historia por lo cual se transforma en la
respuesta a la pregunta de cmo hace cada sujeto y
la sociedad en general para realizarse en la historia.
La tica (o las ticas) es la respuesta a estas y muchas
otras interrogantes vinculadas. Sin olvidar la faceta
disciplinar de la tica, no es posible desconocer
545
que todo ser humano tiene una dimensin tica,

en cuanto constructor existencial de una respuesta
a la pregunta Cmo humanizarme y humanizar?.
Es en este sentido que todo ser humano es tico.
El vnculo entre tica y arte est dado por el papel
del arte en la respuesta a las preguntas ticas
planteadas.
Al respecto, si bien las ideas anteriores pueden
orientar al reconocimiento de una multiplicidad de
ticas, sera saludable que las posturas docentes,
sin pretenderse neutrales, optaran por proponer
a los estudiantes una tica sustentada en los
Derechos Humanos, aspecto fundamental en el
proceso de consolidacin democrtica.
Percepcin y lectura de lo artstico

Al decir del artista visual espaol Antoni
Muntadas: Atencin: la percepcin requiere
participacin. La percepcin no puede ser
entendida como si la piel sensible de las cosas
fuera lo principal. Desde el punto de vista esttico
percibir no es recolectar diversas impresiones
sensoriales, sino que percibir significa apropiarme.
5.
READ H., Educacin por el arte, Bs. Aires, Paids, 1973.
546
Esta apropiacin y participacin son las que

permiten significar o resignificar las experiencias.
Desde este postulado el concepto de percepcin
que tradicionalmente se aplica resulta estrecho y
dogmtico.
La percepcin engloba el todo y me compromete
sensible, emocional y ticamente con ese todo.
El papel de la percepcin esttica es variable y
depende de las condiciones ideolgicas e histricoculturales, de modo que, a pesar del fundamento
antropolgico de la percepcin, se debe hablar
tambin de la historicidad de la percepcin
esttica.
La experiencia esttica se presenta como una
refuncionalizacin que se basa en la cooperacin de
la percepcin sensible, el sentimiento, la voluntad
y el pensamiento, la memoria y la intuicin.
La trascendencia de este componente se
fundamenta, entre muchos aspectos, en la
importancia de la percepcin en el respeto al
otro, lo cual implica la superacin de una visin
fragmentada e individualista, que es sustancial
en los procesos de transicin de los modelos

educativos que forman consumidores a los que
forman ciudadanos.
Revigencia del sentido integral de la concepcin

artstica de Figari
Para profundizar y enriquecer la presentacin de la
dimensin artstica en el E.C.S.A., se presenta una
breve descripcin del significado que tiene para
Figari la dimensin artstica de la realidad y el lugar
que debe ocupar en un proyecto educativo. En
primer lugar cabe aclarar que para este creador el
arte es entendido como el Ingenio en accin: El
arte, como que no es una entidad objetiva ni concreta,
segn creen en general los teorizadores, sino que es
simplemente Ingenio en accin, segn creo haberlo
demostrado tiene que presidir todos los rdenes de
la actividad productiva. 6
En Arte, Esttica e Ideal, obra en la que aborda
este y otros conceptos, podemos leer una cita
que introduce en la simbiosis entre arte, accin e
ingenio: Si el arte es un arbitrio de la inteligencia
para mejor relacionar al organismo con el mundo
6.
7.
8.
exterior, ya sea para satisfacer sus necesidades o sus

aspiraciones, se comprende como lo ms natural,
que cada ser lo utilice a su favor. Ni se concibe que
un organismo pueda dejar de servirse de su ingenio
para atender de la mejor manera que le sea posible
sus propsitos, no ya sus necesidades ms sentidas,
y esto es precisamente lo que determina las formas
artsticas de la actividad y de la produccin. Resulta
as que el arte es un medio universal de accin. [].El
arte se aplica a todo. [] 7
Con el fin de revigenciar estas ideas figarianas,
cabra sealar que, para trascender la situacin que
ya en su tiempo planteaba este artista respecto
a la necesidad de no dilapidar las riquezas y
orientarse a su industrializacin creativa, parece
seguir siendo necesario un giro radical de la lgica
improductiva: [] Ms valdra aplicarnos a utilizar
juiciosamente nuestras riquezas naturales para llenar
nuestras necesidades, por lo menos, esperando a que
un da pudiramos ser exportadores de los sobrantes
elaborados, a cambio de otros artculos de que
carecemos [] 8
La necesaria unin entre arte e industria,
manifestada como principio general, se concreta
FIGARI, Pedro, Educacin y Arte, Montevideo, Ministerio de Relaciones Exteriores-C.E.T.P., 2007.

FIGARI, Pedro, Arte, Esttica e Ideal Tomo I, Montevideo, Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, Coleccin de Clsicos Uruguayos Vol. 31, 1960.
Ibid.
547
en cada objeto, los cuales debern reflejar un arte

regional con estilo propio. 9
Las ideas mencionadas pueden ser concurrentes
a sintetizar las miradas y propuestas que habiliten
una respuesta positiva -en la actualidad- a la
interrogante que el propio Figari plante en su
momento: Por qu no podremos aspirar a que
se transformen aqu mismo esos productos, y no
slo que se transformen, sino que se transformen
de la mejor manera posible, cuando tal resultado es
tan fcil de obtenerse, puede decirse, cuanto es de
auspicioso? 10
Importancia de la dimensin visual de la cultura

En el E.C.S.A. es deseable que se comprenda que
la visin y lo visual son una forma de expresin
cultural y de comunicacin humana entendida
como lenguaje: Lo que interesa es explorar la
visualidad humana, es decir, la lectura sobre la
humanidad que proviene del universo de lo visual, en
su doble dimensin de presencia y reflejo. 11
La integracin del arte con otros saberes exige
9.
trascender las representaciones curriculares

de la modernidad, a la vez, que invita a innovar
en pro de una autntica integracin de los saberes:
Para transitar por este campo, para construir
interpretaciones sobre las manifestaciones de lo
visual, no habra que quedarse con la historia del arte
o la esttica nicamente, ni incluso con la semitica
crtica. Necesitamos de los estudios feministas, la
teora crtica, los estudios culturales, el psicoanlisis,
la lingstica, la teora literaria, la fenomenologa, la
antropologa, los estudios de medio De todos estos
campos fluye la fundamentacin de la que se nutre
los estudios de la cultura visual, para ayudarnos a
explorar, mediante lo visual, la dimensin social
de la mirada y su influencia como ideologa en
las representaciones que forman nuestro paisaje
cotidiano. 12
Lo expresado implica un enriquecimiento
de lo que se entiende por lenguaje y del ver,
lo cual potencia diferentes manifestaciones
naturalizadas de exclusin: () el objeto de la
cultura visual es el estudio de la visualidad humana,
en toda su extensin, y sin hacer separaciones
entre manifestaciones cientficas, artsticas o
cotidianas. Esta aproximacin puede abordarse
FIGARI Pedro, Acta 196. 28 de agosto de 1915. Archivo y Museo Histrico de la UTU, en PELUFO LINARI, Gabriel, Pedro Figari: Arte e Industria en el Novecientos, Montevideo,
Ministerio de Relaciones Exteriores, 2007.
10. FIGARI, Pedro, Reorganizacin de la Escuela nacional de Artes y Oficios, 1910, en Educacin y Arte, Ob. Cit.
11. HERNANDEZ Fernando, Educacin y cultura visual: repensar la educacin de las artes visuales, en Revista Aula, N 116, Noviembre 2002.
12. Ibid.
548
como una propuesta curricular que tenga como

objeto el estudio de la visualidad, y para abordarlo
necesita revisar las propuestas curriculares basadas
en compartimentaciones y fragmentos disciplinares,
y las consiguientes exclusiones de quienes no forman
parte de esas separaciones, histricamente, por
imperativos que, segn lo han puesto en evidencia
autores como Goodson (1995-1999), han servido para
promover formas de exclusin. 13
artefacto es el resultado de mltiples y determinados

factores esto hace que la informacin que pueda
derivar de esos objetos sea enorme y que nos
enfrentemos a una propuesta de marcado carcter
transdisciplinar. 15
Lo antedicho lleva a valorar la cultura visual, la

cual no slo es importante en cuanto objeto de
estudio () sino como una parte significativa de la
experiencia diaria, de manera que tanto productores
como receptores se pueden beneficiar de su estudio.
En este sentido, un estudio sistemtico de la cultura
visual puede proporcionarnos una comprensin
crtica de su papel y sus funciones sociales y de las
relaciones de poder a las que se vincula, ms all de
su mera apreciacin o del placer que proporciona las
imgenes o los objetos. 14
En una perspectiva como la de Ricouer la

Literatura, otras manifestaciones o lenguajes
artsticos y la historia convergen en un
mismo espacio curricular. Pero para que esta
convergencia tenga lugar es condicin necesaria
la superacin de concepciones obsoletas de la
historia. Al respecto son concurrentes algunas de
las ideas que establece Ricoeur: Mi tesis es que el
vnculo de la historia con el relato no puede romperse
sin que la historia pierda su especificidad []:
Con este aspecto, el E.C.S.A. se vincula a la

(re)alfabetizacin visual que se relaciona con ver
() el estudio de diferentes objetos visuales en
su contexto social e histrico. Debido a que cada
B- Algunas consideraciones sobre la Historia en

el contexto hermenetico.
El error fundamental de aquellos que oponen

historia y relato se debe al desconocimiento del
carcter inteligible que la trama confiere al relato
[] La vida se vive, la historia se cuenta [].
El error de los defensores de los modelos
13. Ibid
14. Ibid
15. Ibid
549
nomolgicos 16 no es tanto que se equivoquen

respecto a la naturaleza de las leyes que el
historiador puede tomar de otras ciencias
sociales -demografa, economa, lingstica,
sociologa, etc.- (el error est ms bien en que) no
aprecian que estas leyes revisten un significado
histrico en la medida en que se insertan en una
organizacin narrativa previa que ya ha calificado
los acontecimientos como contribuciones al
desarrollo de una trama [].
Para que la historia llegue a ser una historia
(se convierta) en historia social, econmica o
cultural, ha de estar vinculada al tiempo y dar
cuenta de los cambios que vinculan una situacin
terminal (la actualidad) a una situacin inicial (los
acontecimientos que dan sentido a la actualidad) 17
al catalogar algo como efectivamente ficticio o

incoherente tenemos como referencia nuestras
representaciones sobre la realidad. A travs de
formas retricas como la metfora, la metonimia, la
anttesis, la paradoja, el oxmoron. Signo y smbolo.
La polisemia, la polifona, la inertextualidad, la
diseminacin. Estos recursos posibilitan trascender
las lgicas binarias, permitiendo comprender la
importancia de lo no dicho.
La historia por su parte mantiene un fuerte
parentesco con la ficcin no por que el pasado
sea irreal Sino que la realidad pasada, en el sentido
propio del trmino, inverificable. En la medida en
que ya no es, el discurso histrico solo lo aborda
indirectamente. En este punto se impone la afinidad
con la ficcin. La reconstruccin del pasado es
El lugar de encuentro de los lenguajes artsticos

y el histrico
obra de la imaginacin [] La historia combina

la coherencia narrativa y la conformidad con los
documentos. Este vnculo complejo caracteriza el
Si bien el arte nos remite a la fbula y tiene muy

poca afinidad con lo verosmil, no se puede dejar de
reconocer que, inclusive, la ms aparentementeabsurda de las construcciones artsticas des-ordenan
y re-ordenan nuestra relacin con lo real 18. Incluso
16.
17.
18.
19.
estatus de la historia como interpretacin [] Gracias

a este juego complejo entre la referencia indirecta al
pasado y la referencia productora de la ficcin, la
experiencia humana, en su dimensin temporal
profunda, no deja de ser refigurada. 19
Entendida como estudio de las leyes que gobiernan los fenmenos naturales.
RICOUER, Paul, Ob. Cit. Los parntesis curvos son comentarios que no corresponden a la cita del autor.
Ibid.
Ibid.
550
Desde una perspectiva hermenutica, se logra

entonces responder a la cuestin de que arte
e historia, convergen en su naturaleza
interpretativa/temporal.
C- Algunas puntualizaciones sobre la presencia

de Literatura en relacin con la identidad, la
memoria y la ciudadana
En cuanto a la presencia de la Literatura en el
espacio E.C.S.A.: en relacin con los conceptos de
identidad, patrimonio, memoria, ciudadana.
La Literatura entendida -en su acepcin artstica
ideolgica- como creacin de lengua en la que
se privilegia la funcin potica del lenguaje y su
realizacin esttica con mltiples y riqusimas
implicancias, participa de la potencialidad del
hecho artstico que atraviesa toda sociedad y su
memoria de identidad, y contribuye al continuun
del patrimonio y del desarrollo cultural humano. Y
por lo mismo, e ineludiblemente a la construccin,
descubrimiento, rescate, valoracin y preservacin
de la identidad.
La identidad desde y con la que es esperable

que cada ser humano interacte consigo mismo,
con el otro y con la sociedad; la intervenga y
reinterprete; la reconstruya y se reconstruya, segn
Bruner-1997-, desde y para la cultura.
La identidad (en el sentido de identidad personal:
<carcter de un individuo [...] del que se dice que
es el mismo, en los diferentes momentos de su
existencia: la identidad de yo -Lalande, 1997-> y
en el sentido cultural concebida -segn Montero,
1991 - como un conjunto de significaciones
y representaciones relativamente estables a
travs del tiempo que permite a los miembros
de un grupo social que comparte una historia y
un territorio comn, as como otros elementos
culturales, reconocerse como relacionados los
unos con los otros biogrficamente.
Segn Garca Canclini -citado por Daz, 2004- la
identidad es una construccin que se relata.
Se establecen acontecimientos fundadores, casi
siempre referidos a la apropiacin de un territorio
por un pueblo o a la independencia lograda
enfrentando a los extraos. Se van sumando las
hazaas en el que los habitantes defienden ese
territorio, ordenan los conflictos internos, y fijan los
modos legtimos de vivir en l para diferenciarse
13. Ibid
14. Ibid
15. Ibid
551
de los otros. Los libros de lectura, los museos, los

rituales cvicos y los discursos polticos fueron
durante mucho tiempo los dispositivos con que se
formul la identidad de cada nacin y se consagr
su retrica narrativa.
Sobre el eje arte literario e Identidad

En relacin con lo ya dicho, a travs de la
formulacin de la presente propuesta para el
espacio E.C.S.A. se intenta interpretar, atender
y resolver tambin (desde la mirada integral) un
nfasis en el eje del arte literario y la identidad;
literatura y memoria; literatura y ciudadana
En un marco conceptual como el que plantea
Mansilla (2006) es posible afirmar que la Literatura
no solo representa la identidad cultural de la
comunidad o colectividad desde donde emerge
como escritura artstica institucionalmente
aceptada y legitimada en cuanto tal, sino que
produce identidad. Incluso ms: ella misma, en
algn sentido, sera identidad.
Dado que esta identidad no puede sino
pensarse como situada en un tiempo y territorio
concretos, cabra ver la produccin de identidad
realizada por la Literatura, como una operacin de
esencializacin (aunque siempre inestable)
de una cierta formacin cultural situada, que
se hace presente, visible, precisamente por el
552
texto literario que la registra, la construye y, a

su modo, la fija (dentro de lo fijo que puede
ser un texto literario).
En el trabajo que hace, un escritor puede elegir
desarrollar ciertos temas locales; pero eso no
tiene ninguna importancia real en definitiva. Lo
que ms interesa de la poesa que se hace en un
determinado lugar, es la lnea de produccin de
sentido, de produccin de identidad; no porque
se crea que esa identidad que se est produciendo
sea la correcta, sino porque es eso lo que, en
realidad, hacen los discursos artsticos.
Lo cierto es que la nocin de identidad, en tanto
autoimagen singularizadora, y lo comn y
ms estable de la multiplicidad se materializa,
en la prctica de la vida social, a travs del hecho
de que una comunidad de individuos comparte
un determinado conjunto de condiciones de vida
que posibilitan una constelacin comn de
significados, asumidos estos como patrimonio
digno de defenderse y preservarse y que, en
todo caso, proveen patrones, sustentables en el
tiempo, de funcionamiento y de comprensin
intersubjetiva de la realidad.
La identidad define, pues, tanto como individuo
cuanto como grupo y tambin refleja la historia
personal, la cual se funda en la memoria que sirve
como base para autodefinir, autodefinirnos.
Segn Mansilla, Castelln y Araos mencionan,
al respecto, algunas condiciones claves para la

construccin y sustentabilidad de una determinada
identidad cultural:
Una, fundamental, es el lenguaje y todo
el tejido de discursividades, narrativas
constituyentes de lo real, lo imaginario y lo
simblico que se sustentan en el lenguaje
compartido (un idioma comn).
Otra es el territorio en la medida en que
las caractersticas fsicas de este imponen
modos de habitar, de ser y de mirarse, los
que contribuyen a la construccin de una
determinada especificidad cultural surgida por
la necesidad de adaptacin al medio.
Al margen de estas y cuantas sean, al fin, las
condiciones claves de posibilidad de lo
identitario, lo que s es claro es que aquello llamado
identidad cultural, en su dimensin discursivoideolgica, contiene una gama de significados
que no se agotan en la instrumentalidad fctica
cotidiana (las costumbres, los hbitos). Por el
contrario, hallan su lugar en la conciencia de
los individuos en la forma de vastos relatos o
narrativas que explican e interpretan el orden
de las cosas del mundo, a veces, configurndose
como discursos rigurosamente religiosos y/o
ticos que regulan las acciones de la vida social
y las dotan de significado; otras veces, como
alienantes mitologas y estereotipos socioculturales
promovidos, a su turno -al decir de Althuser- por
aparatos ideolgicos del estado operados desde

sitios de poder dominante.
Se considera, pues, que la correlacin literaturaidentidad, para que se torne productiva en lo que
concierne a la elaboracin de un discurso crtico
liberador, hay que inscribirla en un horizonte
poltico de comprensin; esto dado que el reclamo
por identidad y, sobre todo, el reclamo por una
prctica literaria que problematice la identidad,
no sera sino, en definitiva, una prctica poltica de
visibilizacin que implica desafos a los discursos
complacientes, homogneos y hegemnicos.
Los efectos identitarios propios de la Literatura o
que pueden serle reclamados a la Literatura no son
los mismos que aquellos derivados de discursos
pragmticos orientados a definir, delimitar o
defender denotativamente la identidad cultural de
una comunidad concreta (manifiestos, proclamas,
llamados a la accin, etc.). Dicho a la manera de
Althuser, la Literatura provee de una particular
relacin imaginaria con lo real. En todos los
casos, sin embargo, se halla un tipo de verdad
que nunca est ausente: el sentido estticotico-poltico de los textos que se perfila a partir
del hecho de que todo texto literario opera como
un laboratorio de lenguaje en el que se ensaya
una cierta manera de ordenar y registrar las
cosas del mundo y el orden humano que en ellas
acontece. Ensayo cuya validez y confiabilidad no
se mide por la verdad positiva de sus asertos,
553
sino por la capacidad de los textos para generar un

recurrente movimiento de efectos identificatorios
(por ejemplo, con los personajes, tpicos, seas)
y de efectos de extraamiento hacia la realidad
representada en los textos. Es decir, se trata de un
ejercicio hermenutico que se puede materializar
como un genuino acto de problematizacin crtica
del mundo o slo como una reafirmacin de ciertas
conceptualizaciones ideolgicas estereotipadas.
As, el texto se convierte, en una mquina productora
de efectos de extraeza cuyas consecuencias, en
el terreno de la relacin literatura-identidad,
se hacen visibles en el hecho de que entonces
la literatura promueve la dimensin procesual
de la identidad; vale decir, la Literatura ofrece
experiencias de realidad que conducen a
repensar, reimaginar, reconfigurar lo propio a
travs de la visibilizacin de sus fisuras, vacos,
carencias, incluyendo, sobre todo, los vacos,
carencias y deseos de los discursos que hablan
de lo propio (como el de la misma Literatura). La
identidad se vuelve objeto de ensayos discursivos
que ponen en evidencia, se dira, la incompletud
de la identidad y de la literatura que la registra y la
hace presente.
Unos ensayos discursivos que se materializan
en textos poticos, de ficcin narrativa o
dramtica, crnicas o en textos ensaysticos
o en manifiestos; estos ltimos(los ensayos
y manifiestos) se vuelven, de hecho,
554
imprescindibles si es que la Literatura acontece

como parte de un proceso de resistencia/
negociacin poltica y cultural del sujeto subalterno
que muchas veces busca la descolonizacin de
su identidad profunda.
Puede decirse que el texto literario, ms que
otros textos, es un lugar de confluencia de
textualidades diversas en un cierto campo de
referencias a la realidad extratextual (la realidad
de la vida), construido a partir de un tejido de
citaciones explcitas e implcitas. Visto as, inquirir
en los efectos identitario-culturales de un texto
es rastrear el trabajo de origen (el viaje que el
autor realiza en el lenguaje, en la historia, tiempo,
espacio; en la cultura para visibilizar aquellos otros
sujetos y voces que hicieron posible que el autor
pudiera escribir lo que escribi y determinar, en un
juicio siempre subjetivo pero informado, si el autor
le hace o no justicia a los suyos y a los otros).
Viajar al origen es, ciertamente, una manera de
comprender el presente a travs de la memoria
activada por el texto que leemos y escribimos.
Escribir y leer son, por cierto, experiencias que
acontecen en el vivir diario. El viaje al origen es al
mismo tiempo un viaje al no-origen; a la identidad
de otros o, incluso, a la identidad de nadie que no
sea la de los personajes que representan aquello
otro que nunca hemos podido ser pero que, desde
el momento en que lo imaginamos, est en la
virtualidad de nuestro ser.
De la relacin Arte Literario-Identidad y Memoria

El trmino memoria, no solo en la acepcin de
memoria personal -huella de subjetividad vivida-, ha
recobrado relevancia y significado en las ltimas
dcadas dentro de las discusiones polticas y
culturales de las sociedades contemporneas.
Entre ellas, las latinoamericanas.
Segn Halbwachs, tambin es posible hablar de
una memoria colectiva dentro de una comunidad
la que, como tal, contiene un aspecto social, y por
lo tanto, un individuo que forma parte de aquella
tiene una identidad de grupo. Al respecto, este
socilogo francs, tambin diferencia claramente
entre memoria e historia, historia de la memoria,
historia oficial; e incluso historia oral -no
intelectual y tradicional- e historia escrita por los
historiadores.
As, llevado al plano de la Literatura, son
innumerables las obras en las que no se cuentan
directamente la historia de determinados regiones
o sociedades sino escenas en las que se recrea y
muestra parte de las memorias colectivas -de los
registros subjetivos- de esas sociedades.
En este contexto resulta pertinente remarcar la
importancia de las dimensiones de la memoria,
por lo menos, en tres sentidos: con la identidad
personal, con la historia y con la nacin.
El pasado, cualquiera que haya sido, es un pasado
en proceso de desintegracin; que se anhela

aprehender, pero es escurridizo... se vuelve la
mirada en busca de algo slido que sirva de
apoyo, slo para reencontrarnos, reconstruirnos
y recordarnos....
Toda prctica literaria que se acerque a representar
la identidad estara condenada a ser un ejercicio
de abrazar esta empresa, lo que probara que la
identidad cultural (y el pasado de origen que en
ella subyace) estn naturalmente expuestos al
proceso de desintegracin.
La escritura literaria, en su empeo de producir
sentido que puedan derivar en discursos
configuradores de identidad, se vuelve tributo a
la desintegracin del pasado.
La memoria, desde luego, es un componente
decisivo de las literaturas que tematizan problemas
de identidad cultural (y sus alcances identitarios en
los mundos personales). Y es porque la identidad
no puede representarse sin un origen.
El modo en que se represente ese origen ser
determinante para que la identidad cultural se vea
slo como prdida, como entidad en desintegracin
de la cual la escritura sera una especie de canto de
cisne, tardo testimonio de lo irrecuperable, o, en su
defecto, para que la identidad funcione como una
instancia de afirmacin constructiva del nosotros
por la va de hacer de la memoria un elemento
potente de una prctica creadora liberadora de
los efectos nefastos o paralizantes, de un pasado
555
oprobioso y del futuro de ese pasado: lo que somos

nosotros en el aqu y el ahora.
Si como consigna Mansilla, Jaime Huenn produce
identidad mapuche-huilliche al recordar, mediante
la poesa, la matanza de indgenas perpetrada en
Forrahue en 1912, no es, ciertamente, para celebrar
el pasado ni sentir una nostalgia romntica de esa
ruralidad todava precapitalista.
Es para hacer ver que la identidad mapuchehuilliche de hoy es, de una manera que no puede
ignorarse, olvidarse (memoria) el resultado de
una violencia colonizadora y de atropellos que no
deben ser olvidados.
La memoria, en este caso, ms que de los
hechos del pasado es una memoria de los
sueos polticos en el pasado, de los ideales de
entonces, de la fuerza moral del sacrificio.
La Literatura es, pues, tambin una manera de
luchar contra la desintegracin de la identidad,
de su pasado original, cuando tal desintegracin
conduce a una imagen reificada del nosotros y los
otros, que termina siendo banquete que alimenta
una vez ms a Prspero y deja a Calibn con menos
que las sobras.
De la relacin Arte Literario-Identidad-Memoria

y Ciudadana
En este caso en que, enfatizando en el E.C.S.A., se
trata de fundamentar la pertinencia de un diseo
556
curricular de formacin profesional bsica, no

es ocioso reafirmar el principio de que todo ser
humano, -y no en detrimento de su formacin
profesional- tiene derecho a su desarrollo pleno y
a formarse para el ejercicio real de la ciudadana.
Y, por tanto, a recibir de la sociedad el legado
cultural, en sentido amplio, del que forma parte.
Inherente a ello, cabra integrar aqu lo que al
respecto de esta necesidad de interaccin activa
del hombre con la cultura consigna Rodrguez, J.
G. (2003) cuando seala que en ella est en juego,
ni ms ni menos, que la construccin del ejercicio
de la ciudadana.
Es legtimo aceptar, como dice el autor (...) que
la ciudadana se ha venido asumiendo desde
tres dimensiones. Una que tiene que ver con
el reconocimiento de un conjunto de derechos
civiles,
econmicos,
sociales
culturales.
Una segunda dimensin relacionada con el
cumplimiento por parte de los ciudadanos de una
serie de derechos y obligaciones, y que se articula
simultneamente con espacios de proyeccin de
las virtudes ciudadanas. Y una tercera relacionada
con los aspectos identitarios o de pertenencia
cultural, nacional, regional, local, urbano, tnico,
religioso, lingstica, de opcin sexual etc.
que ha dado origen a formas de participacin,
de reivindicacin y de reconocimiento de
diferencias, en medio del creciente paisaje
multicultural estimulado por los desplazamientos
y migraciones transnacionales.
Debido a esto y, sobre todo, tomando en cuenta

el alcance de esta definicin, el concepto, la
construccin, la prctica real de ciudadana
(anclados en la perspectiva antropolgica de la
cultura, antes consignada) justifican y demandan la
implementacin de mltiples espacios: de interaccin,
de interpelacin, de dilogo y reconstruccin del
hombre con la cultura como matriz generadora de
significados a todos los efectos de la vida. Y, casi,
como garanta del ejercicio de las prcticas de
ciudadana que puedan contribuir a la ampliacin
y profundizacin de la misma para el caso de todos y
cada uno de los sujetos.
En este caso, el joven en formacin, el sujeto
pedaggico que desde esos roles y para ejercer
su ciudadana deber adquirir las claves de
decodificacin del entramado y archivo cultural que
lo enmarca. Archivo como material fundamental
de informacin sobre el mundo cercano y lejano a
l; para comprender y comprenderse, identificarse
y distinguirse; elaborar significados en la relacin
con los otros y las distintas dimensiones de la
realidad. Y, otros mundos posibles.
Esta idea cobra especial relevancia en el
contexto de la formacin profesional, que no
debera descuidar la problematizacin crtica de
la misma. Sobre todo, como una posibilidad de
que el estudiante en su proceso de maduracin
ciudadana conozca, indague, intercepte,
construya y deconstruya; -comparta, valore,
intercambie- la cultura de la que forma parte
con los otros.
3- Objetivos
Objetivos generales
1- Contribuir a que el estudiante elabore
elementos de juicio que le posibiliten valorar:
el proceso por el cual los hechos cotidianos
generan narraciones y se convierten en
acontecimientos histricamente relevantes;
la importancia de la dimensin creativa del
hombre en general, y las manifestaciones
culturales artsticas como expresin de la
creatividad humana en particular;
el tipo de relacin que establecen los distintos
lenguajes artsticos con la verdad, por diferencia
o similitud con otros textos del currculo, por
ejemplo, los textos cientficos y tcnicos;
la aplicacin de los aprendizajes en este
espacio a la resolucin de problemas diversos.
2- Continuar desarrollando en el estudiante
el comportamiento lector mediante la
experiencia de la alfabetizacin mltiple
en relacin a los fenmenos sensoriales
desde el lenguaje artstico-visual y otros
lenguajes (sonoro, gestual, teatral, textual;
cientfico, artstico, tcnico, tecnolgico),
asociados a modos de interactuar semitica
557
y dialcticamente con la cultura; modos de

poner en prctica el pensamiento y la mirada
divergente, y otras formas de sentir, imaginar,
pensar el mundo y la realidad cotidiana.
Objetivos Especficos
1- Propiciar desde un espacio humanstico
integrado, la afirmacin de actitudes y aptitudes
personales e interpersonales que favorezca
el desempeo del estudiante en el contexto
escolar, laboral, socio-cultural en un amplio
sentido.
2- Contribuir al desarrollo de procesos de
subjetivacin, identidad, ciudadana tendientes
a su habilitacin personal plena.
3- Propiciar y jerarquizar instancias que den
lugar a la emergencia, discusin, tematizacin,
anlisis, reflexin con el estudiante de tpicos
vinculados al proceso de humanizacin
inherente a cada hombre y la dimensin tica
que lo hace posible.
4- Acompaar al estudiante en la problematizacin
tica que demandan las mltiples situaciones
de la vida, partiendo del acontecer y accionar
cotidianos, como modo de orientarlo a
clarificar, construir, definir, y asumir la praxis
tica personal y social.
558
5- Habilitar en el estudiante el pensamiento

divergente y creativo que le permita prever
diferentes estrategias de accin ante problemas
diversos.
6- Contribuir a que el estudiante desarrolle una
percepcin esttica que:
lo site en condiciones reales de contemplar,
apreciar, gozar y criticar los valores artsticos y
reconocer sus implicancias humanas y ticas;
individuales y colectivas, y en relacin con
los distintos momentos y contextos sociohistrico-culturales.
lo implique en experiencias educativas que
tambin involucren su sensibilidad, su mirada
subjetiva, la bsqueda de la belleza, el gusto y
la necesidad de resignificar y crear
lo oriente a descubrir y valorar su potencialidad
creadora para concebir y plasmar productos
artsticos o no, que le permitan expresar e
interpretar la estrecha vinculacin existente
entre el ser humano, la vida, la naturaleza,
el mundo, lo artstico, lo cientfico y sus
representaciones.
4- Conceptos Disciplinares
Los conceptos propuestos a continuacin se
consideran fundamentales para lograr establecer,
implementar y resolver desde el punto de vista
curricular-pedaggico, integrado, la relacin
socio-cultural-artstica en la que se basa el
espacio E.C.S.A.
Ellos orientarn, por lo tanto, la previsin de los
ejes temticos interdisciplinarios que, con este
nfasis, sern trabajados en el aula-taller; y que
debern tener como marco espacio-temporalfctico: el Uruguay del Siglo XX y XXI.
Se da por descontado que el trabajo de estos
conceptos articuladores de la enseanza y el
aprendizaje en el Espacio surgirn, estrechamente
vinculados, a una jerarquizacin de contenidos
propios de cada una de las disciplinas que
convergen en l. Pero que deber adecuarse
a la solidaridad epistmica y pedaggica
integrada que requiere su resolucin, a las
expectativas y necesidades de los estudiantes,
y a las caractersticas de la propuesta de
enseanza que se tenga previsto resolver.
conceptos (cultura, sociedad, estado, subjetividad,

identidad, patrimonio, memoria, ciudadana y
otros) que se decida trabajar con los estudiantes.
Estos contenidos sern integrados desde las
Ciencias Sociales
Conceptos comunes a las disciplinas que
integran el E.C.S.A.:
- CULTURA / entramado y transmisin de
conocimientos construidos histricamente
- SOCIEDAD / individuo / comunidad
- ESTADO / contrato social / derechos
- PATRIMONIO ARTSTICO / percepcin esttica
- IDENTIDAD / subjetividad / alteridad
- CIUDADANA / participacin/derechos humanos
- MEMORIA / pasado / presente / futuro
- RECONSTRUCCIN SOCIAL / pensamiento y
accin crticas/cambio
Por tal razn, con carcter prescriptivo -y a la vez

ilustrativo de estas ltimas puntualizaciones- se
incluye una nmina de autores uruguayos, y
una nmina de obras de la plstica uruguaya
de los siglos XX-XXI desde donde respaldar los
559
Desde la Literatura Uruguaya

Autor Gnero
Autor Gnero
Acevedo Daz, Eduardo

Achugar, Hugo
Agustini, Delmira
Ahunchan, lvaro
Aldecosea, Mauricio
Alfonso, Jorge
Alonso y Trelles, Jos
Amorn, Enrique
Anderson, Virginia
Appratto, Roberto
Arbeleche, Jorge
Arregui, Mario
Baccino, Napolen
Banchero, Anderssen
Belln, Jos Pedro
Benavdes, Washington
Benedetti, Mario
Beramendi, Fernando
Berenguer, Amanda
Bravo, Luis
Burel, Hugo
Butazzoni, Fernando
Cabrera, Leonardo
Cceres de, Esther
Castelvecchi, Gladys
Castillo, Andrs
Castro Vega, Jorge
Castro, Julio Csar (JUCECA)
Cavallo, Horacio
Cione, Otto Miguel
Ibarbourou, Juana de
Ibargoyen Islas, Sal
Lago, Sylvia
Langsner, Jacobo
Larreta, Antonio
Lzaro, Rosario
Legido, Juan C.
Leites, Vctor Manuel
Lena, Ruben
Lorenzo, Luca
Megget, Humberto
Maggi, Carlos
Maia, Circe
Mardero, Natalia
Martnez Moreno, Carlos
Masliah, Leo
Mella, Daniel
Miln Eduardo,
Mondragn, Juan Carlos
Morosoli, Juan Jos
Novas Terra, Luis
Onetti, Juan Carlos
Oroo, Tatiana
Otermin, Sergio
Pea, Pedro
Paredes, Alberto
Parra del Riego, Juan
Peri Rossi, Cristina
Porzecanski, Teresa
Prieto, Ricardo
560
Narrativa
Poesa
Poesa
Drama
Narrativa
Narrativa
Poesa
Narrativa
Narrativa
Poesa
Poesa
Narrativa
Narrativo
Narrativa
Narrativa
Poesa
Poesa/Prosa
Narrativa
Poesa
Poesa
Narrativa
Narrativa
Narrativa
Poesa
Poesa
Drama
Poesa
Narrativa
Narrativa
Drama
Poesa/ Narrativa
Poesa
Narrativa
Drama
Narrativa
Narrativa
Drama
Drama
Poesa
Narrativa
Poesa
Drama
Poesa
Narrativa
Narrativa
Poesa
Narrativa
Poesa
Narrativa
Narrativa
Drama
Narrativa
Poesa
Drama
Narrativa
Drama
Poesa
Narrativa
Poesa
Drama
Conteris, Hiber
Courtoisie, Rafael
Cunha, Juan
Cunha, Vctor
Curi, Jorge
Da rosa, J.Csar
de Cceres, Esther
de la Pea, Alfredo
de las Carreras, Roberto
de Mattos, Toms
Delgado Aparan, Mario
Denis Molina, Carlos
Di Candia, Csar
Delgado Aparan, Mario
Di Giorgio, Marosa
Daz, Jos Pedro
Espnola, Francisco
Estrzulas, Enrique
Eyherabide, Gley
Falco, Lber
Fernndez, Natalia
Ferreira, Juan Andrs
Galeano, Eduardo
Garca, Serafn J.
Gorostiza, Carlos
Guerra, Silvia
Gutirrez,bero
Harari, Sabina
Hernndez, Felisberto
Herrera y Reissig, Julio
Herrera, Ernesto
Hidalgo, Bartolom
Ibaez, Roberto
Ibaez, Sara de
Narrativa/ Drama
Poesa/ Narrativa
Poesa
Poesa
Drama
Narrativa
Poesa
Drama
Poesa/ Narrativa
Narrativa
Narrativa
Drama
Narrativa
Narrativa
Potica
Narrativa
Novelista
Narrativa
Poesa
Poesa
Narrativa
Narrativa
Narrativa
Poesa
Teatro
Poesa
Poesa
Narrativa
Narrativa
Poesa
Drama
Drama/Poesa
Poesa
Poesa
Puig, Salvador
Quiroga, Horacio
Riestra, Silvia
Reyles, Carlos
Richero, Sofi
Rod, Jos Enrique
Rodrguez Castillo, Osiris
Rodrguez Laureano, Juan
Rodrguez, Yamand
Rosencof, Mauricio
Sabat Ercasty, Carlos
Snchez, Florencio
Sanchiz, Ramiro
Schinca, Milton
Schutz, Gabriel
Silva Elder
Silva, Clara
Silva Vila, Mara Ins
Silveira, Marcelo
Soca, Susana
Somma, Juan Crlos
Somers Armona
Speranza, Rolando
Tomsich, Francisco
Tras, Fernanda
Umpi, Dani
Uriarte, Elas
Vaz Ferreira, Ma.
Videla, Germn
Vilario, Idea
Vitale, Ida
Zitarrosa, Alfredo
Zolvini, Daniel
Zorrilla de San Martn,
Poesa
Cuentos
Poesa
Narrativa
Narrativa
Narrativa/ Ensayo
Poeta
Narrativa
Narrativa
Drama
Poesa
Drama
Narrativa
Narrativa/Crnica
Narrativa
Poesa
Narrativa
Narrativa
Narrativa
Poesa
Narrativa
Poesa
Drama
Narrativa
Narrativa
Narrativa
Poesa
Poesa
Narrativa
Poesa
Poesa
Poesa
Narrativa
Poesa
561
Desde la plstica uruguaya 20

La enumeracin que sigue a continuacin no pretende ser exhaustiva ni valorativa, motivo por el cual deber
ser enriquecida con otros aportes. Lo que hemos tratado de rescatar son diversos planteos estticos, plsticos
y visuales vinculados a diferentes ubicaciones geogrficas del Uruguay. Adems cabe aclarar que la asociacin
de los creadores sealados a los conceptos disciplinares es una apreciacin subjetiva de la comisin, por lo
cual cabran otras interpretaciones.
Artista
1 2 3 4 5 6 7 8
Artista
1 2 3 4 5 6 7 8
Aguerre, Enrique
X X
Bassi, Javier
Alamn, Gustavo
X X
Bategazzore, Miguel
X X
Belloni, Jos
Alpuy, Julio
X X
lvarez Cozzi, Fernando
X X X
Besnes e Irigoyen
lvarez, Ral-Rulfo-
X X
Blanes, Juan Manuel
X X X
X X
Anselmi, Claudia
X X
Blanes, Viale Pedro
Arbiza, Miguel
Broglia, Enrique
Arnaud, Federico
X X X X
X X
Brugnini, Cecilia
X X X
Arotxzarena, -Arotxza- X X
Burgos, Juan
X X
Arzadum, Carmelo De X X X
Cabezudo, Fernando
Badar, Enrique
Cabrera, Germn X X
Baitler, Zoma
X X
Barcala, Washington
Barradas, Rafael
Barrientos, Carlos
X X
X X
X X
Cabrera, Javiel Ral

X
X X
X X
Camnitzer, Luis X
Cardillo, Rimer
X X
Casab, Cristina X X X
20. En el cuadro que se incluye a continuacin cada nmero corresponde a uno de los CONCEPTOS COMUNES DE LAS DISCIPLINAS QUE INTEGRAN EL E.C.S.A.: 1- Cultura. 2Sociedad. 3- Estado. 4- Patrimonio. 5- Identidad. 6- Ciudadana. 7- Memoria. 8- Reconstruccin Social.
562
Artista
1 2 3 4 5 6 7 8
Artista
1 2 3 4 5 6 7 8
Castellanos Valparda, L. X
Gurvich, Jos
X X
Castern, Jorge
Hontou Fermn - Ombu X X X X
X X
Colombo, Alvar
Costigliolo, Jos Pedro
Cneo Perinetti, Jos
X X X
DAngelo, Mario
Daz Valdez, Wilfredo
X X
X X
Lara, Clever X X X
Laroche, Ernesto X
X X X X
Dicranco, Agueda
Iturria, Ignacio
X X
Larroca, Oscar
X X
Longa, Hugo
X X X
Donner, Diego X X
Lpez Laje, Fernando
Duarte, Lacy
Lorente, Rafael
X X X X
Lpez, Hilda
X
X
X X
Dura, Alberto X X
Llorens, Antonio
Faedo, Horacio X X
Mackern, Brian
Figari, Pedro
Maggi, Marco
Fonseca, Gonzalo
Martn, Vicente
Frasconi, Antonio
Freire, Mara
X X X X X
X X
Gamarra, Jos
Garcia Reino, Oscar
Giordano, Ricardo
Gonzlez, Carlos
X X
X X
X X X X
Martnez, Alcides X X
X
Massi, Diego
Matto, Fransisco
X X
Gil, Javier
Goldwasswer, Gerardo
Mattos, Cecilia
X
X X X X
Montiel, Jonio X
Nantes, Hugo
X X X X
Nieto, Amalia
X X
Oroo, Dumas
563
Artista
1 2 3 4 5 6 7 8
Artista
1 2 3 4 5 6 7 8
Padn, Clemente
X X X X
Solari, Luis
X X
Pails, Manuel
X X
Soto, Francisco
Pareja, Miguel ngel
Stevenazzi, Fernando X X X
Pascale, Ricardo
X X
Pastor, Adolfo
Patrone, Virginia
Storm, Juan
Surez, Julio
X X X X
Pavloztky, Ral X
X
X X
X X
X X
Tabares, Gustavo X
Torres, Augusto
X X
Pelayo, Jos Mara X X
Torres, Garca Joaqun
X X
Pelenur, Martn X
Ventayol, Juan
Verges, Martin
Vernazza, Eduardo
Pittaluga, Luca
Podest, Octavio
X X X
X X X X
Ragni, Hector
Ramos, Nelson
Rodrguez, Guillermo
X X
Romero, Nelbia
Ros, Manuel
X X
Pucurull, Nuo
X X X
X X
Sbat, Hermenegildo
X X
Sez, Carlos Federico
X X
Sagradini, Mario X X X
Sandleris, Anala X
Santos, Osmar
Seade, Felipe
Secco, Felipe
Sclavo, Fidel
X X X
Seveso, Carlos
Silveira Silva, Claudio
564
X X
X X X
Viera, Petrona
X X X
Vignolo, Cecilia
X X X
Vila, Ernesto
X
X
X X X X
Widmann, Bruno
Zorrilla De San Martn, J.L. X
5- El enfoque conceptual-pedaggico
del espacio desde la perspectiva psicocultural y su metodologa III
En primer lugar, este enfoque supone jerarquizar la
relacin entre mente-cultura para el aprendizaje,
al punto de que -siguiendo a Bruner 21 - la mente
se constituye por y a la vez se materializa en el
uso de la cultura humana; as entendido, el
funcionamiento de la mente no podra existir por
fuera de la cultura. Dicho en otras palabras, la
mente humana, y su funcionamiento est ligado
al desarrollo de una forma de vida en la que la
realidad est representada por un simbolismo
compartido por los miembros de una comunidad
cultural en la que una forma de vida tcnico social
es a la vez organizada y construida en trminos de
ese simbolismo. Este ltimo no solo es compartido
por una comunidad, sino conservado, elaborado
y pasado a generaciones sucesivas que, a travs
de esta transmisin, continan manteniendo la
identidad y la forma de vida de la cultura.
Segn este punto de vista, la cultura da forma a
la mente de los individuos en su componente
emocional e intelectual. Su expresin individual
es sustancial a la creacin y la asignacin de

significados a cosas en distintos contextos
y en particulares ocasiones. La creacin del
significado supone crear los encuentros con el
mundo en sus contextos culturales apropiados
para conocer de qu tratan; y los significados
tienen sus orgenes en la cultura en la que se crean.
Y es este carcter situado de los significados lo que
asegura su negociabilidad, y en ltimo trmino
su comunicabilidad, e intercambio.
Segn este punto de vista, el conocer y el
comunicar son altamente interdependientes, de
hecho virtualmente inseparables. De modo que,
por mucho que un individuo pueda parecer que
opera por su cuenta al llevar a cabo la bsqueda
de significados, nadie puede hacerlo sin la
ayuda de los sistemas simblicos de la cultura.
Es, pues, la cultura la que aporta los instrumentos
para organizar y entender nuestros mundos en
formas comunicables; sin esos instrumentos ya
sean simblicos o materiales, el hombre no es un
mono desnudo sino una abstraccin vaca.[]
coincidiendo con este punto de mira, el aprendizaje
y el pensamiento siempre estn situados en un
contexto cultural. Incluso, la variacin individual
21. BRUNER, J. (1997), La educacin puerta de la cultura, Barcelona, Visor, 1997.
565
en la naturaleza y empleo de la mente se puede

atribuir, en parte, a las variadas oportunidades que
ofrecen los distintos contextos culturales.
Con esta base culturalista macro (sistema de
valores, derechos, intercambios, obligaciones,
oportunidades, poder) es posible validar la
premisa de que la educacin no es una isla, sino
parte del continente y continuun de la cultura.
Tambin, la pregunta ineludible sobre los recursos
facilitadores que se hacen disponibles a la gente
para afrontar situaciones, y la de qu porcin
de estos recursos se hace disponible a travs de
la educacin concebida institucionalmente
(cuestiones de interaccin de las mentes
individuales y los medios por los cuales la cultura
apoya o entorpece su actualizacin).
Si se toma en cuenta, entonces, que la educacin
es una importante encarnacin de la forma
de vida de la cultura, la puesta en prctica
pedaggica de estas concepciones sobre
mente-cultura-educacin en el espacio E.C.S.A.
podra orientarse segn ciertos postulados. 22
De entre los que propone Bruner, podran resultar
de gran pertinencia pedaggica para este espacio,
los siguientes:
1- El postulado perspectivista o la mirada plural

divergente desde la cultura, para la creacin de
significados
2- El postulado de la externalizacin
3- El postulado de la narrativa
4- El postulado de identidad y la autoestima
5.1- Metodologa
La resolucin de la enseanza activa en el E.C.S.A
se har mediante la metodologa de taller. 23
5.1.1 Algunas consideraciones sobre qu es un
taller
El vocablo taller (del fr.atelier; antes, del latn
vulgar: astellarium; astillero> astilla) remite a
lugar en que se realiza un trabajo manual.
Llevado al terreno de la enseanza, un Diccionario
de las Ciencias de la Educacin consigna que es:
Un lugar al que concurren varias personas para
compartir una prctica, de enseanza o de
22. BRUNER, J., Op. Cit.

23. Para este marco sobre metodologa de taller se sigue a: PINTOS, N. L. Cualquier cosaigual un taller! : El taller como alternativa metodolgica en la enseanza formal,
Montevideo, B. Nacional, 2007.
566
investigacin. Como tal, el taller se nutre de

una tradicin prctica, y es una expresin de la
pedagoga de la actividad.
En tanto implementacin pedaggica recoge
antecedentes en el mbito informal -vinculada
a la circulacin de la palabra, ms que a la vivencia
fundamentada conceptualmente-. Y
comienza
a tomar legitimidad en campo de la enseanza venciendo prejuicios- a partir de la dcada del

sesenta y del ochenta, cuando tambin es valorada
desde los campos de la Sociologa, la Psicologa y
Trabajo Social.
En Didctica, recibe el nombre de taller la
modalidad de enseanza y estudio caracterizada
por el activismo, la investigacin operativa,
el trabajo socializadoIV y en grupos; que en su
aspecto externo se distingue por el empleo,
estudio,
sistematizacin,
manipulacin
de materiales acordes con el tema y trabajo

pautados. En relacin con esta nocin, puede
ser oportuno recordar algunas notas sobre el
activismo.
Se habla aqu del Activismo Pedaggico, que se

nutre del Activismo y del Pragmatismo desarrollado
en el campo de la Filosofa (M. Blondel; H. Bergson;
este ltimo con la idea de intuicin, y del impulso
vital o lam vital) y de los cuales la Escuela Nueva
tom muchos aportes.
Segn el Activismo, desde el punto de vista filosfico,
la realidad radica en la vida experimentada y vivida
como potencia que se actualiza constantemente,
como energa y actividad en movimiento que se
desarrolla en formas infinitas y distintas, sin otra
finalidad que elevarla al mximo grado.
Frente al Racionalismo y al Intelectualismo,
que reducen al hombre a razn e inteligencia
(homo sapiens), el Activismo, lo considera en
su ntegro dinamismo vital, con sus impulsos,
instintos, afectividad, conocimiento, voluntad
y capacidad ldica y creativa (homo faber).
Por medio de la actividad, el espritu humano llega
a tomar conciencia de s mismo, y de la objetividad
trascendente, y por ella descubre su verdad que no
es, como para el Intelectualismo, funcin peculiar
de la inteligencia pura, sino de la actividad integral
del sujeto humano.
22. BRUNER, J., Op. Cit.

23. Para este marco sobre metodologa de taller se sigue a: PINTOS, N. L. Cualquier cosaigual un taller! : El taller como alternativa metodolgica en la enseanza formal,
Montevideo, B. Nacional, 2007.
567
El Activismo Pedaggico, asistido por estas

concepciones, se centra en la actividad, una
categora bastante imprecisa ya que puede
entenderse, por ejemplo, como:

actividad intelectual/muscular;
terica/prctica;
espontnea/voluntaria;
de repeticin /de invencin;
inmanente/ trascendente
El Activismo Pedaggico es, pues, el marco de

referencia del mtodo activo y del principio de
actividad en la enseanza, y tiene por finalidad
movilizar todas las energas tiles y constructivas
del ser humano para asegurar su desarrollo.
Se ha entendido pertinente andar por estos
desarrollos conceptuales a efectos de poder
establecer la relacin entre:
la modalidad de enseanza mediante el taller y
el mtodo activo;
la modalidad de enseanza mediante el taller y
una pluralidad de mtodos.
El taller en s mismo no es un nico mtodo,
sino que, ms bien, se ancla en el mtodo activo
pero, potencialmente, se adscribe y se sirve de
una pluralidad de mtodos que surgen del
inters por entender y resolver esa actividad
en el mbito de la enseanza. Y, por tanto, desde
568
el punto de vista pedaggico, el taller tambin

supone y resulta de la integracin -solidaria y
estratgica- de diferentes concepciones tericas
sobre el aprendizaje, sobre la enseanza, sobre
el rol del alumno, del docente... en fin, del rol
humano en la educacin. Otro tanto similar, en
este orden, ocurre con las tcnicas didcticas que
permiten desplegar estos mtodos. Es de suponer
que en el trabajo de taller se deber recurrir a
muchas y variadas, dependiendo de lo que nos
propongamos hacer y lograr:
En cuanto a esto de la pluralidad de mtodos,
no es posible dejar de sealar que la misma -bien
entendida- le hace a la salud del rol intelectual del
docente.
Quiz corresponda otra consideracin respecto
a esto ltimo, y es que: si bien la atencin
y resolucin de este espacio, mediante la
metodolgica del taller, viene dada desde
el Plan, esta predeterminacin de formato
metodolgico no debera funcionar como
impedimento para poner al servicio del taller
todos los recursos de formacin y toda la
creatividad docente.
Es necesario insistir en este aspecto, porque
el taller como, se ha intentado sealar, est,
metodolgicamente, lejos de ser simplemente
una actividad en la que se les pone algo que
hacer a los alumnos, sin muchas pautas sobre el
qu(es ese algo), sobre el cmo hacerlo, y con qu

expectativas de logros.
Es ms que esto, y ms que la descripcin de una
secuencia: apertura-desarrollo-cierre con una
mstica.
5.1.2 Algunas notas sobre la pedagoga del taller

El taller es, pues, una opcin metodolgica
que se justifica dentro de una determinada
concepcin pedaggica, segn la cual la
intuicin, la experimentacin, la accin y la
produccin deben ser parte fundamental de la
enseanza.
La pedagoga del taller, busca tomar en cuenta
los distintos tipos de pensamiento y enfoques del
aprendizaje (convergente, divergente; profundo,
superficial y estratgico); detenerse en la singularidad
del estudiante, y orientarlo hacia un rol activo y
protagnico para que sea agente en la construccin
de su aprendizaje y su proceso de desarrollo.
En este marco, la tarea del docente -tallerista- es
formar pensamiento, tanto como sensibilidad,V
y prever situaciones que permitan ponerlos en
accin; resolver el pasaje de la razn terica
a la razn prctica; de la razn intelectiva a
la razn sensorial, el pasaje de conducta
individual a la conducta colectiva y a la inversa,
y su contextualizacin.
De cuerdo con algunos marcos tericos sobre el
tema, por ejemplo, el de Ander (1988), la modalidad

de enseanza mediante el taller implica algunas
especificidades, tales como:
1. Aprender haciendo (sin prescindencia ni
escamoteo de la teora, porque teorizar es la
primera forma de hacer);
2. Pedagoga de la pregunta (que conduce a la
bsqueda del conocimiento por distintas vas,
y convoca a la experiencia);
3. Metodologa participativa; socializada y grupal;
4. La tendencia al trabajo interdisciplinario;
5. Relacin docente-alumno que se funda en la
realizacin de un inters y una tarea comn;
6. Carcter globalizante e integrador de su
prctica pedaggica;
7. Valoracin de los logros colectivos, y valoracin
colectiva de los logros.
En trminos de Pasel (1991), para que el aula
se convierta en un taller, se requiere una
metodologa que permita integrar la teora a la
prctica, y viceversa; la intuicin, el estudio, la
reflexin y la accin; tanto como los afectos, la
solidaridad, y la cooperacin. Una metodologa
que, mediante formas activas de aprendizaje,
desarrolle las capacidades de informarse,
comprender, analizar; experimentar, sentir,
aplicar, evaluar, para poder realizar una
lectura e intercambio crticos con la realidad
que posibiliten modos de insercin creativos
y satisfactorios del ser humano en ella. Dentro
569
de este accionar pedaggico, las situaciones de
5.1.3 En cuanto al rol docente
aprendizaje tienen relevancia en s mismas, y se

jerarquiza la cualidad de los procesos implicados en
la produccin, ms que el producto; el aprender
haciendo, pero, tambin, el papel fundamental
que tiene el sistema actitudinal y la emocin como
moduladores y estabilizadores de los procesos de
aprendizaje del sujeto.
Desde una perspectiva cultural, el escenario
pedaggico del taller puede ser visto, como un
contexto cultural -que al igual que muchos otros por
los que transita el estudiante- emite gran cantidad
y variedad de mensajes. Mensajes y smbolos que
tienen que ver con distintas intenciones: expresivas,
cognitivas, afectivas, creativitas de la dimensin
humana y que requieren tambin muchas lecturas
e interpretaciones en el orden intra e interpersonal
Y, an ms importante, llevan implcitas muchas
posibles situaciones de aprendizaje (espontneo
24
o no). Por tanto, demandan un esfuerzo docente
intenso y sistemtico que permita orientar hacia

un trabajo socio-pedaggico enftico toda esa
riqueza, complejidad y diversidad latentes en el
entorno de aprendizaje.
24. NOVAK J., Aprender a aprender, Portugal, Platano, 2000.
570
En un contexto socio-educativo alterado por

mltiples factores, en el cual a la cuestin de qu
ensear se agrega la del cmo ensear, y ante el
desafo de un enfoque de enseanza activo como
el que se busca mediante el taller, surge y se
impone la consideracin del papel del educador.
En este caso, del docente tallerista. Esta no es
ajena a la necesidad general, presente en muchos
pases del mundo, de repensar el cmo ensear
y de repensar el rol docente. As, la cuestin de la
formacin, tanto del docente como del alumno,
que deben afrontar los cambios que provocan las
nuevas visiones sociales, culturales, y de desarrollo
humano en Post-modernidad, cobra importancia
de primer orden.
Este aspecto demanda aun mayor atencin, cuando
se propone -desde el diseo curricular- un enfoque
de enseanza un tanto no convencional, a travs
de la didctica del taller. Una didctica que es un
debe, al decir de Pollieri (1994), en el desarrollo
prctico del curriculum en las aulas. Incluso
en reas especficas (el arte, por ejemplo). Una
informalidad, muy rica, que irrumpe escasamente
en el terreno formal de la educacin escolar.
Esta mirada de las cosas justifica tener en cuenta

que en el aula-taller, el docente desempea un
rol ms complejo respecto al que le atribuye la
enseanza tradicional25 y que, en tal sentido, el
cambio del rol docente podra ser tomado como el
punto de partida para los cambios de las prcticas
educativas en el aula.
En lo que tiene que ver con este espacio curricular
de taller, la intervencin didctica que se alienta
amerita la cuestin de qu modelo de Profesor
puede traducirla.
Ella requiere que el docente, en su prctica
de aula-taller, trascienda el paradigma de
la racionalidad tcnica como concepcin
profesional. Es decir, active su creatividad, su
pensamiento reflexivo y complejo, su tacto
pedaggico y afectivo -como dice Max van
Manem (1998)- , y su hacer estratgico. Esto
es, en trminos de Contreras (1998), haga ms
que aplicar un repertorio de tcnicas y un sistema
de razonamiento infalibles. Ponga en juego otras
capacidades y destrezas, su manejo conductual, su
ductilidad; su inventiva, su competencia global y
decida -con sus alumnos- lo que merece la pena
privilegiar, resolver, salvar, enriquecer de cada
situacin pedaggica.
24.
A estos aspectos mencionados se puede agregar

que, en la implementacin de la concepcin
didctica esbozada, tambin es posible visualizar
al docente desempeando un rol pedaggico
animador. Un rol que engloba una serie de
competencias: Personales, cognitivas-afectivas,
culturales, didcticas y profesionales, y que podra
combinar y movilizar para poner un componente
de animacin a la pedagoga.
5.1.4 Concepcin organizativa del espacio taller

Algunas consideraciones sobre la concepcin
organizativa del espacio taller; infraestructura y
materiales.
En primer lugar, corresponde sealar que
la puesta en prctica del taller implicar
la ruptura del modelo espacial de clase
convencional. Desde el punto de vista de
espacio curricular, se concibe como un mbito
de interaccin humana abierta, flexible y
creativa con el entorno. Esto requiere tener
constantemente presente la necesidad de
adecuacin y de modificacin del taller, de
ANDER EGG, E. El taller una alternativa para la renovacin pedaggica, Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro de la Plata, 1988.
571
modo de lograr armonizar el componente
La institucin fsica de este taller har necesario
humano y el componente fsico objetual,
un lugar
con visin, sentido, y criterios pedaggicos
infraestructura escolar general. Dado que el
prcticos; en un espacio que es uno y puede
ambiente fsico influye en la disposicin de todo
ser muchos a la vez.
grupo, es necesario tomar precauciones sobre el
idneo, acondicionable dentro de la
lugar para el taller. Este deber ser un lugar con

Desde el punto de vista subjetivo, el taller
amplitud apropiada, (que no produzca sensacin
puede visualizarse como un espacio con
de grano de arena en el desierto, ni de lata de
identidad colectiva, impregnado por los
sardina); con alguna independencia espacial, con
rasgos de identidad de sus integrantes y de la
luz y ventilacin adecuadas; cierta ruptura del
impronta de trabajo que se realiza en l:
campo visual circundante que habilite la autonoma
- es el espacio de un grupo de alumnos

(adolescentes, ellos)
- que interacta como un sistema vivo y dinmico
para el aprendizaje individual y conjunto;
- de manera estudiosa, creativa, y ldica;
- en subgrupos de proyectos; gestin cooperativa;
animacin u otros.
En trminos generales, la implementacin de
esta opcin pedaggica en un espacio taller
buscar ser atractiva, diversa, y estimulante.
A eso, puede contribuir -adems del rediseo del
espacio y la reubicacin de distintos muebles
escolares- un tipo de organizacin semitica (rica
en cdigos y mensajes comunicativos culturales):
fotos, cuadros, instrumentos musicales, libros,
diarios, afiches, revistas, escenografas, cermicas,
retratos, herramientas, esculturas, vestuarios, y
productos culturales varios.
572
interna, y el manejo de los distractores externos.

Tambin, su coexistencia funcional armnica con
el resto de las aulas.
En sntesis, un lugar y unas condiciones fsicas
que favorezcan la movilidad, la participacin, la
espontaneidad, la cooperacin de todos los
integrantes.
Aunque ya se ha dicho, no est de ms enfatizar
que la adecuada implementacin del taller, en
estas dimensiones, es fundamental para poder
crear el mbito propicio que ampare y abrigue el
tipo de enseanza que implica el taller.
6- Evaluacin
La evaluacin es un aspecto relevante y, al parecer,
ineludible de la enseanza y su resolucin. Como
sostienen varios tericos (Cardinet 1987, por
ejemplo) abordar el tema de la evaluacin, en la
actualidad, remite a considerar todos los problemas
fundamentales de la pedagoga.
Es vlido sostener que las implicancias de la
evaluacin en la enseanza, y sus efectos, van
mucho ms all de la proclamada dificultad de
determinar los: qu, quin, a quin, cmo, cundo
y para qu, a la que, muchas veces, se pretende
reducir la complejidad de este tema. Tambin, que
las decisiones que en materia de evaluacin toman
los distintos niveles y agentes del Sistema, nunca
son neutras ni anodinas y, como tales, instalan la
tensin entre el ser y el deber ser de la evaluacin
con todas sus consecuencias,
Por eso, aun cuando -en la oportunidad- se haga
un tratamiento bastante general de este aspecto
de la enseanza, puede ser til situar la advertencia
intelectual y tica al respecto, como algo saludable.
Y a efectos de la mejor resolucin posible de las
cuestiones y prcticas vinculadas a la evaluacin;
sus concepciones, funciones y efectos.
En este contexto de consideraciones, se invita a
los docentes a reflexionar sobre las implicancias
de estas dimensiones en juego. Y, tambin, dada la
creciente imposicin de la lgica del mercado a la

lgica educativa, a pensar en la evaluacin como
un aspecto inherente al mtodo de enseanza del
docente, a la prctica misma de enseanza.
En forma paralela a la necesidad de prestar
atencin a estas cuestiones, resulta pertinente lo
que consigna Casanova (1998), en cuanto a que en
materia de evaluacin puede ser muy til que todas
las personas que intervienen en la educacin, la
estructura y organizacin del Centro, sus normas
de funcionamiento, su clima, el estilo de Direccin,
la organizacin del aula, los proyectos educativos
en general y otros componentes se orienten en
una misma direccin y compartan unos mismos
principios y filosofa. Ya que esta, puede ser la
manera de hacer una evaluacin que eduque; de
generar unas actitudes y una forma de pensar y de
accionar educativos que integre a la evaluacin la
valoracin de la persona.
En el caso particular de la evaluacin de un
taller (Taller E.C.S.A.) se tiene expectativas
respecto a que sea posible implementar un
enfoque de la evaluacin que considere muchas
de estas cuestiones.
Resulta evidente, que una forma de trabajo
pedaggico como la que supone el taller requiere un
tipo de evaluacin acorde.
Esto es, que se diferencie del modo tradicional de
evaluar, caracterizado por la correccin y calificacin
individual del estudiante por parte del Profesor, casi
siempre, a travs de pruebas y exmenes.
573
Se debe buscar que el enfoque de evaluacin

dentro del marco de este taller tome como
referencia algunas ideas que se consideran
relevantes. Por ejemplo:
1. La debida atencin -tambin a la hora de
plantear actividades de evaluacin- a
la impronta humanista que atraviesa la
temtica del taller, aun cuando pueda ser
abordado desde muchas disciplinas.
2. La superacin del enfoque tradicional
conductista de la evaluacin y la habilitacin de
un abordaje constructivista que, partiendo
del estudiante, lo perciba e integre como sujeto
de aprendizaje activo, tambin respecto a la
evaluacin.
3. La coherencia que requiere los trminos de
un contrato didctico que se caracterizar
por estar abierto y en construccin, por la
adecuacin a la diversidad, y singularidad de
los participantes; y por hacer compatibles la
informalidad y las exigencias de formalidad del
Sistema Educativo -JUICIO /CALIFICACION.
4. La evaluacin de procesos entendida como
instrumento didctico-reflexivo a lo largo
de todo el proceso. Como una intervencin
que permita sondear el flujo de posibles
transformaciones y cambios que suponen
los eventos educativos durante las prcticas
574
pedaggicas -y despus-; tanto para los que

ensean como para los que aprenden.
5. El seguimiento de los procesos educativos
para obtener informacin relevante,
oportuna e incorporable a los mismos
(evaluacin formativa). Y para conocer mejor -o
rever- la resolucin pedaggica de los diversos
contenidos, la adecuacin de la enseanza en sus aspectos conceptual, metodolgico y
de previsin-; as como la calidad de logros.
Para estos propsitos, se deber disear los
instrumentos adecuados (con indicadores de
procesos y logros), que nos permitan obtener
informacin sobre conocimientos, actitudes,
habilidades y otras evidencias pedaggicas.
Poder conocer de qu manera, cmo, cundo,
o cunto, se implica el estudiante como
sujeto pedaggico activo y responsable de
sus procesos de aprendizaje, es clave para el
enfoque de evaluacin que se pretende.
6. La perspectiva incluyente de la evaluacin,
que integre, por ejemplo, la necesidad de que
en ella participen activamente los distintos
roles pedaggicos, y de que se implemente en
diversas modalidades:
Autoevaluacin (estudiante-docente);
Heteroevaluacin
(docente-estudiante
/
estudiante-docente);
Coevaluacin (estudiante-estudiante, docentedocente);
Evaluacin colegiada (docentes- estudiantes),

como estrategia axial para que esta se
transforme en una evaluacin implicante;
habilitando, incluso, la metaevaluacin (o
reflexin activa sobre la propia evaluacin).
7. La necesidad de explicitar, siempre,
referentes (qu evaluaremos, tomando
en cuenta qu referentes modelos del
objeto, con qu instrumentos, para qu).
La evaluacin del taller podra consistir en
el planteo de actividades que posibiliten
actualizar y poner en prctica conocimientos
diversos, en correspondencia con los objetivos
y consignas planificados con el grupo, en el
marco del contrato didctico. Tendra en
cuenta -adems del nivel de logro que han
permitido los procesos- :
los componentes formativos que se hayan
movilizado para ello;
la gama de iniciativas por parte de los
talleristas;
los intercambios interdisciplinarios y las
proyecciones curriculares y extracurriculares;
nivel de estudio, tipo de
produccin,
creatividad, e impacto de los distintos trabajos
en el orden individual y grupal.
tambin, el nfasis diferenciado en expresin,
estudio, investigacin, creacin, bsqueda y
difusin, o intervencin en un aspecto de la
realidad vinculada al tema tratado, y otros.
Asimismo, el nfasis diferenciado con respecto
al grado que cursan los alumnos.
8. El diseo de nuevos instrumentos que

abarquen alternativas diferentes al oral y al
escrito tradicional, y permitan combinar los
aspectos cualitativos y cuantitativos. A
modo de ejemplo, se podran incluir:
registro de observacin (espontnea; con pauta)
escalas de diferentes tipos (de actitudes, de
factores que influyen en las habilidades de los
alumnos para aprender en un determinado
contexto; sobre el trabajo en grupo; de
diferencial semntico; de valores)
listas de control
fichas de participacin
fichas de apreciacin
filmacin,
fotografa
grabaciones de audio
entrevistas
anecdotarios discentes (y docentes)
autoinforme
diarios individuales y colectivos
9. La funcin de mejora de la evaluacin. En
tal sentido, se entiende que sera importante
orientar todo el trabajo en materia de evaluacin
hacia el logro de su funcin primordial: la
funcin de mejora. Una funcin que parece
siempre posible cuando la evaluacin se nutre
de la informacin vlida y confiable sobre los
eventos y objetos educativos; y una funcin
que la evaluacin en el campo de la enseanza
no puede resignar.
575
10. El sano nfasis en la valoracin antes que la

evaluacin; en la posibilidad de que el estudiante
tenga junto a la oportunidad de decir s o
no s esto o lo otro, la oportunidad de decir,
tambin, me sent de tal o cual manera, creo
que, me parece,me gusta o no me gusta,
me da vergenza hablar de este tema, no estoy
seguro, no me animo a preguntar, no se cmo
hacerlo, no puedo hacerlo solo, necesito ms
explicacin
Porque estas -aunque casi no se registran- son
manifestaciones genuinas de ese joven que
est intentando aprender y, lo ms importante:
son informaciones sobre su propia persona que
l tambin est intentando aprender; sobre
su cognicin y el tipo de experiencia que est
desarrollando.
Esta clase de informaciones -lejos de descartablespueden ayudar a los implicados (tallerista
y tallerandos), a decidir y proponer otras
estrategias y estructuras cognitivas para la accin
educativa que comparten.
No deberan ser tomadas como objetivaciones o
comportamientos susceptibles de ser evaluados
en relacin con no saber o no conocer; o con
el peso de la sancin sobre el aprendizaje. S,
como provocaciones para la bsqueda de ms
proceso de desarrollo del nio o joven.
11. Por ltimo, en la pertinencia de incluir la
evaluacin del taller, no slo lo ms intrnseco:
los procesos educativos y sus producciones,
sino tambin su previsin didctica, y
su metodologa, a efectos de adecuar la
enseanza.
576
I Nota 1
Explcitamente el Plan expresa sobre el E.C.S.A. lo siguiente: Para esta poblacin, se incorpora el Espacio de Ciencias Sociales y artstico
en los mdulos 3 y 4 (los estudiantes del Trayecto I realizan esta formacin en los mdulos 5 y 6).
El concepto que se manejar a propsito de este espacio ser el de una visin interdisciplinaria que permite visualizar la complejidad
del conocimiento propio de las Ciencias Sociales, apreciando la multicausalidad, la profunda relacin pasado- presente- futuro, la
inexistencia de verdades absolutas y la coexistencia vlida de pensamientos divergentes en el mbito cientfico. Por esto, el debate, y
la crtica, as como el consenso y la propuesta, son elementos infaltables en la reconstruccin permanente del conocimiento.
El aspecto Artstico permitir al estudiante conocer y aproximarse a diversas manifestaciones del hombre. La educacin artstica
promueve los valores de cooperacin y tolerancia, construye individuos con autonoma y sentido crtico, facilitando el desarrollo del
pensamiento propio. Documento sntesis 2005-2006. Comisin Asesora en Educacin y Arte, M. E.C.)
Como se desprende de lo anterior, y como ocurri con varios otros aspectos (REPAM, Diseo de las UDI y de las EDI, Evaluacin, Perfil y
rol de los Educadores y de los Docentes de las Unidades de Alfabetizacin Laboral, etc.), el diseo del Plan le permite a las comisiones
de trabajo un amplio abanico de posibilidades para crear e imprimir, en un espacio concreto, innovaciones que favorezcan que el
estudiante sea seducido por el saber, lo cual va unido a la mejora de sus procesos de aprendizaje.
II Nota 2
Irreductibles son los lenguajes gestuales, las pausas, los silencios, el vaco los cuales complementan y/o trascienden lo significado por
los lenguajes orales y escritos.
III Nota 3
EL ENFOQUE CONCEPTUAL-PEDAGGICO DEL ESPACIO DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICO-CULTURAL: algunos postulados formulados
por Bruner, que resultan pertinentes para la resolucin pedaggica del mismo: perspectivismo, externalidad, narrativa, identidadautoestima.
A- El postulado perspectivista o la mirada plural divergente desde la cultura, para la creacin de significados.
Como seala Bruner, el significado de cualquier hecho, proposicin, o encuentro es relativo al punto de vista o marco de referencia en
trminos del cual se construye.
Un tratado que legitima la construccin de un canal en un determinado lugar es:
un episodio en la historia de un pas;
un paso monumental en la historia del transporte interocenico;
un hito en los esfuerzos del hombre para moderar la naturaleza
Entender bien lo que algo significa, supone alguna conciencia de significados alternativos que se pueden ligar a la materia bajo escrutinio
se est de acuerdo o no con ellos. Entender algo de una manera no evita entenderlo de otras posibles maneras.
Entenderlo de una manera en particular solo est bien o mal desde la perspectiva concreta en trminos de la cual se ensea. Pero,
ello sin perder de vista que el carcter de lo correcto de las interpretaciones, aunque dependan de la perspectiva, tambin se rigen
por las reglas de evidencia, consistencia y coherencia. No todo vale. Esto es, lo que en trminos de Hebrrd permite la decodificacin
singular y a la vez colectiva compartida de los hechos.
577
Las interpretaciones de significados no solo reflejan las historias idiosincrticas de los individuos, sino tambin las formas cannicas de
construir la realidad de una cultura. Nada est libre de cultura, pero tampoco son los individuos simples espejos de su cultura. Es la
interaccin entre ellos lo que da un carcter comunal al pensamiento individual y a la vez impone una cierta riqueza impredecible a la
forma de vida, pensamiento o sentimiento de cualquier cultura.
B- El postulado de la externalizacin
A travs de l -Meyerson, citado por Bruner- se propone que la principal funcin de toda actividad cultural colectiva -lase como tal la
educacin en las aulas- es producir obras <oeuvres> que alcanzan una existencia propia. Obras que pueden ser de artes y ciencias o de
otros tipos que llegan a ser canonizadas.
Pero hay <ouevres>, tambin, menores: aquellas que surgen de distintas agrupaciones que dan orgullo, identidad, y un sentido de
continuidad a los que participan, por oblicua que sea su parte, en su realizacin. Las <ouevres> a menudo son conmovedoramente
locales y modestas pero ponen de manifiesto el valor de crear y otorgan igualmente identidad (Mira esta cosa en la que estamos
trabajando si quieres ver cmo nosotros manejamos los derrames de petrleo; dicho de un alumno de diez aos -transcrito de Bruner,
1997-).
Sin duda, este concepto de la externalizacin traducido en trminos de obras tiene importantes beneficios:
las <ouevres> ayudan a conformar una comunidad mutua entre los estudiantes;
producen y sostienen la solidaridad grupal;
promueven la divisin democrtica del trabajo (Juan es aventajado en diseo; Mara puede trabajar la parte informtica; David expone muy bien);
la externalizacin demanda el registro y plasmacin de los esfuerzos mentales y evita que todo quede vagamente en la memoria.
Todas las culturas -dice Meyerson- buscan y desarrollan formas de hacer evidentes, conservar y dar continuidad a sus obras.
La externalizacin en sntesis, rescata a la actividad cognitiva del estado implcito; la hace evidente, negociable y solidaria.
C- El postulado de la narrativa
El hombre -segn Bruner, 1997- vive en un mar de relatos y, como el pez que ser el ltimo en descubrir el agua, tenemos nuestras propias
dificultades para entender en qu consiste nadar entre relatos () nadar entre relatos y sentidos.
Al parecer, dice, hay por lo menos dos formas generales en que las personas organizan y gestionan su conocimiento del mundo y
estructuran incluso su experiencia inmediata: una parece ms especializada para tratar las cosas fsicas, otra para tratar de la gente
y sus situaciones; la primera se conoce como el discurso o pensamiento lgico-cientfico y la segunda como pensamiento narrativo.
Ningn ser humano sensato negara que los mtodos de la ciencia han incrementado vastamente el poder del hombre para predecir y
controlar su entorno (). Pues estos son los mtodos para crear una realidad segn la ciencia. No obstante, resulta innegable que el mundo
del hombre se significa, se hace, y conjuga en el universo de la narracin.
Las personas, en constante interaccin social, escolarizadas, mediatizadas, e inmersas en un mundo hegemnicamente escrito y
tecnologizado presentan dificultades para darse cuenta del papel de la narrativa en su propia y otras culturas. Pero se podra convenir
en que la narracin encuentra sus cimientos en el centro mismo de la vida afectiva, social e intelectual; y, de all, en que su desarrollo est
relacionado con la formacin de la personalidad de un individuo en el interjuego de la otredad y de lo cultural.
Como sealan algunos tericos -Bruner, Ricoeur - cuando se utiliza la lengua en su sentido irreductible toda persona pone en juego una serie
de sus capacidades: su capacidad expresiva, y de imaginar nuevas ideas o nuevas asociaciones de los conceptos ya conocidos; capacidad de
entrar en historia con otro; sus experiencias personales, su sensibilidad, su capacidad de darse a conocer, de contarse o narrarse. Al respecto,
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valdra resituar aqu la pregunta realizada por Bruner sobre qu es lo que gana y pierde la gente cuando da sentido al mundo contando
historias, y usando el modo narrativo de construir la realidad.
En la comunicacin narrativa de un yo con otro, recae la posibilidad de construir subjetividad; se juega la habilitacin del otro
con su propia leyenda, con su propia palabra; es decir, en los modos de ser sujeto a partir y a travs de la palabra narrativa. Pero las
producciones e interpretaciones narrativas no solo acogen casos particulares, sino que en ellas hay universales que son esenciales para
vivir desde y una cultura.
Durante una larga tradicin, mientras el valor del discurso cientfico se da como implcito en los currculos, las escuelas han desarrollado
las prcticas de tratar las artes de la narracin -la cancin, el teatro, la ficcin- como una convencin. Sin embargo, la importancia de la
narracin para la cohesin de una cultura es tan grande como para la estructuracin de la vida de un individuo.
Puede afirmarse, y cada vez ms, que la narracin es un instrumento clave de la mente al servicio de la creacin de significados; como tal
requiere ser trabajada pedaggicamente: darle lugar, leerla, analizarla; entender su arte, percibir sus usos, discutirla.
Sera esperable que un sistema de educacin ayudara a los que crecen en una cultura, a encontrar una identidad dentro de esa cultura;
a tropezar menos en sus esfuerzos por alcanzar significados. Y una modalidad narrativa puede ayudar a esto.
Por eso, la pedagoga debera cultivarla, nutrirla y dejar de darla por supuesta. La literatura, la historia y las ciencias sociales constituyen
zonas curriculares que pueden habilitar lneas de trabajo interesantes en este sentido.
D- El postulado de identidad y la autoestima

Tal como seala Bruner (1997) la cosa ms universal sobre la experiencia humana es el fenmeno del yo, y el papel de la educacin
resulta fundamental para su formacin. Se puede comenzar por asumir que cada yo se reconoce por su experiencia interior y si
reconoce a otros como yoes (la auto-conciencia requiere como condicin necesaria el reconocimiento del otro como un yo).
Si bien existen universales sobre el yo, las culturas lo conforman de distinta manera. Algunas enfatizan la autonoma y la individualidad,
otras la afiliacin; algunas la ligan fuertemente a la posicin de una persona en un orden social divino o secular, otras lo ligan al esfuerzo
individual e incluso a la suerte.
Dado que la escolarizacin es una de las intervenciones institucionales ms tempranas fuera de la familia, juega, sin lugar a dudas, un
rol decisivo en la formacin del yo.
En cuanto a esto, importa considerar, por lo menos, dos aspectos bsicos del yo. Uno, el aspecto de la AGENCIA: el yo deriva de la
sensacin del individuo de poder iniciar y llevar a cabo actividades por su cuenta, de su capacidad de agenciarse. Y lo que caracteriza
a la persona humana es la construccin de un sistema conceptual que organiza, se dira, un registro de encuentros agenciales con el
mundo; un registro que est relacionado con el pasado(es decir, la llamada, memoria autobigrfica) pero que tambin est extrapolado
hacia el futuro; un yo con historia y con posibilidad.
Es un yo posible que regula la aspiracin, la confianza, y el optimismo; y sus opuestos. Debido a que la AGENCIA implica no solo la
capacidad de iniciar, sino tambin de completar actos del yo, tambin implica habilidad o saber cmo.
Por tanto, vincula al yo con la experiencia del xito y del fracaso; valoracin que a menudo se hace desde afuera. Y la escuela es el lugar
donde el estudiante se encuentra con esos criterios por primera vez: la escuela juzga.
La consideracin de este aspecto lleva a tener presente el segundo tambin constitutivo del yo: la valoracin.
El yo no solo se experimenta como agente, sino tambin a travs de la eficacia con que lleva a cabo lo que esperaba o se le pidi hacer. En
579
ese proceso el yo se va impregnando cada vez ms de esas valoraciones. Y es de esta combinacin de eficacia-agente y auto-valoracin
que surge ni ms ni menos, que la AUTOESTIMA.
El cmo se experiencia la autoestima(o cmo se expresa) vara por supuesto con las formas de la cultura -culpa, vergenza, frustracin,
depresin, ira-.
El manejo de la autoestima nunca es sencillo y nunca est establecido, y su estado es poderosamente afectado por la disponibilidad de
apoyos ofrecidos desde afuera.
Estos apoyos no son extraordinarios o exticos: incluyen recursos tan caseros como: una segunda oportunidad o destacar un intento
bueno aunque fallido; pero, sobre todo, la ocasin para el discurso que permita al yo expresarse, descubrir por qu o cmo las cosas no
funcionaron como se las previ.
La escuela, consignan algunos tericos, es dura con la autoestima de nios y jvenes. Correspondera exigir que la escuela pueda
ofrecer un contexto en el que el rendimiento tenga menos consecuencias que amenacen la estima del joven, que en la vida real, en pro
de animar al estudiante a probar cosas que lo habiliten, enriquezcan y desarrollen, y no al contrario.
Como se ha dicho la AGENCIA y la AUTOESTIMA son aspectos centrales en la construccin del yo, por lo que, examinando el conjunto
de las prcticas escolares, se debera rever en qu medida contribuyen a estos: cualquier sistema de educacin, cualquier teora
pedaggica, cualquier gran poltica nacional que no jerarquice el papel de la escuela en el desarrollo y fortalecimiento de la
autoestima de los jvenes en formacin, resigna uno de sus cometidos principales.
Para la mirada psicocultural que engloba estos postulados expuestos, la escuela es una entrada en la cultura y no solo una preparacin
para entrar en ella.
Es esperable que en la resolucin pedaggica de este espacio se tome debida cuenta de la concepcin que el estudiante tiene de sus
propias capacidades (es decir su sentido de la AGENCIA) y de su percepcin de posibilidades para enfrentarse con el mundo, tanto en
la escuela como despus (su AUTOESTIMA).
IV Nota 4
Siguiendo a Homans, citado por Cirigliano-Villaverde (1994): La psicologa moderna sostiene que la conciencia, representante de las
normas del grupo en el individuo, no es innata sino inculcada en l, como parte del proceso de la educacin social. Esta educacin
social no se obtiene, empero, en la sociedad, concepto general y abstracto, sino en los pequeos grupos de esa sociedad, en los
cuales el individuo interacta de manera real, inmediata y cotidiana. Una buena educacin social, tan importante para el equilibrio
y el crecimiento espiritual del individuo, depender pues de las oportunidades que se le ofrezcan para participar en grupos, y de
las caractersticas y cualidades que tales grupos posean. En el campo educacional, la influencia de los grupos sobre los individuos se
manifiesta en diversos aspectos que conciernen tanto al aprendizaje intelectual como a la vida emocional.
V Nota 5
Segn seala Restrepo (2000), entender la enseanza tambin como una formacin de la sensibilidad, perfila al pedagogo como un
esteta social. Lo que implica provocar el gesto desde mltiples lenguajes con el propsito de favorecer la emergencia de sensibilidades
y afecciones que tienen como paradigma el acercamiento delicado a la realidad del otro
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Programa del Espacio Ciencias Sociales y Artstico (E.C.S.A.)

de diecisiete semanas (aproximadamente treinta y

Expediente 7008/08. Resolucin 2449/08. Acta N 217 del 30 de diciembre de 2008.-

Al igual que en todo el diseo del Plan F.P.B., en

Relacin del E.C.S.A. con el Plan F.P.B. 2007

se concibe como la posibilidad pedaggica con

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al conocimiento histricamente construido; el

La consideracin del contexto socio-cultural

- por la contribucin, de este modo, al desarrollo

b- Propone como hiptesis -contra las

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la trama puede tomarse como el hilo conductor

en el espacio E.C.S.A. debera permitir que los

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que todo ser humano tiene una dimensin tica,

Percepcin y lectura de lo artstico

READ H., Educacin por el arte, Bs. Aires, Paids, 1973.

Esta apropiacin y participacin son las que

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en los procesos de transicin de los modelos

Revigencia del sentido integral de la concepcin

exterior, ya sea para satisfacer sus necesidades o sus

FIGARI, Pedro, Educacin y Arte, Montevideo, Ministerio de Relaciones Exteriores-C.E.T.P., 2007.

en cada objeto, los cuales debern reflejar un arte

Importancia de la dimensin visual de la cultura

trascender las representaciones curriculares

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como una propuesta curricular que tenga como

artefacto es el resultado de mltiples y determinados

Lo antedicho lleva a valorar la cultura visual, la

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Desde una perspectiva hermenutica, se logra

C- Algunas puntualizaciones sobre la presencia

La identidad desde y con la que es esperable

de los otros. Los libros de lectura, los museos, los

Sobre el eje arte literario e Identidad

texto literario que la registra, la construye y, a

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