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AG Bildungsforschung / -planung

Universitt GH Essen, FB 2

Entstehung, Struktur und Steuerung des


deutschen Schulsystems
Skriptum zur Einfhrungsvorlesung in den Studienbereich D

Stand: 15. Mai 2000

Inhaltsverzeichnis
0 Zur Einfhrung _____________________________________________________ 3
1 Schultheoretische Grundlagen: Warum unterhalten entwickelte
Gesellschaften institutionalisierte Bildungssysteme? ________________ 4
2 Die historische Perspektive: Zur Entstehung des deutschen
Schulsystems ______________________________________________________ 5
2.1

Die Herausbildung des Schulsystems im 19. Jahrhundert _________________ 5

2.2

Modernisierungsschbe im letzten Drittel des 19. und zu Beginn des 20.


Jahrhunderts____________________________________________________ 8

2.3

Reformanstze nach 1918: Der Weimarer Schulkompromiss _____________ 11

2.4

Schule im Nationalsozialismus _____________________________________ 14

2.5

Zur Entwicklung nach 1945________________________________________ 14

3 Die strukturelle Perspektive: Struktur und Funktionsweise des


deutschen Schulsystems __________________________________________ 17
3.1

Der Aufbau des Bildungssystems am Ende des zwanzigsten Jahrhunderts___ 17

3.2

Bildungsexpansion, Erfolge und Misserfolge sowie Bildungsbeteiligung _____ 19

4 Zur Steuerung des deutschen Schulsystems _______________________ 27


4.1

Das Schulwesen im kooperativen Fderalismus _______________________ 27

4.2

Instrumente zur Steuerung der Organisation Schule ____________________ 31

4.3

Qualittssicherung als Steuerungsaufgabe ___________________________ 35

4.4

Die Sicherung qualitativer Standards durch Formen der Evaluation_________ 38

5 Qualifikation, Selektion und Legitimation als konstante Elementeder


Schulentwicklung _________________________________________________ 43
5.1

Qualifikation ___________________________________________________ 43

5.2

Selektion und Allokation __________________________________________ 44

5.3

Legitimation ___________________________________________________ 45

6 Literatur ___________________________________________________________ 46

Zur Einfhrung

Der folgende Text stellt eine knappe und daher vergrbernde Zusammenfassung der Vorlesung Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems dar. Nach einer schultheoretisch orientierten Beschreibung der Funktionen, welche die Schulen bernommen haben (Kapitel 1), wird zunchst die historische Entwicklung des deutschen
Schulsystems vom Ende des 18. Jahrhunderts an skizziert (Kapitel 2). Daran schliet sich
eine Beschreibung der Struktur dieses Systems, so wie es am Ausgang des 20. Jahrhunderts besteht, an. Einbezogen in diese strukturelle Betrachtung ist eine Darstellung der
expansiven Bildungsbeteiligung und der schulischen Ausleseprozesse, die sich innerhalb
dieser Struktur vollzogen haben und weiter vollziehen (Kapitel 3). Nach der analysierenden Beschreibung sowohl der Geschichte wie auch der Struktur des deutschen Bildungssystems werden schlielich die Steuerung dieses Systems und der sich anbahnende
Wandel zur teilautonomen Schule und der damit verbundenen nderungen des Steuerungssystems beschrieben (Kapitel 4). Abgeschlossen wird diese bersicht ber die Vorlesung mit einer an den einleitend vorgestellten Funktionen der Schule orientierten Zusammenfassung (Kapitel 5). Das angehngte Literaturverzeichnis bietet nicht nur die Belege, die im Text herangezogen werden, sondern zugleich auch Hinweise fr ein vertiefendes Studium.

Schultheoretische Grundlagen: Warum unterhalten entwickelte


Gesellschaften institutionalisierte Bildungssysteme?

Antwort auf diese Frage, die genereller gefasst eine Frage nach dem Verhltnis zwischen den Bildungsinstitutionen und der Gesellschaft ist, versucht die Schultheorie zu geben (zum Gegenstandsbereich und zur Entwicklung der Schultheorie vgl.: TILLMANN
1987, DIEDERICH/TENORTH 1997). Helmut Fend (FEND 1980), auf dessen strukturellfunktional orientierten Ansatz im folgenden berwiegend Bezug genommen wird, benennt
mit Blick auf die hier formulierte Frage drei gesellschaftliche Funktionen institutionalisierter
Erziehung:
Die erste Funktion ist die der Qualifikation: Schulen dienen der Weitergabe der Qualifikationen, die eine Gesellschaft bentigt, um sich selbst immer wieder von Generation zu Generation zu reproduzieren. Im Schulordnungsgesetz Nordrhein-Westfalens heit es in
1: Die Schule hat die Aufgabe, die Jugend auf der Grundlage des abendlndischen Kulturgutes und deutschen Bildungserbes in lebendiger Beziehung zu der wirtschaftlichen
und sozialen Wirklichkeit sittlich, geistig und krperlich zu bilden und ihr das fr Leben und
Arbeit erforderliche Wissen und Knnen zu vermitteln. (vgl. BASS Bereinigte Amtliche
Sammlung der Schulvorschriften in der jeweils gltigen Fassung). In dieser Aufgabenstellung mit dem doppelten Bezug zu wirtschaftlicher und sozialer Realitt sind zwei Anforderungen angesprochen, die in Vergleichstexten anderer Lnder ebenfalls regelmig auftauchen: Schulen sollen auf das private und ffentliche Leben in der Gesellschaft und auf
das Erwerbsleben bezogenes Wissen und Knnen vermitteln. Sie sollen die Heranwachsenden darauf vorbereiten, ein Leben als Brgerinnen und Brger und als Arbeitnehmer
und Arbeitnehmerinnen zu fhren.
Die zweite Funktion ist die der Selektion: Schulen tragen dazu bei, die Heranwachsenden
durch schulische Auswahlprozesse (Selektion) auf die unterschiedlichen sozialen Positionen zu verteilen (Allokation). Eng einher mit der Qualifikations- geht die Selektionsfunktion
der Schulen. Schulen whlen im Verlauf ihres Qualifikationsprozesses Schlerinnen und
Schler aus, und zwar in Abhngigkeit von ihnen vorgegebenen Kriterien, etwa danach,
ob und inwieweit sie die gesteckten Qualifikationsziele erreichen knnen. Die Instrumente
des Schulsystems reichen von der Entscheidung ber die generelle Zulassung zu einzelnen Bildungswegen und Institutionen, die Einschulungsfhigkeit, das Sitzenbleiben, das
berweisen in Sonderschulen, die Aufnahme in weiterfhrende Schulen bis hin zu Abschlusszeugnissen. Die Schulen ben dabei ihre Selektionsfunktion in einer doppelten
Abhngigkeit aus: zum einen nmlich nach Magabe der ihnen gesetzten Kriterien, zum
anderen aber auch mit Blick auf das Verhltnis, das zwischen den von ihnen vergebenen
Zeugnissen, die das Erreichen bestimmter Qualifikationen besttigen, und dem Bedarf auf
dem Markt fr Qualifikationen, dem Arbeitsmarkt, besteht. Indem Schulen auf diese Weise
auswhlen, kanalisieren sie Schlerstrme und verweisen sie auf (hierarchisch) unterschiedliche gesellschaftliche Positionen (Allokation).
Die dritte Funktion ist die der Legitimation: Schulen wirken an der Weitergabe der Normen
und Werte mit, die fr den Erhalt und die Fortentwicklung der jeweiligen Gesellschaft tragend sind. Neben der Qualifikation fr das Leben in der jeweiligen Gesellschaft und neben
der Selektion und der mit ihr verbundenen Allokation leisten Bildungssysteme einen Beitrag zur Legitimation der in einer Gesellschaft vorherrschenden Wert- und Bewusstseinsstrukturen. Sie tun dies auf zwei parallelen Wegen: Zum einen erfllen Schulen ihre Legitimationsfunktion ber das, was sie zum Gegenstand des Unterrichts machen. Dies ist
festgelegt durch die Benennung von Gegenstandsbereichen, die das Schulwissen konstituieren (formalisiert in Stundentafeln), und durch die Inhalte, die in den einzelnen Unter4

richtsfchern zu vermitteln sind (formalisiert in Richtlinien). Zum anderen erfllen Schulen


in entwickelten westlichen Industriegesellschaften ihre Legitimationsfunktion dadurch,
dass sie die sich in ihnen alltglich vollziehende Selektion mit ihrer Folge, der Zuweisung
zu unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen, an die individuell erbrachten schulischen Leistungen koppeln. Auf diese Weise liefert die in den Schulen alltglich erfolgende
leistungsgerechte Auswahl bzw. der proklamierte Anspruch der leistungsorientierten Auslese einen Beitrag nicht nur zur Herstellung gesellschaftlicher Ungleichheit, sondern
zugleich auch zur Legitimierung der von Generation zu Generation immer neu entstehenden Ungleichheit in dieser Gesellschaft.

Die historische Perspektive: Zur Entstehung des deutschen Schulsystems

Im folgenden soll in groben Zgen die deutsche Schulgeschichte skizziert werden. Dabei
bezieht sich die Darstellung (vgl. HERRLITZ u.a. 1993) exemplarisch, soweit es die Zeit
bis 1918 angeht, auf die Entwicklung in Preuen; fr die Zeit danach bezieht sich der Text
auf Deutschland insgesamt bzw. fr die Jahre zwischen 1945 und 1989 auf die beiden
deutschen Staaten.
2.1

Die Herausbildung des Schulsystems im 19. Jahrhundert

In Preuen wurde, hnlich wie in den anderen deutschen Staaten, die allgemeine Schulpflicht im Verlauf des 18. Jahrhunderts wiederholt proklamiert (1717 General Edict, 1763
Generalschulreglement und 1794 Allgemeines Landrecht). Durchgesetzt werden konnte
die Schulpflicht jedoch erst im Verlauf des 19. Jahrhunderts: Whrend zu Beginn kaum
mehr als die Hlfte der Jugendlichen eine Schule besuchten, taten dies gegen Ende des
19. Jahrhunderts nahezu alle Jugendlichen. Innerhalb dieses Prozesses der Durchsetzung
der allgemeinen Schulpflicht entwickelten sich das hhere, das mittlere und das niedere
Schulwesen jedoch nach jeweils eigenen Gesetzmigkeiten.
Zur Etablierung des hheren Schulwesens
Die Entfaltung des modernen Bildungssystems begann in Preuen um die Wende vom 18.
zum 19. Jahrhundert von oben: Die preuische Regierung richtete 1787 in Berlin das
Oberschulkollegium als zentrale Aufsichts- und Planungsinstanz fr das hhere Schulwesen ein und konzentrierte damit ihre Anstrengungen in der preuischen Bildungsreform
zunchst auf das hhere Schulwesen. Die Etablierung dieses hheren Schulwesens
auf der Grundlage von Lateinschulen, Gelehrtenschulen, Stadtschulen und Ritterakademien (von z.T. katastrophaler Qualitt) vollzog sich innerhalb eines knappen halben Jahrhunderts berwiegend ber drei Reglements, die das Abitur als Abschlussprfung am Ende der hheren Schule betrafen:

1788 wurde das Abitur zum Nachweis der Studierfhigkeit als Prfung am Ende der
"Hheren Schulen" eingefhrt. Es konnte an Schulen oder an Hochschulen durchgefhrt werden; es war noch nicht verbindliche Voraussetzung zum Studium, war
jedoch Voraussetzung fr die Erlangung eines Stipendiums.

1812 wurde die Bedeutung des Abiturs verstrkt. Es war zwar nach wie vor keine
unabdingbare Studienvoraussetzung, es wurde aber gesttzt auf die Regelungen
des Jahres 1810 in den Folgejahren zur Voraussetzung des Eintritts in den Kirchen- oder Staatsdienst bzw. der Zulassung zu einem entsprechenden Examen.
5

1834 schlielich wurden Abiturprfungen zur Voraussetzung fr alle Studiengnge;


lediglich die Studien in der philosophischen Fakultt, soweit sie nicht zu einem
Staatsexamen fhrten, konnten ohne Abitur aufgenommen werden. Die Abiturprfungen knnen nur noch an Gymnasien abgelegt werden.

Abb. 1
Gymnasium (1837)
Sexta
(1 J.)

Quinta
(1 J.)

Quarta
(1 J.)

Tertia
(2 J.)

Sekunda
(2 J.)

Prima
(2 J.)

Summe
(9 J.)

Lateinisch

10

10

10

10

10

86

Griechisch

42

Deutsch

22

Franzsisch

12

Religion

18

Mathematik

Rechnen/
geom. Anschauungslehre

Naturbeschreibung

10

Physik

Phil. Propdeutik

Geschichte/ Geographie

24

Zeichnen

Schnschreiben

Gesang

10

Wchentliche Lehrstunden

32

32

32

32

30

30

280

Hebrisch f. knftige
Theologen

288

Lehrgegenstnde

33

Quelle: Reble, A. (Hg.), Zur Geschichte der hheren Schule, Bd. 2, 1975, S. 68

Am Ende dieser Entwicklung, 1834, ist das Bestehen einer Abschlussprfung an einem
Gymnasium Voraussetzung fr die Zulassung zum Studium an einer Universitt. Nur junge
Mnner konnten sich der Abiturprfung stellen.
Parallel zur institutionellen Etablierung des Gymnasiums entwickelte sich ein gymnasialer
Lehrplan: Beeinflusst durch den Neuhumanismus (vgl. dazu MENZE 1975) entstand in
entschiedener Ablehnung der am Gedanken der Ntzlichkeit (Utilitarismus) orientierten
6

Aufklrungspdagogik des Philanthropinismus (vgl. dazu BLANKERTZ 1985) ein Lehrplan


mit einer ausgesprochen philologischen Ausrichtung: 1837, also wenige Jahre nach Erlass
des dritten Abiturreglements, wurden mit 46% nahezu die Hlfte aller Unterrichtsstunden
eines Gymnasiasten den Fchern Latein und Griechisch gewidmet; lediglich 17,5% aller
Unterrichtsstunden galten der Mathematik und den Naturwissenschaften (vgl. Abbildung
1).
Am Ende des Prozesses der Etablierung hherer Schulbildung hatte sich in der Mitte des
19. Jahrhunderts ein hheres Schulwesen herausgeschlt, das durch zwei Aspekte charakterisiert ist. Zum einen durch das Berechtigungssystem: In einer staatlich kontrollierten
Prfung nachgewiesene Schulbildung wurde zur notwendigen Voraussetzung akademischer Ausbildung und staatlicher Beamtenkarrieren. Zum andern durch das Konzept der
Allgemeinbildung: Gymnasiale Bildung war in Abgrenzung von jeder (berufsbezogenen)
Spezialbildung fr die knftigen Eliten in Staat und Gesellschaft inhaltlich philologisch
ausgerichtet.
Erreicht wurde damit dreierlei:

Die Loyalitt der durch Bildung aufgestiegenen Beamtenschaft wurde erzeugt und
gesichert.

Die Qualifikation der fhrenden Schichten wurde in staatlichen Institutionen erzeugt und durch den Staat kontrolliert.

Die erfolgreiche Teilhabe an hherer Bildung ermglichte den Shnen des Brgertums, in Konkurrenz zu dem bis dahin privilegierten Adel zu treten und sich dadurch
aus den bis dahin engen Standesgrenzen zu befreien (Egalisierung).

Zur Etablierung des niederen Schulwesens


Die Etablierung des niederen Schulwesens ist in den Prozess der Durchsetzung der
Schulpflicht eingebettet. Da die breite Volksbildung konomisch zunchst weniger wichtig
war als die qualifizierte Beamtenbildung, entwickelte sich das niedere zeitlich erst nach
dem hheren Schulwesen. Diese Entwicklung fand in von der hheren Bildung klar getrennten Institutionen nach deutlich unterschiedlichen Konzepten statt. Die preuische
Volksschule (oder: Elementarschule oder: das niedere Schulwesen in Preuen) war
dabei in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts vom Prinzip der gewollten Bildungsbegrenzung bestimmt: Die Schulen waren in der Regel einklassig, die Schulbesuchszeit umfasste hchstens drei Jahre, die Lehrer verfgten nicht ber eine akademische Vorbildung,
inhaltlich war der Unterricht auf Rechnen, Lesen, Schreiben und Religion beschrnkt.
Gegen diese Bildungsbegrenzung wehrten sich fortschrittliche Brger und vor allem
Volksschullehrer: Zeitgleich mit dem Versuch einer brgerlichen Revolution in Deutschland
(Paulskirche, 1848) formulierten sie Anstze einer Schulprogrammatik, die auch Schlern
des niederen Schulwesens Bildungschancen erffnen wollte. Nach dem Scheitern der
brgerlichen Revolution sah die preuische Krone in den Reformtendenzen unter den
Volksschullehrern eine Ursache der Unruhen. Dagegen richtete sich die restaurative
Schulpolitik der 50er Jahre des vergangenen Jahrhunderts. Diese Schulpolitik gipfelte in
den drei Stiehl'schen Regulativen von 1854. In diesen Erlassen wurde der Volksschulunterricht auf die elementaren Kulturtechniken und Religion zurckgefhrt (vgl. Abbildung 2).
Zudem wurde die Volksschullehrerbildung so begrenzt, dass Lehrer kaum mehr als ihre
spteren Schler lernen durften.

Abb.2
Normal- Lehrplan fr die einklassige Elementarschulen ( 1854)
Lehrgegenstnde

Wochenstunden

Religion

Lesen, dt. Sprache, Schreiben

12

Rechnen

Gesang

zustzlich, wenn rtliche Verhltnisse


es zulassen:
Vaterlands - u. Naturkunde

Zeichnen

Quelle: zusammengestellt aus dem 3. Regulativ von 1854, nach: Scheibe, W. (Hg.),
Zur Geschichte der Volksschule, Bd. 2, 1974, S. 23 ff.

Mitte des 19. Jahrhunderts war damit in Preuen wie generell im deutschsprachigen
Raum ein niederes Schulwesen entstanden, das mit seinem Konzept volkstmlicher Bildung von dem der humanistischen Bildung im Gymnasium deutlich abgesetzt war.
Zur Etablierung des mittleren Schulwesens
Zwischen beiden Konzepten angesiedelt waren die Versuche, eine strker auf Anwendbarkeit hin orientierte mittlere Bildung zu etablieren. Die frhen Lehrplanentwrfe, an denen sich spter im 19. Jahrhundert die Mittelschulen ausrichteten, stammten weitgehend
aus dem Aufklrungsdenken des 18. Jahrhunderts, insbesondere aus dem utilitaristischen
Bildungsverstndnis dieser Zeit. Anders als Gymnasien und Elementarschulen bezogen
sie Mathematik, Mechanik, konomie und moderne Fremdsprachen bewusst in den Lehrplan ein.
An diese Bildungskonzeption knpften viele der Schulen im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts an, die nicht das Recht, ein Abitur zu vergeben, erworben hatten. Diese Schulen
bildeten die institutionelle Basis der Realschulentwicklung im 19. Jahrhundert. Ihr praxisbezogenes Programm ermglichte es ihnen, ihre Schler einerseits nicht bewusst dumm
zu halten, andererseits aber nicht ausschlielich auf akademische Karrieren hin zu orientieren. Sie bedienten damit vor allem in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts, in der
sich die Industrialisierung stark beschleunigte, eine wachsende Nachfrage im Beschftigungssystem.

2.2

Modernisierungsschbe im letzten Drittel des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts

Im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts wurde die Diskrepanz zwischen der Schulentwicklung einerseits (hhere Bildung als neuhumanistische Bildung fr Gymnasiasten, niedere
Bildung als Bildungsbegrenzung fr die berwiegende Mehrheit der Bevlkerung) und der
8

konomischen Entwicklung andererseits hinderlicher. Ein Modernittsrckstand des


Schulwesens lste Modernisierungsschbe aus.
Modernisierungsschub I: In den Jahrzehnten bis 1900 (Allerhchster Erlass) traten neben das neuhumanistische Gymnasium (Sprachenfolge Latein, Griechisch, Franzsisch),
wie es bis 1834 entstanden war, in einem allmhlichen Aufstiegsprozess zwei weitere
Vollanstalten mit dem Recht der Vergabe der vollen Studienberechtigung: das Realgymnasium (neusprachliche Ausrichtung, Sprachenfolge Latein, Franzsisch, Englisch) und
die Oberrealschule (mathematisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung, Sprachenfolge
Franzsisch, Englisch, ohne Latein vgl. Abbildung 3).
Abb. 3
Oberrealschule (1901)
Lehrgegenstnde

VI

IV

UIII

OIII

UII

OII

UI

OI

SA

Religion

19

34

Deutsch u.
Geschichtserzhlungen

4+1 3+1

Franzsisch

47

Englisch

25

Geschichte

18

Erdkunde

14

Rechen u. Mathematik

47

Naturwissenschaft

36

Schreiben

Freihandzeichen

16

Quelle: Reble, A. (Hg.), Zur Geschichte der hheren Schule, Bd. 2, 1975, S. 114

Modernisierung II: Der Prozess der Anpassung der Schulen und Lehrplne an die gesellschaftliche Entwicklung betraf auch das niedere Schulwesen: Die Politik der rigiden Bildungsbegrenzung der Stiehlschen Regulative wurde 1872 mit den Allgemeinen Bestimmungen deutlich gelockert: mehrklassige Volksschulen, kleinere Lerngruppen, ein fachlich ausdifferenzierterer Lehrplan (vgl. Abbildung 4) bestimmten von nun an die Entwicklung.
Modernisierung III: Fr die Entwicklung eines eigenstndigen Berufsschulwesens waren
zu Beginn des 19. Jahrhunderts drei voneinander unabhngige Voraussetzungen bedeutsam: Die Ausgrenzung ntzlicher Inhalte aus den Lehrplnen der allgemeinbildenden
Schulen, die der Neuhumanismus schulpolitisch durchgesetzt hatte, erffnete den Raum
fr eine eigenstndige Schulentwicklung im Rahmen der Berufsausbildung. Des Weiteren
lste die Befreiungspolitik der preuischen Reformer mit der Bauernbefreiung und der
Gewerbefreiheit (Aufhebung des Zunftzwangs, Niederlassungsfreiheit) die berufliche Bil9

dung aus dem Kontrollbereich der Znfte. Schlielich fhrten neue technologische Entwicklungen dazu, dass die imitatio majorum als Prinzip der tradierten Berufsbildung den
Anforderungen nicht mehr gengte. Begnstigt durch diese Rahmenbedingungen, darunter insbesondere durch die Niederlassungsfreiheit, konnten ab 1811 in Preuen Lehrlinge
bei Mitgliedern einer Zunft und bei sonstigen Gewerbetreibenden ausgebildet werden. Der
damit zunchst entstehende relativ ungeregelte Zustand wurde 1845 in der preuischen
Gewerbeordnung neu geordnet: Von da an erfolgte eine Ausbildung als Lehrling auf der
Basis einer vertraglichen Regelung, im Rahmen einer in der Regel dreijhrigen Lehrzeit
und mit dem Ziel einer Abschlussprfung. Die inhaltlichen Anforderungen bei diesen Abschlussprfungen wurden nach 1845 durch die Beschreibung von Gesellenstcken nach
und nach festgelegt. Im Rahmen einer Novellierung der Gewerbeordnung taucht dann
1849 zum ersten Mal ein schulischer Teil der Berufsausbildung auf: Die dreijhrige Lehrlingszeit kann auf ein Jahr verkrzt werden, wenn der Lehrling eine gewerbliche Lehranstalt besucht hat. 1869, wieder im Rahmen der Neufassung der preuischen Gewerbeordnung, wird die Mglichkeit geschaffen, regional begrenzt den Besuch einer Berufsschule
verbindlich vorzuschreiben. Noch einmal in der Novellierung der preuischen Gewerbeordnung wird dann 1897 festgesetzt, dass die Abschlussprfungen fr Lehrlinge grundstzlich bei den Handelskammern abgelegt werden. Damit hat sich am Ende des 19.
Jahrhunderts folgendes Gesamtbild ergeben: Ausbildungsbetrieb: Handwerk oder Handel
oder Fabrik/ Schule als Lernort: nicht zwingend vorgeschrieben, aber von zunehmender
Bedeutung/ Dauer: 3 Jahre/ Abschluss: Prfung vor einer Handwerkskammer.
Abb. 4
Mehrklassige Volksschule (1872)
Lehrgegenstnde

Unterstufe

Mittelstufe

Oberstufe

Religion

Deutsch

11

Rechnen

Raumlehre

Realien

6 (8)

Zeichnen

Singen

Turnen/ (Handarbeit)

Zusammen

22

28

30 (32)

Quelle: Scheibe, W. (Hg.), Zur Geschichte der Volksschule, Bd. 2, 1974, S. 35

Das duale System, das sich auf diese Weise im Verlauf des 19. Jahrhunderts etabliert hat,
galt aber einstweilen nur fr den insgesamt kleinen Teil der Jugendlichen, die einen
Beruf erlernen. Der erheblich grere Teil der Jugendlichen wechselte nach Beendigung
10

der Volksschulzeit direkt in Erwerbsarbeit oder in husliche Arbeit ber. Damit waren diese
Jugendlichen vom 14. Lebensjahr an der staatlichen Beeinflussung entzogen. Diese setzte
bei den Jungen (nur diese wurden einmal wahlberechtigt) erst wieder mit dem Beginn der
Wehrpflicht ein. Im Kontext der sich entwickelnden Konfrontation zwischen Arbeiterschaft
und Regierung wurde nach Wegen gesucht, diese Lcke zwischen Schule und Militrdienst zu berbrcken. Kerschensteiners Vorschlag, fr die jungen Mnner, die keine Berufsausbildung erhielten, eine Pflichtberufsschule einzufhren, um sie so fr die staatsbrgerliche Gesellschaft zu erziehen, bahnte den Weg fr die allgemeine Berufsschulpflicht, die aber erst nach 1918 durchgesetzt wurde.
Modernisierungsschub IV: Whrend es im niederen Schulwesen keine durchgngigen Unterschiede der Erziehung von Mdchen und Jungen gab (koedukative Schulen standen
neben reinen Mdchen- bzw. Jungenschulen), wurde im hheren Schulwesen sehr deutlich differenziert. Die Gymnasien waren reine Jungenschulen; fr die Mdchen, denen der
Zugang zur Universitt verwehrt blieb, gab es hhere Tchterschulen, an denen keine
Berechtigung vergeben wurde. Die Funktion dieser Schulen bestand in der Bildung brgerlicher Hausfrauen. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts nherte sich dann der Lehrplan
eines Teils dieser Schulen dem der Gymnasien an, aber erst 1908 (in Preuen) wurde
einem Teil dieser Schulen (von da an Studienanstalten genannt) das Recht eingerumt,
Abiturprfungen durchzufhren. Seither knnen Frauen die Hochschulen besuchen.
2.3

Reformanstze nach 1918: Der Weimarer Schulkompromiss

Nach dem 1. Weltkrieg und nach dem Ende der Monarchie in Deutschland stand die
Schulpolitik am Anfang der Weimarer Republik vor der Frage, ob und gegebenenfalls wie
das berkommene stndische Schulsystem (vgl. Abbildung 5) der neuen republikanischen
und demokratischen Gesellschaftsordnung anzupassen sei. Da es fr einen vlligen Umbau des aus dem Kaiserreich berlieferten Schulsystems in der neu gewhlten Nationalversammlung keine eindeutige Mehrheit gab, kam es zum Weimarer Schulkompromiss
(1919/20). Die wesentlichen Regelungen dieses Kompromisses bezogen sich auf die Bekenntnisschule und auf die Einheitsschule. Hinsichtlich der konfessionellen Erziehung
einigte man sich auf die Simultanschule als Regelfall (also auf Schulen mit Schlern unterschiedlicher Konfession), in denen der Religionsunterricht nach Konfessionen getrennt
erteilt werden sollte. Daneben konnten auch Bekenntnisschulen und bekenntnisfreie Schulen betrieben werden. Schler der Klassen 1 bis 4 (mit Ausnahme der Hilfsschler) sollten gemeinsam unterrichtet werden, so dass eine Trennung in niedere, mittlere und hohe
Schulen erst nach der 4. Klasse erfolgte (vgl. Abbildung 6).
Mit dem Umbau des Schulsystems entlang der vom Weimarer Schulkompromiss vorgezeichneten Linie hatten die Weimarer Parteien ihre gestalterische Kraft in der Schulpolitik
erschpft.

11

Abb. 5: Die Schulstruktur vor 1919

Schulstruktur vor 1919

12.

8.

Hilfsschule

Mittelschule

8.

1.

_____
3.

_____
3.
Vorklassen

Volksschule

Vorklassen
1.

Gymnasium

9.

1.

1.

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12

Abb. 6: Die Schulstruktur ab 1919

Schulstruktur ab 1919

13.

8.

Hilfsschule

Volksschuloberstufe

Gymnasium

8.

Mittelschule

10.

5.

5.

4.
Volksschulunterstufe
(Grundschule)

1.

1.

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13

2.4

Schule im Nationalsozialismus

Nach der Machtergreifung konnte sich die nationalsozialistische Regierung auf eine an
dem Prinzip rigider Auslese orientierte Schulstruktur beziehen. Ihre am Rassebegriff, am
Eliteprinzip, am Fhrerprinzip und am Volksgemeinschaftsgedanken orientierte Schulpolitik konzentrierte sich daher vorrangig auf eine Vernderung der inhaltlichen Fllung der
bernommenen Strukturen. Dabei erhielt das Ausleseprinzip eine zustzliche rassistische
Dimension (vor allem durch die Vertreibung jdischer Schler aus den Schulen). Das in
der Weimarer Republik aufgebrochene, aber nicht aufgehobene Prinzip der Bildungsbegrenzung richtete sich vor allem in den ersten Jahren der nationalsozialistischen Herrschaft gegen Mdchen und Frauen (z.B. durch die Begrenzung der Studienanfngerinnenzahlen auf maximal 10 % aller Erstsemester). Die demokratischen Lehrplne und -bcher aus der Weimarer Republik wurden bis 1937/38 durchgngig im nationalsozialistischen Sinn berarbeitet (vgl. dazu insgesamt die Quellensammlung von FRICKE-FINKELNBURG 1989).
Die nationalsozialistische Schul- und Hochschulpolitik wurde z.T. unter Inkaufnahme von
Widersprchen zur direkt nach 1933 verkndeten Programmatik ab 1937 im Verlauf der
beginnenden Kriegsvorbereitung modifiziert: Die bildungsbegrenzenden Manahmen wurden gelockert (z.B.: Frauen als Medizinstudentinnen), die Betonung der Loyalisierungsfunktion gegenber der Qualifikationsfunktion der Schule wurde abgeschwcht (z.B.: Verringerung des direkten HJ-Einflusses in den Schulen), die strukturellen bernahmen aus
der Weimarer Republik wurden modifiziert (z.B.: Verkrzung der Gymnasialzeit auf 8 Jahre zur Gewinnung eines zustzlichen Jahrgangs von Offiziersanwrtern).
2.5

Zur Entwicklung nach 1945

Nach 1945 diktierten die Siegermchte den vier Zonen eine Demokratisierung des Bildungswesens: Die Hauptelemente der darin enthaltenen Schulprogrammatik waren im
Bereich der konomie die Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit, im Bereich der Struktur die
Stufengliederung des Schulsystems und im Bereich der Inhalte neben der Entnazifizierung
die Einbeziehung staatsbrgerlicher Inhalte. Die Umsetzung dieser Grundrichtung erfolgte
in der Ostzone und spteren DDR vllig anders als in den Westzonen und in der spteren
BRD.
In der DDR wurden die unterschiedlichen Schultypen zu Polytechnischen Oberschulen
(Klassen 1 bis 10), die von allen Kindern gemeinsam besucht wurden und die strukturell
am Einheitsschul-Prinzip anknpften, und zu Erweiterten Oberschulen (Klassen 11 und
12) als studienvorbereitenden Schulen zusammengefhrt (vgl. zur Schulentwicklung in der
DDR WATERKAMP 1987 und Abbildung 7). Nach Auflsung der DDR und nach Bildung
der neuen Bundeslnder wurde dort das Bildungswesen der alten Lnder der Bundesrepublik Deutschland mit kleineren Modifikationen bernommen.

14

Abb. 7: Schulstruktur in der DDR

12.
Oberschule
9.
1946
8.
Grundschule
1.
12.
10.
-------------------------------8.

Erweiterte
Oberschule
9.

Polytechnische
Oberschule

1959
1.

12.
11.
10.

Erweiterte Oberschule

Polytechnische
Oberschule (POS)

1965

1.

AG Bildungsforschung / -planung
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In der BRD setzte sich auch unter dem Eindruck des entstehenden kalten Krieges die
Politik der Restaurierung durch. Im Dsseldorfer Abkommen (1955) wurde das gegliederte Schulwesen mit der herausragenden Stellung des typisierten Gymnasiums festgeschrieben; zugleich wurde in den fnfziger Jahren die Trennung in hhere (wissenschaftspropdeutische) und in niedere (volkstmliche) Bildung beibehalten und wie schon in der
Vergangenheit begabungstheoretisch wie konomisch begrndet. Erst in den sechziger
Jahren kam es in der Bundesrepublik aus konomischen Grnden (PICHT 1964) wie aus
demokratischen Ansprchen (DAHRENDORF 1965) zu einer erneuerten Diskussion um
die Reform des Schulwesens. Ausgehend von der Kunstfigur des katholischen Arbeitermdchens vom Lande wurden konfessions-, schicht-, geschlechts- und regionalspezifische Ungleichheiten in der Gesellschaft sowie deren Vorprgung in den Schulen diskutiert. Auf der Grundlage dieser Debatten kam es z.T. initiiert durch Empfehlungen des
Deutschen Bildungsrates zu Reformdebatten: Vorschlge, das gegliederte Schulwesen
durch ein einheitliches Gesamtschulsystem zu ersetzen, konnten sich nicht durchsetzen:
15

Heute bestehen in einer Reihe von Bundeslndern Gesamtschulen neben den tradierten
Schulformen (vgl. Abbildung 8). Umgesetzt wurden dagegen im weiten Ma curriculare
Reformen, die Ablsung der Volksschuloberstufe und ihre Umwandlung in die Hauptschule als selbstndige Schulform und die Reform der gymnasialen Oberstufe. Der Ertrag
dieser Reformjahre ist schwer zu benennen. Am ehesten trifft wohl der Satz zu: Die Bildungsreform ist nicht gescheitert, aber sie ist steckengeblieben u.a. auch in der groen
konomischen Krise seit Mitte der siebziger Jahre (vgl. zur Bilanzierung der westdeutschen Reformphase: KLEMM 1985).

ABB. 8: SCHULSTRUKTUR IN DER BRD AB 1969

Hochschulen

Berufsbildende Schulen

Oberstufe

Oberstufe

13

Realschule

HS / RS

Gymnasium

Hauptschule
Sonderschulen

22,8

26,3

7,1 %

29,0

Integrierte Gesamtschule

11
10

9,3 %

Grundschule
1

Die Prozentangaben beziehen sich auf die Verteilung der Schlerinnen und Schler dar achten
Klasse im Schuljahr 1998 (aus: KMK: Schler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1989
bis 1998 Bonn 2000 S XIX

AG Bildungsforschung / -planung
Universitt GH Essen, FB 2

16

Die strukturelle Perspektive: Struktur und Funktionsweise des


deutschen Schulsystems

Die Schulstruktur, die sich in Deutschland bis zum Ende des 20. Jahrhunderts herausgebildet hat, die Bildungsbeteiligung, die sich im Verlauf der Expansionsjahre innerhalb dieser Struktur entwickelt hat, und die Ausleseprozesse, die sich dabei immer wieder vollziehen, lassen sich folgendermaen charakterisieren:
3.1

Der Aufbau des Bildungssystems am Ende des zwanzigsten Jahrhunderts

Vor dem Beginn der eigentlichen Vollzeitschulpflicht, die mit dem sechsten Lebensjahr
einsetzt und je nach Bundesland neun bzw. zehn Jahre betrgt, gibt es berall in Deutschland Angebote an vorschulischen Einrichtungen (vgl. zu der folgenden Strukturbeschreibung Abbildung 9 sowie ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHT 1994), die zum
Elementar-Bereich gezhlt werden. In diesen Kindergrten oder vorschulischen Einrichtungen werden Kinder zwischen dem dritten Lebensjahr und dem Beginn der Schule durch
Erzieherinnen und Erzieher zumeist halbtags betreut. Der Besuch einer vorschulischen
Einrichtung ist freiwillig und kostenpflichtig. Trotz des seit einigen Jahren existierenden
Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz steht noch nicht in allen Bundeslndern eine
ausreichende Anzahl von Pltzen zur Verfgung.
Die anschlieende Grundschule, die in Berlin und Brandenburg sechs Jahre umfasst, in
allen brigen Bundeslndern vier, hat als einzige wirkliche Gesamtschule den Doppelauftrag zu erfllen, allen Kindern ein Basiswissen in den grundlegenden Kulturtechniken
zu vermitteln und muss gleichzeitig die Entscheidung ber den im Anschluss zu belegenden Bildungsgang vorbereiten oder treffen.
Im Anschluss an die Grundschule stehen je nach Bundesland neben einem differenzierten
Sonderschulwesen bis zu fnf verschiedene Schularten nebeneinander bereit. In Nordrhein-Westfalen knnen in allen Schulformen also in der Hauptschule, in der Realschule,
in der integrierten Gesamtschule sowie im Gymnasium alle Abschlsse der Sekundarstufe I erzielt werden; unter bestimmten Leistungsvoraussetzungen berechtigen diese Abschlsse auch zum Besuch der gymnasialen Oberstufe. Die Sekundarstufe I umfasst in
der Regel die Jahrgangsstufen fnf bis zehn, in Berlin und Brandenburg beginnt sie erst
ab der siebten Klasse. In allen brigen Bundeslndern sind die Jahrgangsstufen fnf und
sechs als schulformabhngige oder - unabhngige Orientierungsstufe organisiert. Die
Hauptschule hat in den meisten Bundeslndern infolge ihrer sinkenden Attraktivitt seit
den sechziger Jahren eine starke Verringerung ihrer Schlerzahlen hinnehmen mssen.
Die Gesamtschule ist aus der Reformbewegung der sechziger Jahre hervorgegangen mit
dem Anspruch, das gegliederte Schulsystem zu ersetzen. Sie umfasst in der Regel die
Sekundarstufen I und II, wobei die Oberstufe sich organisatorisch nicht von der des Gymnasiums unterscheidet. Heute ist sie ergnzende Schulform innerhalb des gegliederten
Systems und von daher ist ihr Stand und ihr Ansehen abhngig von dem Konkurrenzverhltnis, in welchem sie sich zu den brigen Schulformen befindet. Whrend die Gesamtschule in lndlich strukturierten Gebieten attraktiv ist, weil sie in einer Schulform alle Bildungsabschlsse erffnet, gert sie besonders in grostdtischen Ballungsgebieten in
Konkurrenz zu Gymnasien und Realschulen. Dieser Konkurrenz gegenber kann sie sich
nur ber besondere pdagogische Angebote attraktiv halten.

17

Abb. 9:

Quelle: AG Bildungsbericht (Hrsg.), Das Bildungswesen in der BRD, Reinbek bei Hamburg,
1994, S. 19
AG Bildungsforschung / -planung

Universitt GH Essen, FB 2

18

Die Realschule stand und steht von ihrem Anspruch her zwischen Gymnasium und Hauptschule und bietet als originren realschultypischen Abschluss die Fachoberschulreife an.
Die Schulform Realschule war und ist in der bildungspolitischen ffentlichkeit eine weitgehend unumstrittene Schulform, da der Realschulabschluss eine gute Voraussetzung fr
den bergang in das duale System darstellt und daher einen Einstieg in attraktive Berufe
ermglicht. Das Gymnasium ist in allen
Abb. 10
Bundeslndern die mittlerweile attrakSchler der Klassenstufe 8
tivste Schulform: In Deutschland beVerteilung nach Schularten in Deutschland (in %)
suchten 1998 bezogen auf die Klassenstufe 8 29% des entsprechenden
Jahrgangs ein Gymnasium (vgl. AbbilSchulart
1998
dung 10).
Obwohl an allen Schulformen der Sekundarstufe I in NRW ein oberstufenqualifizierender Schulabschluss erworSchularten mehrerer Bildungsgnge
7,1
ben werden kann, finden nennenswerRealschule
26,3
te bergnge in die Oberstufe hauptschlich vom Gymnasium und aus der
Gymnasium
29
Gesamtschule heraus statt, zumeist in
der Form der Fortsetzung der SchulIntegrierte Gesamtschule
9,3
laufbahn an derselben Schulform.
Whrend von den Hauptschlern nur
Freie Waldorfschule
0,6
ein sehr geringer Anteil die Schullaufbahn in einer gymnasialen Oberstufe
Sonderschule
4,8
(wenn, dann zumeist an einer Gesamtschule) fortsetzt, wechseln imZusammen
100
merhin ein Drittel der dafr qualifizierten Abgnger der Realschule in die
Quelle: KMK: Schler, Klassen, Lehrer und Absolventen der
Schulen 1989 bis 1998, Bonn 2000, S. XIX
Oberstufe berwiegend eines Gymnasiums. Die Gymnasiale Oberstufe ist
als Kursstufe organisiert, in der sptestens ab der Klasse 12 in Grund- und Leistungskursen unterrichtet wird. In den meisten
Lndern wird das Abitur nach 13 Schulbesuchsjahren erworben, in Sachsen, Thringen
und Sachsen-Anhalt bereits nach 12 Jahren. Der Abschluss wird in 9 Lndern durch
schuleigene Abiturprfungen, in 7 Lndern durch zentrale Prfungen vergeben. Von den
Abiturienten besuchen derzeit etwa 80% zu irgendeinem Zeitpunkt nach Beendigung ihrer
Schullaufbahn eine Hochschule.
Hauptschule

22,8

Das berufsbildende Schulwesen, das wie die gymnasialen Oberstufen von Gymnasien und
Gesamtschulen zur Sekundarstufe II zhlt, gliedert sich wenn man nur die Hauptformen
betrachtet in die Berufsschule, die als Teilzeitschule den theoretischen Teil der Ausbildung des Dualen Systems mit den Lernorten Betrieb und Schule darstellt, in die vollzeitschulische Fachoberschule, die zur Fachhochschulreife fhrt, und in die Berufsfachschule,
die in vollzeitschulischer Form einen Berufsabschluss vermittelt.
3.2

Bildungsexpansion, Erfolge und Misserfolge sowie Bildungsbeteiligung

Unbeeinflusst von den Konjunkturen der Bildungspolitik ist die Entwicklung der Bildungssysteme nach 1945 in den beiden deutschen Staaten, wenn auch unterschiedlich akzentuiert, durch den Prozess der Bildungsexpansion gekennzeichnet. Dem Satz Schick Dein
Kind lnger auf bessere Schulen, in den sechziger Jahren in der Bundesrepublik plaka19

tiert, folgten Eltern im Osten wie im Westen Deutschlands lange schon, bevor er formuliert
war (vgl. Abbildung 11).
Abbildung 11

Schuljahr

Verteilung der Schlerinnen und Schler


im 7. bzw. 8. Jahrgang in der BRD
Anteile
VS/ HS
RS
GY
SoS

IGS

BRD, 8. Klasse

Frheres Bundesgebiet, 7. Jahrgang

1952/53
79,3
6,1
13,2
1,5
1953/54
79,5
6,4
14,1
1954/55
74,2
8,3
15,1
2,3
1955/56
69,5
9,6
18,4
2,6
1956/57
70,2
10,7
16,5
2,5
1957/58
69,2
12,0
15,9
2,8
1958/59
66,1
11,4
19,4
3,0
1959/60
68,6
11,3
17,2
2,9
1960/61
67,9
12,1
17,1
2,9
1961/62
67,9
12,4
16,6
3,0
1962/63
68,4
12,6
15,9
3,1
1963/64
66,9
13,1
16,4
3,6
1964/65
64,6
13,8
17,8
3,8
1965/66
64,6
14,8
16,7
3,9
1966/67
60,6
16,5
18,9
4,0
Kurzschuljahr
58,1
16,9
20,7
4,3
1967/68
56,0
18,6
21,3
4,2
1968/69
56,3
18,2
20,7
4,9
1969/70
54,2
19,6
21,7
4,5
1970/71
52,7
20,2
22,3
4,8
1971/72
50,7
20,7
21,8
5,2
1,6
1972/73
45,6
23,0
23,7
5,5
2,1
1973/74
44,9
22,1
25,0
5,3
2,6
1974/75
44,1
22,4
25,5
5,0
3,1
1975/76
43,3
22,6
25,5
5,1
3,5
1976/77
42,9
23,8
25,2
4,9
3,3
1977/78
41,5
24,5
25,5
4,9
3,6
1978/79
40,3
25,5
25,6
4,9
3,7
1979/80
38,8
26,1
26,6
4,7
3,8
1980/81
38,0
26,4
27,2
4,6
3,7
1981/82
37,4
26,8
27,4
4,4
4,0
1982/83
37,6
26,7
27,0
4,6
4,1
1983/84
37,0
26,9
27,2
4,6
4,3
1984/85
36,7
27,0
27,2
4,5
4,6
1985/86
36,0
26,9
27,4
4,7
4,9
1986/87
35,1
26,7
28,6
4,4
5,1
1987/88
33,9
26,8
29,7
4,4
5,3
1988/89
32,6
26,9
30,5
4,4
5,6
1989/90
31,7
27,1
31,2
4,1
5,9
1990/91
31,4
26,9
31,3
4,1
6,4
1991/92
30,8
26,7
29,3
5,4
7,2
1992/93
25,0
24,8
30,0
3,6
8,6
1993/94
24,5
24,9
30,0
4,5
8,5
1994/95
24,4
25,3
30,1
4,5
8,6
1995/96
24,0
25,5
29,9
4,7
8,8
1996/97
23,7
25,6
29,6
4,7
9,1
1997/98
23,4
25,9
28,9
4,8
9,3
1998/99
22,8
26,3
29,0
4,8
9,3
Quelle: Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 7, Hg.: H.G: Rolff, K.O. Bauer, K. Klemm, H.Pfeiffer, 1992,
S. 61; KMK: Schler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1989 bis 1998, Bonn 2000, S.XX (im Erscheinen)

20

Der Versuch, diesen hier angesprochenen Expansionsprozess darzustellen und in seinem


Ertrag zu wrdigen, soll im folgenden in drei Schritten erfolgen: Zunchst wird dieser Prozess in seinem Verlauf dargestellt; sodann soll die Darstellung der expansiven Entwicklung des Bildungssystems zum einen durch einen Blick auf ihren Ertrag und zum anderen
durch die Frage nach der Chancenverteilung innerhalb des sich grundstzlich expansiv
entwickelnden Bildungssystems analysiert werden.

Der Verlauf der Bildungsexpansion


Die Bildungsexpansion vollzog und vollzieht sich in Deutschland in zwei Bahnen (vgl.
Klemm 2000a, S. 149 ff.): zum einen, dies wird in der Regel unterschtzt, in den Bildungswegen des niederen und auch mittleren Schulwesens, zum anderen, daran wird
in der Regel beim Begriff Bildungsexpansion gedacht, in den hheren Bildungswegen. Im
Bereich des niederen Schulwesens hat sich die Expansion in erster Linie in der Verlngerung der Pflichtschulzeit niedergeschlagen:
In Westdeutschland geschah dies im Verlauf der sechziger Jahre in allen Bundeslndern
durch die Einfhrung des verpflichtenden neunten Schuljahres der Hauptschulen (nach
der Trennung der Volksschulen in Grund- und Hauptschulen) sowie durch die Angebote
freiwilliger zehnter Hauptschuljahre in den meisten Bundeslndern sowie die Einfhrung
des zehnten Pflichtschuljahres in einer Reihe von Lndern. Diese Ausdehnung der Schulzeit fand ihre Fortsetzung in der beruflichen Bildung, und zwar insbesondere in der Dualen
Berufsausbildung: zum einen durch die zeitliche Ausdehnung der Ausbildungszeit auf bis
zu dreieinhalb Jahre und zum anderen dadurch, dass Berufsausbildung immer mehr zum
Normalfall wurde. Dieser letzte Aspekt lsst sich sehr gut durch die vergleichende Betrachtung unterschiedlicher Altersjahrgnge verdeutlichen. Im Gebiet der alten Bundeslnder erhielten aus den Geburtsjahrgngen 1906 bis 1910, die ihre Berufsausbildung in der
Weimarer Republik absolvierten, 51% keine formal abgeschlossene Berufsausbildung.
Von den Jahrgngen 1936 bis 1940, die whrend der fnfziger Jahre beruflich ausgebildet
wurden, blieben 25% ohne abgeschlossene Ausbildung. Von den Jahrgngen 1974 bis
1978 schlielich, die in den neunziger Jahren ausgebildet wurden, sind nur noch 15%
ohne Berufsausbildung geblieben (vgl. BLOCK/KLEMM 1994, S. 44 und KLEMM 2000b,
S.10).
In Ostdeutschland bestand seit der Verabschiedung des Gesetzes ber die sozialistische
Entwicklung des Schulwesens in der DDR" (1959) die zehnjhrige Vollzeitschulpflicht. Lediglich ein kleiner Anteil (weniger als 10 %) aller Jugendlichen eines Altersjahrgangs verlie die Polytechnische Oberschule vor dem zehnten Schuljahr (vgl. ANWEILER u.a.
1990, S.172). Auch in der DDR setzte sich die Ausdehnung der allgemeinbildenden
Schulzeit in eine Expansion der Teilhabe an Berufsausbildung fort: Von allen Erwerbsttigen des Jahres 1987 verfgten in der DDR nur 10% (Bundesrepublik 23%) ber keinen
beruflichen Ausbildungsabschluss (vgl. TESSARING 1991, S.58).
Im Bereich der "mittleren" Bildung ist die Entwicklung im Gebiet der ehemaligen Bundesrepublik dadurch gekennzeichnet, dass parallel zum Ausbau der Volksschuloberstufe zur
Hauptschule eine Verlagerung der "Schlerstrme" zu mittleren Bildungsgngen, zur Realschule also, erfolgt ist: Whrend 1952/53 erst 6% der Schlerinnen und Schler aller
siebten Klassen Realschulen besuchten, taten dies 1996/97 bereits 27%. Fr Ostdeutschland lsst sich feststellen, dass mit der Einfhrung der zehnjhrigen Polytechnischen Oberschule die Unterscheidung zwischen "niederer" und "mittlerer" Bildung (bzw. in
den Begriffen Westdeutschlands zwischen Volks- und Realschule) entfallen ist.

21

Gesttzt auf diese Expansionsentwicklungen im niederen und mittleren Schulwesen vollzog sich (breit wahrgenommen und kontrovers diskutiert) die Expansion "hherer" Bildung
allerdings nur im Westen Deutschlands. Whrend in der DDR die Zahl der berwechsler
in die zur Studienberechtigung fhrenden Bildungswege ("Erweiterte Oberschule" und "Abiturklassen in der Berufsausbildung") bei zwischen 12% und 14% eines Altersjahrgangs
verharrte (vgl. ANWEILER 1990, S.215 und S.352), erlebte die Bundesrepublik seit den
fnfziger Jahren eine rasante Ausweitung der bergangsquoten zu Gymnasien (vgl. Tabelle 13/1): Anfang der fnfziger Jahre besuchten etwa 13% der Schler der siebenten
Klassen Gymnasien, 1996/97 taten dies 31%. Dieser Andrang zu dem Bildungsweg der
"Hheren Schule" fhrte, zeitlich versetzt, zu einem ebenso deutlichen Anstieg der Abiturientenquoten: Whrend 1960 erst 6% eines Altersjahrgangs die Allgemeine Hochschulreife erwarb, erlangten im frheren Bundesgebiet 1994 mit 27% mehr als ein Viertel eines
Altersjahrgangs die allgemeine Studienberechtigung. Dazu kamen 1994 noch weitere 10%
eines Jahrgangs, welche die Fachhochschulreife erhielten, so dass in diesem Jahr mehr
als ein Drittel eines Jahrgangs, 37%, zur Hochschulreife gefhrt wurde.
An diese Expansionsentwicklung haben die neuen Bundeslnder sehr schnell Anschluss
gefunden: Schon 1994 ergab sich bei der Allgemeinen Hochschulreife eine Quote von
22% und infolge der Neueinrichtung der Fachhochschulen von erst 4% bei der Fachhochschulreife. Deutschland insgesamt erreichte 1997 bei der Allgemeinen Hochschulreife
eine Quote von 28% und bei der Fachhochschulreife von 9% insgesamt also eine Hochschulberechtigtenquote von 37%.
Neben dem Anstieg der bergnge zu Gymnasien haben zwei weitere Faktoren die Entwicklung der im historischen Vergleich sehr hohen Abiturquoten befrdert: Zum einen
kann festgestellt werden, dass die Chancen derer, die zu einem Gymnasium wechselten,
auch dort das Abitur zu erreichen, im Verlauf des Expansionsprozesses deutlich zugenommen haben. HANSEN/ROLFF haben dies auf der Basis der Analyse der Schulstatistiken Nordrhein-Westfalens und Baden-Wrttembergs gezeigt (1990). Die Erfolgsquote (definiert als der Anteil der Abiturienten eines Jahres an den Schlern der fnften Klassen der
Gymnasien neun Jahre zuvor) stieg z.B. in Nordrhein-Westfalen von 39% whrend der
fnfziger Jahre auf 73% whrend der achtziger Jahre (HANSEN/ROLFF 1990, S.52). Ein
Teil dieses Ansteigens der Erfolgsquote ist sicherlich darauf zurckzufhren, dass immer
mehr Schler und Schlerinnen nach der Klasse 10 aus Hauptschulen, Realschulen und
Gymnasien in gymnasiale Oberstufen wechseln und so den Verlust von Schlern whrend
des gymnasialen Weges von der Klasse 5 bis zur Klasse 11 tendenziell wieder rechnerisch ausgleichen. Ein weiterer Teil des Anstiegs der gymnasialen Erfolgsquote erklrt sich
daraus, dass die interne Selektion in den Gymnasien verringert wurde (z.B. durch gnstigere Lernbedingungen in deutlich verkleinerten Klassen): So sank der Anteil der nichtversetzten Schlerinnen und Schler der Gymnasien an allen Gymnasiasten z.B. in Nordrhein-Westfalen (KM-NW 1995, T 1.7) von in den sechziger Jahren noch zwischen 9% und
10% auf nur noch zwischen 4% und 4,5% zu Beginn der neunziger Jahre.
Schlielich wurde die Zahl der Abiturienten noch durch den Ausbau der Gesamtschulen,
des Zweiten Bildungsweges und der zum Abitur fhrenden Bildungsgnge der berufsbildenden Schulen erhht. 1997 gilt fr Deutschland insgesamt, dass von allen Absolventen
mit Abitur 88,9% aus allgemeinbildenden und 11,1% aus berufsbildenden Schulen stammen. Unter denen, die aus allgemeinbildenden Schulen kamen, hatten aber nur 90,6% ihr
Abitur in Gymnasien erworben. Von der Gesamtheit der Abiturienten dieses Jahres waren
damit nur 80,5% klassische Gymnasiasten (vgl. zu diesen Daten BMBF 1998, S.81 und
S.88f.). Die Entmonopolisierung des Gymnasiums hat damit einem Fnftel aller Abiturienten den Weg zu hherer Bildung geffnet.
22

Ein berblick ber den Prozess der Bildungsexpansion im Gebiet der frheren Bundesrepublik vom Beginn der fnfziger Jahre bis heute zeigt, dass der Zugriff von Eltern und Kindern auf hhere Bildung weder durch Vernderungen der konomischen Bedingungen
noch durch politische Einflussversuche tangiert wurde. Eltern sind auf dem Expansionspfad whrend der Mangelsituation der Nachkriegsjahre ebenso wie in der scheinbar nicht
endenden Prosperitt der sechziger Jahre gewandelt; auch die Wirtschafts- und Arbeitsmarktkrise seit Beginn der siebziger Jahre hat die Expansionstendenz nicht durchbrochen,
sondern lediglich mit anderen Motiven wie z.B. der Angst vor Ausbildungs- und Arbeitslosigkeit unterfttert.

Erfolge und Misserfolge im Verlauf der Bildungsexpansion


An dem so skizzierten Prozess der Bildungsexpansion konnten nicht alle Angehrigen der
jeweiligen Jahrgangskohorten teilnehmen. Im folgenden soll daher der Blick auf die
Verlierer und auf die Gewinner dieses Prozesses gelenkt werden. Dies soll so geschehen, dass zunchst die Gruppe derer, die am Ende der neunziger Jahre ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung das Bildungs- und Beschftigungssystem verlsst, nher
betrachtet wird. Daran anschlieend soll die in diesem System erfolgreichste Gruppe derer, die einen Hochschulabschluss erworben hat, in den Blick genommen werden.

Junge Erwachsene ohne Berufsbildungsabschluss


Trotz der zeitlichen Ausdehnung des niederen Schulwesens und trotz der qualitativen
Verbesserungen in diesem Segment des Schulwesens ist es bis zum Ende der neunziger
Jahre nicht gelungen, allen Absolventen des Bildungs- und Ausbildungssystems eine abgeschlossene Berufsausbildung zu vermitteln. Die folgende Darstellung des Ausmaes
von Ausbildungslosigkeit bei jungen Erwachsenen bezieht sich auf eine aktuelle Auswertung des Mikrozensus 1998 (KLEMM 2000b). Wenn man zunchst die fr Deutschland
insgesamt geltenden Daten betrachtet, so ergibt sich das folgende Gesamtbild: 12%
(1.133.000) aller 20- bis unter 30jhrigen sind ohne Ausbildung verblieben. Eine Analyse
der beiden gebildeten Altersuntergruppen belegt zudem: In der jngeren Gruppe der 20bis unter 25jhrigen ist in Deutschland der Anteil der Ausbildungslosen mit 14% (627.000)
deutlich hher als in der Gruppe der 25- bis 30jhrigen (9% - 506.000). In dieser Differenz
zwischen den beiden Altersgruppen schlgt sich die Tatsache nieder, dass nach Jahren
der Entspannung auf dem Ausbildungsstellenmarkt in den vergangenen Jahren die
Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu finden, wieder deutlich zugenommen haben.
Eine geschlechtsspezifische Betrachtung deutet auf eine mglicherweise einschneidende Wende hin: Frauen sind (erstmalig) mit 10% seltener als Mnner mit 12% von Ausbildungslosigkeit betroffen. Dies gilt in beiden Altersgruppen fr Deutschland insgesamt,
fr die alten und die neuen Bundeslnder und gleichermaen fr Deutsche wie Auslnder.
Nach wie vor sind Auslnder (21%) weitaus hufiger als Deutsche (10%) ausbildungslos
geblieben und zwar in beiden Altersgruppen. Daten aus den neuen Bundeslndern sind
wegen der insgesamt kleinen Fallzahlen, die der Mikrozensus hier fr den Osten Deutschlands liefert, nicht auswertbar. Eine Unterscheidung zwischen den Daten des frheren
Bundesgebietes und denen der frheren DDR verweist auf einen beachtenswerten Unterschied: Ausbildungslosigkeit ist bei den jungen Erwachsenen der alten Lnder (13%) in
beiden Altersgruppen verbreiteter als bei denen der neuen Bundeslnder (6%). Dieser
Unterschied ist auch in der jngeren Altersgruppe deutlich ausgeprgt: Im Westen blieben
bei den 20- bis unter 25jhrigen 15% ohne Ausbildung, im Osten nur 10%. Diese Abweichung ist nicht allein ber die hheren Anteile der auslndischen Bevlkerung der alten
23

Bundeslnder erklrbar: Bei den deutschen jungen Erwachsenen (der Altersgruppe 20 bis
unter 25) liegt die Quote der Ausbildungslosigkeit mit 14% ebenfalls deutlich vor der entsprechenden Quote im Gebiet der neuen Bundeslnder (10%). Die Haupterklrung fr die
niedrigeren Quoten der neuen Bundeslnder liefert die Tatsache, dass auch in der jngeren Altersgruppe im Frhjahr 1998 unter den bis zu 25jhrigen noch junge Leute waren,
die in den Jahren der Wende, also insbesondere 1989 und 1990, ihre Ausbildung begonnen haben, zu einer Zeit, in der das bedarfsdeckende Angebot aus der DDR-Zeit noch
nicht zusammengebrochen war. Angesichts des derzeit hohen Mangels an Ausbildungspltzen in den neuen Bundeslndern muss erwartet werden, dass die Quoten der Ausbildungslosigkeit dort in den kommenden Jahren deutlich ansteigen werden, bevor sie demographisch bedingt - nach 2005 wieder schnell sinken werden.

Junge Erwachsene mit Hochschulabschluss


Trotz der steil angestiegenen Quote der Schulabsolventen mit Hochschulreife konnte sich
die Bildungsexpansion bei der Quote der erfolgreichen Hochschulabsolventen kaum auswirken. Wiederum gesttzt auf eine Auswertung von Daten des Mikrozensus 1998
(KLEMM/WEEGEN 2000) lsst sich zeigen, dass die Anteile der an Universitten bzw. an
Fachhochschulen Qualifizierten jeweils in Gruppen von fnf Jahrgngen zusammengefasst in den Jahrgangsgruppen der Dreiig- bis Fnfzigjhrigen weder bei den Absolventen der Universitten noch bei denen der Fachhochschulen nicht angestiegen ist: In
der Gruppe der 30- bis 34jhrigen liegt der Anteil der universitr Qualifizierten mit 9% sogar noch unter dem entsprechenden Anteil bei den 45- bis 49jhrigen; bei den Fachhochschulabsolventen liegen die Quoten dieser beiden Altersgruppen bei 6% bzw. bei 5%. Die
Steigerung der Quote der Studienberechtigten konnte also in Westdeutschland infolge
von Studienverzicht und -abbruch nicht in eine Steigerung der Akademikerquoten umgesetzt werden.
Der Vergleich der universitren Abschlussquoten und der Abschlussquoten der Ausbildungssttten, die in der DDR den Fachhochschulen in etwa entsprachen, zwischen dem
frheren Bundesgebiet und der ehemaligen DDR, den die Mikrozensusauswertung gestattet, wirft noch einmal ein besonderes Schlaglicht auf den westdeutschen Ertrag der Expansion der abiturfhrenden Bildungswege. In allen Jahrgangsgruppen der 1998 ber
Dreiigjhrigen liegt die universitre Abschlussquote im Gebiet der frheren DDR hher
als in dem der damaligen Bundesrepublik und dies, obwohl die Quote der an Universitten Studienberechtigten zu Zeiten der DDR zwischen nur 12% bis 14% pendelte.

Chancenverteilung in der Bildungsexpansion


Die bisherige Analyse konnte darstellen, dass die Bildungsexpansion Gewinner und Verlierer kennt. Auf der einen Seite stehen all die, die auf ihrem Weg durch das Bildungs- und
Ausbildungssystem Hochschulabschlsse erwerben konnten und die damit ber die vergleichbar besten Arbeitsmarktperspektiven verfgen. Diese Gruppe hat in der Altersgruppe der 30- bis 34jhrigen im Westen des Landes einen Anteil von 15% und im Osten
einen Anteil von 14%. Ihr steht die Gruppe der Verlierer des Expansionsprozesses gegenber, die Gruppe der jungen Erwachsenen, die keinen Berufsbildungsabschluss erwerben konnte: Sie hlt bei den 20- bis 24jhrigen im Westen des Landes 15% und im
Osten Deutschlands 10%. Diese Gruppe hat im Vergleich zu den anderen Qualifikationsgruppen die geringsten Chancen zur Teilhabe an Erwerbsarbeit.

24

Die Wahrscheinlichkeit, zu einer dieser beiden hier gegenbergestellten bzw. zu den dazwischen rangierenden Gruppen zu gehren, ist nun keineswegs fr alle Teilgruppen der
Gesellschaft gleich. Auch nach den Jahren der Bildungsexpansion wirkt das deutsche Bildungs- und Ausbildungssystem in einem hohen Mae daran mit, dass die Kinder unterschiedlicher Gruppen mit unterschiedlicher Wahrscheinlichkeit zu unterschiedlichen Qualifikationen gelangen (vgl. KLEMM 2000 a). Das damit angesprochene Ausma von Gleichheit und Ungleichheit, so wie es sich im deutschen Bildungssystem Mitte der neunziger
Jahre darstellt, lsst sich unter Bezug auf eine Kunstfigur, die in den bildungspolitischen
Debatten der sechziger Jahre eine groe Rolle spielte, beschreiben. Damals galt das katholische Arbeitermdchen vom Lande gleichsam als Inkarnation aller denkbaren Ungleichheiten im Bildungssystem. Diese Kunstfigur sollte auf vier Ungleichheiten aufmerksam machen, die das westdeutsche Schulsystem dieser Jahre charakterisierten, nmlich
auf konfessionelle, schichtspezifische, geschlechtsspezifische und regionale Unterschiede. Die Entwicklungen in diesen vier Feldern von Ungleichheit sind seither sehr unterschiedlich verlaufen. Im Vorgriff auf die folgende differenziertere Darstellung dieser Verlufe lsst sich feststellen, dass konfessionsspezifische Ungleichheit vllig an Bedeutung
verloren hat, whrend die Ungleichheit zwischen deutschen Kindern und Kindern fremder
Ethnien infolge der Arbeitsmigration seit den sechziger Jahren zu einem neuen und bedeutenden Element gesellschaftlicher Ungleichheit geworden ist.

Mdchen und junge Frauen auf der berholspur


Noch in den sechziger Jahren, whrend der Startphase der Bildungsreform, waren Mdchen im deutschen Schulsystem eindeutig benachteiligt, wenn Benachteiligung am Erreichen von Schulabschlssen gemessen wird. Ein wichtiger Ertrag der Expansions- und Reformjahre ist es, dass Mdchen im allgemeinbildenden Schulsystem mit den Jungen
gleichgezogen und dass sie diese z.T. auch deutlich berholt haben. Mdchen sind 1996
in Deutschland unter den Absolventen ohne Schulabschluss (35%) und mit Hauptschulabschluss (43%) deutlich unterreprsentiert. Bei den Absolventen mit einem mittleren Schulabschluss (52%) stellen sie ebenso wie bei denen mit Allgemeiner Hochschulreife (54%)
die Mehrheit, bei denen mit Fachhochschulreife (45%) allerdings immer noch eine Minderheit (BMBF 1997, S.86 f.). Der fr die Mdchen insgesamt zu beobachtende Prozess des
Gleichziehens und berholens hat sich in allen sozialen Schichten vollzogen (vgl. BTTCHER 1991).
Diesen Erfolg, den Mdchen und junge Frauen im allgemeinbildenden Schulsystem erlangten, konnten sie allerdings beim Wechsel in die berufliche Ausbildung nur z.T. umsetzen: Ihr Anteil an den universitren Erstsemestern betrug 1996 bereits 52%, an denen der
Fachhochschulen aber erst 38%. Im Dualen System der Berufsausbildung finden sich geschlechtsspezifische Unterschiede bis heute am ausgeprgtesten: Mdchen bleiben inzwischen seltener als Jungen ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung (bei den 20bis 24 jhrigen Frauen waren 1998 14,5% ohne abgeschlossene Ausbildung gegenber
16,3% der Jungen dieser Altersgruppe, vgl. KLEMM 2000 b, S. 10), die Ausbildungspltze,
die ihnen zugnglich sind, decken im Vergleich zu denen der jungen Mnner allerdings ein
schmaleres Berufsspektrum ab. Offensichtlich bewirken familire und schulische Sozialisation immer noch eine geschlechtsspezifische Prgung, die zu Benachteiligungen in Berufsausbildung und im Beruf beitragen. Die aktuelle Debatte um den Ertrag der Koedukation ist dafr nur ein Ausdruck.

25

Andauernde Ungleichheit zwischen den sozialen Schichten


Ein zentraler Ausgangspunkt der Schulreformbemhungen der sechziger Jahre und der
Zeit danach war die immer wieder festgestellte ungleiche Chancenverteilung zwischen den
Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten. Dem Anspruch des demokratischen
Sozialstaates, jedem seiner Mitglieder unabhngig von seiner Herkunft gleiche Lebenschancen zu bieten, stand die gesicherte Feststellung einer schichtspezifischen Zuteilung
von Bildungs- und damit Lebenschancen entgegen. Diese Ungleichheit ist auch Ende der
achtziger Jahre, also fnfundzwanzig Jahre nach Beginn der Reformdebatte, erheblich:
Fr das Jahr 1989 seither wird dies nicht mehr erhoben weist der Mikrozensus aus,
dass von allen Arbeiterkindern im Alter von 13 und 14 Jahren 58% eine Hauptschule, 26%
eine Realschule und nur 11% ein Gymnasium besuchten. Dem stehen folgende Bildungsbeteiligungsquoten bei Beamtenkindern gegenber: Hauptschule 13%; Realschule
24%; Gymnasium 58% (BTTCHER 1991, S.153). Dieses hohe Ausma von schichtspezifischer Chancenungleichheit setzt sich in den Bildungswegen der Sekundarstufe II
und schlielich beim bergang in die Universitten fort: 1996 stammten 42% aller 18- bis
unter 21jhrigen aus Arbeiterfamilien (gemessen an der Stellung des Vaters im Beruf); aus
dieser Gruppe wechselten lediglich 6% in Universitten bei den Beamtenkindern (9% der
18- bis unter 21jhrigen stammten aus Beamtenfamilien) besuchten dagegen 54% Universitten (DSW 1998, S. 74).
Abgeschwchte regionale Ungleichheit
Neben geschlechts- und schichtspezifischen Ungleichheiten waren es die regionalen Disparitten, die vor dem Hintergrund des Gleichheitsgebots des Grundgesetzes Schulreformer anspornten: Durch einen "flchendeckenden" Ausbau des Schulnetzes sollte regionale Ungleichheit gemindert werden. Trotz aller Anstrengungen und trotz aller Erfolge bestehen jedoch Mitte der neunziger Jahre unverkennbare regionale Disparitten zwischen
den Bundeslndern ebenso wie innerhalb der Lnder. Vergleicht man z.B. die Abiturquoten (Anteil der Abiturienten am Altersjahrgang) der Lnder untereinander, so findet sich fr
1997 bei den Flchenstaaten der frheren Bundesrepublik eine Spannweite von 20%
(Bayern) ber 29% (NRW) bis zu bis 31% (Hessen). Die neuen Bundeslnder bewegen
sich inzwischen ausnahmslos im oberen Bereich der Werte der alten Flchenstaaten: Die
Spannweite reicht von 27% in Mecklenburg-Vorpommern bis 35% in Brandenburg (vgl. zu
diesen Daten KMK 1998, S.356).
Dass die Unterschiede zwischen den Bundeslndern nicht ausschlielich Ausdruck landesspezifischer Expansionspfade sind, zeigt eine genauere regionalisierte Analyse der
Bildungsbeteiligung in unterschiedlichen Regionen ein und desselben Bundeslandes. So
ergibt z.B. eine genauere Analyse der regionalen Hauptschulquoten Bayerns fr das Jahr
1996 (vgl. KLEMM/STRCKEN 1999), dass es dort unerwartet hohe Unterschiede gibt:
Zwischen den sieben Regierungsbezirken findet sich es eine Spannweite von 9% (Oberbayern 39%, Niederbayern 48%). Zwischen den kreisfreien Stdten betrgt die grte Differenz 27% (Mnchen 32%, Hof 59%) und zwischen den Landkreisen betrgt sie 31%
(Landkreis Mnchen 24%, Landkreis Alttting 55%). Diese letztgenannte Differenz ist
zugleich die grte in ganz Bayern. Tendenziell hnliche Disparitten wrden voraussichtlich auch Analysen anderer Flchenstaaten ergeben. Dieser Regionalvergleich zeigt, dass
die Verteilung auf die einzelnen Schularten von sehr vielen Faktoren abhngt, nur unter
anderem von den Fhigkeiten der Kinder.

26

Die neuen Benachteiligten


Die Kinder der Arbeitsmigranten: Seit dem Ende der sechziger und frhen siebziger Jahre
hat sich eine zustzliche Gruppe gebildet, die im Schulsystem insgesamt benachteiligt ist:
Dies sind die nahezu 1,2 Millionen auslndischen Kinder und Jugendliche (1996/97), die
9% aller Schlerinnen und Schler in Deutschlands Schulen stellen. Sie sind berproportional in Sonder- und Hauptschulen und unterproportional in Realschulen und Gymnasien
vertreten. Das Ausma ihrer im Vergleich zu den Deutschen ungleichen Bildungsbeteiligung drckt sich in den von ihnen im allgemeinbildenden Schulsystem erreichten
Schulabschlssen aus (vgl. dazu: KLEMM 2000b, S. 11): 1997 erreichten jeweils bezogen auf die gleichaltrige Wohnbevlkerung 16% von ihnen keinen Schulabschluss (bei
den Deutschen betrug der Vergleichswert 8%), 36% erreichten einen Hauptschulabschluss (Deutsche: 25%), 29% einen mittleren Abschluss (Deutsche: 49%) und 12% einen
Hochschulabschluss (Deutsche: 41%). Dieses im Vergleich zur deutschen Bevlkerung
insgesamt zu beobachtende Zurckbleiben beim Erlangen von Schulabschlssen fhrt
gerade in Zeiten knapper Ausbildungspltze zu einem hohen Anteil junger Auslnder
ohne abgeschlossene Berufsausbildung: Die Mikrozensusauswertung 1998 zeigt, dass
20% aller 20- bis unter 25jhrigen Auslnder ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung
verblieben sind (vgl. KLEMM 2000 b, S. 10).

Zur Steuerung des deutschen Schulsystems

Nach der Betrachtung der Entstehungsgeschichte und der Struktur des deutschen Schulsystems geht es in dem nun folgenden Kapitel um Fragen der Steuerung des Systems.
4.1

Das Schulwesen im kooperativen Fderalismus

In Fortfhrung einer weit in die deutsche Geschichte zurckreichenden Tradition kann der
bundesstaatliche Fderalismus, so wie er im Grundgesetz festgelegt wurde, als eines der
wichtigsten Strukturmerkmale der Bundesrepublik angesehen werden. In Artikel 30 GG
heit es dazu: Die Ausbung der staatlichen Befugnisse und die Erfllung der staatlichen
Aufgaben ist Sache der Lnder, soweit dieses Grundgesetz keine andere Regelung trifft
oder zulsst. Fr das Bildungswesen bedeutet dies, dass fr alle Fragen der Kulturpolitik
und Kulturverwaltung vom Rundfunk ber die staatlichen Bibliotheken und Theater bis
zur Schule und Hochschule die Lnder die gesetzgebende und administrative Kompetenz haben. Mit dem Begriff Kulturhoheit der Lnder bezeichnet man diese Kompetenzverteilung (vgl. dazu ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHT 1994, S. 79ff.).

Vorgaben des Grundgesetzes und Bundeskompetenzen


Allerdings wird diese Kulturhoheit der Lnder durch einige unterschiedlich weitreichende
Bestimmungen des Grundgesetzes eingeschrnkt. Die wichtigsten dieser Einschrnkungen sollen im folgenden benannt und knapp charakterisiert werden:
Staatliche Schulaufsicht:
Artikel 7 (1) GG lautet: Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.
Diese Regelung bezieht sich explizit (vgl. die Abstze 4 und 5 von Artikel 7 GG) auch auf
die privaten Schulen, denen in Deutschland mit 6% aller Lernenden an allgemeinbildenden
27

Schulen (1994 frheres Bundesgebiet) allerdings nur eine quantitativ geringe Bedeutung
zukommt. Im Kommentar von JARASS/PIEROTH (1992) wird zum Begriff Schulaufsicht,
so wie er im Grundgesetz verwendet wird, ausgefhrt: Schulaufsicht wird traditionell umfassend als die Gesamtheit der staatlichen Befugnisse zur Organisation, Leitung und Planung verstanden...Dazu zhlt auch die Festlegung der Ausbildungsgnge und Unterrichtsziele... (S. 195).
Dieser in Artikel 7 GG formulierte Grundsatz stellt den vorlufigen Endpunkt eines langen
Weges hin zur Schule als einer berwiegend staatlichen Veranstaltung dar (vgl. NEVERMANN 1984). In dem Prozess der Verstaatlichung, der insbesondere in Preuen, aber
auch in den anderen Lndern des deutschsprachigen Raums die Schulentwicklung des
19. Jahrhunderts geprgt hat, haben sich Bildung und Erziehung befreit: von der direkten
Bevormundung durch die Kirche (die als Schultrger, als geistliche Aufsicht und oft genug
durch ihre Geistlichen auch als Lehrer auftrat), durch den Adel (dessen Mitglieder vielfach
Schulhalter waren) und durch das Besitzbrgertum (das sich Privatlehrer und Privatschulen leistete). Die mit diesem Emanzipationsprozess verbundene Indienstnahme der
Schulen durch den Staat gab diesem zugleich aber auch die Pflicht und die Mglichkeit, im
Rahmen der gewonnenen Schulaufsicht seine Vorstellung von der Aufgabe der Schulen
zu formulieren und durchzusetzen.
Chancengleichheit im Bildungswesen:
In Artikel 3(3) GG heit es: Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seines Glaubens, seiner religisen oder politischen
Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. In dem schon herangezogenen GGKommentar von JARASS/PIEROTH (1992) heit es dazu: Nicht allein formale, rechtliche
Freiheit, sondern reale, in der sozialen Wirklichkeit vorhandene Freiheit wird von der Verfassung bezweckt, neben der rechtlichen die faktische Chancengleichheit (S. 389).
Besoldungs- und Dienstrechtsfragen, auerschulische Berufsbildung, Hochschulbau, Ausbildungsfrderung, Bildungsplanung und Forschungsfrderung sind weitere Gebiete, in
denen der Bund ber Kompetenzen verfgt (Artikel 70 bis 75, 91a und 91b).
Neben den Bereichen, in denen das Grundgesetz dem Bund unmittelbare Zustndigkeiten
gibt, findet sich im Grundgesetz im Zusammenhang der Bestimmungen zur Konkurrierenden Gesetzgebung des Bundes der Auftrag zur Wahrung einheitlicher Lebensverhltnisse
im Bundesgebiet: Der Bund hat dann ein eigenes Gesetzgebungsrecht, wenn die Wahrung der Rechts- oder Wirtschaftseinheit, insbesondere die Wahrung der Einheitlichkeit
der Lebensverhltnisse ber das Gebiet eines Landes hinaus (Artikel 72(3)) nur dadurch
sicherzustellen ist.
Im Regelfall kommen die Bundeslnder dem hier implizit auch an sie gerichteten Auftrag,
fr einheitliche Lebensverhltnisse zu sorgen, jedoch bevor der Bund mit seiner Gesetzgebungskompetenz eingreifen wrde durch die Koordination ihrer Bildungspolitik nach.
Hierzu haben sie sich bereits 1949 die Stndige Konferenz der Kultusminister der Lnder
(KMK) geschaffen. Damit haben die Lnder ein Instrument zur Abstimmung und Koordination ihrer Bildungspolitik, ein Instrument, das im wesentlichen durch die Verabschiedung
einstimmig beschlossener Empfehlungen wirksam ist. Eine der wohl bekanntesten dieser
Empfehlungen ist die von 1972, in der die gymnasiale Oberstufe neu geordnet wurde.

Kompetenzen der Lnder und Gemeinden


Alle anderen Gegenstandsbereiche des Bildungswesens fallen in die Zustndigkeit der
Lnder und der Gemeinden. In Artikel 8 (3) der Verfassung des Landes Nordrhein-West28

falen, die hier exemplarisch herangezogen werden soll, heit es dazu: Land und Gemeinden haben die Pflicht, Schulen zu errichten und zu frdern. Das gesamte Schulwesen
steht unter der Aufsicht des Landes.... Die Aufteilung der darin enthaltenen Kompetenzen
zwischen dem jeweiligen Land und den ihm angehrigen Gemeinden (kreisfreie Stdte,
Kreise, kreisangehrige Stdte und Gemeinden) lsst sich vereinfachend mit den Begriffen innere und uere Schulangelegenheiten beschreiben.
Unter die ueren Schulangelegenheiten, fr welche die Gemeinden als Schultrger zustndig sind, fallen insbesondere

die Errichtung und der Erhalt von Schulgebuden,

die Einstellung und Finanzierung des nicht lehrenden Personals (Schulsekretariate,


Hausverwaltung) sowie

die kommunale Schulentwicklungsplanung mit ihrer Vorsorge dafr, dass Schulgebude am richtigen Standort, in der richtigen Betriebsgre und zur richtigen Zeit
zur Verfgung stehen.

Unter inneren Schulangelegenheiten, fr welche die Lnder zustndig sind, werden alle im
engeren Sinne pdagogischen Bereiche verstanden. Dies sind insbesondere

die Ziele und Inhalte des Unterrichts (Lehrplne, Stundentafeln, Schulbcher, Versetzungen, Prfungen),

die Ausbildung, Einstellung und Finanzierung des lehrenden Personals sowie

die strukturelle Ausgestaltung des Schulwesens (Schulformen, Schuldauer).

Das zentrale Instrument, mit denen die Lnder die im Rahmen ihrer Kompetenzen jeweils
verfolgte Schulpolitik umsetzen und berwachen, ist das der Schulaufsicht. Jedes der
sechzehn Bundeslnder verfgt ber eine eigene Kultusadministration, welche aus mehreren Instanzen besteht und der die Schulaufsicht obliegt. Die Organisation der Schulaufsicht variiert von Bundesland zu Bundesland. Stadtstaaten verfgen ber eine ein- bis
zweistufige Aufsicht (einstufig in Bremen: Senator fr Bildung und Wissenschaft in Bremen; zweistufig in Berlin: Senatsverwaltung fr Schule, Berufsausbildung und Sport sowie
Schulmter in den Bezirksmtern des Landes Berlin), Flchenlnder ber eine zwei- bis
dreistufige (zweistufig z.B. in Mecklenburg- Vorpommern: Ministerium fr Bildung, Wissenschaft, Kultur, Jugend und Sport sowie Schulabteilungen bei den Regierungsprsidien,
dreistufig z.B. in Nordrhein-Westfalen: Ministerium fr Schule, Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung, Schulabteilungen bei den Regierungsprsidenten sowie Schulmter bei den Kreisen und Kommunen; vgl. Abbildung 12).
An der Spitze der Schulaufsicht steht in jedem Fall ein Ministerium, das neben anderen
Bereichen fr die Schulen zustndig ist. Von ihm gehen die wesentlichen Vorgaben der
Schulentwicklung aus; sofern es sich dabei um zentrale Bereiche des Schulwesens handelt, mssen diese Vorgaben, so sieht es die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichtes vor, von der Legislative, also dem jeweiligen Parlament, auf dem Wege der Gesetzgebung erlassen werden (vgl. hierzu und zum folgenden ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHT 1994, S. 98 ff). Auf dieser gesetzlichen Grundlage erfllt die Ministerialverwaltung ihre Gestaltungsaufgaben einmal durch die Bereitstellung von Personal,
Sach- und Finanzmitteln, vor allem aber durch Gebote und Verbote, die in den Rechtsund Verwaltungsvorschriften niedergelegt sind und die man insgesamt als regulative Programme bezeichnet (ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHT 1994, S. 98). Insbesondere werden darin geregelt: Quantitt und Fcherverteilung des Unterrichtsangebotes
29

(Stundentafel), Lehrplne, Anerkennung von Lehrbchern, Schlerkarrieren (Notengebung, Versetzung, bergang in andere Schulformen), Klassenfrequenzen, Lehrermesszahlen.
Abb. 12

Schule zwischen Schulaufsicht und Schultrger


Modell in Nordrhein-Westfalen

Quelle:

Holtappels, Hans-Josef: Der Schulleiter zwischen Anspruch und Wirklichkeit.


Essen, 1991, S. 49
AG Bildungsforschung / -planung
Universitt GH Essen, FB 2

30

Die Schulaufsicht umfasst die Bereiche der Fachaufsicht die sich auf fachliche und methodische Fragen des Unterrichtens und der Erziehung bezieht , der Rechtsaufsicht
welche die Rechtmigkeit des Handelns der Akteure zum Gegenstand hat - sowie die
Dienstaufsicht die das dienstliche Verhalten bewertet. Im Kontext der Debatten um eine
verstrkte Dezentralisierung im Schulwesen wird von der Schulaufsicht heutzutage die
Fokussierung auf beratende und untersttzende Ttigkeiten erwartet.

Die Bildungsfinanzierung als Spiegel der Kompetenzenverteilung


Die geringen Kompetenzen des Bundes und die berragenden der Lnder und (abgeschwcht) der Gemeinden werden auch in der Verteilung der ffentlich gettigten Bildungsausgaben auf die drei Ebenen Bund, Lnder und Gemeinden deutlich:

Von allen Bildungsausgaben, die 1997 in Deutschland 172,6 Milliarden DM ausmachten (4,74% des Bruttoinlandsproduktes, 14,4% des ffentlichen Gesamthaushaltes), trugen der Bund 1997 lediglich 6,4%, die Lnder 74,6% und die Gemeinden 19,0%. Noch deutlicher wird das Gewicht der Lnder, wenn man allein die
ffentlichen Ausgaben fr das Schulwesen betrachtet: 80,5% der Ausgaben leisteten 1997 die Lnder, 19,5% die Gemeinden und 0% der Bund (vgl. BMBF 1998, S.
303).

Der hohe Anteil, der insbesondere im Schulwesen von den Landeshaushalten erbracht wird, erklrt sich in erster Linie aus der hohen Bedeutung, die den Kosten fr
das Personal zukommt: Im Schulbereich sind nahezu 80% aller Ausgaben Aufwendungen fr das Personal (vgl. BMBF 1997, S. 299).

4.2

Instrumente zur Steuerung der Organisation Schule

Jede einzelne Schule ist eine Organisation wie andere Organisationen (z.B. Unternehmen)
auch. Fr sie trifft daher die gebruchliche Kurzdefinition zu, der zufolge Organisationen
dauerhafte soziale Gebilde zum Zwecke der Erreichung gemeinsamer Ziele sind (vgl. dazu
MAYNTZ 1968, ROLFF 1992). Die Ziele, die in der Organisation Schule verfolgt werden,
ergeben sich auf zweierlei Weise:
Einerseits sind Ziele vorgegeben: Das jeweilige Bundesland mit seiner Zustndigkeit fr
die inneren Schulangelegenheiten formuliert in seinen Gesetzen und Erlassen Ziele, auf
die die einzelne Schule ihre Arbeit ausrichten muss. Die materiellen Voraussetzungen zur
Verfolgung dieser Ziele sichert das jeweilige Land in Verbindung mit den Schultrgern, die
im Rahmen ihrer Zustndigkeiten fr die ueren Schulangelegenheiten ttig werden.
Andererseits entwickeln sich Ziele auch im Verlauf des Arbeitens der einzelnen Organisationen. Gerade fr Schulen gilt, dass sie ihre Zielsetzungen im Rahmen der rechtlichen
Vorgaben im Verlauf ihres alltglichen Handelns weiterentwickeln, insbesondere in den
Bereichen, in denen es weniger um die Weitergabe von Wissen und mehr um die Vermittlung von Einstellungen, Haltungen und Werten geht. Ziele sind in Organisationen und
eben auch in Schulen selbst Handlungsprodukte. Sie werden im Handeln hervorgebracht und sind somit nicht erklrende Variable, sondern selbst erklrungsbedrftig"
(ROLFF 1992, S. 308). Die moderne Organisationstheorie begreift Organisationen daher
nicht lnger als geplante monolithische Blcke, sondern als lebendige und lernende Systeme.
31

Die Erreichung wie auch die (Weiter-)Entwicklung der Ziele einer Organisationen setzt
zwei grundlegende, aber gegenstzliche Schritte voraus: Die zur Zielerreichung erforderliche Arbeit muss in verschiedene Einzelaufgaben aufgeteilt werden und die Bearbeitung
der damit definierten Einzelaufgaben muss koordiniert werden. Die Art und Weise, in der
Organisationen diese Arbeitsteilung und deren Koordinierung regeln, macht ihre Struktur
aus. Der amerikanische Organisationssoziologe MINTZBERG formuliert dies so: Somit
lsst sich die Struktur einer Organisation ganz einfach definieren als die Gesamtsumme
aller Mittel und Wege, die der Organisation zur Arbeitsteilung und dann zur Koordinierung
der Einzelaufgaben dienen. (MINTZBERG 1992, S. 17).
Die Art und Weise der Arbeitsteilung ist der Organisation Einzelschule weitgehend vorgegeben: Jede Schule ist fr eine festgelegte Altersgruppe bzw. fr ein Segment aus ihr zustndig. Sie verfolgt ihre Zielsetzung im Rahmen von in der Regel dem Prinzip des Fachunterrichts folgenden zeitlich begrenzten Unterrichtsstunden, die von einem fachlich spezialisiertem Personal erteilt werden. Die nicht unterrichtsbezogenen Aufgaben der Leitung
und Verwaltung werden berwiegend von dafr eingesetztem Personal erledigt (Schulleitung, Sekretariat, Hausmeister).
Die Koordinierung von Einzelaufgaben erfolgt in Organisationen nach MINTZBERG im
Rahmen von fnf grundlegenden und in der Regel in Kombination genutzten Mglichkeiten, die ihnen dazu zur Verfgung stehen (vgl. Abbildung 13). Dies sind die wechselseitige
Abstimmung, die persnliche Weisung, die Standardisierung der Arbeitsprozesse, die
Standardisierung der Arbeitsprodukte und die Standardisierung der Qualifikationen der
Organisationsmitarbeiter/innen (MINTZBERG 1992, S. 19). Diese fnf fundamentalen
Strukturelemente von Organisationen sollen im folgenden zunchst grundstzlich vorgestellt und dann in Hinsicht auf die Organisation Schule betrachtet werden:
Koordinierung kann ber den Prozess der wechselseitigen Abstimmung, etwa auf dem
Wege informeller Kommunikation, geschehen. Dieser Weg wird insbesondere in kleinen
Organisationen wie etwa in einem kleineren Handwerksbetrieb verfolgt. Er wird aber auch
in sehr groen Organisationen verfolgt: Dann nmlich, wenn aufgrund der Neuheit der
Aufgabenstellung noch keine formalisierbaren Routinen zur Verfgung stehen und wenn
Koordinierung durch Weisung nicht funktionieren kann, weil der Weisungsbefugte das zu
bearbeitende Problem nicht bersieht.
Koordinierung kann ber die persnliche Weisung erzielt werden. Da, wo eine Fhrungskraft die zu erledigenden Aufgaben ebenso wie die Kompetenzen der ausfhrenden Mitarbeiter/innen kennt, kann die Koordinierung der Ausfhrung von Einzelaufgaben mit dem
Ziel der Erreichung des Organisationszieles in der Regel durch persnliche Weisungen
der Fhrungskraft oder zwischen Fhrungs- und Ausfhrungsebene vermittelnden Personen erfolgen.
Arbeit lsst sich jedoch nicht nur durch wechselseitige Abstimmung oder durch persnliche Weisung koordinieren, sondern auch durch Standardisierung der von den Mitarbeitern
und Mitarbeiterinnen verlangten Qualifikation, durch Standardisierung des Arbeitsprozesses selbst und durch Standardisierung der Arbeitsprodukte:
Standardisierung der Qualifikation der Mitarbeiter/innen: Durch eine hoch standardisierte
Ausbildung der in einer Organisation Beschftigten knnen diese arbeitsteilig ttig sein,
ohne dass ein hoher Koordinierungsbedarf entsteht. MINTZBERG verdeutlicht dies am
Beispiel eines Operationsteams in einem Krankenhaus: Der Chirurg, der Ansthesist und
die OP-Schwestern wissen bei einer Routineoperation jeder fr sich aufgrund ihrer wechselseitig bekannten Qualifikation sehr genau, was jede(r) von ihnen zu tun hat, ihr Abstimmungsbedarf ist minimal.
32

Koordinationsmechanismen in Organisationen
(nach Mintzberg)

1. Koordinierung ber wechselseitige Abstimmung


Fhrungskraft
Mitarbeiter

Mitarbeiter

2. Koordinierung ber persnliche Weisung


Fhrungskraft

Mitarbeiter

Mitarbeiter

3. bis 5.: Koordinierung durch Standardisierung


Fhrungskraft

Standardisierung der
Qualifikation der
Mitarbeiter/innen

(Input)

Standardisierung
der
Arbeitsprozesse

(Proze)

Standardisierung
der
Arbeitsprodukte

(Output)

Quelle: Mintzberg, H.: Die Mintzberg-Struktur Organisationen effektiver gestalten, Landsberg 1992

Abb. 13

AG Bildungsforschung / -planung
AG
Bildungsforschung
/ -planung
Universitt
GH Essen, FB
2
Universitt GH Essen, FB 2

33

Standardisierung des Arbeitsprozesses: Da, wo der Arbeitsprozess hoch standardisiert ist


und die einzelnen Teilaufgaben fr sich und in ihrem Zusammenhang untereinander detailliert festgelegt sind, erbrigt sich Koordinierung weitgehend. Ein typisches Beispiel dieser Strukturierung von Arbeitsteilung ist die Fliebandarbeit, in der die Anordnung der
Teilaufgaben am Band und der Takt des Bandes die Koordinierung bernimmt.
Standardisierung der Arbeitsprodukte: Da, wo Arbeitsprodukte genau standardisiert, also
przise beschrieben sind, erbrigt sich ein Teil der Koordinierung, da die Mitarbeiter/innen
bei der Lsung ihrer Teilaufgabe das Endprodukt genau vor Augen haben und da dies auf
ihre Arbeit koordinierend wirkt. Der einzelne Taxifahrer eines Taxibetriebes muss nur das
Ziel seines Kunden genannt bekommen. Unter Wahrung der Vorgabe, Wegstrecke und
Transportzeit zu minimieren, kann er sein Produkt, das Transportieren seines Gastes an
den gewhlten Ort, ohne weitere Koordinierung etwa der gewhlten Wegstrecke
erstellen.
Alle arbeitsteilig vorgehenden Organisationen, so die These MINTZBERGS, strukturieren
ihre Arbeitsablufe zum Zwecke der Aufgabenerfllung der Organisation insgesamt unter
Nutzung der hier knapp skizzierten Koordinierungsmechanismen. Die Ausprgung, in der
dies in der Organisation Schule geschieht, soll im folgenden beschrieben werden. Dazu
werden die fnf Koordinierungsmechanismen einzeln mit Blick auf die Schule durchgemustert:
Koordinierung durch wechselseitige Abstimmung: In Schulen findet wechselseitige Abstimmung der lehrenden Mitarbeiter/innen auf zwei Wegen statt: zum einen in eher selten
stattfindenden institutionalisierten Konferenzen (allgemeine Konferenzen, Fachkonferenzen), zum anderen im Rahmen informeller Absprachen, etwa in Pausen im Lehrerzimmer.
In der berwiegenden Zahl der Schulen ist dieser Weg der Koordinierung der Lehrer/innenarbeit jedoch eher schwach entwickelt.
Koordinierung durch persnliche Weisung: Dieser Weg der Koordinierung der Erledigung
von Teilaufgaben stellt sich in Schulen als Weisungsweg von der Schulleitung zu den Mitgliedern des Kollegiums dar. Auf diesem Weg werden sowohl Weisungen der den Schulen
bergeordneten Schulaufsicht wie auch Weisungen der Schulleitung selbst weitergegeben. Dieses Instrument findet seine Begrenzung zum einen darin, dass die Schulleitung
nur in begrenztem Umfang eine Vorgesetztenfunktion hat; zum anderen ergibt sich aus
dem Beamtenstatus der Lehrenden eine Einschrnkung der Durchsetzung von Weisungen
seien es solche der Schulaufsicht oder solche der Schulleitung.
Koordinierung durch Standardisierung der Qualifikation der Mitarbeiter: Das Zusammenflieen der von den vielen einzelnen Lehrenden geleisteten Teilaufgaben im Ziel der Bildung und Ausbildung von Schlerinnen und Schlern wird im deutschen Schulsystem in
einem sehr hohen Mae durch die Standardisierung der Qualifikation der Beteiligten gesichert. Die Lehrerausbildung ist in Deutschland durchgngig eine Ausbildung an wissenschaftlichen Hochschulen und an schulpraktisch ausgerichteten Seminaren; die Qualitt
der wissenschaftlichen Ausbildung sichert das jeweilige Land an den Hochschulen durch
ein Staatsexamen und durch Ordnungen, die dieses Examen sowie das darauf bezogene
Studium detailliert regeln. Die Qualitt der Seminarausbildung, die in den Schulministerien
unterstehenden Seminaren erfolgt, berwacht das Land durch diese Zuordnung direkt.
Aber auch die Qualifikation der Lernenden und deren Standardisierung trgt zur Koordinierung und zur Sicherung der Qualitt des Produktes bei: In der einzelnen Lerngruppe befinden sich Schlerinnen und Schler, die in ihren qualifikatorischen Voraussetzungen
vorgegebenen Standards entsprechen: Die Schlerin einer achten Klasse eines Gymnasiums hat ein bestimmtes Alter, kam aufgrund bestimmter Leistungen in das Gymnasium
und erreichte die Versetzung in die Klasse 8 auf der Basis erbrachter Leistungen.
34

Koordinierung durch Standardisierung des Arbeitsprozesses: Die Erledigung von Teilaufgaben in Schulen erfolgt nach detailliert festgelegten Regeln: Die unterrichteten Fcher,
die ihnen gewidmete Unterrichtszeit, die in ihnen verfolgten Lehrplne und die dazu verwendeten Lehrbcher sind vorgegeben bzw. bei Lehrbchern unterliegen der staatlichen Kontrolle. Die Art und Weise der Unterrichtung ist durch die Taylorisierung des Unterrichts (45-Minuten-Takt), durch das mit Ausnahme der Grund- und Sonderschulen
dominierende Fachlehrerprinzip und durch die ber die Lehrerausbildung faktisch stark
normierten Unterrichtsstile determiniert. Die Verfahren der Leistungsbewertung durch Notengebung, Versetzung und Erteilung von Schulabschlssen sind hoch standardisiert (in
Nordrhein-Westfalen in den Abschnitten V und VI der Allgemeinen Schulordnung geregelt
(vgl. die aktuelle Fassung in BASS). Dies alles sichert sehr gleichfrmige Arbeitsprozesse.
Koordinierung durch Standardisierung der Arbeitsprodukte: Die in den unterschiedlichen
Bildungswegen zu erreichenden Bildungs- und Ausbildungsziele werden in Lehrplnen
und Richtlinien festgelegt (in NRW existieren derzeit etwa 150 derartige Richtlinien (vgl.
RAUIN u.a. 1996, S. 381). Diese Vorgaben fr den Unterricht sind in der Regel nach einem vergleichbaren Muster aufgebaut: Nach der Formulierung des Bildungsauftrages fr
die jeweilige Schulform werden die Bedeutung und grundlegenden Ziele des Unterrichtsfaches erlutert, Hinweise fr die Benutzer des Lehrplans gegeben und die Themen mit
den Richtstundenzahlen aufgelistet. Hufig enthalten die Hinweise fr die verschiedenen
Lernbereiche neben den verbindlichen Zielen und Inhalten auch unverbindliche Beispiele,
die als Anregungen fr die Unterrichtsgestaltung gedacht sind und die das Niveau der erwarteten Leistungen charakterisieren (vgl. dazu RAUIN u.a. 1996). Das Ausma der Erreichung der Zielvorgaben wird bei Abschluss des Bildungsgangs nach einzelnen Bundeslndern und nach Schultypen auf unterschiedliche Weise festgestellt: z.T. durch die Vergabe eines Abschlusszeugnisses ohne vorangehende Abschlussprfung, z.T. durch von
der Schulaufsicht was die Aufgabenstellung angeht kontrollierte Abschlussprfungen
seitens der einzelnen Schulen, z. T. durch Zentralprfungen (vgl. KLEMM 1998). Diese
unterschiedlichen Verfahren lassen einen breiten Korridor bei der Erreichung von Standards zu.
berblickt man die hier vorgetragene Durchmusterung der Koordinationsmechanismen der
Organisation Schule, so lsst sich das folgende Resmee ziehen: Die Koordination der in
Schulen geleisteten Teilaufgaben und die dadurch angestrebte Sicherung der Zielerreichung der Schule erfolgt schwerpunktmig durch die Steuerungsinstrumente Standardisierung der Qualifikation und Standardisierung der Arbeitsprozesse. Die Instrumente
Abstimmung zwischen den Lehrenden, Weisung durch die Schulleitung und Standardisierung des Produktes sind dem gegenber von nachgeordneter Bedeutung.
4.3

Qualittssicherung als Steuerungsaufgabe

Die Ergebnisse dieser Art der Steuerung der Arbeit von Schulen sind in Deutschland in
den letzten Jahren ins Gerede gekommen. Dies wurde nicht zuletzt durch die Ergebnisse
internationaler Schulleistungsvergleiche verursacht, an denen sich Deutschland whrend
der neunziger Jahren nach Jahrzehnten der Abstinenz erstmalig wieder beteiligt hat:
an einer Studie zum Leseverstndnis von Schlerinnen und Schlern der Grundschule
und der Schulen der Sekundarstufe I und an zwei Studien zu mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Schlerinnen und Schlern der Klassen 7 und 8 der Sekundarstufe I und der Abschlussklassen des Sekundarstufen II Bereichs. In diesen Studien haben die deutschen Schlerinnen und Schler im internationalen Feld allenfalls mittelmig abgeschnitten (vgl. dazu: BAUMERT u.a. 1997; BAUMERT u.a. 1998; LEH35

MANN u.a. 1995). Diese Ergebnisse, insbesondere die im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, haben Politik und Pdagogik geschockt. Dies hat wesentlich dazu
beigetragen, dass Qualitt neuerdings zu einem Schlsselbegriff der schulpolitischen ebenso wie der erziehungswissenschaftlichen Debatte geworden ist.

Was ist Schulqualitt: Zu Teilaspekten des Qualittsbegriffs


In der aktuell gefhrten Qualittsdebatte ist der benutzte Qualittsbegriff allerdings uerst
diffus. Es soll daher im folgenden zunchst einmal versucht werden, diesen Begriff etwas
zu przisieren. Ein vom Alltagsverstndnis der Aufgaben der Schule und der Merkmale
guter Schulen und guten Unterrichts ausgehender Versuch, die Qualitt der Schule zu
definieren, zeigt bereits die Schwierigkeiten einer solchen Bestimmung. Qualitt kann sich
in vielerlei erweisen: in einer motivierenden und leistungsfrderlichen Unterrichtsatmosphre, im Anteil erfolgreicher Schulabsolventen, im durchschnittlichen Leistungsniveau
der Absolventen, in der Hufigkeit der erfolgreichen Teilnahme einzelner Schler und
Schlerinnen an berregionalen Wettbewerben und mangelnde Qualitt entsprechend in
der Hhe des Anteils von Absolventen ohne Schulabschluss, im Anteil der Klassenwiederholer an der Gesamtzahl der Lernenden oder in fachlichen Defiziten der Lernenden.
Qualitt kann aber auch ausgewiesen sein durch Merkmale des Schullebens und der
Schulkultur, etwa durch musische Aktivitten (in Form eines aktiven Schulorchesters oder
durch regelmige Theaterauffhrungen), durch vielfltige sportliche Aktivitten, durch
rege Kontakte zwischen Schule und Eltern, durch eine aktive Teilnahme an schulinterner
Fort- und Weiterbildung oder durch ein ausgeprgtes gesellschaftliches Engagement der
Schlerinnen und Schler, das sich in Aktivitten wie der Gestaltung einer Schulzeitung
oder in einer aktiven Schlervertretung ausdrcken mag. Qualitt kann sich schlielich
auch in dem Klima ausdrcken, das die Lernsituation innerhalb der Klassen, die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden, zwischen Schule und Elternhaus oder auch
im Lehrerzimmer und auf dem Schulhof bestimmt. So offensichtlich es auch sein mag,
dass einzelne der hier beispielhaft angefhrten Indikatoren schulischer Qualitt miteinander zusammenhngen mgen, so ungeklrt ist nicht nur die tatschliche Strke und die Art
und Weise des Zusammenhangs einzelner Elemente, sondern auch die Frage der wechselseitigen Vertrglichkeit verschiedener Aspekte von Qualitt, zwischen denen eine Konkurrenz der Zielkriterien auftreten kann.
Vor diesem Hintergrund ist eine Systematik erforderlich, welche die Teilaspekte der Qualitt nach verschiedenen Bereichen und Dimensionen ordnet. Hierzu hat sich die Unterscheidung in drei Bereiche durchgesetzt, die mit den Begriffen Kontext, Prozess und Wirkungen bezeichnet werden knnen. Das mit ihnen Gemeinte lsst sich am ehesten folgendermaen umschreiben:

Mit dem Begriff der Kontextqualitt (manche sprechen hier auch von InputQualitt) werden all die Merkmale der gegebenen schulischen und auerschulischen Umwelt einschlielich der materiellen und personellen Ausstattung der Schule (wie Lehrerqualifikation, Lehrerzahl, schliche Ausstattung) angesprochen; er
schliet Merkmale der Lerngruppe ein (wie Klassengre, die Anteile von Jungen
und Mdchen, den Anteil von Schlern mit Deutsch als Fremdsprache, das durchschnittliche Leistungsniveau, das Ausma von Homogenitt oder Heterogenitt der
Lernvoraussetzungen innerhalb der Lerngruppe). Einen Sonderstatus unter den
Kontext-Merkmalen weisen solche der Lehrerpersnlichkeit wie z.B. pdagogische
Einstellungen, Wertorientierungen, Engagement, Enthusiasmus oder Geduld auf.
Sie sind fr die Schulleistungsentwicklung, vor allem aber fr die Entwicklung lernund leistungsbezogener Orientierungen insbesondere jngerer Schler und Schle36

rinnen von erheblicher Bedeutung. Darber hinaus kommt ihnen angesichts der
Vorbildwirkung von Lehrern und Lehrerinnen eine nicht zu unterschtzende Rolle
zu. Auch wenn all diese Merkmale einen relativ groen Erklrungsabstand zu den
eigentlichen Effekten von Schule und Unterricht (wie etwa den Schulleistungen oder
motivationalen Schlermerkmalen) aufweisen, handelt es sich bei ihnen doch um
frderliche oder hinderliche Bedingungen bzw. Eingangsvoraussetzungen schulischer Zielerreichung.

Im Mittelpunkt der Prozessqualitt stehen Merkmale des Unterrichts (z.B. Strukturierung, Zeitnutzung, didaktische Gestaltung, Passung der Unterrichts-Schwierigkeit
an die Lernvoraussetzungen seitens der Schler und Schlerinnen), der Klassenfhrung sowie der Lehrer-Schler-Interaktion. In einer neueren Studie in Mnchener
Hauptschulen hat ein Forschungsteam um WEINERT und HELMKE Merkmale qualitativ hochwertigen Unterrichts herausgearbeitet, die nach ihren Forschungsbefunden zu hohen Wirkungsqualitten fhrten (vgl. HELMKE 1989). Sie
haben vorab definiert, dass die Wirkung des Unterrichts dann von hoher Qualitt ist,
wenn zwei Ziele zugleich erreicht werden: Wenn der Lernfortschritt hoch ist und
wenn die Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse beim Erreichen von insgesamt hohen Lernfortschritten nicht wachsen, sondern schrumpfen. Sie haben die
Klassen aus den von ihnen erforschten Klassen herausgegriffen, in denen dieses
Doppelziel besonders gut erreicht wurde, und haben den Unterricht in diesen Klassen (Optimalklassen) besonders intensiv auf seine Merkmale hin untersucht. Dabei
haben sie die folgenden Merkmale guten Unterrichts herausgearbeitet:
- effiziente Klassenfhrung: Das Unterrichtsgeschehen ist stark auf das Arbeitsziel
hin ausgerichtet, die Arbeitsschritte sind klar definiert, die Lernenden kennen die
Regeln des Unterrichts (etwa beim Wechsel von Lehrervortrag zu Gruppenarbeit
usw.)
- Lehrstofforientierung: Die zur Verfgung stehende Unterrichtszeit wird intensiv fr
die Behandlung des Stoffs eingesetzt (Time on task), Ttigkeiten wie Geld einsammeln, Besprechen des nchsten Wandertages... werden zeitlich zurckgedrngt.
- Klarheit und Verstndlichkeit der Lehreruerungen
- Wechsel der Arbeitsformen: Gruppenarbeit, Stillarbeit, Lehrervortrag.
- Variation der Schwierigkeiten der Anforderungen in Abhngigkeit von der Leistungsstrke der einzelnen Lernenden (Individualisierung)
- Frderungsorientierung in Richtung leistungsschwcherer Schler (Verweis auf
Hamburger Studie)
- Bereitschaft, den Lernenden Zeit zu lassen, also Zurcknahme hoher Geschwindigkeitsanforderungen bei informationsverarbeitenden Prozessen
- diagnostische Kompetenz

Unter Wirkungsqualitt schlielich (manche sprechen hier auch von Produkt- oder
von Output-Qualitten) fasst man die vielfltigen gewollten oder unbeabsichtigten fachlichen und berfachlichen Wirkungen des schulischen Unterrichts zusammen, und zwar sowohl die erzieherischen Wirkungen wie auch die kognitiven
Effekte. Dazu gehren auch der Erwerb von prozeduralem Wissen (gewusst wie),
die Fhigkeit, das erworbene Fachwissen in realen Lebenszusammenhngen einzusetzen, sowie positive Lern- und Gedchtnisstrategien. Jenseits des kognitiven
Bereiches zielen Schule und Unterricht auf die Vermittlung eines breiten Spektrums
37

anderer Kompetenzen und Orientierungen, an deren Erreichung oder NichtErreichung man den Erfolg des Unterrichts und damit seine Qualitt ebenfalls
festmachen kann: leistungsbezogene Werthaltungen (z.B. Lern- und Leistungsmotivation), Einstellungen und damit verbundene Verhaltensbereitschaften im politischen und sozialen Bereich (Untersttzung von Minderheiten, Fairness gegenber
Schwachen, Integration auslndischer Mitschler) sowie motivationale und emotionale Aspekte (Erwerb eines gnstigen, gleichwohl aber noch realistischen Selbstvertrauens, produktiver Umgang mit ngsten, Entwicklung stabiler fachbezogener
Interessen, Selbststeuerung der eigenen emotionalen Befindlichkeit).
Angesichts dieser vielfltigen Zielkriterien, denen meist auch ganz unterschiedliche Bedingungsfaktoren zu Grunde liegen, erscheint es unangemessen, ja aussichtslos, den Begriff
Qualitt auf eine einfache plakative Formel zu reduzieren, die als allgemein gltig und
allgemein anerkannt betrachtet werden knnte. Gleichwohl lsst sich derzeit in Deutschland eine Zuspitzung des Interesses an Qualitt auf nur einen der hier entwickelten Qualittsaspekte beobachten. Derzeit interessiert berwiegend Wirkungsqualitt, und da berwiegend die Wirkung im Bereich kognitiven Lernens. Nach Jahren der Konzentration auf
Kontext-Qualitten (z.B. auf kleine Klassen) und auf Prozessqualitten (z.B. auf kindgemes Lernen) steht jetzt der kognitive Lernertrag im Mittelpunkt des Interesses an der
Schulentwicklung.
4.4

Die Sicherung qualitativer Standards durch Formen der Evaluation

Schulen, so wird in der entbrannten Qualittsdebatte inzwischen fast widerspruchslos


festgestellt, mssen zuknftig strker als in der Vergangenheit Rechenschaft ber die Wirkung ihrer Arbeit und damit ber das Ausma ihrer Zielerreichung legen. Schulen, so formuliert es die Fachwissenschaft, mssen sich einer kontinuierlichen Evaluation unterziehen. Dabei beschreibt der Begriff Evaluation in einer noch sehr allgemeinen und umfassenden Definition den Prozess, in dessen Verlauf eine Bestandsaufnahme, eine Analyse
und eine Bewertung der Arbeit einer Schule (oder einer anderen Institution) erfolgt.

Selbst-, Meta- und Fremdevaluation


Betrachtet man die Praxis der Schul-Evaluation, die im Ausland viel strker als in Deutschland verwurzelt ist, so lassen sich grob drei Typen von Evaluation unterscheiden:
Selbst-, Meta- und Fremdevaluation:
Selbstevaluation ist ein systematischer, kontinuierlicher Lern- und Arbeitsprozess, in dem
vor Ort Informationen und Daten ber das Lernen, den Unterricht und die Schule gesammelt werden, um aus ihnen Erkenntnisse zu gewinnen und sie begrndet zu bewerten.
Dies dient der Selbstreflexion ber die Arbeit, der Schulentwicklung, der Beteiligung von
Betroffenen oder der Selbstkontrolle und Rechenschaft (EIKENBUSCH 1997, S. 7). Dieses Evaluationsverstndnis geht davon aus, dass eine einzelne Schule ihre Arbeit nur
dann weiterentwickeln wird, wenn sie den Entwicklungsbedarf selbst herausfindet und die
Entwicklungsrichtung selbst bestimmt allenfalls durch externe Berater im Rahmen von
Methodenvermittlung dabei untersttzt.
Metaevaluation: Der Selbstevaluation wird entgegengehalten, dass die der einzelnen
Schule angehrigen Lehrer und Lehrerinnen, insbesondere wenn es um Wirkungsqualitt
geht, ihre eigene Arbeit nicht ehrlich, nicht objektiv beurteilen und daher auch nicht verndern knnten. Eine vorsichtige und das Entwicklungspotential der Einzelschule schonende Reaktion auf diesen kritischen Hinweis ist in der Ergnzung der Selbstevaluation
38

um die Komponente der Metaevaluation zu sehen. Im Rahmen von Metaevaluation werden die Verfahren der Selbstevaluation einer methodenkritischen berprfung durch Externe unterzogen. Dies soll sicherstellen, dass Bestandsaufnahme, Analyse und Bewertung im Verlauf der Selbstevaluation fachlichen Standards gengen. Auf diese Weise sollen Ergebnisse objektiviert und mit denen anderer Schulen vergleichbar gemacht werden.
Fremdevaluation: Weitergehend noch ist der Ansatz der Fremdevaluation, der Selbst- und
Metaevaluation ersetzt oder der ergnzend an ihre Seite tritt. Bei der Fremdevaluation beurteilen Externe (die Schulaufsicht, die Abnehmer, Wissenschaftler...) die Arbeit und die
Arbeitsergebnisse einer Schule; sie geben auf der Grundlage ihrer Bestandsaufnahme
und ihrer Analyse Entwicklungsempfehlungen. So wie die Selbstevaluation sich mit dem
Vorwurf der Subjektivitt und des Verschleierns von Schwchen der eigenen Institution
auseinandersetzen muss, so trifft die Fremdevaluation der Vorwurf, undifferenziert die unverwechselbare einzelne Schule an einem standardisierten Idealtyp zu messen und daher
der Einzelschule mit ihren individuellen Problemen bei der Weiterentwicklung nicht helfen
zu knnen.

Grnde fr den Vorrang der Fremdevaluation


Obwohl es in der Fachdiskussion keinen Streit darber gibt, dass eine allein auf Fremdevaluation setzende Steuerung der Schulen ihrer Weiterentwicklung wenig dienen wird,
setzen die meisten Landesregierungen (Nordrhein-Westfalen noch am wenigsten) derzeit
in erster Linie auf das Instrument der Fremdevaluation. Dies hat mehrere Grnde:

Autonomie und Sicherung der Vergleichbarkeit: Einen starken Auftrieb erhalten die
Bemhungen um verstrkte externe Evaluation der Wirkungen der Schulen derzeit
durch die Auseinanderentwicklung der Schulsysteme in Deutschland, die sich aus
der traditionellen Autonomie der Lnder (Kulturhoheit der Lnder) bei Fragen der
Schulentwicklung ergibt. Insbesondere nach der Vereinigung der beiden deutschen
Staaten ist die Vielfalt im deutschen Schulwesen stark angewachsen: Bundesweit
schwankt die Schulpflichtzeit in allgemeinbildenden Schulen zwischen neun und
zehn Jahren, die Zeit, die bis zum Erreichen des Abiturs vergeht, reicht von 12 Jahren in einigen der neuen Bundeslnder ber zwlfeinhalb Jahre in Rheinland-Pfalz
bis hin zu 13 Jahren in der Mehrheit der deutschen Lnder. Nicht weniger bedeutend sind die schulstrukturellen Unterschiede zwischen den Bundeslndern. Im Bereich der Sekundarstufe I bestehen, wenn man die Sonderschulen nicht einbezieht,
zweigliedrige Systeme in einigen der neuen Lnder, z.B. in Sachsen, neben dreigliedrigen, z.B. in Bayern, und viergliedrigen, z.B. in Nordrhein-Westfalen. Diese
Vielfltigkeit zeitlicher und struktureller Vorgaben wird sich infolge der politisch gewollten Verstrkung der Autonomie der Einzelinstitution auf die innere Schulentwicklung ausdehnen. Angesichts des schon erreichten und noch erwartbaren Ausmaes der Ausdifferenzierung im Schulsystem wird das Bedrfnis nach Sicherung
der Vergleichbarkeit insgesamt anwachsen. Die Verstrkung der externen Evaluation, bis hin zu der durch zentral gestellte und ausgewertete Tests im Verlauf der
Schulkarrieren und durch Zentralprfungen an deren Abschluss, kann durchaus
als das funktionale quivalent des derzeit wachsenden Fderalismus und der
zugleich politisch gewollten Autonomisierung der einzelnen Schulen begriffen werden.

berfllung, Selektion und Allokation: Weiteren Auftrieb erhalten Tendenzen, den


Output schulischer Arbeit strker zu kontrollieren, durch das Anwachsen der Bildungsbeteiligung. Der Prozess der Bildungsexpansion hat in Deutschland dazu ge39

fhrt, dass gemessen an der Aufnahmekapazitt der abnehmenden Systeme (z.B.


des Dualen Systems, der Hochschulen, aber auch des Beschftigungssystems)
ein berangebot derer besteht, die aufgrund ihrer schulisch erworbenen und auch
zertifizierten Berechtigungen Zugang zu diesen Systemen suchen. In dieser Konstellation eines Ungleichgewichts gewinnt die These, derzufolge die berfllung der
nachfolgenden Systeme Folge einer Preisgabe von Standards bei der Vergabe der
Zertifikate in den Zuliefersystemen sei, zusehends Prominenz. Wenn so wird vorgebracht die Selbststeuerung des Gesamtsystems bei der Qualittssicherung versage, mssten die Steuerungssysteme gendert werden: Zentrale Prfungen als
besonders wirksame Instrumente externer Evaluation, so die These, seien geeignet, verloren gegangene Qualitt und Vergleichbarkeit der erbrachten Leistungen
wieder herzustellen.

Qualittssicherung und Berechtigungswesen: Eng verknpft mit der berfllungsdiskussion, mit den Auswirkungen des Kulturfderalismus in Deutschland und mit
der Entwicklung zu mehr Autonomie der Einzelschule erschttert die These vom
sinkenden Niveau das System dezentraler Leistungskontrollen und Abschlussprfungen. Nicht nur die in den vergangenen Wochen wiederholt herangezogenen internationalen Schulleistungsvergleiche, sondern auch die innerdeutschen Lndervergleiche (vgl. dazu: LEHMANN u.a. 1995 fr die Lesekompetenz deutscher
Schlerinnen und Schler im internationalen Vergleich, BAUMERT u.a. 1997
sowie MULLIS u.a. 1998 und zuletzt BAUMERT u.a. 1998 fr die Kompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften im internationalen und im innerdeutschen Vergleich) verweisen so jedenfalls werden diese Studien wahrgenommen
und verarbeitet auf erhebliche Defizite bei den erreichten Standards und zudem
auch auf die mangelnde Vergleichbarkeit erworbener Zertifikate. In ihrer Zusammenfassung deskriptiver Ergebnisse zu Schlerleistungen in Mathematik und
den Naturwissenschaften am Ende der Sekundarstufe II im internationalen Vergleich (TIMSS/III) belegen BAUMERT u.a. (1998) im innerdeutschen Teil ihrer
Auswertung bemerkenswerte Leistungsunterschiede: In den mathematischen
Grundkursen der Oberstufe z.B. wurde zwischen der Bundeslndergruppe mit berdurchschnittlichen und der mit unterdurchschnittlichen Leistungen ein Geflle
gemessen, das nach Aussage der Autoren dem erwartbaren Lernzuwachs von einem bis eineinhalb Schuljahren entspricht (S. 39ff.). Nicht minder beachtlich fallen
die festgestellten Bewertungsdifferenzen aus: In den mathematischen Leistungskursen der Oberstufe machten die Benotungsunterschiede zwischen Bundeslndern, die mit ihren durchschnittlichen Testergebnissen im oberen Bereich liegen,
und denen, die im unteren Bereich rangieren, bei Schlerinnen und Schlern mit
gleichen durchschnittlichen Testergebnissen bis zu zwei Notenstufen aus (S. 41).

Eine Zusammenschau der hier angefhrten Studien belegt in der Tat beachtliche Ausdifferenzierungen zwischen den einzelnen Bundeslndern. Dies wird zum Anlass genommen,
Standards, die zur Vergabe von Berechtigungen fhren, zu sichern und zwar bevorzugt
durch Fremdevaluation.

Instrumente der Fremdevaluation


Die dabei eingesetzten Instrumente sind vielfltig. Sie reichen von den tradierten Mitteln
der Schulaufsicht ber die Hinzuziehung externer Prfer und Gutachter, ber landesweite
Leistungstests im Verlauf der Schullaufbahn , ber Zentralprfungen in einzelnen Lndern
bis hin zu bundesweiten Vergleichstests. Dieses Spektrum eingesetzter Instrumente soll
im folgenden knapp skizziert werden:
40

Schulaufsicht: Traditionell ist es in Deutschlands Schulen die Schulaufsicht, welche


die Erreichung der Qualifikations- und Erziehungsziele durch ihre Ttigkeit sichern
soll. Die Schulaufsicht Nordrhein-Westfalens ist zur Erreichung dieses Ziels auf drei
Ebenen angesiedelt: auf der Ebene der Landesregierung im Kultusministerium mit
eher grundstzlichen Zustndigkeiten, auf einer Mittelebene bei den Regierungsprsidien mit der Fach- und Dienstaufsicht ber die alltglichen Ablufe in Berufsschulen, Gymnasien, Gesamtschulen und Realschulen und schlielich auf der unteren Ebene mit der Fach- und Dienstaufsicht ber die Grund-, Haupt- und Sonderschulen.

externe Fremdprfer und -korrektoren: Da, wo es um die Sicherung der Prfungsstandards bei Abschlussprfungen geht, nutzt die Schulaufsicht zustzlich die Mglichkeit des Einsatzes von Fremdprfern als Prfer oder als Zweitkorrektoren. Dadurch soll die Vergleichbarkeit der Standards und der darauf gesttzten Benotungen zwischen den Schulen einer Schulform und zwischen unterschiedlichen
Schulformen (z.B. zwischen Gymnasien und Gesamtschulen) hergestellt bzw. gesichert werden.

landesweite Tests: Der Vergleichbarkeit dieser Standards dient ein in einzelnen


Lndern, bisher nicht in Nordrhein-Westfalen, neuerdings zustzlich eingesetztes
Instrument: das der landesweiten Tests, so z.B. in Bayern, in Brandenburg, in
Hamburg oder auch demnchst in Rheinland-Pfalz.

Zentralprfungen: Landesweite Leistungsberprfungen kennen allerdings eine


Reihe der Bundeslnder seit vielen Jahren in Gestalt ihrer zentralen Abschlussprfungen, etwa durch ein Zentralabitur. So kennen im Gebiet der frheren Bundesrepublik die Lnder Baden-Wrttemberg, Bayern und das Saarland zentrale Abschlussprfungen. Zu ihnen haben sich vier der neuen Bundeslnder, nmlich
Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thringen, gesellt (vgl.
Abbildung 14). Eine Durchsicht durch die Regelungen dieser sieben Lnder zeigt,
dass sich diese Abschlussprfungen lediglich im Saarland ausschlielich auf die
studienberechtigenden Abiturprfungen im Sekundarbereich II beziehen. In allen
anderen dieser sieben Bundeslnder werden am Ende der Sekundarstufe I auch in
den nicht gymnasialen Bildungswegen zentrale Abschlussprfungen durchgefhrt.
Mecklenburg-Vorpommern nimmt dabei die Hauptschule aus, Bayern prft in dieser
Schulart nur, wenn es um den qualifizierten Hauptschulabschluss geht, BadenWrttemberg in jedem Fall. In diesem Land wird darber noch hinausgehend auch
in Klasse 10 der Gymnasien zentral geprft (Zur Einschtzung von Zentralprfungen vergleiche KLEMM 1998).

bundesweite Tests mit Lndervergleichen: Um ber die Vergleichbarkeit innerhalb


eines Bundeslandes hinaus auch die innerhalb Deutschlands insgesamt herzustellen bzw. zu wahren, hat die Konferenz der Kultusminister 1997 die regelmige
Durchfhrung lnderbergreifender Vergleichsuntersuchungen beschlossen. In dem
Beschluss der KMK heit es: Die Vergleichsstudien sollten vorrangig auf die Entwicklung grundlegender Kompetenzen ausgerichtet werden, die die Schlerinnen
und Schler zu einer gleichberechtigten Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, kulturellen und politischem Leben befhigen. Entsprechend dem Beschluss
zu den Standards fr den mittleren Schulabschluss sollten vor allem muttersprachliche, mathematische, naturwissenschaftlich-technische und fremdsprachliche
Kompetenzen Beachtung finden. Im Hinblick auf die Anforderungen in der Arbeitsund Berufswelt ist darber hinaus die Herausbildung bergreifender personaler und
sozialer Kompetenzen (sogenannter Schlsselqualifikationen) wie zum Beispiel
41

Kooperations- und Kommunikationsfhigkeit sowie die Fhigkeit zu problemlsendem Denken und selbstndigen Handeln besonders zu bercksichtigen. (MSW
1998, S. 4f.) Begleitet wird dieses auf den Lndervergleich innerhalb Deutschlands
zielende Vorhaben durch ein verstrktes deutsches Engagement bei den knftig regelmig durchzufhrenden internationalen Leistungsvergleichen im Rahmen der
OECD.
Abb. 14 bersicht zentraler Abschluprfungen nach Bundeslndern und Schulform

Sekundarbereich I
Sekundarbereich II
1
2

Gesamtschule
Gymnasium
Berufsschulen

+
+
+

+
+

+
+
+

+
+

+
+
+
+

zentrale Klassenarbeiten in der 10. Klasse in ausgewhlten Fchern


teilweise (zumeist Vollzeitschulen)

entsprechend den anderen Schulformen


4
ausgenommen: einfacher Hauptschulabschlu nach 9 Jahren
5

Sa
ch
se
n-A
nh
alt

+
+

Sa
arl
an
d

Ba
ye
rn

Schulform
Hauptschule
Realschule
Mittelschule
Sekundarschule
Regelschule
Gesamtschule
Gymnasium
Wirtschaftsschule

neue Bundeslnder

Me
ckl
en
bu
rgVo
rpo
mm
ern
Sa
ch
se
n

alte Bundeslnder
Bundesland

+
+

+
+
+
+
+

+
+
+
+
+

+ = zentrale Prfung

- = keine zentrale Prfung


leeres Kstchen = Schulform trifft nicht zu

gilt auch fr verbundene Haupt- und Realschule

Quelle: Umfrage bei den Kultusministerien, 1998

AG Bildungsforschung / -planung
Universitt GH Essen, FB 2

Qualittssicherung in Nordrhein-Westfalen
Bei den Bemhungen um Qualittssicherung schulischer Arbeit, die derzeit mit dem skizzierten Instrumentarium vorangetrieben werden, verfolgt Nordrhein-Westfalen im Vergleich
der Bundeslnder einen umfassenden Ansatz: In einem Bericht des zustndigen Schulministeriums an den Landtag zur Entwicklung und Sicherung der Qualitt schulischer Arbeit
(MSW 1998) wird der Bogen von Schulprogrammen, die die einzelnen Schulen entwickeln
und schulintern evaluieren mssen, ber die Aus- und Fortbildung der Lehrerinnen und
Lehrer bis hin zu der vernderten Rolle von Schulleitung und Schulaufsicht gespannt. In
ein so umfassendes Konzept zur Qualittsentwicklung und -sicherung eingebettet finden
sich dann auch Elemente der externen Evaluation: Neben der Beteiligung des Landes an
den schon genannten lnderbergreifenden Untersuchungen und an den OECD-Studien
finden sich dort Hinweise auf landesintern angelegte vergleichende Leistungsmessungen:
Dazu gehren in den Parallelklassen der einzelnen Schulen regelmig zu schreibende
identische Klassenarbeiten, die von den Lehrenden wechselseitig korrigiert werden. Dazu
zhlen aber auch vom Schulministerium fr zunchst die Jahrgangsstufe 10 herausgegebene Aufgabenbeispiele in den Fchern Deutsch, Englisch und Mathematik orientiert an
den bundesweit verabredeten Standards fr den mittleren Bildungsabschluss; schlielich
mssen in diesem Zusammenhang die Manahmen genannt werden, die 1997 zur Sicherung der Qualitt des Abiturs eingeleitet wurden, nicht zuletzt die Nachkorrektur korrigierter und bewerteter Abituraufgaben aus allen Schulformen in einem von der Schulaufsicht
gesteuerten Verfahren. Die Auswertung dieser Nachkorrekturen hat das zustndige Ministerium dazu veranlasst, regelmig die Abiturarbeiten von Zweitkorrektoren aus jeweils
fremden Schulen bewerten zu lassen.
42

Qualifikation, Selektion und Legitimation als konstante Elementeder Schulentwicklung

Im Verlauf der bisherigen Darstellung wurden drei unterschiedliche Perspektiven eingenommen: Das deutsche Schulsystem wurde aus der Perspektive seiner Geschichte, aus
der seiner gegenwrtigen Struktur und schlielich aus der seiner Steuerung untersucht.
Diesem dreifachen Zugang wurde eine funktionalistische Betrachtung vorangestellt: Aus
schultheoretischer Sicht wurden die Funktionen der Qualifikation, der Selektion (und damit
verbunden der Allokation) und schlielich die der Legitimation dargestellt. Auf diese Funktionsbeschreibung soll nun abschlieend - und das bisher Dargestellte zusammenfassend
- zurckgegriffen werden.
5.1

Qualifikation

Am Beispiel Preuens wurde gezeigt, dass am Beginn der Etablierung eines modernen
Schulsystems das Interesse des Staates stand, den wachsenden Bedarf qualifizierter Beamter in darauf ausgerichteten Schulen heranzubilden. Die Verankerung des Abiturs als
Abschlussprfung der Gymnasien in den Jahren zwischen 1788 und 1834 war mageblich
von dem Interesse geprgt, in den hheren Schulen eine gebildete Schicht fr Fhrungsaufgaben im Staat und spter dann in der Wirtschaft heranzuziehen. In der Frhphase
der Industrialisierung Preuens, in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts, konnte es der
preuische Staat zulassen, dass sich schulische Qualifikationsanstrengungen berwiegend auf das hhere Schulwesen konzentrierten und dass sie sich am neuhumanistischen
Bildungsverstndnis eines Wilhelm von Humboldt orientierten. Im Verlauf des sich beschleunigenden Industrialisierungsprozesses verwandelten sich die inhaltlichen Anforderungen an die schulische Qualifikation; zudem weitete sich das Interesse an schulisch
vermittelten Qualifikationen seitens des Staates, der im wachsenden Mae mit seiner
Schulpolitik auf die Nachfrage aus dem nicht staatlichen Teil des Beschftigungssystems
reagieren musste, aus. Dieses gewachsene und ausgeweitete Qualifikationsinteresse
fhrte im auslaufenden 19. Jahrhundert zu Modernisierungsschben: Das hhere Schulwesen erhielt mit mathematisch-naturwissenschaftlichen und neusprachlichen Typen ein
curricular modernisiertes Spektrum an Bildungsangeboten; das niedere Schulwesen verlor
allmhlich seine Bestimmung als Institution zur Bildungsbegrenzung und wurde fachlich
ausdifferenziert und materiell zugleich besser ausgestattet; parallel dazu wurde die Schulpflicht durchgesetzt. Schlielich entwickelten sich in den letzten Jahrzehnten des 19.
Jahrhunderts die Grundzge des Dualen Systems der Berufsbildung. Fr all dies waren
die Qualifikationsinteressen von Staat und Wirtschaft entscheidende Triebkrfte.
Es war der gleiche Bedarf an schulisch vermittelter Qualifikation, der nach der Phase der
Bildungsbegrenzung im Dritten Reich der Bildungsexpansion whrend der Reformjahre
seit der Mitte der sechziger Jahre seine Dynamik gab: Allein das ffentliche Einklagen
gleicher Bildungschancen gesttzt auf die Untersuchungen DAHRENDORFS (Bildung
ist Brgerrecht, 1965) htte in den sechziger Jahren und danach kaum ausgereicht, die
Bildungsinstitutionen so weit, wie dies seither geschehen ist, zu ffnen und diesen ffnungsprozess auch ffentlich zu finanzieren. Der Verweis auf die deutsche Bildungskatastrophe durch PICHT (1964) und auf die konomischen Folgen eines Mangels an ausreichend qualifizierten Beschftigten hatte das Feld bereitet und vermochte zusammen
mit der brgerrechtlichen Argumentation die Krfte zu mobilisieren, die die einsetzende
Bildungsexpansion am Leben hielten.

43

So wie der Qualifikationsbedarf, den Wirtschaft, Politik und auch Wissenschaft in den
sechziger Jahren ausgemacht hatten, den expansiven Kurs des Bildungssystems erst ermglichten, so ist es am Ende dieses Jahrhunderts die Sorge um den Standard der schulisch vermittelten Qualifikationen, die dazu beitrgt, dass der Expansionskurs der Reformjahre und auch der Jahre seither in Frage gestellt wird. Unter der berschrift Klasse statt
Masse werden Empfehlungen formuliert und politische Manahmen eingeleitet, deren Ziel
eine Umsteuerung ist: Die Erfolgsdaten der gestiegenen Bildungsbeteiligung verlieren an
Bedeutung, werden zum Teil auch zu Vorboten eines groen bildungspolitischen Misserfolges umgedeutet; das ffentliche Interesse richtet sich auf Indikatoren, die etwas zur
Qualitt vermittelter Qualifikationen aussagen. Das gesellschaftliche Projekt der Ausweitung schulisch vermittelter Qualifikationen wird abgelst durch das der Qualittssicherung.
Unabhngig von all den Wechselfllen der neueren deutschen Geschichte des 19. und 20.
Jahrhunderts behauptet die Funktion der Schule, Qualifikationen zu vermitteln, ihre Stellung als einer der Dreh- und Angelpunkte der Schulentwicklung wenn auch mit unterschiedlichen, gelegentlich sogar kontrren Folgen fr die jeweilige Schulpolitik.
5.2

Selektion und Allokation

Eine vergleichbare Konstanz kommt der schulischen Selektions- und der mit ihr verbundenen Allokationsfunktion zu. Mit dem Ende der Stndegesellschaft, das sich in Deutschland
anders als in Frankreich mit seiner groen Revolution von 1789 weniger abrupt, sondern
eher allmhlich vollzog, bernahm die Schule auch in Deutschland eine in ihrer Bedeutung
anwachsende Rolle bei der auf schulisch erbrachte Leistungen gesttzten Auswahl junger
Menschen (Selektion) und bei ihrer Zuweisung zu den hierarchisch gegliederten Positionen in Staat, Wirtschaft und Gesellschaft (Allokation). Neben dem Qualifikationsbedarf der
Gesellschaft war es der Wechsel von der Standes- zur Leistungsgesellschaft, der der
Schule im Verlauf des 19. Und 20. Jahrhunderts ihre berragende Stellung erffnete.
Dieser Systemwechsel, der sich berall im Prozess der gesellschaftlichen Modernisierung
vollzog, wurde zwar bereits im ausgehenden 19. Jahrhundert eingeleitet, fand aber erst
mit dem Ende des Kaiserreiches einen vorlufigen Abschluss. Erst mit der Einfhrung einer gemeinsamen Grundschule durch den Weimarer Schulkompromiss (1919) konnte sich
die Weichenstellung fr unterschiedliche Schulkarrieren auf der Grundlage von in der
(Grund-)Schule erbrachten schulischen Leistungen vollziehen. Die damit gegeben ffnung
schulischer Karrieren fr Jungen und Mdchen aller sozialen Schichten machte erstmals
in der deutschen Schulgeschichte ernst mit dem Anspruch, das Erreichen gesellschaftlicher Positionen vom Erbringen schulischer Leistungen abhngig zu machen.
Es war dann die relative Erfolglosigkeit dieses Versuchs, soziale Herkunft und schulischen
Erfolg und damit gesellschaftliche sowie berufliche Karrieren zu entkoppeln, die in den
sechziger Jahren dieses Jahrhunderts gemeinsam mit der Sorge, nicht gengend Qualifikationen zu vermitteln der Strukturreform des westdeutschen Bildungssystems seine
Antrieb verlieh. Angesichts der Einsicht in die Illusion der Chancengleichheit (so titelte
der franzsische Soziologe BOURDIEU) wurde ein radikaler Umbau des Bildungssystems
gefordert: Die gruppenspezifische Selektion im gegliederten Schulsystem und die damit
verbundene Vererbung sozialer Chancen von Generation zu Generation sollte in einem
ungegliederten Schulsystem, in Gesamtschulen, aufgehoben, zumindest jedoch abgeschwcht werden. Der heftige Widerstand gegen diesen strukturellen Umbau erklrt sich
nicht zuletzt daraus, dass die damit verbundenen Vernderungen schulischer Auslese die
Verteilung gesellschaftlicher Chancen von Generation zu Generation in Frage gestellt htte zu Lasten der Mittel- und Oberschichten. Der Erfolg, den die Gegner einer Umstrukturierung des deutschen Schulsystems in Westdeutschland und nach 1989 mit der
44

Auflsung der polytechnischen Oberschulen der DDR auch in Ostdeutschland verzeichnen


konnten, wurde dadurch erleichtert und abgesttzt, dass Lnder mit gesamtschulhnlichen
Schulsystemen bei ihren Bemhungen, zwischen den sozialen Schichten bestehende
Chancenungleichheiten abzubauen, auch nur geringe Erfolge vorweisen konnten und
knnen.
Selektion und Allokation, so zeigt dieser knappe berblick noch einmal, sind mit jeweils
wechselndem Gewicht neben der Qualifikation ein weiteres konstantes Element der
Schulentwicklung.
5.3

Legitimation

Ebenso wie auf die Qualifikations- und Selektionsfunktion fhrt eine Betrachtung der
Schulentwicklung immer wieder zur Legitimationsfunktion der Schule. So wie die preuischen Herrscher im 19. Jahrhundert ihre Schulen immer wieder in den Dienst von Krone
und Altar gestellt haben (etwa bei der Bildungsbegrenzungspolitik der Stiehlschen Regulative), so hat auch der nationalsozialistische Staat die Schulen zur Legimitation der nationalsozialistischen Diktatur und zur nationalsozialistischen Indoktrination genutzt. Auch er
tat dies zu Lasten der Qualifikation der Schlerinnen und Schler. Die Entwicklung in
Westdeutschland nach 1945 zeigt jedoch, dass sich die Legitimation gesellschaftlicher
Verhltnisse durch die Schule mit dem Qualifikationsauftrag der Schule vertragen knnen:
Die Erziehung zur Demokratie, die den Schulen aufgegeben ist, geht einher mit ihrer Qualifizierungsaufgabe. Zu einem Konflikt kann es allerdings dann kommen, wenn fr die Individuen trotz erfolgreicher Qualifizierung durch die Schule die Tren zum Beschftigungssystem verschlossen bleiben. Wenn infolge eines Ungleichgewichtes zwischen dem Bildungs- und dem Beschftigungssystem das Leistungsprinzip, auf dem die Schule des demokratischen Staates beruht, ausgehhlt wird, dann fllt es der Schule schwer, die Legitimitt des Systems insgesamt zu vermitteln.

45

Literatur

Bei den fett unterlegten Texten handelt es sich um Grundlagenliteratur.

ANWEILER, O. u.a. (Hrsg.): Vergleich von Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland und in der Deutschen Demokratischen Republik, Kln 1990

ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHT AM MAX-PLANCK-INSTITUT FR BILDUNGSFORSCHUNG: Das Bildungswesen in der BRD Strukturen und Entwicklungen im berblick, Reinbek 1994

BASS: Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften, Dsseldorf (fortlaufend)

BAUMERT, J. u.a.: TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich: Deskriptive Befunde. Opladen 1997

BAUMERT, J. u.a.: TIMSS/III Schlerleistungen in Mathematik und den


Naturwissenschaften am Ende der Sekundarstufe II im internationalen Vergleich,
Berlin 1998

BILDUNGSKOMMISSION NRW: Zukunft der Bildung- Schule der Zukunft, Neuwied


1995

BLANKERTZ, H.: Berufsbildung und Utilitarismus, Weinheim 1985

BLOCK, R./KLEMM, K.: Verknappung und Vergeudung Aspekte der konomischen Bedeutung eines expansiven Ausbaus beruflicher Weiterbildung in Deutschland. Dsseldorf 1994 (unverffentlichtes Manuskript eines Gutachtens im Auftrag
des DGB)

BLOCK, R.: Der Alphabetisierungsverlauf im Preuen des 19. Jahrhunderts. Frankfurt 1995

BLOCK, R./Klemm, K.: Lohnt sich Schule, Reinbek 1997

BMBF: Grund- und Strukturdaten 1998/99, Bonn 1998 (erscheint fortlaufend)

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