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INSTITUTO DE FSICA
INSTITUTO DE QUMICA
INSTITUTO DE BIOCINCIAS
FACULDADE DE EDUCAO
CONTEXTUALIZAO NO ENSINO DE
QUMICA: IDIAS E PROPOSIES DE UM
GRUPO DE PROFESSORES
So Paulo
2007
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE FSICA
INSTITUTO DE QUMICA
INSTITUTO DE BIOCINCIAS
FACULDADE DE EDUCAO
Comisso Examinadora:
Profa. Dra. Maria Eunice Ribeiro Marcondes (IQUSP)
Profa. Dra. Yassuko Hosoume (IFUSP)
Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos santos (UNB)
So Paulo
2007
Agradecimentos
Nilzinha ...
FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Silva, Erivanildo Lopes da
Contextualizao no ensino de qumica: idias
e proposies de um grupo de professores. So
Paulo 2007.
Dissertao (Mestrado) - Universidade de So Paulo.
Instituto de Qumica. Depto. Qumica Fundamental.
Orientador: Profa. Dra. Maria Eunice Ribeiro
Marcondes
rea de Concentrao: Ensino de Cincias
Unitermos: 1. Qumica Estudo e ensino; 2.
Cincias Estudo e ensino; 3. Contextualizao no
ensino de qumica; 4. Formao de professores.
USP/IF/SBI-075/2007
RESUMO
Esta pesquisa teve o objetivo investigar as idias e proposies de um grupo
de
professores
respeito
da
contextualizao
no
ensino
de
qumica.
idias
de
contextualizao
menos
elaboradas
do
que
as
ABSTRACT
Sumrio
Introduo ....................................................................................................................... 8
Capitulo 1: Fundamentao Terica ............................................................................. 10
1.1 Contextualizao no Ensino de Cincias ................................................................ 10
1.2 Contextualizao como Exemplificao, ou Entendimento, ou Informao do
Cotidiano ..................................................................................................................18
1.3 Contextualizao como Entendimento Crtico de Questes Cientficas e
Tecnolgicas Relevantes que Afetam a Sociedade .................................................20
1.3.1 Relaes CTS no Ensino de Cincias.............................................................21
1.3.2 Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT .................................................23
1.4 Contextualizao como Perspectiva de Interveno na Sociedade ...................26
1.4.1 Transformao social e o movimento ACT......................................................29
1.5 Contextualizao no Ensino de Cincias e a Formao Continuada de
Professores ..............................................................................................................32
1.5.1 Formao continuada de professores .............................................................37
1.5.2 Formao continuada no ensino de Cincias..................................................41
Captulo 2: Metodologia ................................................................................................ 44
2.1 A pesquisa e as estratgias para coleta dos dados ...........................................44
2.1.1 O Curso ...........................................................................................................46
2.1.2 Os encontros com os professores e a coleta de dados...................................47
2.2 Metodologia para anlise dos dados ..................................................................52
Captulo 3: Resultados e Anlises ................................................................................ 59
3.1 Entendimentos Iniciais dos Professores sobre Contextualizao no Ensino de
Qumica ....................................................................................................................59
3.1.1 Objetivos dos professores quanto contextualizao ....................................61
3.1.2 Estratgias dos professores ............................................................................63
3.1.3 Relao entre entendimentos, estratgias e funes educativas associados
contextualizao.......................................................................................................64
3.2 Entendimentos dos Professores Verificados no Decorrer da Interveno .........67
3.3 Resultados e Anlises das Unidades Didticas dos Professores Cursistas.......74
3.3.1 Discusso das estruturas conceituais das unidades didticas. .......................75
3.3.2 Anlise das entrevistas semi-estruturadas. ...................................................104
4. Concluso e Consideraes Finais ......................................................................... 121
Referencias Bibliogrficas:.......................................................................................... 125
Anexos: ....................................................................................................................... 133
Introduo
As inmeras pesquisas disponveis sobre idias, concepes, vises e prticas
docentes, em boa parte apontam para o fato de que os professores, em muitos
casos, no se beneficiam desse material.
Dois pontos podem ser levantados a respeito do quadro posto: o que as
pesquisas apontam e quais os benefcios para a prtica docente. Esses dois
encaminhamentos serviram de preocupao inicial para delimitar o nosso campo de
atuao para a pesquisa e para a formao continuada de professores. Depois de
especificado o campo de atuao, o passo seguinte foi pensar o que
especificamente da rea de ensino de Cincias poderia trazer contribuies para os
professores, alm de obviamente produzir conhecimento para a rea.
Procurando delimitar o foco de trabalho da pesquisa, consideramos a
conjuntura educacional que est posta hoje no pas e no mundo. Esta conjuntura
aponta que os professores devem considerar em sua prtica a formao de
cidados crticos, atuantes, detentores de conhecimentos sistmicos etc, e para tal,
sugerem que os professores estabeleam relao entre conhecimento cientfico e
realidade do aluno.
Nesse contexto, tem-se a discusso de questes sobre os documentos oficiais,
como as impresses que os professores tm a respeito das orientaes
apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM),
documento lanado em 1999, que prope uma mudana na questo da formao do
aluno. Dessa forma, o professor tem um desafio complexo que seria pensar numa
nova orientao para a formao dos alunos e preocupar-se, ainda, com os
conhecimentos a serem ensinados. Uma idia defendida por documentos oficiais e
materiais de pesquisa, que resume a discusso, a da contextualizao no ensino
de Cincias.
Mesmo considerando os diferentes enfoques tericos e metodolgicos a
respeito da contextualizao apresentados em trabalhos de pesquisa e nos PCNEM,
parece ocorrer certo conflito entre tais enfoques e o que os professores pensam a
respeito da contextualizao. Os professores so favorveis ao discurso de formar o
aluno para ser um cidado democrtico e que para esse fim a contextualizao
importante. Porm, uma parcela significativa deles parece ter entendimento sobre a
contextualizao no ensino que no se aproxima dos apregoados por documentos
oficiais e materiais de pesquisa. Em meio a todas essas ponderaes, esta pesquisa
tm
respeito
da
contextualizao
no
ensino
de
Qumica.
10
11
Embora o termo contextuao parea ser mais adequado, neste trabalho ser
adotado para a discusso o termo contextualizao. Uma vez que este
freqentemente utilizado em documentos oficiais e pesquisas acadmicas.
No que tange s orientaes oficiais, j em 1988, a proposta curricular da
Coordenadoria Estadual de Normas Pedaggicas CENP rgo constitutivo da
Secretria da Educao do Estado de So Paulo, atribua elevado grau de
importncia contextualizao. Tal proposta aponta contextualizao do cotidiano
como ponto de partida para o ensino de conceitos (SO PAULO, 1988, p. 17):
[...] que se tome como ponto de partida no ato de partida situaes de
interesse imediato do aluno, o que ele vive, conhece ou sofre influncias e
que se atinjam os conhecimentos qumicos historicamente elaborados, de
modo que lhe permitam analisar criticamente a aplicao destes na
sociedade.
12
13
de
relaes
desses
contedos
com
outros
campos
do
14
entendimentos:
contextualizao
como
estratgia
de
ensino-
15
histrica, que se caracteriza por mostrar como e porqu surgem as idias e teorias
cientficas, uma espcie de entendimento dos contextos histricos que envolveram
os
estudos
dos
cientistas
em
suas
pocas.
Na
segunda
dimenso,
16
Lutfi, apoiado nas idias de cotidiano de Agnes Heller (1989), aponta uma
quinta idia de contextualizao, a qual defende como proposta para ensinar
qumica. Utilizando a frase buscar extrair conhecimentos extraordinrios do
ordinrio, prope entender como o conhecimento escolar que estudamos aparece
em nossa vida diria. Para o autor, a contextualizao vai alm de uma mera ligao
de conceitos qumicos com problemas sociais, nesse sentido o contedo qumico
passa a ser instrumento necessrio para o aluno entender e modificar o meio social.
Essa discusso de questes sociais no ensino de conceitos se aproxima, em
muito, das idias de educao para libertao de Paulo Freire, como se pode
perceber no mtodo de alfabetizao de adultos idealizado pelo referido autor. Freire
(1987, 2002) prope um ensino baseado em temas geradores partindo de um estudo
do meio social e poltico do aluno, questionando o aluno sobre tal, o que o autor
denomina de fala do educando e da organizao dos dados coletados dessa
realidade, a fala do educador. Os temas geradores, resultado da dialogicidade
aluno/professor e professor/ aluno, so extrados da prtica de vida dos alunos para
serem problematizados. Portanto, inicialmente, preciso conhecer o aluno enquanto
indivduo inserido num contexto social de onde dever emergir o conhecimento a ser
problematizado, descartando a "educao bancria", onde o saber do professor
depositado no aluno.
A discusso de questes sociais e ensino de conceitos faz parte das idias do
movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) no campo da educao, quando
d enfoque nessas questes com intuito de desenvolver nos alunos atitudes e
valores cidados (ACEVEDO DIAZ, 1995, 1996, 2001; AIKENHEAD, 1992, 1994;
AULER, 2001, 2003; SANTOS; SCHNETZLER, 1997; VILCHES et al., 2001).
Acevedo Diaz (1996) aponta pelo menos trs formas de entendimento da
temtica CTS no contexto educacional:
- Incrementar a compreenso dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, assim como suas relaes e diferenas, com o propsito
de atrair mais alunos para estudos relacionados cincia e tecnologia;
17
18
- Contextualizao
informao
do
como
cotidiano
exemplificao,
que
pode
ou
entendimento,
ou
ser
caracterizada
por
19
20
21
Cerezo (1999) aponta que nos finais dos anos 60 e inicio dos 70, o movimento
CTS, agora como campo de estudos acadmico e educativo, apresentava uma
proposta de compreenso da cincia e tecnologia e suas relaes com a sociedade.
O autor aponta que, mais recentemente, os estudos CTS, de carter interdisciplinar,
perpassando por matrias como filosofia e histria da cincia, assumem um carter
de compreenso da cincia e da tecnologia, tanto do ponto de vista de suas
gneses sociais como de suas conseqncias scio-ambientais. Em linhas gerais,
embora exista certa diversidade de enfoques CTS, estes convergem em ressaltar a
compreenso de aspectos sociais da cincia e tecnologia.
Segundo Cerezo (1999), a Conferncia Mundial sobre Cincia, de Budapeste,
em 1999, foi considerada um marco na evoluo dos estudos CTS por ter
contribudo na discusso dessa nova perspectiva do movimento. Assim se
consolidou o campo de trabalho que passou a colocar em foco a compreenso dos
aspectos sociais da cincia e tecnologia.
Acevedo Diaz et al. (2003) destacam que a dcada de 90 trouxe mais
diversificaes de entendimentos para as relaes CTS. Em muitos pases, reformas
educativas comeam a empunhar bandeiras com a proposta de formar cidados
responsveis, alfabetizados em cincia e tecnologia para participarem de forma
democrtica na sociedade. Na rea educacional, Cachapuz (1999) aponta esse
enfoque CTS como uma nova alternativa para o ensino de Cincias, por evocar um
ensino contextualizado com situaes problemas relativos a contextos reais que
contemplam as vertentes sociedade e ambiente.
1.3.1 Relaes CTS no Ensino de Cincias
Os avanos dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos repercutem de modo
contundente nas sociedades modernas, influenciando tambm, a escola e o pblico
que a freqenta. Hoje, materiais tecnolgicos fazem parte da vida dos alunos, assim
como os conhecimentos cientficos que cercam esses materiais. Dessa forma,
defende-se um ensino de Cincias que permita aos alunos a atuao em questes
simples como lidar com esses materiais, at as mais complexas, como as
conseqncias desses no meio scio-ambiental (MARTINS, 2002).
Ento, ao ensino de Cincias com enfoque CTS, delega-se a funo de
preparar os futuros cidados a participarem ativamente no processo democrtico de
tomada de decises na sociedade. Para tal, objetiva-se que os alunos possam
22
23
novamente questo social, porm esse retorno, segundo o autor, deve estar
embasado em conhecimentos cientficos e tecnolgicos, para, enfim, permitir a
tomada de deciso sobre a questo social.
Na abordagem sugerida pelo autor, em que o enfoque est no estudo de
aspectos sociais, a contextualizao o princpio norteador do ensino, o que
significa um entendimento mais complexo do que a simples exemplificao do
cotidiano. O ensino de Cincias tem como ponto de partida o contexto social,
recorrendo a conhecimentos cientficos e tecnolgicos para compreender a situao
de contexto. Esse estudo permite um novo olhar para analisar e julgar essa situao,
a partir de conhecimentos sistematizados adquiridos nas interfaces C&T.
Segundo Acevedo Diaz (1996), as estratgias para desenvolver um ensino com
essa orientao devem ser diferenciadas em relao ao ensino tradicional
caracterizado pela transmisso cultural. Para o autor, revela-se a importncia de
ensinar a resolver problemas, confrontar pontos de vista, analisar criticamente
argumentos, saber formular questes etc., o professor deve passar a indagar os
alunos mais ativamente, elaborar projetos em grupos cooperativos, realizar trabalhos
prticos de campo e participao em fruns, debates etc. Tais estratgias,
necessrias para a realizao da perspectiva CTS acabam por vezes encontrando
resistncias na prtica docente (ACEVEDO DIAZ, 1996; SOLBES; VILCHES, 2002).
Na caracterizao das interaes CTS, percebem-se objetivos e passos para
implementao de suas orientaes para o ensino de Cincias, porm a sua
consecuo pode se tornar mais especfica e delimitada ao se discutir a
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT, enfoque sugerido pelas Organizaes
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) na sua, j
referida, Conferncia Mundial de Budapeste (VILCHES et al., 2001a).
1.3.2 Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT
Krasilchick e Marandino (2004) apontam que a Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica permite discusses quanto ao seu significado, o que dificulta o
estabelecimento de um consenso. Contudo a abordagem ACT reflete as orientaes
do movimento CTS no mbito educacional. Muitos especialistas no ensino de
Cincias esto de acordo em afirmar que a alfabetizao cientfica apresenta
propsitos contrrios ao que se entende por uma formao propedutica.
24
4 SHEN, B. S. P. Science Literacy. In: American Scientist, v. 63, p. 265-268, may.-jun. 1975.
25
26
problema
embasado
em
27
metodologicamente
sistematizada
dos
currculos
pautados
na
28
concepo de cotidiano de Agnes Heller. Essa autora (1989) aponta que fazem
parte da vida cotidiana alguns esquemas de comportamentos e pensamentos, entre
eles, a espontaneidade, o probabilismo, o pragmatismo, o economicismo, a
confiana, a ultrageneralizao. So esses esquemas que oferecem o campo para
estudo, porque neles, esto embutidos todos os comportamentos e pensamentos
que as pessoas apresentam frente aos fatos e fenmenos do dia-a-dia.
Numa breve discusso de alguns desses comportamentos destacamos a
espontaneidade ao momentnea que o indivduo no reflete -, o pensar e agir
sem uma reflexo consciente e crtica e caracterstica dominante da vida cotidiana.
Por exemplo, espontaneamente que o indivduo lava seus cabelos com xampu, por
acreditar que este funcionar, que deixar seus cabelos limpos.
O pragmatismo significa que o indivduo realiza tarefas corriqueiras sem pensar
sobre essas, como escovar os dentes, lavar os cabelos com xampu etc. Essas
aes esto intimamente ligadas a probabilidade, esquema no qual o indivduo
pratica o ato com uma probabilidade de suas conseqncias, ele ao realizar
determinada ao j tem em sua mente uma possvel idia da conseqncia para
tal. Geralmente a ao est ligada a experincias empricas, por exemplo, o
indivduo ao atravessar a rua tem na sua mente a relao espao e tempo definido.
Isso importante, porque se o indivduo calculasse tudo cientificamente ele
retardaria suas aes a poucos momentos da vida.
O economicismo da vida cotidiana a determinao dos pensamentos e das
aes do indivduo a partir da lei do menor esforo, ou seja, baixa demanda do
pensamento e conseqentemente da ao. J a confiana possibilita ao indivduo a
realizao de tarefas e pensamentos sem demandar maiores preocupaes, como,
por exemplo, realizar um vo comercial de avio, neste caso o indivduo deposita
sua confiana no servio oferecido pela companhia area.
Na ultrageneralizao, os indivduos agem e pensam ou por meio de
generalizaes tradicionalmente aceitas na sociedade ou segundo generalizaes
que ele mesmo estabelece a partir de suas vivncias. So exemplos de
ultrageneralizaes: os juzos de valores e os preconceitos. Este ltimo mais ligado
questo da f, que diferentemente da confiana, se torna muito mais difcil de
desprender. Ainda, na ultrageneralizao h os precedentes, a partir dessa forma de
pensar o cotidiano, os indivduos classificam experincias em conseqncia das
impresses de experincias vividas anteriormente. Prximo da idia de precedentes
29
30
transformao
social.
Segundo
autor,
embora
movimento
CTS,
Outro estudo tambm pode contribuir para uma possvel diferenciao quanto
aos objetivos das duas perspectivas de contextualizao. Ballantine e Packer
(1996), num estudo sobre educao de atitudes e valores em educao ambiental,
apontam que a educao de valores no promove ativamente a adoo de
comportamento ambiental responsvel. Os autores chamam a ateno para alunos
que recebem a educao de atitudes e valores atrelados a conhecimentos da
cincia, no revertem essas atitudes em aes, ou seja, a educao de valores no
garante a ao (comportamento) de mudana de atitudes por parte do aluno no meio
ambiente. Ento, um ensino voltado transformao social deve evocar dos alunos
a proposio de aes que possam intervir na sociedade.
De qualquer modo, Teixeira (2003) afirma que claro que as duas perspectivas
de contextualizao apresentam invariavelmente mais compatibilidade do que
divergncias, sendo apenas na viso dos objetivos educacionais que elas
apresentam alguma distino.
Assim como so apontadas determinadas limitaes educao de atitudes e
valores, tambm podem existir crticas idia da transformao social segundo a
metodologia freiriana. Talvez uma fosse a abordagem de questes sociais se
31
32
33
Os
demais
apontaram
que,
de
algum
modo,
incorporaram
34
distanciamentos
relativos
aos
parmetros
associados
35
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37
38
formao para alm das disciplinas especficas, ou seja, professores formados com
slido domnio dos saberes cientficos e dos saberes ligados transmisso e
apropriao de conhecimentos. Porm, a formao de professores somente passou
a sofrer implicaes institucionais a partir das reestruturaes e reformas da dcada
de 30, caracterizada pela criao do Ministrio da Educao e Sade e Conselho
Federal de Educao (FIGUEIREDO, 2005; GONALVES; PERES, 2002). Nesse
perodo se deu a formao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, que
abrigaram os primeiros cursos de licenciaturas do Brasil com disciplinas
especificamente de formao pedaggica, introduzidas nos currculos dos referidos
cursos - formao prpria para professores (FTIZON, 1994).
Bueno (2003) salienta que a formao continuada foi pouco discutida na
dcada de 1960 e que as aes na rea, no Brasil, intensificaram-se a partir da
dcada de 1970 e 1980. Tais discusses, mesmo de maneira indireta, atribuam aos
professores, certa culpa ao fato, j nessa poca, de os alunos no apresentarem
bons rendimentos na aprendizagem dos contedos de cincias. Talvez essa questo
seja discutvel, porm ainda assim, a discusso sobre formao continuada de
professores se deu nessa perspectiva.
Fusari (1988) chama a ateno para o fato da relao sociedade e educao,
em diferentes momentos histricos, ser determinante nos caminhos seguidos pela
escola, o que, em certa medida, coloca a educao escolar atrelada aos interesses
econmicos e polticos dos governantes. E conseqentemente, condicionou os
rumos tomados para as aes de treinamentos com professores. O autor aponta
que, nas dcadas de 1930, 1940, 1950 e meados da dcada de 1960, as formaes
continuadas eram marcadas por uma tendncia tradicional, caracterizada por aes
estratgicas que garantissem aos professores basicamente: (i) a aquisio de
conhecimentos, (ii) desenvolvimento de habilidades especificas e (iii) atitudes
positivas em relao ao ensino, as duas ltimas ligadas ao saber ensinar. Essa
tendncia direcionava aes de formao continuada em atender interesses de uma
sociedade que entendia a educao como um processo mecnico de aprendizagem
de conhecimentos acumulados culturalmente.
Fusari (1988) apresenta mais uma tendncia na formao continuada de
professores, das dcadas de 1970 e 1980, a tecnicista, rica em discusses a
respeito dos usos da tecnologia no ensino. Nessa conjuntura, os cursos de formao
39
40
de ponto de partida para que ele passe a pensar e refletir sobre suas aes frente s
situaes colocadas no seu ofcio e rever eventuais problemas no trabalho de sala
de aula. Seria ingnuo supor que somente a prtica reflexiva resolver os problemas
com os quais os professores se deparam, porm indiscutvel que a reflexo crtica
do professor sobre sua prtica pode ser um caminho para a transformao e
melhoria de sua atuao na sala de aula (PIMENTA et al., 2004).
Ainda a respeito da formao continuada na perspectiva do modelo construtivo
apontado por Nvoa (1992), h outro fator que deve ser considerado, a parceria
colaborativa entre formadores/pesquisadores e professores. Pimenta et al. (2004)
apontam que a parceria colaborativa entre pesquisadores e professores pode
contribuir para o xito das aes que objetivam melhorias nos espaos escolares,
pois este entendimento de formao e pesquisa no compreende o professor como
um mero receptor de ensinamentos dos pesquisadores/formadores. H, ento, a
necessidade de discusses em conjunto, ou seja, tanto professores quanto
pesquisadores e formadores detm conhecimentos a serem considerados nos
momentos de reflexes em grupo.
Assim, o trabalho fundamentado na pesquisa colaborativa pode transformar os
encontros de professores em momentos de anlises crticas dos conhecimentos da
prtica do professor, bem como dos conhecimentos acadmicos, geralmente
trazidos por pesquisadores. A anlise crtica desses conhecimentos pode produzir
novos conhecimentos significativos para a prtica escolar e pesquisas acadmicas.
Para inmeros especialistas e pesquisadores da rea de formao continuada,
as aes junto a professores devem estar permeadas por consideraes de
aspectos que fogem do mbito da sala de aula. Ento, para desenvolver pesquisa
que venha a contribuir para a funo docente, deve-se entender um pouco a
profisso professor, o que ser professor nas escolas e ainda como o professor
incorpora
conhecimento
sua
prtica.
Ser
professor,
ento,
implica,
41
seus baixos salrios (DEMO, 2002). Vale ressaltar que esses aspectos comearam
a ser discutidos na rea de formao de professores a partir da dcada de 1990 em
conseqncia dos estudos sobre o professor prtico-reflexivo.
Qualquer trabalho de formao continuada de professores, que tenha
pretenso de propor transformaes significativas na forma de atuao do
professorado deve ponderar sobre essas questes. O professor refletir sobre suas
concepes e sua prtica, analisando-as a partir do conhecimento elaborado por
meio de discusses coletivas, pode contribuir para o professor, por exemplo,
construir materiais prprios condizentes com sua realidade de trabalho.
1.5.2 Formao continuada no ensino de Cincias
Obviamente toda a discusso, j realizada sobre formao continuada neste
trabalho, tambm faz parte, dos debates na rea de ensino de Cincias. Assim, o
que procuraremos fazer a seguir, apontar algumas contribuies de especialistas
de ensino de Cincias para o debate sobre formao continuada de professores.
Cunha e Krasilchick (2000) chamam a ateno para a necessidade dos
professores em exerccio continuarem em constante estudo por diversos fatores, por
exemplo, a m formao inicial. As autoras apontam que a maioria dos professores,
principalmente das escolas estaduais e municipais, est sendo formada em
faculdades de baixo padro educacional, necessitando, quase que imediatamente
aps o curso, passar por atualizao. Portanto, os cursos de formao continuada
tm papel, no s de garantir a atualizao dos professores, como tambm suprir
deficincias dos cursos de formao.
Inmeros pesquisadores e especialistas destacam alguns pontos que podem
possibilitar o sucesso das aes dos cursos de formao continuada no ensino de
Cincias. Entre essas aes, temos como condio necessria a formao do
professor em seu contexto de trabalho, sendo este contexto a escola como lcus das
aes (KRASILCHICK, 1987). Porm o contexto da escola pode ser problematizado
em outros locais, como a Universidade, desde que haja a reflexo de modo coletivo
e dialogado entre professores e formadores/pesquisadores (SCHNETZLER, 2002).
Ainda, importantssimo que os professores estejam propensos a participarem
dos trabalhos, numa espcie de participao voluntria. As aes com os
professores devem ser pensadas de modo que os professores se sintam convidados
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43
44
Captulo 2: Metodologia
O interesse pela pesquisa a respeito da contextualizao no ensino de
Cincias, especificamente ensino de Qumica, aconteceu devido importncia que
os professores passaram a atribuir a essa perspectiva de ensino aps a
implementao dos PCNEM. Nesse panorama, a realizao de um ensino
contextualizado passou a ser objeto de desejo de professores, porm, segundo
pesquisas, mesmo aps quase sete anos de PCNEM, os professores continuam
apresentando entendimentos simplistas sobre a contextualizao no ensino de
Cincias. Este quadro incentivou a realizao dessa pesquisa sobre concepes de
professores de qumica, numa interveno que objetivava provocar reflexes a partir
de diferentes entendimentos sobre a contextualizao no ensino de Qumica.
2.1 A pesquisa e as estratgias para coleta dos dados
A necessidade de procurar obter dados capazes de revelar com maior detalhe
e profundidade as concepes dos professores, ou seja, instrumentos capazes de
revelar as idias que traduzam os movimentos da prtica dos professores, numa
tentativa de ir alm das declaraes, uma vez que a fala do professor nem sempre
traduz sua ao (TRIVELATO, 1993) foi motivao para realizar essa pesquisa e
para isso se fez necessrio lanar mo de tcnicas de pesquisas qualitativas.
A necessidade de anlises qualitativas nesta dissertao se justifica devido
atividade bastante complexa do trabalho do professor, suas relaes com a escola,
com o aluno, com o conhecimento a ser ensinado, assim como a forma que ele
adota para ensinar.
Bogdan e Biklen (1994) descrevem cinco caractersticas de uma pesquisa de
cunho qualitativo que de certo modo orientou a seqncia das aes de trabalho
desta dissertao. So estas: o ambiente natural como fonte de obteno dos
dados; o cuidado com a descrio na forma de palavras ou imagens dos dados; o
estudo sistemtico do processo e no somente dos resultados; anlise e abstraes
medida que os dados vo sendo agrupados. Assim, segundo os autores (1982
apud LDKE; ANDR, 1986)8, a pesquisa qualitativa envolve a obteno dos dados
descritivos para anlise por meio da interao do pesquisador com o contexto de
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. K. Qualitative Research for Education. Boston: Ally and Bacon, 1982.
45
questionrios
abertos,
atividades
descritivas,
entrevistas
semi-
46
2.1.1 O Curso
O curso foi oferecido atravs de uma Diretoria de Ensino Regional9 situada na
grande So Paulo, e contou com total apoio quanto divulgao nas escolas
pblicas, criao de condies organizacionais e administrativas que facilitaram a
participao do professor. Alm desse apoio organizacional e administrativo, o curso
contou com mecanismos como a convocao ou a dispensa.
Foram realizadas discusses em grupos que tinham o objetivo de proporcionar
aos professores momentos de reflexes sobre os fundamentos tericos da
contextualizao no ensino de Qumica e como esta poderia se estabelecer em suas
prticas. Retomamos a discusso realizada no captulo da fundamentao terica da
formao continuada sobre o conhecimento na ao, ligado ao dia-a-dia do
professor, poder e dever servir de ponto de partida para o professor pensar em torno
de suas aes e avanar reflexivamente sobre a ao (SHN, 1997) de modo
compartilhado, verbalizado, debatido conjuntamente (ZEICHNER, 1998; PIMENTA,
2002).
Na busca de organizar os pressupostos da pesquisa qualitativa e processar de
forma eficaz a discusso dos marcos tericos sobre a contextualizao no ensino de
Qumica numa perspectiva de dialogicidade, optou-se por adotar o modelo
metodolgico dos momentos pedaggicos de Delizoicov e Angotti (1991), por
acreditarmos que esse modelo contribui para melhor reflexo das idias libertrias
de Freire, assim como das idias do movimento CTS.
Desta forma, o primeiro momento pedaggico, a problematizao do tema, foi a
discusso dos possveis entendimentos atribudos contextualizao no ensino de
Qumica, a partir das questes: o que , como fazer e para que realizar um ensino
de Qumica contextualizado. Coube ao pesquisador mediar as discusses sobre as
questes
relacionadas
contextualizao,
provocando,
por
meio
de
47
48
Ms
/Encontro
Abril
1
Maio
2
Junho
3
Julho
4
Setembro
5
Novembro
6
Assunto
Concepes de
contextualizao no
ensino de Qumica
segundo a proposta
da CENP e Mansur
Lutfi
Oficinas temticas
como instrumento
desencadeador de
conhecimentos
cientficos, culturais,
econmicos e sociais
Contextualizao na
perspectiva CTS e
ACT e na perspectiva
da transformao
social
Contextualizao na
perspectiva CTS e
ACT e na perspectiva
da transformao
social
Construo de
material instrucional.
Atividades desenvolvidas
Instrumentos para
pesquisa
Gravao udio e
vdeo
Instrumentos A e B
Oficina experimental
Construo de mapas conceituais da
oficina temtica
Instrumento C
Instrumento D
Gravao udio e
vdeo
Instrumentos E e F
Continuao da construo de
unidades didticas
Discusses em torno da construo
das unidades e como os professores
inseriam as idias de contextualizao
Relato dos professores sobre o
Atividades planejadas processo de produo das unidades
pelos professores
didticas, assim como sua
implementao na escola
Concepes de
contextualizao na
elaborao das
unidades didticas
Gravao udio e
vdeo
Gravao udio e
vdeo
49
representados:
entendimento
sobre
ensino
contextualizado,
11 gua do Mar: Fonte de Materiais. Projeto: Uma Contribuio para o Aprendizado de Qumica no
Ensino Mdio Oficinas Temticas Visando a Formao de Conceitos Qumicos e Atitudes Cidads
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica IQUSP.
50
51
produzidas
por
outros
professores
as
concepes
de
52
53
qumico
utilizado
como
ferramenta
para
visando
possveis
54
55
Figura 2.1. Estrutura conceitual para elaborao de unidades segundo Marcondes (2007).
56
Assim, para a anlise das unidades didticas foi elaborado um modelo a partir
da sobreposio do modelo da autora (2007) ao de Aikenhead (1994) por possibilitar
uma viso linear dos conhecimentos tratados nas unidades didticas (Figura 2.2).
57
58
59
60
15 Foram utilizados cdigos para representar cada um dos professores, a fim de preservar suas
identidades.
61
62
Professores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
PA/07
PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04
TOTAL
%
70,5%
29,5%
63
PA/07
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04
TOTAL
%
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
03
x
02
12
17,5%
12%
70,5%
0%
Os dados mostram que 70,5% dos professores (12) utilizam como estratgia
para ensinar de maneira contextualizada discusses de algum contexto, seja este do
cotidiano ou CTS. Apenas 2 professores (12%) mencionaram que realizam a
contextualizao por meio da exemplificao, ou seja, desenvolvem os contedos
com exemplos de situaes do cotidiano.
A seguir apresentamos algumas falas dos professores que caracterizam as
categorizaes realizadas:
64
Relao
entre
entendimentos,
estratgias
funes
educativas
associados contextualizao
Numa anlise relacional dos dados (tabelas 3.1, 3.2 e 3.3), pode-se perceber o
grau de coerncia existente entre os entendimentos, objetivos e estratgias de se
realizar aulas contextualizadas desses professores. Neste sentido, procurou-se
demonstrar essa relao partindo do agrupamento dos entendimentos dos
professores, conforme mostram as tabelas 3.4, 3.5 e 3.6.
65
Funo educativa
Professores/ Entendimento
Aquisio de
tempo de
AC
Motivacional conhecimento
magistrio
qumico
5
6
14
17
PE/12
PF/10
PO/14
PR/04
Total
%/17
AC
AC
AC
AC
4
X
2
23,5%
12%
Exemplificao
x
x
x
2
x
x
x
3
12%
17,5%
6%
Professores/
tempo de
magistrio
1
2
3
4
7
8
9
10
11
13
15
16
PA/07
PB/21
PC/16
PD/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PN/10
PP/13
PQ/13
Total
%/17
Entendimento
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
12
70,5%
Funo educativa
Aquisio de
Motivacional conhecimento
qumico
X
X
X
x
x
X
X
x
x
X
x
X
7
5
41%
29,5%
Discusso
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
11
6%
65%
66
Professores/
tempo de
magistrio
12
PM/06
Total
%/17
Entendimento
Funo educativa
CRS
1
Aquisio de
conhecimento qumico
x
1
6%
6%
CRS
6%
67
68
Tabela 3.7 Escolhas dos professores para realizar aulas contextualizadas e suas estratgias
Professores/
tempo de
magistrio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
PA/07
PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04
Total
%/17
CTS
cotidiano
CTS
Estratgias para
ensinar
No
respondeu
Exemplificao Discusso
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
12
23,5%
70,5%
23,5%
6%
x
3
23,5%
29,5%
17,5%
69
estratgia que acreditam ser possvel realizar em sala de aula, acabam optando por
outra mais simples, a exemplificao.
Ao final do 3 encontro foi solicitado ao professor, atravs de questionrio
aberto (anexo D), que discorresse sobre mudanas em seu entendimento a respeito
do ensino de Qumica contextualizado. A figura 3.1 sistematiza essas informaes:
15
10
4
5
AMPLIOU
MODIFICOU
NO MODIFICOU
70
Unidade
didtica
escolhida
N de
professores
01
01
Modificaes/
n/professores
Sim
No
Sim
01
PP/13
No
Sim
01
PN/10
No
Sim
04
15
No
11
PA/07
PD/10
PI/07
PO/14
PB/21
PC/16
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PJ/12
PL/07
PM/06
PQ/13
PR/04
71
72
Tabela 3.9 Identificao das categorias de contextualizao das unidades didticas pelos professores
PA/07
4(A/B/C/D)
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04
4(A/B/C/D)
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X
X
X
1(C)
4(A/B/C/D)
1(C)
X
X
4(A/B/C/D)
3(A/B/C)
4(A/B/C/D)
2(B/C)
4(A/B/C/D)
1(A)
1(B/C/D)
4(A/B/C/D)
-
TOTAL
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1(D)
1(D)
2(B/C)
2(B/C)
2(B/C)
1(C)
x x X
x x x X
9 13 15 11
73
estudo
podemos
destacar
sensvel
ampliao
das
idias
de
74
Unidade
Tema
Autores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Alimentos
A Qumica do Solo
Fome: Uma Necessidade de Comer
Os Elementos do Lixo
Petrleo
Produo do Lixo
Progresso e Poluio
Elementos Qumicos Presentes no Dia-a-Dia
Pinturas rupestres no Brasil
PG/12 e PF/10
PH/11
PE/12
PO/14
PL/07
PA/07, PD/10 e PI/07
PB/21 e PR/04
PC/16 e PQ/13
PN/10 e PP/13
75
76
Por meio da figura 3.2, verificamos que a unidade didtica 1 apresenta como
tema os alimentos, embora esse tema possibilite problematizao, na anlise desta
unidade percebeu-se que os professores no o problematizaram.
Em relao viso geral do tema, na unidade verificou-se que itens: cardpio
balanceado, pirmide alimentar e elementos qumicos e organismo humano
apresentam caracterstica preliminar dessas informaes sem nfase na cincia.
Como conhecimentos especficos da qumica, a unidade traz os contedos:
tabela peridica, perodos e famlias, nmero atmico, massa atmica e elementos
qumicos. Essa organizao parece indicar que o objetivo dos professores estava
focado no conhecimento dos elementos qumicos.
Nesta
primeira
unidade
didtica
no
se
verificou
introduo
de
77
78
79
Na parte da nova viso sobre o tema, a unidade traz os itens pH das chuvas e
sua relao com o solo, agrotxicos, agricultura orgnica, transgnicos e desperdcio
ou m distribuio dos alimentos produzidos. Essa estrutura mostra que a unidade
didtica A Qumica do Solo apresenta todas as etapas sugeridas pelo modelo de
construo de aulas contextualizadas de Marcondes (2007).
A figura 3.5 apresenta os conhecimentos abordados na unidade didtica
refletidas na sobreposio dos modelos Marcondes e Aikenhead.
80
Essa anlise revela que o professor aparenta realizar a construo de sua unidade
de modo condizente com os modelos de materiais contextualizados.
A unidade 3, construda por um professor, est esquematizada na figura 3.6.
Figura 3.6. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Fome: Uma Necessidade de Alimentos
81
Figura 3.7. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Fome: Uma Necessidade de Alimentos
82
Nesta estrutura, verifica-se que o assunto lixo foi problematizado para ser
discutido na etapa da viso geral do tema, que traz os itens: composio do lixo,
contaminao dos lenis freticos, tempo de decomposio do lixo e substncias
contaminantes, tratados numa perspectiva social. Essa unidade apresenta grande
quantidade de conhecimentos qumicos relacionados ao problema: elementos
qumicos, tabela peridica, nmero atmico e massa molecular, reaes qumicas e
reaes qumicas de neutralizao, combusto e decomposio.
No momento de apresentar a nova viso sobre o problema, a unidade aborda a
questo do controle do descarte de pilhas e baterias para amenizar o despejo de
metais pesados no solo.
Pode ser verificado, por meio da anlise da segunda estrutura conceitual, como
se distribui tais conhecimentos de acordo com as reas CTSA, conforme figura 3.9.
83
84
85
86
87
88
89
90
Figura 3.16. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Elementos Qumicos Presentes no Dia-a-Dia
91
estrutura. Embora a unidade apresente trs etapas das quatro sugeridas, pode-se
inferir que os professores apresentaram alguma dificuldade na construo desta
unidade. Adotaram como tema assunto abrangente e talvez por este motivo, a etapa
de viso geral do tema, tenha apresentado dois itens, tambm amplos: a obteno
de elementos na natureza e os processos para isto.
No que se refere ao conhecimento especfico de qumica, so apresentados os
contedos de elementos qumicos, tabela peridica e propriedades peridicas. E a
unidade didtica 7 no traz uma nova viso do tema. Assim, pode-se presumir que
os professores estavam centrados na proposta de ensinar alguns contedos de
qumica, talvez por no apresentarem, ainda, um entendimento adequado sobre a
construo de uma unidade didtica contextualizada.
Na anlise da unidade 8 a partir da projeo desta no modelo de sobreposio,
figura 3.17, podemos destacar outros aspectos que podem contribuir para melhor
compreenso desta unidade didtica.
Figura 3.17. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Elementos Qumicos Presentes no Dia-a-Dia
92
Essa interpretao parece mais ntida na projeo dos itens dessa unidade
didtica na estrutura de sobreposio dos modelos conforme figura 3.19.
93
94
Tabela 3.11 Conhecimentos das reas CTS/A e enfoque atribudo s reas nas unidades didticas.
95
Tabela 3.12 Natureza dos textos, experimentos e debates utilizados nas unidades didticas
Unidade
1
2
3
4
5
6
7
8
9
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
96
Tabela 3.13 Relao das estruturas do modelo de material instrucional e nveis com as categorias
de contextualizao
tema
(1)
Descrio
cientfica de fatos
e processos
tema
(1)
Compreenso da
realidade social
Transformao
da realidade
social
problema
(2)
C>TS/A
(tendncia cincia)
[1]
C>TS/A
(tendncia cincia)
[1]
C=TSA
(tendncia
equidade nas
relaes CTS)
[3]
CT<S/A
(tendncia
problema
sociedade ou
(2)
sociedade/ambiente)
[2]
relao fraca
(1)
no apresenta
(1)
relao mdia
(2)
retoma o tema
(2)
relao forte
(3)
apresenta nova
situao que
amplia os
entendimentos
sobre problema
(3)
relao forte
(3)
apresenta nova
situao
provocativa com
vistas a resolver
o problema
(4)
97
CRS
DC
AC
2
1
0
1
Figura 3.19. Relao das estruturas do modelo de material instrucional com as categorias de
contextualizao
AC
unidade 1
unidade 9
2
1
0
1
Figura 3.20. Relao das estruturas das unidades didticas 1 e 9 com as categorias de
contextualizao
98
unidade 3
unidade 5
unidade 8
1
0
1
Figura 3.21. Relao das estruturas das unidades didticas 3, 5 e 8 com as categorias de
contextualizao
99
DC
unidade 4
unidade 6
1
0
1
Figura 3.22. Relao das estruturas das unidades didticas 4 e 6 com a categoria de
contextualizao DC
100
unidade 2
unidade 7
1
0
1
Figura 3.23. Relao das estruturas das unidades didticas 2 e 7 com a categoria de
contextualizao CRS
101
Unidade
(professores)
1 (PG/12 e PF/10)
2(PH/11)
3 (PE/12)
4 (PO/14)
5 (PL/07)
6 (PA/07, PD/10 e PI/07)
7 (PB/21 e PR/04)
8 (PC/16 e PQ/13)
9 (PN/10 e PP/13)
TOTAL UNIDADES
Categorias de contextualizao
AC
DC
CRS
TRS
x
x
x
x
x
x
x
x
x
2
102
Tabela 3.15 Idias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas dos professores
que demonstraram ampliar os entendimentos sobre o tema da pesquisa
103
Tabela 3.16 Idias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas dos
professores que demonstraram no ampliar os entendimentos sobre o tema da pesquisa
104
(...) a mesma ainda, esse curso que ns fizemos com vocs, a gente descobre
outras pessoas com a mesma forma de pensar, porque as vezes a gente busca, t
sozinho, no consegue (...) porque hoje realmente eu tinha essa concepo, mas no
sabia como aplicar e durante essas OTs (orientaes tcnicas) a gente aprendeu isso
(...) e j para o ano que vem eu pretendo desde o incio do ano j comear agir dessa
forma, contextualizada realmente porque mais fcil.
professor
PG/10
ainda
apresenta
mesmo
entendimento
de
105
contextualizao
DC.
Quando
perguntado
sobre
qual
concepo
de
(...) eu j comecei a trabalhar com texto, alis (...) ento a gente v assim realmente o
interesse do aluno, porque ele t sabendo aonde aplicar no seu dia-a-dia, porque ele
v no dia a dia, ms no sabe o que t usando (...) quais conhecimentos ele t
colocando na prtica (...) com texto, com a contextualizao fica mais fcil ele
entender. Primeiro chama a ateno dele, mostra daquilo tudo, porque ele precisa se
interessar por aquilo, entender aquilo, do que somente impor(...)
(...) no nosso trabalho a gente tava falando de tabela peridica, 1 ano, ento assim,
o texto que a gente pegou foi sobre alimentao, as necessidades do nosso organismo
em relao aos compostos qumicos, por exemplo o ferro, para que serve no nosso
corpo, o sal de cozinha, ento foi assim, na alimentao. Entramos tambm, naquele
campo do alimento saudvel, os mais saudveis, para que? Para que eles vissem
assim, relacionar o que eles estudam no dia a dia com relao a seu corpo, a sua
sade, a tabela peridica. Eles olham a tabela vem aquele monte de letras, de
nmeros e no to nem ai. Eu queria, no caso, fazer eles entenderem como se usa a
tabela peridica, para que serve, no para decorar e sim consultar, saber usar,
enfim(...)
(...) eles passam a discutir, eles tambm querem, eles perguntam mais, ento
assim, eu procuro sempre jogar coisas, curiosidades, curiosidades dentro do tema (...)
inclusive nesse da sobre alimentao (Texto) os compostos que a gente precisa no
organismo, inclusive a gente falou at sobre anorexia(...)
106
(...) no adianta nada voc chegar com um assunto que no interessa pro aluno, no
t dentro daquilo que l, v, que ele ouve, na casa dele, nos arredores. Quando voc
chega com um assunto que ele no sabe do que se trata no interessa pra ele (...) a
bagagem que traz da famlia dele, voc tem que ta considerando tudo isso pra estar
trabalhando como, por exemplo, aqui. Aqui nos temos alunos que tem um certo nvel
econmico (...) eu tenho que trabalhar diante disso (...) agora dependendo do assunto
como que voc vai trabalhar com a criana que passa fome, que tem dificuldades
primrias, aqui eu no posso trabalhar o mesmo assunto.
Olha, eu trabalho muito com o que o aluno me traz, eu peo para eles trazerem, eu
procuro incentivar a pesquisa, o professor no mais aquele dador de aula (...) ele
tem que discutir o assunto, um assunto que o aluno trouxe ento, essa uma forma de
voc t incentivando que ele v atrs do conhecimento, que ele seja s o que, um
intermedirio, eu me vejo como um intermedirio do conhecimento (...)eles me trazem,
eles aprenderam (...) muitas vezes h um assunto na sala deles, no pra idade deles
e nem o que a gente t comentando no momento, opa para l, esse assunto saiu
hoje, ento isso que vamos discutir, em cima disso, desse assunto que o aluno me
trouxe, eu incorporo o assunto da..., que eu tinha mesmo que t falando, eu vou
encaixando, achando meios de t colocando aquele assunto dentro de sala de
aula(...)
107
(...) sem problemas, volto pra ele, sempre procurando encaixar aquilo que o aluno me
trouxe, a curiosidade dele, isso trabalhar cotidiano do aluno, voc pegar a partir da
curiosidade do aluno (...)
(...)eu queria dar determinado assunto de qumica, eu trazia um texto para explorar o
conhecimento dele. Em cima desse texto eu conseguia dar o meu contedo de
qumica (...) quando voc trs um texto voc tem outros pontos direcionado ao que eu
queria e foi quando os alunos comearam a associar, porque eles no associavam a
teoria ao cotidiano deles, acho isso muito importante ento, quando voc da a teoria
sem ajuda de um texto eles no conseguem a associao(...)
(...) quando a qumica faz parte do mundo dele e voc mostra atravs de textos, por
exemplo, o que voc esta tentando explicar a eles, eles tm maior interesse,
pesquisam mais, eles se informam para vir na aula, eles no vm assim do nada, eles
vo procurar um determinado assunto que interessa a eles, trazem muita coisa. Muitas
vezes voc obrigado a parar e explicar uma coisa que voc no tinha pensado em
falar naquele momento, mas voc tem que direcionar(...)
108
No, alguns sim, outros no, por exemplo, quando eu falo de hidrocarbonetos eles j
tm o prvio l na classificao, como que uma cadeia carbnica, o que uma
cadeia carbnica mas, quando voc fala de hidrocarbonetos, voc j falou de
hidrocarbonetos, eles nem pensam em petrleo, ai quando voc trabalha um texto, trs
um texto sobre petrleo(...) um texto no qual eu direciono, por exemplo a parte dos
gases eles at falam sobre o metano, s que assim, seus diversos usos, diversas
ocorrncias na natureza, ai que comea a vir, eles direcionam para lixo, eles
direcionam pra pntanos, tudo que eles encontram, a nica coisa que eles no
associam o GNV, ai eu comeo na parte de combustveis, falo de slidos, os
gasosos e os lquidos, explico, dou uma explicada e fecho com um texto sobre a
exploso do shopping de Osasco, que ai eu pergunto sobre o primeiro composto da
srie dos hidrocarbonetos, pego tambm a classificao de cadeia, no caso o gs
butano e propano que o GLP e eles gostam dessa maneira de trabalho (...)
Esta
seqncia
de
fala
traz
contribuio
para
entendimento
de
(...) eu tenho um problema com IC3 (idia de contextualizao que trabalha com a
questo de atitudes e valores/transformao social) eu acho que a ordem das
coisas, a problematizao, assim, eu deveria abrir com a exploso do shopping de
Osasco e fechar com o outro texto, acho que se eu inverter e trabalhasse melhor isso
eu conseguiria chegar no IC3 (...) porque assim, eu fico na dvida...
Eu acho assim, falta alguma coisa na minha problematizao, sabe ali o fechamento,
falta alguma coisa (...) eu entendo agora como fechar, o meu problema era realmente
o fechamento ento, eu acho assim, eu preciso organizar, acho que eu at chego no
IC3, mas eu preciso organizar a minha forma de problematizar o contedo que eu vou
usar, voc entendeu? Inverter algumas coisas(..)
109
(...) em ensinar qumica no por meio de fatos do dia-a-dia dos alunos, mas para que
eles resolvam fatos do dia-a-dia deles, uma qumica prtica, no uma qumica s
conceitual, uma qumica mais prtica mesmo (...) meu objetivo hoje pra ensinar (...)
qumica que, do cotidiano, que aumente o interesse dele, que tenha uma relao com
a vida dele, que no seja s uma coisa s jogada, s frmula, s nmero, s clculo,
que tenha um significado pra ele (...)
ainda
deixa
algumas
dvidas
quanto
ao
entendimento
de
(...) IC3 para mim, eu vou falar, no sei se bem isso, mas foi o que eu consegui
pegar, que ela ultrapassa, ele modifica uma atitude, uma atitude do aluno perante a
sociedade, perante ele, ento h uma mudana no comportamento dele, eu acho que
isso eu no atingi, essa mudana de comportamento do aluno(...) foi o que eu entendi
pelo menos, que a diferena do IC2 (DC) para o IC3 (CRS e TRS) seria isso.
110
(...) eu tenho objetivo, eu quero que ele aprenda determinado contedo ento, eu
tento de todas as formas, fita, fazer melhor uma aula prtica rpida (...) o objetivo que
que ele aprenda e para mim discutir qual o melhor contedo sempre analiso as
provas do SENAI16 (...) na minha disciplina ele tenha condies de continuar o que ele
quiser, uma faculdade (...) eu espero que eles, pelo menos, passem no SENAI, que
eles passem na ETE17 (...) dessa maneira que eu seleciono o que vou trabalhar(...)
(...) eu trabalho muito com a qumica voltada para o meio ambiente sem aquela coisa
piegas, s chuva cida, camada de oznio, tenho o objetivo de trabalhar o equilbrio
qumico eu tento achar um texto, ou um filme, ou um debate que aconteceu na
televiso (...) que o aluno se sinta parte desse universo em que ele ta vivendo (...)
Sempre que possvel puxar um pouquinho pra aula de ambiente, dos problemas
sociais ambientais, tecnolgico tambm, dentro de uma indstria, uma fabricao, um
problema que aconteceu no produto, produto que deu intoxicao, sempre pra ele se
sentir parte. Quando ele se sente parte do processo ele vai pra aula tranqilo, ele no
tem medo da qumica um recurso que eu acho, no final voc entrega a lista de
exerccios pra eles, eles mesmo sem conhecer, mas professora o nome no era esse
aqui mas, olha acertei porque o senhor falou isso, a gente viu isso ento, por deduo
eu cheguei nesta resposta (...)eu no entro direto na qumica orgnica, vou
trabalhando com petrleo e quando eles vm j aprenderam nomes, j aprenderam um
monte de definio (...)
Esses episdios de falas do professor fornecem fortes indcios que ele prioriza
realmente os contedos. Pode-se perceber a idia de dourar a plula (LUTFI, 1992)
16 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
17 Escolas Tcnicas Estaduais (Estado de So Paulo)
111
(...) eu usei uma situao problema somente para o aluno destacar naquele texto a
qumica, as situaes envolvidas naquele texto, como que a qumica poderia ta sendo
utilizada ali naquele texto para resolver. Acho que s neste sentido, como que a
qumica poderia estar sendo utilizada ali para resolver aquela situao, acho que foi
assim, no tive que solucionar o problema utilizando contedos qumicos e s
percebeu que a qumica poderia ser utilizada (...)
112
segundo
perspectivas
menos
elaboradas
da
contextualizao,
113
Esta fala parece revelar que o professor demonstra certa insegurana com
aulas mais dialgicas (FREIRE, 1987). A questo do contexto como exemplos,
curiosidades mais uma vez se manifesta. Em outro momento sobre a possvel
implementao, o professor completa que:
(...) eu tenho duas aulinhas por semana, assim, tem salas que um dia da semana
e s so aquelas duas se voc tem um feriado a gente atrasa um pouco o contedo,
se bem que a gente no pode ficar preso ao plano de ensino, mas poderia ser melhor,
o nmero de aulas bastante pouco(...)
O professor levanta uma questo que envolve polticas pblicas, talvez por
entender que duas aulas semanais de qumica no so o bastante para desenvolver
aulas contextualizadas. Aparentemente, o professor entende a contextualizao
como um recurso para ajudar a ensinar qumica e, para ele, dar este tipo de aula
compromete quantitativamente o ensino dos contedos (VILCHES et al., 2001a).
O nmero de aulas parece estar sendo usado para justificar sua abordagem, o
que parece uma tentativa de esconder de si prprio (ou do entrevistador) que
valoriza mesmo o contedo especfico e no acredita que a contextualizao desses
contedos represente aprendizado relevante aos alunos.
O professor PC/16, sobre as possveis dificuldades na construo do material
segundo os enfoques de contextualizao, respondeu:
(...) eu acho que difcil pela minha vivncia prpria (...), pelo o que eu vejo no dia a
dia do meu aluno, eu acho que a curto prazo voc no tem assim tantos resultados,
no que sejam resultados significativos, mas so significados pequenos, isolados que
voc vai perceber mesmo a longo prazo, se realmente foi bom, no sei (...)
114
(...) acontece que eu acho que a questo de atitudes e valores, isso no depende s
do professor (...) no depende s disso, e outra, quando voc verificar se houve
mudana de atitude, isso uma coisa em longo prazo (...)
(...) o que me pego mais na questo assim, quando voc est com projeto em que,
pra aplicar esse projeto, pra que ele seja assim realmente maravilhoso, uma das
coisas que realmente precisa (...) a relao afetiva, ela pega muito, acho que muito
importante a relao professor/aluno muito importante para voc estar aplicando
projeto e ter sucesso. diferente quando voc tem 200 alunos e voc conhece um por
um, mais fcil isso ento, a questo de ter duas aulas semanais implica que o
professor faa o qu? Pegue um nmero de aulas, um nmero de salas muito grande.
Eu tenho por volta de 700 alunos difcil voc trabalhar com 700 alunos e estar
estabelecendo essa relao afetiva com eles, conhecer cada um, seus problemas, as
dificuldades isso que dificulta, eu acredito que seja isso(...)
O professor PC/16 aponta que fica difcil, trabalhar com salas de aulas
superlotadas principalmente com a quantidade de aulas que leciona por semana.
fato notrio que muitos professores hoje duplicam sua jornada de trabalho com o
intuito de melhorar sua renda familiar. Deste modo, realizar um trabalho dialgico
com o aluno algo, se no impossvel, no mnimo complexo (LOURENCETTI,
2004). Para o professor em estudo, as relaes professor-aluno nestes contextos
ficam comprometidas.
115
(...) no fcil, no fcil, porque voc muda, voc muda.Tem que aprofundar um
pouco mais, voc j tem que ir calando, porque quando voc vem com uma
problematizao os alunos automaticamente, opa pera ai, vou perguntar isso, vou
perguntar aquilo ento, voc tem que vir melhor preparado, eu acho, esse o
problema, entendeu (...) voc j vai percebendo o que os alunos pedem a vir te
perguntar e voc chegando com a exploso, assim de repente, voc pode ser pego de
surpresa, no que voc no saiba o contedo, mas a maneira como voc vai abranger
eles, sendo que alguns pr-requisitos eles tem outros no e a preparao mesmo, eu
acho que um pouco de insegurana (...)
(...) eu tenho que sentar e fazer isso fora do meu horrio de aula, eu tenho que sentar
e arrumar um tempo pra mim, na minha casa, separar a minha vida pessoal da
profissional, sentar ali esse aqui meu projeto, sentar e fazer, falta isso (...)
116
(...)sua aula rende, sua aula cresce em contedo e conhecimento mesmo, sabe
porque? Os alunos, voc viu a suplncia, eles trabalham e chegam no final de
semana, eles vo l pesquisar, eles no pagam pra fazer, um ou outro paga,
professora peguei esse livro aqui no est dando, a eu pego o site que o aluno entrou,
sabe e tento ajudar. assim, os alunos eles se interessam, eles vo atrs e eles
trazem coisas que voc tambm no tenha pesquisado ento, voc cresce e eles
crescem muito mais, eles aprendem a pesquisar. Isso mexe comigo, voc entendeu?
assim gosto(...)
"(...) eu concordo nesse aspecto que o nmero baixo (...) eu acho que o problema
maior no t a, porque se eu tenho um aula eu vou organizar um projeto que vale pra
uma aula, vai ter os entraves, feriados, tudo mais eu j vou me programar para isso.
Agora eu acho que isso no o principal problema(...)
O nmero de aulas de qumica por semana para o professor baixo (em mdia
duas aulas semanais nas escolas paulistas), porm ele julga que tal situao pode
117
em
elaborar
material
numa
perspectiva
mais
complexa
de
(...)foi essa, que eu tambm tive, eu no tinha entendido que tinha esse fechamento
(aplicao do conhecimento a uma nova situao ou problema)(...)
118
(...) um erro, o que aconteceu foi o seguinte: como ns tnhamos programado para um
ms ento, se eu tivesse realmente programado para um ms, eu teria fechado, mas
como ns tnhamos um tempo maior eu fui aproveitando, porque os alunos estavam
super tranqilos, eles aprenderam (...) ento, aproveitei esse momento de
aprendizagem e fui explorando mais entendeu? Eu achei que no podia perder esse
momento deles, fechando naquele momento, eu acreditei que eu teria tempo, s que
eles esvaziaram s que eles esvaziaram (...) como eu teria tempo ai eu peguei massa
molecular (contedo), eles desenvolveram super bem, coisa que eu no conseguia
desenvolver (...)
Aqui uma situao inusitada. O professor PO/14 ao verificar que seus alunos
estavam se interessando pela aula contextualizada, passou a explorar mais
contedos especficos, o que reflete a tradio conteudista que caracteriza o
ensino de Qumica na escola mdia (MALDANER, 2000). Provavelmente por que os
professores tm suas concepes de cincia e as trazem para o contexto de ensino,
o que influencia na seleo dos contedos e na forma metodolgica de desenvolvlos (ACEVEDO DIAZ, 1996).
Para esse professor a falta de tempo no significou nmero de aulas reduzido,
mas sim erro de planejamento. Podemos inferir que tal situao pode revelar o
compromisso que o professor sente em relao a seus alunos, de cumprir o
programa, de transmitir o maior nmero de conhecimentos qumicos, revelando,
segundo Vasconcelos (2002), certa viso ingnua do processo de ensinoaprendizagem. A valorizao do contedo especfico se reflete em outro momento
da entrevista, quando comentou:
(...) a situao problema foi trabalhar o lixo, comecei com a composio do lixo, o que
tinha alguns metais no lixo, dos metais eu fui para um texto que trabalhava vrios
elementos qumicos(...)
119
(...) porque essa idia de contextualizao (IC3), para mim, no estava bem definida,
para eu trabalhar totalmente o meu aluno, ele colocar a opinio dele, tirasse a opinio
dele, tirasse dele outras alternativas para ele resolver aquele problema, acho que
ainda no tinha essa viso, acho que a minha viso (...) a principio, faltou
reconhecimento de minha parte da dificuldade, fora minha falta de conhecimento de
utilizar essa forma de contextualizao, acho que isso, foi a principal (...) se eu tivesse,
se eu tivesse puxado deles, fizesse com que eles chegassem at essa alternativa,
colocassem suas opinies, eles poderiam ter colocado, eles tem opinies boas, s que
falta o professor tirar deles isso ento, faltou da minha parte, de tirar deles suas
opinies
no
conhecimento
especfico
da
qumica
(MARTINS,
2002;
120
121
122
julgados
importantes
no
curso,
possibilitando
tambm
aos
123
124
Esta pesquisa revelou vrios aspectos importantes tanto no que diz respeito
formao continuada de professores, quanto necessidade de se produzir mais
conhecimentos no mbito da reflexo do docente sobre sua prpria prtica. Assim, a
pesquisa indicou que alguns professores que buscam novos conhecimentos
pedaggicos procuram, no apenas compreender as novas idias e refletir sobre
elas, mas tambm coloc-las em ao dentro de certos limites, que envolvem o
contexto da prtica de sala de aula e suas concepes de ensino. Indicou tambm
que, para alguns professores compreender novas idias e consider-las plausveis,
no o suficiente para que haja reflexo em sua prtica docente. Essa pesquisa
aponta a necessidade de outros estudos que tragam mais contribuies para
entender os mecanismos de reflexo-ao do professor e o processo de
reconhecimento pelo professor das efetivas barreiras, epistemolgicas, afetivas,
cognitivas, que controlam suas escolhas e decises no processo educativo.
Assim, necessria a formao de grupos de professores que investiguem
suas prprias prticas e possam, numa ao mediada, aprofundar seus
conhecimentos e as reflexes sobre o significado e importncia da educao
cientfica e tecnolgica para todos. Carvalho e Gil-Prez (1998) apontam que a
formao docente requer formao continuada em equipes de trabalho imbudas em
tarefas de pesquisa-ao, que para os autores, no acontecem com profundidade na
formao inicial do professor.
125
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ALMEIDA, M. I. de. O sindicato como instncia formadora dos professores:
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AMORIM, A.C.R. O Ensino de Biologia e as Relaes entre Cincia/ Tecnologia/
Sociedade : o que dizem os professores e o currculo do Ensino Mdio?
Campinas, 1995. Dissertao (Mestrado em Educao - Metodologia de Ensino).
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ANDR. M. E. A.; LDKE, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: Ed. EPU, 1986. Coleo Temas Bsicos de Educao e Ensino.
126
127
128
129
130
131
132
133
Anexos:
1 ENCONTRO
ANEXO A
QUESTIONRIO A
ANALISE AS AFIRMAES A SEGUIR E CLASSIFIQUE-AS DE ACORDO COM O SEU GRAU DE
CONCORDNCIA CONFORME ESQUEMA ABAIXO:
GRAU DE CONCORDNCIA
Concordo
plenamente
Alto grau de
concordncia
Mdio
Baixo grau de
concordncia
Discordo
plenamente
No
No sei me
entendi
posicionar
esta
afirmao sobre esta
afirmao
05
04
03
02
01
AFIRMAES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
134
7.
8.
9.
10. A tecnologia fornece uma infinidade de melhorias nas vidas das pessoas, de
aparelhos celulares a avies capazes de voarem de um continente a outro
em pouqussimas horas, porm, tambm traz algumas conseqncias
ambientais. Portanto, importante que o professor desenvolva,
prioritariamente, aulas com enfoque na tecnologia e suas conseqncias. (
)
11. O Ensino de Qumica centrado no cotidiano deve estar baseado na
aprendizagem de contedos qumicos em sala de aula, possibilitando ao
aluno levar esses contedos para sua vida diria. ( )
12. O professor que trabalha de forma contextualizada explora as relaes
existentes entre conhecimentos gerais e o conhecimento cientifico, e foca o
ensino, no apenas para o aluno se adaptar mas sobretudo pata transformar
a realidade, para nela intervir e se necessrio recri-la. ( )
13. No ensino de qumica devem ser includas discusses sobre temas de
relevncia social relacionados aos conceitos cientficos em estudo. ( )
14. O Ensino de qumica planejado segundo a ptica da contextualizao requer
que os alunos compreendam conceitos qumicos que ocorrem no mundo
fsico e os utilizem para julgar com fundamentos as informaes
relacionadas cincia e tecnologia, e possam tomar suas prprias decises.
( )
NAS
135
AFIRMAO
GRAU DE
CONCORDNCIA
JUSTIFICATIVA
136
ANEXO B
1 ENCONTRO
Questionrio B
Nome: ________________________________________________________________________
Escola: _______________________________________________________________________
Tempo que leciona: ________________
Ano de concluso de curso: _______________
Questes
1. O que voc entende por Ensino de Qumica Contextualizado?
2. Considerando seu entendimento de Ensino de Qumica Contextualizado, responda:
a) Voc j lecionou ou leciona de forma contextualizada?
b) Caso trabalhe ou tenha trabalhado de forma contextualizada, por que voc resolveu
fazer? Quais eram seus objetivos?
3. Descreva uma de suas experincias didticas de ensino contextualizado. Considere, por
exemplo, o assunto tratado (conceitos e/ou temas), o que e como fez, as atividades que voc
realizou, o nmero de aulas destinadas, a participao dos alunos e sua apreciao sobre o
processo, alm de outras informaes que julgue necessrias.
137
2 ENCONTRO
ANEXO C
Nome:
Tarefa
Faa a leitura de cada um dos itens das tabelas e procure fazer na ultima tabela uma seqncia que
voc julgue estar de acordo com sua forma de entender ensino contextualizado
Tabela 01
1.1
Ensinar conceitos da qumica por meio de um contexto cientifico, tecnolgico ou social (CTS).
1.2
Ensinar temas CTS utilizando os conceitos da qumica como ferramentas para sua compreenso
1.3
Ensinar conceitos da qumica para provocar posicionamento e atitudes frente a problemas sociais
Ensinar conceitos da qumica por meio de problemas sociais a fim de provocar posicionamento e
atitudes
Ensinar conceitos da qumica com temas ligados a fatos do dia a dia dos alunos
Ensinar temas ligados a fatos do dia a dia dos alunos (cotidiano prximo) por meio de conceitos
qumicos
1.4
1.5
1.6
Tabela 02
2.1
2.2
Tabela 03
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
Tabela 04
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
138
Onde o foco
principal
E tem como
estratgia
Tendo como
principal objetivo
Tabela 05
139
ANEXO D
3 ENCONTRO
Nome:
Sua idia de contextualizao:
Diante do que j foi discutido neste curso, at este momento, voc poderia afirmar
que sua idia sobre contextualizao: (escolha uma das alternativas abaixo explique
sua escolha)
( ) No modificou
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
140
ANEXO E
4 ENCONTRO
Tarefa 01
Considere as unidades de ensaio A, B C e D que abordam o tema lcool.
Partindo da idia que voc pretende tratar desse tema, com uma de suas
turmas, responda:
Voc utilizaria alguma dessas unidades de ensino? Qual?
Voc utilizaria a unidade de ensino escolhida tal qual ela esta apresentada ou
proporia modificaes?
Explique quais foram os critrios de anlise utilizadas por voc que o levaram a
escolher esta unidade temtica?
141
Anexo F
Encontro Agosto
Tarefa 02
Partindo de sua anlise das unidades de ensino A, B C e D sobre o tema lcool
procure classifica-las de acordo com as idias de cotidiano apresentadas na
tarefa 02 (AC, DC, CRS e TRS):
Unidade temtica A Bafmetro
Unidade temtica B lcool suas utilidades e aplicaes
Unidade temtica C lcool em bebidas
Unidade temtica D lcool x trnsito
Idia de contextualizao AC. _________________
[unidade(s) escolhida(s)]
142
143
por
verificar
um
rigor
maior
na
elaborao
da
unidade
So
abordados
conceitos
relacionados
ao
lcool
etlico
como