Apprentissage de l'crit

Entre dans l'crit lecture orthographe

Introduction gnrale
entre dans l'crit (early literacy). Literacy : ensemble du champs des connaissances, des
pratiques, des usages de l'crit. Cette priode initiale semble influencer la 2me entre : les
relations entre les acquisitions initiales relies l'crit et l'apprentissage de la lecture
orthographe.
Apprentissage formel (intentionnel, organis) de la lecture et de l'orthographe (formal
literacy)
On peut se demander quels sont les acquisitions, tapes et facteurs de l'entre dans l'crit. On peut
se demander quels sont les facteurs, les tapes et les procdures de l'apprentissage de la lecture et de
l'orthographe.
Il existe des facteurs endognes comme les capacits cognitives mais aussi des facteurs extrieurs
comme par exemple l'enseignement, l'ducation familiale.
Domaines de l'crit : lecture, criture, systme d'criture. Les enfants apprennent comment
fonctionne l'crit autour d'eux puis l'utilise leur tour.
Approches : psychologie cognitive des apprentissages qui dcrit les acquisitions, les associations,
les tapes et qui explique les relations, les influences, les facteurs, les conditions
Dans les acquisitions qui transforment les structures mentales, la lecture est une des plus
importantes, c'est un domaine du dveloppement cognitif (ide de chronologie), activit de
traitement de l'information.
Enjeux des recherches : enseignement scolaire de l'crit (car encore une grande partie des individus
ne matrise pas suffisamment l'crit), valuation prdiction prvention remdiation des
problmes (retards et troubles) d'apprentissage de l'crit. On cherche comprendre le
fonctionnement de la personne humaine. C'est plutt un objectif appliqu : amliorer les
apprentissages.
L'apprentissage de la lecture est un apprentissage dcisif pour le bien tre des personnes dans notre
socit. Apprendre lire = un apprentissage capital aux effets tendus. Ne pas savoir lire est un
problme grave. La lecture a des influences multiples : scolaire, cognitif, conatif (motivation,
engagement), culturel, relationnel, comportemental, professionnel, social, citoyennet, fonction
parentale... par exemple si les parents sont illettrs, ils ne peuvent pas accomplir deux tches : lire
une histoire le soir, accompagner l'enfant quand il apprend lire.
Incidence des problmes de lecture
Faiblesses en lecture : 10 15% de la population scolaire.
15 20% des personnes scolarises (enfants, adolescents) n'ont pas un niveau suffisant pour lire un
magazine, ou une lecture courante. C'est un problme de sant publique car le bien tre de la
personne est atteint. Par an 800 000 enfants et on en compte 100 000 qui ont des problmes de
lecture au cours prparatoire, ce qui affectent les relations. En France actuellement environ 3
millions de personnes sont illettres. Illettrisme : incapacit se servir de la langue crite pour
traiter des problmes simples de la vie courante (Unesco, 1978). Analphabtisme : ignorance
gnrale de l'crit par absence de scolarisation.
En 2006, 15 20% des lves tait en dessous des comptences attendues. 2 4 lves par classe
sont en difficults de lecture au CP pour chaque anne scolaire soit 100 000 enfants. 17,5% des
lves entrant en 6me sont en situation d'illettrisme scolaire. Lors de la JAPD en 2000 2001,
6,4% ont t reprs en situation d'illettrisme. En 2009, 20,2% sont valus comme faibles lecteurs

(9,6% lecteurs mdiocre, 5,5% trs faibles capacits, 5,1% difficults svres).
Chapitre 1 : l'entre dans l'crit
Elle prcde l'apprentissage formel.
Priode initiale
Difficile de prciser le dbut : premires expriences avec l'crit? Par exemple quand les parents
achtent un livre. On a pas vraiment de rponse cette question.
Les jeunes enfants acquirent des connaissances sur l'crit ou reli l'crit ds les annes prlmentaires.
Fin : acquisition du principe alphabtique les lettres de l'crit (graphmes) reprsentent les sons
(phonmes) de la langue. Principe alphabtique : organisation fondamentale de notre systme
d'criture par une relation entre les lettres (graphmes de l'crit) et les sons de la parole (les
phonmes de la parole). L'enfant comprend que les lettres reprsentent les sons de la parole
(insight). On ne sait pas exactement quand a arrive.
Progressivement cette priode (annes pr-lmentaires entre 2 et 6 ans) de l'entre dans l'crit a
pris de plus en plus d'importance dans les recherches : on le voit dans le nombre de travaux et la
finesse des questions poses. Quelle chronologie des acquisitions? Quelle influence sur les autres
acquisitions prscolaires? Quelle influence sur les apprentissages scolaires? Quels sont les facteurs
de progrs? Quels sont les moyens d'agir? Il existe une forte diffrence entre les jeunes enfants. On
observe une influence des annes pr-lmentaires sur les annes lmentaires.
Un enfant franais qui est devant une page crite avec des lettres latines (en France on a un alphabet
grco-latin) voit des signes graphiques indchiffrables (situation initiale de l'crit pure). On a un
traitement prcoce des formes avec les aires visuelles, cela cre les premires tapes dans la vision
et dans la perception du langage. Sur une page blanche, on a des signes arbitraires dans leur forme
et rien ne nous dit comment a fonctionne et il faut que quelqu'un nous explique, on apprend pas
lire tout seul.
Dans cette priode 2 6 ans, les enfants font 4 types d'acquisitions initiales de l'crit :
aspects fonctionnels : rle de l'crit, les fonctions : quoi a sert, les lieux : journaux,
programme TV...
aspects formels : fonctionnement graphique : les lettres, l'organisation dans une page, dans
un livre (tourner les pages), en surface, apparent.
Aspects conceptuels : c'est plus dlicat, c'est le fonctionnement linguistique, dcouvrir ce
que reprsentent les lettres, pourquoi il y a ces signes. Relations oral crit.
Aspects procduraux : lire, reconnatre, crire. L'criture du prnom se fait vers l'ge de 2
ans environ.
1. la comprhension des fonctions de l'crit
comprhension que l'crit est un systme de reprsentation (symbolique), expression et
communication d'informations. Rles : a quoi a sert? Lieux : ou a se trouve? Types d'crits :
journal, livre, etc.
prise de conscience de la fonction sociale et culturelle de l'crit.
rle, statut, intrt pour la personne (= projet de lecteur )
Les enfants comprennent que l'crit rapporte des informations. Certains auteurs disent que l'enfant
n'apprend pas lire car il n'a pas de projet de lecteur. Il faut voir une utilit l'objet pour entamer un
apprentissage.

2. l'acquisition des caractristiques formelles de l'crit

caractristiques physiques (forme, organisation spatiale) des marques graphiques
Pour essayer de comprendre ce que les enfants savent de l'crit, on leur propose une situation
dcriture. Quand on demande aux jeunes enfants d'crire : certains refusent car ils ne savent pas je
ne sais pas, je ne fais pas . on voit des caractristiques de l'crit, diffrente que si on leur demande
de dessiner.
tape 1 : indiffrenciation graphique mme production en situation d'criture qu'en
situation de dessin. Il se peut mme qu'crire ne lui disent rien, l'enfant gribouille. Activit
motive par le geste et la trace, sans intention reprsentative ou communicative apparente.
Production graphiques initiales : gribouillis, ondulations points... Tracs non diffrencis :
aucune caractristique distinctive du dessin ou de l'criture.
Acquisition des caractristiques gnrales (horizontalit, linarit, les espaces (marques
discrtes (discontinues)) de l'crit vers l'ge de 3 4 ans.
tape 2 : aspects surordonnes = diffrenciation crit / dessin. L'criture et le dessin ont des
caractristiques communes et certain moment on a un cart entre les deux.
Dessin et crit : deux systmes de reprsentations (systmes symboliques), deux moyens
d'expression et de communication, deux systmes graphiques, co-existence (exemple : dans
les albums). crit (par rapport au dessin) : linarit (et horizontalit), discontinuit
systmatique de la chane graphique, les marques : conventionnelles un registre limit
une organisation en units une taille homogne, relation indirecte (arbitraire) a la
signification.
Il va falloir plus de temps pour que les enfants comprennent le rle figuratif dessin versus
criture. Dessin et criture n'ont pas la mme relation au message. Le dessin montre
directement l'objet contrairement l'criture. Le dessin est figuratif contrairement
l'criture. L'criture ne reprsente pas les choses mais elle reprsente la parole.
Diffrenciation crit / dessin en comprhension. En tche de comprhension : jugement sur les
diffrences que font les enfants entre dessin et criture. tude de Lavine (1977). enfants de 3, 4 et 5
ans. Cartes avec marques combinant : illustration linarit horizontalit, varit, ressemblance aux
lettres latines. Tche de tri si la carte a de l'crit, si c'est de l'crit, elle va dans cette bote . la
discrimination de l'crit par rapport l'image est installe 3 ans. partir de 3 ans 0% des enfants
mettent de l'image dans de l'crit.
Diffrenciation crit / dessin, image : mergence 3 4 ans en production et en comprhension.
Critres : linarit et discontinuit (alternance marques espaces) + taille des marques
La diffrenciation crit / dessin : un processus long :
3 ans : distinction entre deux systmes de reprsentation graphique diffrents.
4 6 ans : sparation des deux systmes cognitivo-moteurs de production.
Jusqu' 4 6 ans les enfants dessinent les marques crites.
5 6 ans : comprhension de la valeur symbolique de chaque systme.
Abandon de la conception smiographique de l'crit ( = l'crit reprsente le
message) au profit de la conception phonographique : l'crit reprsente la parole.
tape 3 : acquisition des aspects ordonns (qu'on rencontre dans tous les systmes d'criture
(fait d'espaces et de marques)) propre au systme qu'il utilise :
directionalit de l'criture (4 5 ans) : production > comprhension
acquisition des lettres (3 6 ans) : lettres / formes gomtriques, chiffres. Units
non conventionnelles pseudo-lettres lettres.
Il y a une dominante de l'orientation des lettres vers la droite, les enfants comprennent le systme de
fabrication de nos lettres vers 3 4 ans.
Tche de jugement, Ganapole (1987). On donne des cartes ou l'auteur met des stimuli plus ou moins
conforme de l'crit. R : rejet, A : acceptation. 100% des enfants de 6 ans rejettent des formes qui
ne sont pas des lettres. 100% des enfants de 6 ans rejettent une seule lettre, ils considrent qu'
l'crit il y a plusieurs lettres.
Les enfants se crent un systme : un mot a des lettres diffrentes, pas de lettres rptes, pas de

mot d'une seule lettre.

Pick, 1978, tche de rangement. Est ce un mot ou pas? Dcision lexicale.
taille et structure des mots (5 6 ans) : 3 critres quantit minimale : au moins 3
lettres dans les mots, variation intra-mot : pas de lettres rptes, variation
intermots : mots diffrents lettres diffrentes.
tape 4 : acquisition des aspects subordonns. Dimension graphotactique de lcrit :
proprits particulires de l'orthographe des mots crits dans une langue donne.
Exemple : prise de conscience des rgles de lgalit et de position des lettres dans les mots
crits, des rgularits d'organisation (frquence) des lettres et suite de lettres dans les mots
crits. Identit et position des lettres doubles, frquence des doublons rr > dd, rgularit des
squences : tion, eau, ard.. en fin de mots. Jamais n'est doubl une lettre qui ne doit pas l'tre
L'enfant est expos plus frquemment de l'crit 6 ans. Acquisition des aspects
subordonns propre l'criture franaise, l'orthographe franaise par rapport aux autres.
En anglais, on utilise le doublement de consonne la fin des mots, pas en franais sauf si le
mot est emprunt l'anglais par exemple pull, stress, jazz.
Synthse des acquisitions formelles de l'crit
Une chronologie avec des tapes ou les enfants acquirent les particularits de l'criture et donne
une signification au traces. 15% des jeunes enfants prsentent des perturbations au niveau des
gestes moteurs (habilets graphomotrice)
geste + trace gribouillis dessin puis dessin ou criture.
Diffrenciation au sein des marques graphiques et conventionnalisation progressive des
signes crits. 2-3 ans : gribouillis lignes ondulantes points. 3-4 ans : linarit
squentialit directionalit. 3-5 ans : unit discrtes : ronds, pseudo-lettres, lettres. 5-6
ans : lettres, graphmes, mots.
Pas de signification signification a posteriori intention pralable
influence de la maturation nerveuse (digitale), de l'ducation, des expriences et de
l'engagement de l'enfant.
Vigilance face aux retards d'acquisition des habilets graphomotrices initiales et aux
manifestations ou signes avant-coureurs des troubles dysgraphiques
Une progression stable :
1. horizontalit et linarit
2. variations de taille par rapport la ligne
3. varit d'units produites
4. units spares par des espaces
5. production des lettres latines
6. utilisation approche des lettres correctes
On ne peut pas s'intresser l'apprentissage de la lecture, activit humaine capitale, sans s'intresser
la priode qui prcde surtout parce que l'enfant s'y forge des connaissances. Les acquisitions de
la priode initiales consistent apprendre ce qu'est notre systme d'criture. L'enfant va apprendre
quoi sert l'crit, comment il fonctionne en surface et en profondeur (ce qu'il symbolise), l'enfant va
commencer apprendre certains usages de la lecture et de l'orthographe.
Exemple : volution des marques graphiques gribouilli 16 18 mois, puis chane un peu
organis, puis a ressemble des lettres puis lettres organises.
Attention les enfants peuvent rencontrer des problmes moteurs : troubles dysgraphiques qui
compromet l'acquisition de l'criture.
De nos jours, les acquisitions se font plus jeunes qu'avant.

3. l'volution de la conceptualisation de l'crit.

Conceptualisation : thorisation d'un phnomne.
La question qui est pos l'enfant, question de conceptualisation, c'est de comprendre la relation
entre les mots crits et le message transmis par cet crit. Est ce que les marques crites
correspondent au choses (rfrent) Par exemple : le lion avec ces caractristiques physiques avec le
mot lion , ou est ce que le mot lion symbolise autre chose, le langage, la parole? L'enfant fait
l'hypothse pendant un certain temps que le mot crit reprsente, symbolise les rfrents, les objets,
les choses puis progressivement l'enfant comprend que l'crit symbolise l'oral, la parole. Le dessin
tabli une relation directe entre le ralisation graphique et ce qui est reprsent : cette exprience
explique la relation que les enfants ont au dpart l'criture.
comment comprendre et expliquer l'enfant le fonctionnement de l'crit? Pourquoi le nom lion
(l'animal) s'crit il lion?
Les systmes d'criture
systmes smiographiques (qui reprsente le sens) : dessins, pictogrammes (symboles),
idogrammes (hiroglyphes, codes de la route) qui nous indiquent directement le contenu du
message.
Systmes phonographiques (qui reprsente la parole) : logographiques (signes = mot par
exemple en japonais; chiffres arabes), syllabiques (rbus), alphabtiques (lettres X
phonmes).
L'enfant doit comprendre la relation entre les lettres et les units de la parole. Les units de la parole
sont les phonmes. Le systme alphabtique repose sur la relation entre les lettres (les graphmes)
et les phonmes c'est le principe alphabtique.
Dans les hiroglyphes c'est un systme mixte : smio-phonologique (snes sons)
Dans le systme chinois : cela va des idogrammes (ide) aux logogrammes (mot)
Dans les peintures rupestres : on a des dessins standardiss. Un systme semi-pictographique
Le systme d'criture franais (Catach, 1990).
3 types d'units :
phonmes (la dyslexie tant un problme de catgorisation de phonmes). On en dnombre
36 pour notre langue. On distingue les voyelles (19) qui sont sonores , audibles, produites
par les cordes vocales. Des consonnes (17) qui sont un type de phonme particulier, ce ne
sont pas des sons mais des positions articulatoires, des gestes articulatoires. Co-articul
(combinaison consonne + voyelles)
lettres : 26 dans notre alphabet, la plupart viennent du latin. Unit de l'crit. Ressemblances
graphiques (de forme) et phonologiques (de son)
les graphmes : drivation des lettres. Unit de l'crit qu'on a cre pour traduire les
phonmes, form d'une lettre parfois reprsent (b p), 2 (ou ch) ou 3 lettres (eau ein).
On en dnombre 130. Il y a plusieurs graphmes pour reprsenter un mme phonme, par
exemple : s s, ss, , sc, t (dans spatiale)
les relations graphmes phonmes sont complexes : homophonies ( s = c c'est dire qu'un
mme phonme est reprsent par plusieurs graphmes, ces diffrents graphmes ont le mme son)
et homographies ( s = /s/ - /z/ c'est dire que plusieurs phonmes ont la mme reprsentation, on le
mme graphme)
+ aspects morphologiques (par exemple : on utilise une lettre pour reprsenter le pluriel
(morphosyntaxe : partie grammaticale de l'orthographe) et orthographiques. Orthographe :
criture de la langue. L'orthographe franaise : un systme morpho-phonologique.
Cheminement des enfants pour comprendre le fonctionnement de lcriture :
tape 1 : absence de conception. Les enfants n'ont pas de conception de ce qu'est l'criture
au dbut. 3 4 ans toute ide est traduite par les mmes tracs graphiques : pas de lien

apparent avec le contenu (ou la forme phonologique) par d'interprtation

reprsentationnelle de l'criture ou incapacit de l'exprimer?
tape 2 : conception smiographique. Relation directe (figurative) entre crit et information.
L'enfant pense que l'criture reprsente le sens de la mme faon que le dessins. Il y a deux
sous conceptualisation, deux sous tapes :
pictographique : 4 5 ans les enfants introduisent des lments figuratifs en
rapport avec les noncs comme si l'criture reprsentait les objets dsigns
(Tolchinsky Landsmann et Levin, 1985). la conclusion de l'tude de Tolchinsky
: l'criture reprsente les choses, attention car pas de contrebalancement des
tches, tche 1 : dessin, tche 2 : criture problme mthodologique + on
donne des crayons des couleurs l'enfant, on l'influence, on induit un
comportement, une rponse.
Rfrentielle non figurative : l'enfant pense toujours que l'criture reprsente les
choses mais qu'il y a un rapport entre la taille des choses et la taille des mots, la
taille des mots crits varie avec la taille des rfrents (Tolchinsky Landsmann
et Levin, 1987). tche : ou est crit grenouille ou est crit lion (on
prsente des images de ces animaux) XXXX ? XXXXXXXXXX? Les enfants
pensent que c'est le lion qui est crit comme a : XXXXXXXXX car c'est le gros
animal. tude de Lundberg et Torneus (1978) : il y a 3 conditions. Le petit mot
correspond a un petit animal et le grand mot correspond un gros animal par
exemple rat et lphant, situation de congruence. Non congruence : exemple
lion / cureuil. Situation neutre : chat / mistigri. Rsultats : jusqu' 6 ans le mot
crit reprsente le rfrent (influence smantique), aprs 6 ans influence de la
longueur phonologique.
tape 3 : conception phonographique (tudes de Ferreiro). Tches : lecture interprtation =
identifier ; signalement pointage = montrer. Papa lance la balle dans la cour . enfants
mexicains de 4 6 ans trs peu scolariss. tude de Gombert et Fayol, enfants franais gs
de 3 6 ans. 3 tches : criture, dessin (ou dessin, criture) et chox de la meilleure
production. Matriel : mots embots (chat chapeau) et phrases : variation de longueur et
embotement (Pierre, Pierre et Jean, Pierre et Jean mangent un gteau, Pierre et Jean
mangent un gteau et une pomme). Rsultats : ds 3 ans les enfants diffrencient les crits
des dessins. Trois tapes successives dominantes dans l'criture : 1. conception nonlinguistique de l'crit : imitation gribouillages lignes ondules. 2. conception graphosmantique de l'crit : relation entre la longueur de l'crit et la taille des choses + apparition
de formes standard (ronds, pseudo-lettres, lettres conventionnelles). 3. conception graphophonique de l'crit : relation entre longueur de l'crit et longueur de l'oral.
tape 4 : accs au principe alphabtique. Psychognse de lcrit : volution en 5 tapes
1. stade pr-linguistique = pas de relation entre oral et crit
2. stade de l'hypothse du nom = seuls les noms sont crits.
1. 2. : priode pr-syllabique ; puis phontisation
3. stade syllabique
4. stade syllabo-alphabtique
5. stade alphabtique
acquisition du principe alphabtique.
Synthse sur l'volution de la conceptualisation de l'crit
volution : pr-symbolique (pas de conception sur ce que reprsente l'crit), rfrentiel
(l'crit reprsente les choses), linguistique (l'criture dsigne la langue)
rcapitulation de l'histoire des systmes d'criture? Du dessin l'criture alphabtique (les
enfants repassent par les tapes de la cration de l'criture)
volution = dveloppement de la conscience linguistique. Prise de conscience progressive de
l'existence du langage comme un attribut autonome (par rapport aux objets dsigns) et

arbitraire (par rapport aux caractristiques des objets). Jusqu' 6 7 ans, le langage est
considr comme une proprit indissociable des objets, qui se confond avec l'objet.
tude de Berthoud-Papandroloupou et Sinclair (1974) : un mot long? train il a beaucoup
de wagons, un petit mot? primevre c'est une petite fleur.
Pour les auteurs, l'volution des enfants s'expliquerait par leur prise de conscience du
langage. Jusqu' 4 6 ans les enfants n'ont pas conscience que le langage existe
indpendamment des choses. Indiffrenciation, confusion entre le langage et les choses. Les
enfants bilingues se dveloppent plus rapidement sur ce plan, ils voient une distinction entre
les choses et les mots. Conscience linguistique : de la langue, de la parole.
Facteurs de progression :
exprience de l'crit partir de 3 ans.
Par exemple : le papa de l'enfant s'appelle Paul, et le prnom de l'enfant est Alexandre,
pourquoi son nom est plus long alors qu'il est plus petit que son papa? Chat chaton : la
thorie de la taille ne va pas.
Reconnaissance logographique : prnom, noms de produits, enseignes, affiches etc.
comparaison du nom des objets, cas des diminutifs (chat / chaton). Prnom : comparaison du
prnom avec le prnom d'autres personnes. Lecture partage, criture invente ...
connaissance des lettres : rle du nom des lettres. o : piano : rapport entre la lettre et
ce que l'on entend dans les mots. Progressivement l'enfant comprend le rle du nom des
lettres.
Le rle de la connaissance des lettres. Le nom des lettres : une information phonologique.
Orthographe inventes (vlo crit VO), puis reconnaissance de mots traitement
phonologique de l'crit. Conceptualisation de l'crit. Accs au principe alphabtique.
Dveloppement de la sensibilit phonologique (rimes, syllabes). Sensibilit phonologique :
capacit chez l'enfant de percevoir les units qui forment les mots oraux (syllabes, rimes)
la conscience (sensibilit) phonologique (Gombert, 1990) = connaissance de la structure
segmentale des mots oraux, ensemble des habilets d'identification et de manipulation des
units de la parole qui forment les mots. Syllabes : BALLON commence comme? BATEAU
finit comme? MELON. Attaque / rime : la VACHE a des ? TACHES. Phonme : la BALLE
tombe dans le ? BOL. l'oral / tulip / l'crit TULIPE. La conscience phonologique donne
du sens aux relations oral crit et l'orthographe des mots crits (Treiman, 1998).
Accs au principe alphabtique (Byrne, 1998) : l'accs au principe alphabtique ncessite des
habilets de conscience phonmique (segmentation et identit) et la connaissance des associations
lettres sons. Dans cette tude, les mots ne sont pas prsents l'crit mais l'oral

Dans le cas little, les enfants russissent car l'unit phonologique est facile percevoir
Dans le cas fat bat, les enfants chouent. Il faut percevoir le f dans fat, ce n'est pas accessible
aux enfants avant d'apprendre lire et crire, ils n'entendent pas le f Il faut apprendre
l'existence des phonmes aux enfants.
La russite survient aprs trois entranements : segmentation phonmique /fun/ = /f/ /un/, identit
phonmique /fun/ = /fat/, association lettre son f <=> /f/

Conclusion
des acquisitions prcoces difficiles dater
une progression dveloppementale mais pas de chronologie fine. 3 priodes majeures :
indiffrenciation graphique, diffrenciation et conventionnalisation, phontisation (crit /
oral)
acquisition plus lente des relations alphabtiques (graphmes phonmes), la plus difficile
acqurir
des diffrences marques entre les enfants (cela dpend des expriences qu'il a eu).
Diffrence de niveau et de rythme d'acquisition entre les enfants. tude de Bara, Gentaz et
Col (2007) litracie prcoce et apprentissage de la lecture : comparaison entre des enfants
risque, scolariss en France dans des rseaux d'ducation prioritaire et des enfants de
classes rgulires . A la fin de la grande section de maternelles, fortes diffrences en :
identification des lettres, conscience de la rime, vocabulaire.
l'ducation familiale semble avoir un poids dterminant
la contribution de l'enseignement scolaire est variable
Existe t il une relation (longitudinale) entre les acquisitions initiales relies l'crit et
l'apprentissage de la lecture?
Rcap :
l'criture est le systme graphique qui reprsente la parole. L'acquisition de la valeur symbolique est
la plus difficile. Accs au principe alphabtique : correspondance entre les lettres et les phonmes
de la parole prise de conscience des enfants. Si les lettres sont facile voir, les phonmes sont
complexes percevoir car une partie des phonmes ne sont pas des sons : les consonnes sont des
gestes articulatoires. Les graphmes (130) reprsentent les phonmes (36). Attention, c'est la
question de l'exprimentateur qui peut amener l'enfant se poser des questions. Correspondance
syllabique (lettre = syllabe), unit orale facile percevoir : la syllabe, correspondance
logographique (lettre = mot). Accs au principe alphabtique (Byrne 1998) : difficult : prendre
conscience des phonmes qui ne sont pas audible par exemple dans Ba, b : geste articulatoire, un
seul son est produit. L'accs au principe alphabtique ncessite des habilets de conscience
phonologique.
Chapitre 2 : prdicteurs et prcurseurs de l'apprentissage de la lecture orthographe
1. considrations thoriques et mthodologiques.
On a tout un ensemble d'acquisitions que l'on peut grossirement ordonnes : diffrenciation crit
dessin en comprhension, diffrenciation crit dessin en production, linarit de l'criture,
horizontalit de l'criture, espaces entre les units (concept de mot crit), directionnalit de
l'criture, reconnaissance du prnom, reconnaissance (logographique) des mots, discrimination
visuelle des lettre, dnomination des lettres crites, conception rfrentielle de l'criture, criture du
prnom, principe de quantit minimale (mot > 2 lettre), variation intra-mot (pas de doublon),
variation inter-mots, hypothse du nom, conception phonographique de l'criture, hypothse
syllabique (lettre = syllabe orale), hypothse alphabtique (lettre = phonme), concept de mot
lecture, criture.
Quand les psychologues veulent savoir si un phnomne, une acquisition initiale, risque
d'influencer un autre phnomne, la lecture, l'criture, ils mettent en place des tudes longitudinales
prdictive (corrlationnelle). C'est dire une tude longitudinale prdictive des relations entre les
acquisitions initiales et l'apprentissage de la lecture. Mme une corrlation ngative indique une
relation. On regarde le niveau d'acquisition 5 ans et le niveau d'apprentissage 7 ans, puis
statistiquement on regarde la corrlation : connaissant a je peux prdire a.

tude de Share et al (1984), on renseigne 39 variables 5 ans (segmentation phonmique,

dnomination des lettres, copie des lettres, prdictions de l'enseignant, vitesse de dnomination
d'images, vocabulaire, profession du pre, lecture partage, nombre de livres, ge...). La corrlation
indique la relation entre les acquisitions initiales et la lecture.
Les corrlations ne prouvent pas une relation causale, fonctionnelle entre les acquisitions 5 ans et
celles 7 ans. L'existence d'une corrlation montre que deux phnomnes marchent ensemble, cette
corrlation montre l'existence d'une relation mais ne prouve pas l'existence d'une relation
fonctionnelle c'est dire que le premier phnomne influence le deuxime. On a ici une dimension
temporelle cause de l'tude longitudinale. Les acquisitions pr-scolaires pourraient tre influenc
par une autre variable : ducation, famille, capacit cognitive (mmoire)... ce qui serait la cause
relle. On ne peut mettre ceci en vidence que grce la mthode exprimentale (groupe
exprimental entran VS groupe contrle ou groupe exprimentale > groupe contrle).
2. synthse des rsultats
relation prdictive entre acquisitions prscolaires et apprentissage de la lecture
Scarborough (1998) mta analyse des tudes 1976 1996 : lecture prcoce,
identification des lettres, concepts sur l'crit, langage, sensibilit phonologique,
dnomination, mmoire de phrases, Q.I. Total, dnomination rapide (plus il est rapide,
moins il met de temps, meilleure sont ces performances ce qui explique qu'on obtienne une
corrlation ngative), syntaxe comprhension, Q.I. Verbal...
Valeur prdictive +++ : conscience phonologique, connaissance des lettres, dnomination rapide.
Valeur prdictive ++ : connaissances sur l'crit, mmoire phonologique, vocabulaire
valeur prdictive + : habilets langagires
valeur prdictive - : habilets non verbales (mmoire visuelle, habilets perceptivo-motrices...)
3. la conscience phonologique
La conscience phonologique est montr dans les tudes comme la premire acquisition prdictrice,
prcurseur dans l'apprentissage. C'est un domaine, une acquisition que parfois on appelle sensibilit
phonologique. Ce domaine a merg dans les annes 70 80 et a pris progressivement de l'ampleur
par les rsultats obtenus. Les faibles lecteurs sont des personnes qui ont de grosses difficults pour
manipuler les sons par exemple : comparer deux pseudo mot pour savoir s'il commence par le
mme phonme ou pas. L'entranement avec des tches phonologiques bnficient aux enfants dans
l'apprentissage de la lecture : facteur, influence entre la conscience phonologique et l'apprentissage
de la lecture. La conscience phonologique permet aux enfants de comprendre le lien entre la parole
et l'crit, ils le comprennent parfois de manire non consciente. Un auteur a dit que quand les
enfants peroivent l'oral que bac et bille commence pareil, ils ont conscience des lettres.
Progression dveloppementale des enfants : 3 ans sensibilit aux rimes progression de la
succession des units, moment c'est le vocabulaire qui aide les enfants, le vocabulaire et son
expansion contraint le systme, le lexique mental mieux catgoriser les phonmes (Fowler). Par
exemple : chteau / gteau. Mot ayant des proximits phonologique : amliore la sensibilit, la
conscience phonologique. Lien entre l'expansion du vocabulaire et l'apprentissage de la lecture.
Niveaux de conscience phonologique : units (syllabe, rime, phonme), position, opration
(comparer (identit), segmenter, manipuler (fusionner, supprimer, substituer)). Importance de
certaines oprations pour l'apprentissage de la lecture et de l'criture. Par exemple : segmenter est
important pour l'orthographe et fusionner est important pour la lecture.
un prdicteur de l'apprentissage de la lecture (tude longitudinale prdictive, Lonigan et al,
1998)
une habilet associe au niveau de lecture orthographe (comparaison entre bons et faibles

lecteurs, Bradley et Bryant, 1983)

un facteur de l'apprentissage de la lecture orthographe (tudes longitudinales avec
entranement, Ehri et al, 2001)
un produit de l'apprentissage d'une langue alphabtique (comparaison entre systmes
d'criture et volution avec l'apprentissage, Read et al., 1986; Perfetti et al, 1987)
rle prminent des habilets de niveau phonmique par rapport aux habilets des niveaux
rime et syllabe (Muter et al, 1998; Castles et Coltheart, 2004)
conscience phonologique Analyse phonologique = comprhension des niveaux de relation entre
oral et crit.
Progression dveloppementale : sensibilit aux rimes 3ans, syllabes, attaque rime puis aux
lettres, puis le vocabulaire s'enrichit, puis apprentissage de la lecture.
4. la connaissance des lettres
sons : usage de la connaissance du son des lettres dans l'accs au principe alphabtique
5byrne, 1998) et le dcodage phonologique (Ehri et al, 2001)
formes : reconnaissance des lettres (via les traits de lettres) dans la reconnaissance des mots
(Seidenberg et McClelland, 1989). relation longitudinale trs leve entre la vitesse de
dnomination des lettres et le niveau de lecture (Kippfer-Piquart, 2003)
nom : quel(s) rle(s)?
La connaissance des lettres est une acquisition importante et dcisive pour apprendre lire.
Rle du son des lettres : parfois certains phonmes ne se prononcent pas, le son est relatif.
L'apprentissage du son facilite l'apprentissage lire et crire. La perception des formes des lettres
facilite l'apprentissage de la lecture et de l'criture. Certaines formes de lettres sont trs proches
comme par exemple c et e. il faut acqurir une certaine expertise pour aller vite. Les lettres ont
galement un nom. Rle du nom des lettres dans l'apprentissage de la lecture? Des tudes suggrent
que connatre le nom des lettres est important pour apprendre lire et crire (cf identification des
lettres : corrlation .52 dans les tudes longitudinales prdictives).
Le nom des lettres est prcurseur du son des lettres. Le nom des lettres contient le son des lettres.
Par exemple : B = b + ; K = k + a ; F = + f ; R = + r. Le nom aide les enfants apprendre le son
(Share, 2004). relation entre la structure du nom des lettres ( = type de nom de lettres) et la
connaissance du son des lettres (Treiman et al, 1998 ; Evans et al, 2006). influence du type de nom
de lettres sur l'apprentissage du son des lettres (Treiman et al, 1998). La connaissance du nom des
lettres facilite l'apprentissage du son des lettres (Share, 2004 ; Piasta et Wagner, 2010). Dans cette
tude : apprentissage de la forme des lettres (pseudo-lettres pour viter l'interfrence avec
l'ducation familiale et l'cole maternelle), les enfants apprennent le nom des lettres dans le groupe
A et dans le groupe B ils apprennent une association lettre mot : un vrai mot comme nom donn aux
lettres, le deuxime groupe s'appuie sur la smantique (avantage). Dans un deuxime temps, le
chercheur fait apprendre le son des lettres aux enfants, apprentissage du son trs suprieur pour le
groupe A ou le nom des lettres contient le son alors que dans le groupe B le nom ne contient pas le
son. La connaissance du nom des lettres facilite l'apprentissage du son des lettres. Le nom des
lettres est un prcurseur, il facilite l'acquisition ultrieur, du son des lettres.

5. Vitesse de dnomination
C'est une acquisition initiale. C'est une preuve imagin par deux chercheurs anglais : Denckla et
Rudel, en 1976, dans laquelle on demande des individus de dnommer des items (images,
couleurs, chiffres) le plus vite possible. Tche appel rapid naming ou RAN. Dans un premier
temps on vrifie que l'individu connat les lettres car c'est la vitesse qu'on value dans cette tche.
La dnomination est le premier prdicteur de l'apprentissage de la lecture. La lenteur de
dnomination est un mauvais pronostic pour l'apprentissage de la lecture et l'criture, mauvais
pronostic en terme de corrlation. Deux incertitudes : pourquoi certains individus ont une lenteur de
dnomination. Hypothse : accs difficile au lexique phonologique qui va ensuite crer des
difficults pour lire. En d'autres termes, incertitude sur l'explication, la cause des diffrences de
vitesse de dnomination. Quelle est la nature des relations dnomination apprentissage? En
d'autres termes la signification de la relation avec la lecture et l'orthographe : accs aux
reprsentations phonologiques, traitement de l'information orthographique.
tche : dnomination chronomtre d'items (images, couleurs, chiffres, lettres) prsents de
faon discontinue ou srielle (grille de 50 items) Denckla et Rudel, 1976
rsultats : relation prdictive de la dnomination des chiffres et des lettres avec la capacit
de lecture dans les premires annes d'apprentissage. Relation persistante avec le niveau de
lecture (comparaison bon et faibles lecteurs). Lenteur de dnomination = pronostic de
difficults d'apprentissage de la lecture.
6.

connaissances gnrales (concepts) sur l'crit

connaissance des fonctions (qu'est ce qu'une lettre, une phrase)
connaissance du langage technique
connaissance des supports
connaissance du fonctionnement graphique
reconnaissance de mots crits

7. les habilets langagires.

Corrlation entre les habilets langagires 4 6 ans et l'apprentissage de la lecture 6 7 ans
Langage oral : articulation, perception, vocabulaire qui donne la conscience phonologique et qui
permettent en langage crit le dcodage et l'orthographe.
Syntaxe et habilets textuelles et vocabulaire permettent en langage crit la comprhension
Relation complexe car le langage est un domaine composite.
Les relations langage lecture = complexit des relations lie l'htrognit du langage.
relation leve entre niveau de vocabulaire et conscience phonologique et identification des
mots crits en lecture
lien entre troubles du langage (particulirement articulation et syntaxe) et difficults
d'apprentissage en lecture (risque X4)
relation entre troubles d'articulation et dficit d'analyse phonologique
relation entre perception de la parole et capacits d'analyse phonologique
relation entre syntaxe, vocabulaire, habilets discursives et comprhension en lecture.
Les problmes de langage notamment d'articulation (trouble d'articulation quand les phonmes sont
mal produits, confondus) sont des facteurs de risques pour l'apprentissage de la lecture. Il est
important d'tre vigilant ces troubles ds la priode initiale.
8. variables sociales et ducatives.
L'origine socio-culturelle de l'enfant n'intervient pas directement mais est un marqueur de
l'apprentissage. Cette variable des caractristiques qui ont une influence mais pas cette variable en
tant que tel.
relation entre l'origine sociale (statut professionnel ou revenu) et les performances scolaires,
dont les performances en lecture
prdiction faible au niveau individuel (pour un individu particulier) faible
le milieu est une entit complexe = une variable marqueur.
Quelles sont les caractristiques du milieu qui expliquent les diffrences d'acquisition et la
relation prdictive avec la lecture?
expriences intrafamiliales avec l'crit : observations, interactions, explorations
diffrences quantitatives entre milieux : frquence de lecture partage, ge de dbut de la
lecture des parents, quantit d'crits disponibles la maison, frquentation des
bibliothques, activits parentales
diffrences qualitatives entre milieux : varit des supports, qualit des interactions,
vocabulaire, instruction directe
Influence du milieu familial sur les connaissances relies l'crit et sur la lecture. Production et
comprhension du langage, conscience phonologique, connaissance des lettres, connaissances sur
l'crit.
Les diffrences de connaissances initiales sur l'crit sont associes l'origine sociale de l'enfant et
contribuent aux diffrences sociales de russite dans l'apprentissage de la lecture.
Conclusion
Un certain nombre de connaissances initiales, prscolaires, reli l'crit qu'on peut considrer
comme des fondations pour l'apprentissage de la lecture et de l'criture. Deux acquisitions
prscolaires sont des prdicteurs dominants : l'accs au principe alphabtique et la sensibilit
phonologique (le son des lettres).
Implication ducatives : combiner la connaissance des lettres et la conscience phonologique (dont
phonmique) fait progresser l'accs au principe alphabtique.

 meilleure efficacit de l'entranement phonologique combin une information sur le son

des lettres
la conscience phonologique permet aux enfants d'utiliser le nom des lettres et le son des
lettres
dans certaines tudes, l'association entre conscience phonmique connaissance des lettres
(nom et / ou son) explique 60 70% des diffrences initiales au dbut de l'apprentissage de
la lecture.
Prvention des problmes : des facteurs associs l'apprentissage (prcurseurs) et ou aux difficults
d'apprentissage de la lecture (antcdents) sont reprables avant que l'enseignement scolaire ne
commence reprage des enfants risque intervention remdiatrice cible sur prcurseurs
dcisifs : phonologie, lettres, langage. Une intervention prcoce vite que les problmes initiaux se
consolident, soient plus difficiles traiter, et compromettent les apprentissages scolaires et le
dveloppement cognitif, et qu'ils entranent des problmes secondaires, en affectant l'intrt pour
l'crit, l'cole, l'estime de soi, etc.
Valeur thrapeutique grce une prise en charge prventive adapt
on ne sait pas encore aider les lenteurs de dnomination
Prcurseur : relation causale, relation fonctionnelle
Prdicteur : corrlation, mais pas de lien causal tabli.
Ces habilets (prsentes dans le chapitre 2) jouent un rle dans l'apprentissage de la lecture.
Il existe des variables autre que psycholinguistiques comme par exemple l'attention.

Chapitre 3 : apprentissage de la lecture

I. La lecture : mcanismes cognitifs
1. Dfinition
La lecture est une activit personnelle, culturelle, sociale mais surtout cognitive, il faut pouvoir
identifier les signes graphiques sur la page, ce qui est possible qu'une fois qu'on les a appris et
automatiss.
Lecture (acte de lire) : ensemble d'opration cognitives mises en uvre pour traduire les signes
graphiques en une signification intgre.
Lecture = D x C (Gough & Tunmer, 1986)
x le produit d'une interaction entre l'identification des mots crits et la comprhension du
langage. Inter-relation qui pose problme quand un des deux est dficitaire. Un faible niveau en
dcodage peut tre compens par un haut niveau de comprhension, mais tout cela dans une
certaine limite.
D = identification des mots crits (dcodage) traduction des signes graphiques en langage.
Signes arbitraires, opaques. Il faut les apprendre progressivement pour identifier le langage qui est
dedans, ide de dcodage
C = comprhension du langage (langage mental) La mdiation par le langage est consciente ou
non consciente. Pour la comprhension, il faut aussi pouvoir contextualiser les choses.
cart entre la comprhension crite et orale, les stratgies sont diffrentes, l'crit est stable, tangible,
permanent.

 l'identification des mots crits est la composante spcifique de la lecture

certaines stratgies de comprhension (relecture, soulignement, etc) sont galement utilises
spcifiquement pour l'crit
chaque composante est ncessaire mais non suffisante. Une compensation d'une faiblesse en
dcodage par une bonne comprhension est possible mais elle limite et coteuse.
2. procdures d'identification des mots
Distinction entre les deux principales procdures dans l'identification des mots, procdures qui cohabitent chez le lecteur habile.
une procdure qui s'applique aux mots frquents, aux mots reprsents dans le lexique
mental. Reconnaissance orthographique = adressage
une procdure pour les mots rares, mots inconnus, logatomes (pseudo-mots) : dcodage
graphophonologique (grapho : crit / phono : oral) = assemblage (on assemble des units
pour identifier le mot)
il existe galement une procdure intermdiaire : l'analogie. Par exemple pour tachistoscope,
on a tachisto qui est dcod et scope qui est un morphme stock dans le lexique.
3. Identification des mots et comprhension de l'crit
C'est la qualit (la prcision des mots) et l'automatisation de l'identification des mots qui sont
indispensable la russite de la comprhension. On peut avoir le sentiment en tant que lecteur
habile que la lecture n'est que la comprhension soit L = C. C'est l'automatisation du dcodage qui
fait que la lecture habile se confond avec une activit de comprhension de l'crit.
En dveloppant les mcanismes de la lecture, on met en lumire des objectifs : rendre performant
l'identification des mots et la comprhension. Pour l'identification, on doit dvelopper les deux
procdures : dcodage graphophonologique et reconnaissance orthographique. Il faut parvenir
automatiser les acquisitions initiales. Le faible lecteur ne parvient pas atteindre ces objectifs.
4. les modles d'apprentissage.
(Ehri, 1998 ; Firtj, 1985 ; Seymour, 1990)
C'est dans la pathologie adulte que l'on a commenc identifier les processus puis chez le lecteur
adulte, puis aux apprenants.
Les enfants progressent en changeant de procdure un moment donn. Gains quantitatifs : les
enfants lisent mieux, plus vite. Mais un moment donn, l'enfant ne lit pas de la mme faon, il
utilise des procdures diffrentes successivement. Progrs qualitatif procduraux.
identification des mots crits : la composante spcifique de la lecture et la source premire
des problme de lecture. Apprentissage de l'identification des mots crits = succession de
procdures d'identification des mots : trois ou quatre procdures, progrs quantitatifs et
qualitatifs pour identifier les mots.
Le modle procdural de Frith (1985). Trois stratgies successives distinguant trois
priodes : tape logographique (2 6 ans), tape alphabtique (6 9 ans), tape
orthographique (aprs 9 ans). volution parallle et asynchrone de la lecture et de
l'orthographe (dcalage temporel : l'criture est plus prcoce que la lecture, mais la lecture
progresse plus rapidement). Les problmes d'apprentissage correspondent des
ralentissements ou des interruptions du droulement de l'apprentissage normal. Modle
rfut aujourd'hui.

 Apprentissage de la comprhension en lecture : composante dont le fonctionnement dpend

d'une diversit de connaissances et habilets non spcifiques (Gaonoc'h & Fayol, 2003).
Abus de langage quand on parle d'apprentissage de la lecture car on ne traite pas de cette
comprhension, c'est un phnomne plus complexe tudier, il fait l'objet de moins de
travaux, de moins de recherches. Contrairement l'identification des mots qui est aussi
complexe mais facile tudier.
II. la procdure logographique
Capacit des jeunes enfants reconnatre des mots de leur environnement. Marques sur des
supports frquemment rencontr ou particulirement apprci, par exemple le lait, le coca cola, des
noms de magasins, des prnoms. Reconnaissance partir de 2 3 ans. La procdure logographique
est couramment utilise entre 2 et 6 ans. C'est une pseudo-lecture visuelle : l'enfant reconnat les
lettres capitales mais ne reconnatra pas le mme mot s'il est crit en minuscule. Pas de lettre
symbolique mais la forme est reconnue dans un contexte. Un logo = une image, un signe (au sens
chinois). Les enfants parfois ne se servent que du contexte (Masonheimer) dans une tude pepsi /
coca cola a gard le support mais a transformer ces mots (les marques), pourtant les enfants disaient
le mot initialement inscrit quand on leur demandaient de lire ce qui tait crit. Quand le mot coca
cola, ou un autre, est sorti de son contexte, les enfants ne le reconnaissent pas. Quand ils ne se
servent pas du contexte, ils ne se servent pas non plus de toutes lettres, seulement la lettre initiale,
ou une partie des squences de lettres par exemple. Juliette reconnat son prnom crit Juette,
Juliouette... (Foureaux, 1998)
1. principe : reconnaissance globale et visuelle des mots crits = traitement logographique.
Prnom, mots familiers, crits environnementaux (noms de marques, de produits, enseignes, etc)
2. nature du traitement : slection d'indices visuels.
Indices contextuels : cadre, support, logo, etc (Masonheimer, Drum & Ehri, 1984)
Caractristique spcifique du mot : lettre initiale, trait saillant, groupe de lettres, la squence
(ordonne ou pas) des lettres.
Indices contextuels : Gough & Juel (1989) indice = empreinte de doigt. Les enfants se rappelaient
chaque fois mieux une carte avec un mot et a comparativement tous les autres mots, les auteurs
se sont aperus qu'il y avait une trace de pouce sur la carte avec ce mot. Quelque soit le mot,
l'enfant s'appuyait sur la trace de pouce pour identifier le mot mme si il n'y avait pas de mot sur la
cart prsente mais juste la trace de pouce (enfants de 5 6 ans) La lecture cet ge conduit des
erreurs. L'ordre des lettres n'a pas d'importance. Approximation du traitement en lecture.
Indices graphiques partiels : confusions. Exemple du prnom de Juliette. Ou confusions black like
(Seymour & Elder, 1986).
3.

caractristiques
traitement visuel = pseudo-lecture (Morton, 1989)
absence d'analyse graphophonologique intra-mot
efficacit limite : capital de 40 100 mots (Gough & Tunmer, 1986)

4. influence dveloppementale
absence de gnrativit : pas de continuit dveloppementale (Masonheimer et al, 1984)
importance controverse : non influente optionnelle / contribue l'apprentissage de l'crit /
procdure de recours
Cette premire procdure de lecture n'a pas d'effet d'influence, d'impact important pour la suite car
l'enfant ne s'appuie pas sur les associations oral crit. Erreur car confusion entre les mots. Cette

procdure permet quand mme d'tablir des liens entre l'criture et sur le plan global l'oral. Elle
peut tre utilis en pdagogie car cela permet aux enfants de manipuler des mots crits
Attention cependant, certains enfants vont faire perdurer cette procdure, enfants qui ont des
difficults dans l'apprentissage de la lecture. Risque : comme ne ncessite pas trop d'effort, les
faibles lecteurs utilisent cette mthode. Elle est partiellement efficace, ils essayent de reconnatre.
Cette procdure n'est pas un prcurseur des autres procdures, elle n'est pas gnrative.
Lire globalement ne fait pas apprendre les graphmes phonmes. Il faut tre prudent sur l'uge que
l'enfant pourrait faire de cette mthode.

III. La procdure graphophonologique

1. principe : identification des mots crits par conversion graphies-phonies
= dcodage ou voie ou mdiation phonologique voie indirecte dchiffrage
Traitement progressif en trois oprations successives :
segmentation en graphmes (/lettres) b -a-t-eau
conversion des graphmes en phonmes /b/ /a/ /t/ /O/
assemblage des phonmes /bato/
2. caractristiques
procdure gnrative : elle permet l'identification (autonome) de mots crits nouveaux, qu'ils
soient connus ou inconnus l'oral
dfauts : effet de rgularit (seuls les mots rguliers sont identifis directement) lenteur du
dcodage (traitement squentiel) cot cognitif lev (mobilisation de la mmoire de travail
phonologique)
3. volution
Perfectionnement gnral en russite, aisance et vitesse automatisation
application des rgles contextuelles et positionnelles (par exemple g prononc /j/ devant e ou
i)
analyse des mots en units de plus en plus larges : rimes syllabes morphmes
analyse et conversion par analogie (squence de lettres commune deux mots (par exemple
bien est lu comme chien)
rduction progressive de temps et d'attention cognitive
La procdure graphophonologique : dcodage graphophonologique, voie sub-lexicale, assemblage,
procdure combinatoire. Conversion de l'crit en oral.
Mdiation phonologique consciente, intentionnelle, cherche.
Cette procdure repose sur les connaissances des graphmes et une conscience phonmique (que
l'on rcupre en mmoire long terme) et il faut aussi de la fusion phonmique (assembler les
diffrents phonmes).
Certains considrent que c'est la vritable entre dans le lecture.
C'est une procdure gnrative. Elle n'est efficace que pour les mots dont les conversions sont
rgulires, consistante. Efficacit limit. Procdure lente et coteuse cognitivement. Segmentation
consciente, avant son automatisation future.
Procdure incontournable, qui progresse et va jusqu' l'automatisation.
Utilis pour apprendre lire et pour lire un mot qu'on a jamais rencontr.
Progressivement s'installe une autre procdure dont le mcanisme est la reconnaissance directe de
l'orthographe des mots procdure orthographique.

IV. La reconnaissance orthographique

Au fil de la procdure prcdente, les reprsentations orthographiques sont intgres en mmoire,
les mots sont lus plus rapidement. Cette procdure de reconnaissance de l'orthographe permet la
lecture des mots dont la conversion crit oral est irrgulire comme le mot monsieur. La limite est
qu'elle ne s'applique qu'aux mots mmoriss : mots frquents, familiers. Les auteurs disent que 3 ou
4 rencontres en dcodage, en segmentation permettent de mmoris le mot. Cette procdure
s'installe progressivement, mot par mot. L'avantage cognitif est que cette procdure devient non
consciente, automatique et peu coteuse cognitivement. Ce traitement en parallle, non squentiel,
permet que la longueur des courts versus long, ne joue pas. Ce n'est plus une lecture globale mais
une procdure orthographique, complte, exhaustive.
Au dpart, le lexique de l'enfant ne contient que du lexique, du vocabulaire oral, une prononciation
reprsent et des sens. Quand l'enfant veut lire un mot crit, il doit passer par l'oral. Convertir le mot
crit l'oral. D'o l'importance du vocabulaire. Le vocabulaire permet de corriger, retrouver le sens,
compenser les faiblesses de dcodage. Petit petit les mots crits, les reprsentations
orthographique s'installent et permettent d'accder au sens. On ne peut plus s'empcher de lire
quand la reprsentation est mmoris. On voit a dans l'effet Stroop, un effet automatique,
irrpressible. C'est le dcodage graphophonologique qui permet la lecture par adressage.
L'apprentissage de la lecture a besoin du dcodage initial pour que les mots soient mmoriss. On
assiste une transformation des procdures de lecture.
1. principe : identification des mots par reconnaissance (directe) de leur orthographe.
Reconnaissance orthographique voie lexicale ou voie directe.
2. caractristiques
accs aux reprsentations orthographiques : limite aux mots mmoriss ( = frquents ou
familiers) effet de frquence (exemple : maison est mieux lu que masure)
traitement en parallle (non squentiel) : pas d'effet de longueur (sac est reconnu aussi vite
que appartement)
efficacit : pas d'effet de rgularit (reconnaissance des mots irrguliers : monsieur femme
second, etc) - cot cognitif faible.
Distinction procdurale entre :
reconnaissance logographique : LAPIN est jug diffremment de lapin, mais lap = lapin
appui sur des indices visuels slectifs
reconnaissance orthographique : LAPIN = lapin, mais lapn est diffrent de lapin appui
sur des informations orthographiques exhaustives

V. Relations entre procdures

Il ne suffit pas de rpter le dcodage graphophonologique pour que le mot soit mmoris mais il
faut que ce dcodage soit russi. Ce qui explique que les faibles lecteurs qui passe beaucoup de
temps rpter ne mmorise pas car leur dcodage n'est pas russit.
C'est force de faire tourner ensemble, manipuler l'ensemble des graphmes phonmes, que l'on
mmorise rapidement la squence des lettres thorie de l'amalgamage.
Remise en cause du modle de Frith pas de succession phonologique des deux procdures mais
co-existence du dcodage graphophonologique et de la reconnaissance orthographique.
La reconnaissance orthographique est produit non consciemment.
Les lecteurs dbutants (6 7 ans en France) utilisent surtout l'assemblage et un peu la
reconnaissance visuelle.

Le lecteur novice utilise beaucoup l'assemblage et peu d'adressage

Le lecteur habile utilise beaucoup l'adressage et un peu d'assemblage. Ces mots qu'on ne connat
pas, qu'on ne connat pas l'crit et dont on ne connat pas non plus le sens. Coteux cognitivement.
Ncessite la procdure d'assemblage.
Selon les langues la progression est diffrente car les lettres et les sons ont des associations
variables. En anglais, les voyelles sont complexes. Orthographe opaque pour la langue franaise et
anglaise. Mais orthographe transparente pour l'allemand, l'italien, l'espagnol ou les enfants avancent
plus vite dans l'assemblage.
En orthographe on fonctionne de la mme manire : l'oral on segmente, et on mmorise
l'orthographe, que cette orthographe soit juste ou non, cela permet l'criture. Le doute
orthographique c'est lorsqu'on a mmoris deux versions du mot. Le problme de l'orthographe c'est
qu'on mmorise aussi les mauvaises orthographes.

1. le dcodage graphophonologique est l'tape cl de l'apprentissage, intervenant comme un

mcanisme d'auto-enseignement (self-teaching) de l'identification des mots crits (Share,
1995)
il permet l'entre dans la lecture autonome
il se renforce avec la pratique de la lecture
il amliore la connaissance de l'crit et des relations oral crit (dont les connaissances
graphophonologique)
il permet la mmorisation des mots crits par la construction de reprsentations
orthographiques, et en consquence la reconnaissance orthographique
il favorise l'automatisation de l'identification des mots crits
l'efficacit de la procdure graphophonologique est la condition sine qua non de la formation des
reprsentations orthographiques et du dveloppement de la reconnaissance orthographique ( = la
lecture habile).

2. volution du lexique mental : passage du dcodage phonologique la reconnaissance

orthographique

3. le dcodage graphophonologique permet l'installation de la reconnaissance orthographique

(Share, 1995)
Rptitions et russite du dcodage phonologique formation d'une reprsentation orthographique
en mmoire lexicale usage de la reconnaissance orthographique
Le rle du dcodage phonologique dans la mmorisation des mots crits : thorie de l'amalgamage
(Ehri, 1990)

4. remise en cause du modle squentiel de Frith (1985) modle de co-existence des

procdures.
Modle procdural d'apprentissage de l'identification des mots crits (Frith, 1985) :
Reconnaissance logographique (visuelle) - - - > (accs au principe alphabtique et apprentissage du
code alphabtique) - - - > Dcodage graphophonologique (formation du lexique orthographique)
reconnaissance orthographique.
Pas de succession stricte des procdures, mais une procdure dominante chaque priode.

Modifications de l'importance relative des deux procdures principales avec l'apprentissage.

lecteur dbutant : ASSEMBLAGE + reconnaissance logographique
lecteur novice : ASSEMBLAGE + adressage
lecteur habile : ADRESSAGE + assemblage
5. les variations inter-linguistiques
dmarrage plus rapide de l'apprentissage de la lecture pour les orthographes transparentes (exemple
allemand, espagnol) compares aux orthographes opaques (exemple : anglais, franais)
6. l'importance de l'automatisation
processus automatique = rapide, sans (ou faible) cot attentionnel, non conscient
L'automatisation de l'identification des mots crits permet que les ressources attentionnelles soient
mobilises pour les seules oprations de comprhension
7. les relations lecture criture
Deux apprentissages parallles mais asynchrones :
avance de l'criture sur la lecture au cours de l'entre dans l'crit
avec la procdure graphophonologique, les performances de lecture deviennent suprieures
celle de l'criture
avance de l'adressage en lecture sur l'adressage en criture.
8. apprentissage de l'orthographe : deux voies de production de l'orthographe (sous dicte)