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Vergessen

Gedchtnis
Fakten

Aufbau
Gehirn

-1-

Methoden

Das menschliche Gehirn ist wie ....

-2-

Das Gehirn

-3-

ist die Schaltzentrale unseres Krpers


steuert unsere Handlungen
verknpft neue Informationen aus der Umwelt mit
Erinnerungen
ist der Sitz unserer Emotionen
Ohne Gehirn kein Denken, Fhlen, Sehen,
Sprechen, Schmecken, Riechen, Trumen,
Bewegen, Erinnern, Erkennen, Bewusst Sein
wiegt ca. 1300 Gramm
besteht aus ca. 15 Milliarden Nervenzellen
das Nervennetz hat eine Gesamtlnge von ca. 100.000 km
macht 2 bis 3 Prozent der Gehirnmasse aus, verbraucht
aber 20% der Energie eines Menschen

Kapazitt, Leistung und Schnelligkeit

500 Impulse pro Sekunde kann eine einzelne Nervenzelle im


Gehirn aussenden
100 km lang ist das Netz aus 100 Milliarden Nervenzellen
und mehr als 100 Billionen Synapsen im Gehirn
2% Krpermasse verbrauchen 20% der Energie
Ohne Gehirn kein Denken, Fhlen, Sehen, Sprechen,
Schmecken, Riechen, Trumen, Bewegen, Erinnern,
Erkennen, Bewusst Sein
360 km/h schnell ist die bertragungsgeschwindigkeit von
Informationen zwischen zwei Nervenzellen
bertragungsrate im gesamten Zentralen Nervensystem: ca.
11.000 kbit/s (ber 150-fache ISDN-Geschwindigkeit)
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Neue Wege fr die Gehirn-Forschung

EEG (Elektroenzephalographie)
Positronen-Emissions-Tomographie (PET) zeigt die
bei bestimmten Aufgaben aktiven Bereiche des
Gehirns. Dem Patienten werden Substanzen
injiziert, die eine Markierung aus kurzlebigen
radioaktiven Atomen - Positronenstrahler - tragen.
funktionelle Kernspintomographie: Die Durchblutung des Gehirns wird in bunte Bilder
verwandelt
MEG (Magnetenzephalographie): Die von den
Hirnstrmen erzeugten Magnetfelder werden
registriert (z. B. Epilepsie, Parkinsion).
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Wichtige Projekte

Wie bewertet unser Gehirn Nachrichten?


Wie bewertet unser Gehirn Gesichter?
Welche Worte bleiben im Gehirn hngen?

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Bitte whlen Sie eine Frage. Stellen Sie diese


Frage mindestens 5 Kolleg/innen!
Notieren Sie Stichworte

1.Wie gelangen Gehirnforscher zu ihren


Erkenntnissen?
2.Inwieweit ist der Erinnerungswert von Worten an
einen besonderen Kontext (Umgebung) gebunden?
3.Wie entsteht eine Erinnerungsspur?
4.Warum erscheinen uns bestimmte Gesichter
attraktiv?

5.Welche Bilder oder Worte prgen wir uns ein?


6.Welche Worte eines Textes bleiben uns in
Erinnerung?
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Ein einziges Neuron kann 10000 Dendriten haben.


Somit kann eine Nervenzelle ungeheuer viele
Verbindungen mit ihrer Umgebung aufnehmen.
Biologen schtzen die Zahl dieser so genannten
Synapsen im menschlichen Gehirn auf eine Billiarde,
das sind 1 000 Billionen.
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Entscheidend fr die Leistungsfhigkeit der Informationsverarbeitung ist das Strickmuster: Das Geheimnis liegt in der
raffinierten Verknpfung der Elemente. Verarbeitung von
Information ist parallel organisiert. Die gespeicherten
Nachrichten sind ber viele Netzwerk-Elemente verteilt
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Diese Zentren sind Orte der Entstehung von positiven (Nucleus


accumbens, ventrales tegmentales Areal), und negativen Gefhlen
(Amygdala), der Gedchtnisorganisation (Hippocampus), der Aufmerksamkeits- und Bewusstseinssteuerung (basales Vorderhirn, Locus
coeruleus,
Thalamus) und der vegetativen Funktionen (Hypothalamus).
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- 12 -

- 13 -

- 14 -

Wie entsteht eine Gedchtnisspur?


Ein "Eindruck" kommt von auen herein, wird in
den Signalcode des Nervensystems bersetzt
Der Eindruck wird analysiert (nmlich zerlegt)
und bahnt sich von Neuron zu Neuron eine Reihe
von Erregungsspuren.
Einige dieser Eindrcke sind so stark, dass sie
dauerhaftere chemische Vernderungen entlang
dieser Erregungsspur verursachen.
Kommt spter ein anderer Eindruck, der etwas
mit dem frheren gemein hat, so findet er einen
teilweise gebahnten Weg vor und schlgt diesen
ein: Er wird wiedererkannt.
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Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft


Verarbeitung von Information ist parallel organisiert.
Die gespeicherten Nachrichten sind ber viele
Netzwerk-Elemente verteilt
Netze lernen aus Erfahrung. Ihre Struktur ist von ihrer
Geschichte nicht zu trennen
Kognitiv Netzwerke haben ganzheitlichen Charakter.
Smtliche Teile des Systems knnen sich gegenseitig
beeinflussen
Kognitive Systeme wie das Gehirn bedrfen keiner
Steuerungszentrale. Die Strukturen der Vernunft sind
nicht programmiert. Sie organisieren sich selbst.
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Vorwissen?

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Partner A

Welche Methoden der Gehirnforschung sind


dir bekannt?

Partner B

Was sind die wesentlichen Komponenten eines


Neurons?

Partner A

Was sind neuronale Netzwerke?


Worin besteht ihre Aufgabe?

Partner B

Wie entsteht eine Gedchtnisspur?

Partner A

Wie heien die Regionen der Grohirnrinde?

Partner B

Welche Konsequenzen fr das Lernen ergeben sich


aus der menschlichen Informationsverarbeitung?

Gedchtnis
Kurzzeitgedchtnis:
Kapazitt betrgt etwa sieben Objekte.
Speicherdauer: einige Sekunden
Langzeitgedchtnis:
Es hat eine unbegrenzte Speicherdauer und
Es hat eine fast unbegrenzte Kapazitt.
Fr die bertragung von Informationen ins
Langzeitgedchtnis steht nur eine sehr geringe
Bandbreite zur Verfgung. Innerhalb einer
gegebenen Zeit kann man sich also nur relativ
wenige Dinge neu langfristig merken.

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- 19 -

Das "modale Gedchtnissystem von Atkinson und Shiffrin (1968).

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Die Konzeption eines Arbeitsgedchtnis


(working memory)

Baddeley unterscheidet die Komponenten zentrale


Aufmerksamkeitskontrolle sowie einen visuell-rumlichen
und einen sprachlich-akustischen Speicher im Kurzzeitgedchtnis. Die zentrale Aufmerksamkeitskontrolle verteilt
dabei die begrenzte Aufmerksamkeitskapazitt auf die
beiden Speicher und lenkt die selektive Aufmerksamkeit auf
die ebenfalls getrennten sensorischen Register
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Erinnerungen sind berall


Erinnerungen sind also immer durch Netzwerke vieler
Nervenzellen festgehalten. Ein weiteres Funktionsprinzip
des Gedchtnisses: Arbeitsteilung. Beispiel: Die
Erinnerung an einen Bleistift. Die Informationen ber die
Farbe, Form und Funktion des Stifts sind an jeweils
verschiedenen Orten im Gehirn gespeichert. Sie
scheinen den Gehirnregionen zugeordnet zu sein, die
auch fr die Wahrnehmung der entsprechenden
Eigenschaft zustndig sind. So wird die Farbe des Stifts
an einem anderen Ort verarbeitet als zum Beispiel die
zylindrische Form. Das Gedchtnis funktioniert wie ein
Orchester.
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Zur Wiederholung
Sieben
Elemente

Elektrische
Hirnaktivitt

Engramm

Orchester

Netzwerke

Unbegrenzte
Speicherdauer

Synapse

Plus minus 2

Arbeitsteilung

Kapazitt

Beziehungen

Bandbreite

Axon

Steuerungszentrale

Eindruck
zerlegt
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Elemente des Langzeitgedchtnisses


Deklaratives Gedchtnis: Hier wird unser
Faktenwissen, wie z.B. dass Rom die Hauptstadt von
Italien ist, abgespeichert.
Episodisches Gedchtnis: Das episodische
Gedchtnis ist fr unsere vielen Erinnerungen an
Lebensereignisse zustndig, wie z.B. die Erinnerung
an unsere erste Fahrstunde.
Prozedurales Gedchtnis: Das prozedurale
Gedchtnis ist fr die Speicherung unserer
Fhigkeiten des Fahrradfahrens, Schwimmens oder
anderer motorischer Programme zustndig.
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Ist das korrekt?

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Das Gedchtnis hat eine begrenzte


Speicherkapazitt

Ja nein

Das Faktengedchtnis lsst mit dem Alter nach

Ja nein

Es ist schwerer, sich an Dinge zu


erinnern, die Sie nicht interessieren

Ja nein

Angst verstrkt das Erinnerungsvermgen

Ja nein

Jemand, der an Amnesie leidet, hat kein


Gedchtnis

Ja nein

Sportliche Bettigung verbessert die


Leistung des Gedchtnisses

Ja nein

Je jnger man ist, desto leichter fllt das Lernen

Ja nein

Erinnerungen verndern sich im Laufe der Zeit

Ja nein

Vergessen
Spurenzerfallstheorie (Auflsung nervlicher
Bahnen)
Interferenztheorie (Hemmung des
Gedchtnisinhaltes durch nachfolgende oder
vorauslaufende Lernprozesse)
Verlegen des Gedchtnisinhaltes (Die Spur nicht
finden)
Verdrngen von Inhalten (Tiefenpsychologie)

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Hilfen fr das Lernen

- 28 -

Informationen sollten mit verschiedenen


Kanlen (gefhlt, gehrt, gesehen usw.)
aufgenommen werden.

Ja nein

Sehr sinnvoll sind Lernstrategien, die sich


bildhafte Vorstellungen bei dem zu lernenden
Material zu nutze machen

Ja nein

Es ist wichtig, sich die eigenen Gefhle beim


Lernen bewusst zu machen.

Ja nein

Hilfreich ist eine angenehme, entspannte


Lernatmosphre.

Ja nein

Lernen mit Musik erhht die Merkfhigkeit

Ja nein

Vulgre und /oder ordinre Informationen


werden am besten behalten

Ja nein

Lernen und Gedchtnis


Lernen - so knnte man sagen - heit, die Zukunft
vorhersagen zu knnen und sein Verhalten entsprechend
anzupassen, um grtmgliche Erfolge zu erzielen.
Lernfhige Lebewesen haben einen immensen
berlebensvorteil gegenber anderen Lebewesen.
Wir Menschen sind Lernriesen unter den Tieren.
Lernen und Gedchtnis sind im praktischen Leben nicht
voneinander zu trennen.
Ein Gedchtnis ohne Lernen bleibt leer und damit
funktionslos.
Lernen wre ohne das Gedchtnis eine unendliche,
niemals erfolgreich zu bewltigende Sisyphusarbeit.
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3. Sitzung

Wie knnen wir unsere Informationsverarbeitung angemessen nutzen?


Wie mssen wir unser Lernen und
unsere Lernumwelt organisieren?

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Bitte befragen Sie 3 Kolleg/innen

Arbeiten Sie anschlieend 2 Thesen heraus


1. Was hltst du von bildhaften Darstellungen beim
Lernen? Was sind die Vor- und Nachteile?
2. Verwenden Mnner und Frauen verschiedene
Lernstrategien?
3. Wie kmpst du gegen das Vergessen? Was
funktioniert?
4. Welche Strategien verwendest du, wenn du dir
mglichst rasch mglichst viele Informationen
einprgen willst?
5. Warum ist es wichtig, sich die eigenen Gefhle beim
Lernen bewusst zu machen?
6. Hltst du es fr sinnvoll, mit anderen ber das Gelernte
zu sprechen? Warum? Warum nicht?
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bersicht
Theoretische Vorstellungen zum Lernen
Gehirnadquates Lernen
Gedchtnisleistungen beeinflussen
Arten und Bedingungen des Lernens
Wege des Lernens
Denkstile
Lernstrategien
Die wichtigen Lerntheorien
Einige Hinweise fr angemessene Lehre
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Vorstellungen
zum Lernen
(Modelle)
Lernstrategien

Lernen
Gehirnadquates
Lernen

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Glckstopf
Jede Kleingruppe formuliert 5 Fragen aus der
letzten Sitzung und notiert sie einzeln in groer
Schrift und mglichst gut leserlich auf Karten bzw.
leere Bltter
Die Karten/Bltter werden verdeckt an eine
andere Kleingruppe weitergegeben, von welcher
jedes Gruppenmitglied eine Karte zieht und den
Begriff (die Frage) erlutert
Die anderen Gruppenmitglieder hren zu, knnen
aber auch Fragen stellen, den Redner
kommentieren korrigieren oder ergnzen
Sollten Unklarheiten entstehen, knnen diese in
einem anschlieendem Plenum geklrt werden.
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Bitte erstellen Sie eine Strukturskizze.


Verwenden Sie nur die Begriffe, die Sie
kennen & verstehen

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Wissen

Organisationsstrategie

Wiederholungsstrategie

Elaborationsstrategie

Motivation

Willen

Attribution

Selbstwirksamkeit

Vorwissen

Metakognition

Wissen anwenden

Verstehen

Fehler
regulieren

Lernen berwachen

Lernerfolg

Person
Steuerung des
Denkens
Steuerung des
Verhaltens

Lernumgebung

Verhalten
Steuerung der
Umgebung

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orientieren
Spezifisches Strategiewissen
regulieren

exekutive
Prozesse

evaluieren

Aufgabe

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planen

1. Wiederholung
2. Organisation
3. Elaboration
4. Zusammenfassung usw.

berwachen

Strategieanwendung

Lernleistung

Planen, Ziele setzen


berwachen (Selbst, Aufgabe,
Umfeld)
Kontrollieren, regulieren
Reagieren, reflektieren

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Lernen/Handeln
Selbstkontrolle: Selbst
instruktion; Aufmerksamkeit
fokusieren; aufgabenbezogene
Strategien
Selbstbeobachtung:
Informationen registrieren
("self-recording; selfexperimentation")

Planen

Selbstreflexion

Aufgabenanalyse:
Zielsetzung; strategische
Planung
Selbstbezogene motivationale
berzeugungen

Selbstbeurteilung: Selbstbewertung; Kausalattribution


Selbstreaktion: Selbstzufriedenheit; Affekte: adaptiv,
defensiv

Merkmale des selbstgesteuerten


Lernens
Lernen ist aktiv, konstruktiv, zielgerichtet, kumulativ
Lernende berwachen, kontrollieren, bewerten eigene
Kognitionen
Biologische und/oder kontextuelle Einflsse knnen
die individuelle Regulation behindern oder frdern
Es existieren Ziele oder Standards als
Vergleichsmastab der eigenen Leistungen und
Strategien
Individuelle Prozesse der Selbststeuerung dienen als
Mediatoren (Vermittler) zwischen Merkmalen der
Person und der Situation
Person
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Umwelt
Selbststeuerung

Selbstgesteuertes Lernen frdern


Selbst-Einschtzung fhrt zu einem tieferen Verstehen
von Lernergebnissen und -prozessen (Persnliche Stile,
Strategien, Defizite Vergleiche mit anderen)
Die Selbstregulation des Denkens, der Anstrengung und
der Emotionen untersttzt eine flexible Problemlsung und
kontrolliertes, ausdauerndes sowie strategisches Handeln
Selbststeuerung kann in unterschiedlicher Weise gefrdert
werden
Explizite Anweisung, geleitete Reflexion und metakognitive
Diskussion
Indirekte Untersttzung durch Modellierung und reflexive
Analysen (Lerntagebuch, Konferenzen, Portfolios)

Welche Vorgehensweise(n) bevorzugen Sie?


- 40 -

Metakognitive Instrumente
Ausfhrungsmodell (Modelling) Der Lehrer oder ein
Schler zeigt den anderen Lernenden, wie er an eine
Aufgabe herangeht und sie auf seine Weise lst
Arbeitsheft (Monitoring): zielt auf das Festhalten von
Gedanken zum Lernen whrend des Lernprozesses
Arbeitsrckblick (Evaluation) Nach lngeren
Arbeitsperioden bzw. nach Abschlu einer Lerneinheit
erfolgt ein schriftlicher Rckblick
Klassenkonferenz (Conferencing) Von Zeit zu Zeit
werden die Lernerfahrungen in greren Gruppen
oder in der Klasse ausgetauscht und diskutiert.
Lernpartnerschaft (peer coaching) Jeder Lerner hat
ber eine lngere Zeitdauer einen Mitschler als
festen Lernpartner
- 41 -

Gehirnadquates Lernen
Konsequenzen neurobiologischer Forschung fr Lehr- und
Lernarrangements
Aktivitt
und
Interaktion
Information wird
nicht einfach eins
zu eins
gespeichert,
sondern
verarbeitet.

Anschlussfhigkeit
und
Erweiterung
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Strukturierung
und
Vernetzung

Emotionalitt
und
Aufmerksamkeit

Gelernt werden
komplexe Muster
und Strukturen.

Das Gehirn lernt


nicht alles, es
sucht nach Sinn
und braucht Zeit.

Situierung,
Anwendungsorientierung

Wiederholung
und
Variation

entwicklungsadquate
Angebote
Das Gehirn
entwickelt sich
und es bleibt
plastisch.

Viabilitt
und
Perturbation

Gehirnadquates Lernen ist


Anschlussfhig
Wirklichkeitsorientiert
Viabel
hnlich und variierend
Situiert
Emotional
Interaktiv
Vernetzend
Strukturiert
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Bitte klren Sie


diese
Begriffe mit
Ihrem
Nachbarn /
ihrer
Nachbarin?

Gehirnadquates Lernen
Anschlussfhig
an die jeweiligen (individuell oft breit gestreuten) Erfahrungsund Wissensbestnde (Strukturen) anschlieend
klare Zu- und Einordnung in vorhandene Erfahrungsbestnde e
mglichend
die jeweiligen Bestnde differenzierend, erweiternd,
ausbauend

Wirklichkeitsorientiert
Beispiele aus der Erfahrungswelt, authentische Problemstellungen
Deutungs- und Interpretationsmuster, denen man in der eigenen
Alltagswelt begegnet
praktische, nutzbare Ergebnisse
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rt

Gehirnadquates Lernen
Viabel:
problemorientierte Zugnge; Informationen selbst suchen und
Probleme berwinden lassen
sich bewhrende, tragfhige Lsungsmuster / einsehbarer
Gebrauchswert
bertragbare Modelle (Transfer)

hnlich und variierend

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Wieder erkennbare Strukturen und gleiche sowie hnliche


Erfahrungen

bung und Training

Zeit zum Verarbeiten

Gehirnadquates Lernen
Situiert
konkrete, berschaubare Situationen
Anwendungskontexte fr das zu erwerbende Wissen
neue Einstiege und Verbindungen durch multiple Kontexte /
situiert
Erarbeitung und Anwendung in unterschiedlichen Situationen
rt

Emotional
Relevanz auch ber emotionale Anknpfungspunkte
Nhe und Betroffenheit im weitesten Sinne
emotive Grundlagen fr Engagement herstellen
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Gehirnadquates Lernen
Interaktiv
eigene und gemeinsame Lernwege suchen
Ko-Konstruktionen ermglichen durch kommunikative und
soziale Kontakte, Diskurs, Aushandeln, Beratung,
Mitgestaltung
aktive Auseinandersetzung / Aktionen Reaktionen multiple Perspektiven
Vernetzend

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Beziehungen zu anderen eigenen Erfahrungsebenen herstellen

unterschiedliche Verarbeitungsformen einbeziehen

Beziehungen herstellen zu anderen fremden Problemen und


Sachzusammenhngen

Gehirnadquates Lernen

Strukturiert

- 48 -

Komplexitt, Progression den Verstehensmglichkeiten


anpassen

Wiederholung, hnlichkeit und Varianz der Muster


entwicklungs-adquat gestalten

Aufbau und Entwicklung innerer Strukturen des


Wahrnehmens und Verarbeitens untersttzen

Gedchtnisleistungen beeinflussen durch ...

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aktive Auseinandersetzung, durch sinnvolles Einprgen


das Erfassen des Gehaltes, d.h. der Beziehungen und
Zusammenhnge eines Gedankens oder einer Aussage.
Zielbezogenes Einprgen: man prgt sich vor allem das ein,
was zum Erreichen eines bestimmten Zieles beitrgt.
Anwendung des Gelernten auf konkrete Probleme der
Realitt, Veranschaulichung durch Beispiele (Transfer).
Vermeidung hnliche Inhalte unmittelbar nacheinander zu
lernen
Wiederholungen des Gelernten (z.B. laut und mit eigenen
Worten)
Kommunizieren des Gelernten (Gruppenlernen auch fr
Wiederholungen geeignet)
Einhalten von Pausen (Pausen anders gestalten)

Bedingungen des Lernens


Partner A Wie wichtig ist ein ordentlicher Arbeitsplatz fr dich?
Partner B

Wird dein Lernen durch Lrm beeintrchtigt?


Welcher Lrm nervt dich?

Welche Hilfsmittel verwendest du, um deine


Partner A Lernmaterialien (Kopien, Aufzeichnungen usw.)
zu organisieren?
Partner B Hast du eine gute Zeitplanung? Wie sieht die aus?

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Partner A

Zu welcher Tageszeit lernst du am besten?


Wann kannst du berhaupt nicht lernen?

Partner B

Welche Methoden verwendest du bei der


Prfungsvorbereitung? (Karteien, Mind Maps ...)

Verschiedene Wege des Lernens (Jan Vermunt)


Lerntypen
1. Faktenorientiertes Lernen (surface appoach) Memorieren
von unzusammenhngenden Tatsachen, Erarbeitung von
Details, isolierte Analyse von Teilen eines Kurses,
unvernderte Wiedergabe von Inhalten.
2. Erfahrungsorientiertes Lernen (elaborative approach): Der
Kursinhalt wird in Bezug zu eigenen Erfahrungen gesetzt
und auch auerhalb des Studienkontextes angewendet.
3. Zum tiefen Verstndnis hin orientiertes Lernen (Deep
approach): Das Signifikante im Studienmaterial wird
gesucht. Verschiedene Teile werden zu einem Ganzen
verbunden, Zusammenhnge zu anderen Inhalten gesucht.
- 51 -

Denkstile
Hierbei spielt weniger die Begabung und die Intelligenz,
sondern mehr die Art der Verarbeitung eine Rolle.
Innerhalb dieser Denkstile werden zwei Typen unterschieden:
Analytischer Denkstil: Dieser Stil weist Detailorientierung,
Schritt weises Vorgehen, Bevorzugung klar definierter
Aufgaben und schematisches, organisiertes Tun auf.
Ganzheitlicher Denkstil: Dieser Stil beinhaltet das Interesse
fr den berblick, Desinteresse an Details, Bercksichtigen
vieler Aspekte auf einmal (simultane Denkweise),
Bevorzugen offener Aufgabenstellungen sowie trial and
error-Methoden.
- 52 -

Ansatzpunkte fr mein eigenes Lernen

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Welcher Lerntyp bin ich? (Eher theoretisch analytisch, eher


assoziativ, eher praktisch, eher kommunikativ, eher
naturwissenschaftlich, eher hermeneutisch interpretativ)
Wer oder was hat meinen Lernstil geprgt? (Eltern, Lehrer,
Freunde, berufliche Aufgaben oder private Interessen .)
Wann und wie sind meine Interessen und meine generativen
Themen aufgetreten? (Kritische Lebensereignisse, neue
Bezugspersonen, Schulunterricht.)
Welches sind meine Lernstrken und Lernschwchen? (Gliedern,
strukturieren, abstrahieren, Kreativitt, soziale Empathie,
technisch-praktisches Gespr, Rhetorik, Humor, beobachten und
zuhren.)
Welche Lerntechniken habe ich mir angeeignet? (Lernorte,
Lernzeiten, Lernumgebung, Wissen beschaffen, verarbeiten,
bewerten, Gedchtnishilfen)

Wie ich selbst lerne ...

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Partner A

Welcher Lerntyp bist du? (analytisch, praktisch


kommunikativ ...)

Partner B

Wer oder was hat deinen Lernstil geprgt? (Eltern,


Lehrer, Freunde ...)

Partner A

Wo liegen im Studium deine Interessen und


wichtigen Themen?

Partner B

Welches sind deine Lernstrken und Lernschwchen?


(Gliedern, strukturieren, Kreativitt, soziale Empathie ..)

Partner A

Welche Lerntechniken hast du dir angeeignet? Lernorte, Lernzeiten, Lernumgebung ...),

Partner B

Wie gehst du mit Texten um? Hast du bestimmte


Strategien, um deren Inhalte zu erschlieen?

Lernen & Lernstrategien

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Lernstrategien werden bewusst und kontrolliert


ausgewhlt, verwirklicht und angepasst

Ja nein

Wenn ich etwas laut vor mir hersage, ist


das eine Strategien zur Informationsaufnahme

Ja nein

je komplexer die Informationen sind, um so


tiefergehend muss der Aufnahmeprozess sein.

Ja nein

Ein geeignetes Lernklima erstellen, heisst z.B.


dass ich einen Zeitplan erstelle oder meinen
Arbeitsplatz gestalte

Ja nein

Metakogniton heisst "Denken ber das eigene


Denken bzw. Lernen"

Ja nein

Lernen ist ein aktiver, kumulativer, zielgerichteter


und sozialer Prozess

Ja nein

Lernstrategien - Definition
Lernstrategien sind primr innere Prozesse
Es sind berwiegend keine starren Ablufe oder
Automatismen (z.B. im Sinne stur eingesetzter
Lerntechniken), sondern Prozesse, die bewusst und
kontrolliert ausgewhlt, verwirklicht und angepasst
werden, also Heuristiken
Es handelt sich um zielbezogene Handlungen

- 56 -

Lernstrategien sind mental reprsentierte Handlungsplne zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens, die
sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammensetzen und situationsspezifisch abrufbar sind.

Metakognition
Kognition ber die eigene Kognition
Vielkpfiges Monstrum mit ungeklrter Elternschaft
(A. Brown)
Unterscheidbar von Kognition?
Differenzierung

Metakognitive
Steuerungs- und
Kontrollprozesse
- 57 -

Metakognitives Wissen:
Wissen ber das eigene
kognitive Funktionieren

Metakognition wirkt leistungsfrdernd


bei Aufgaben von mittlerer subjektiver
Schwierigkeit,
bei gnstiger Erwartungshaltung des Schlers
oder der Schlerin,
bei neuen Inhalten oder Methoden,
in problematischen und fehlerhaften
Lernsituationen und
bei regelmiger Anwendung.

- 58 -

- 59 -

Verschiedene Lernstrategien
Strategien zur Informationsaufnahme
Mehrkanaliges Lernen
Lautes Hersagen
Strategien zur Verarbeitung von Informationen
Elaborieren
Organisieren
Metakognitionen
Nachdenken ber meine Lernstrategien
Wissen/Bewusstsein ber das eigene Lernen
Kontrolle und Anpassung des eigenen Lernens
Ressourcenorientierte Strategien
Hilfe suchen und Nutzen
- 60 -

Strategien zum Umgang mit Texten

Organisationsstrategien (Verdichtung des Textes)


Kognitive
Strategien

Metakognitive
Strategien

- 61 -

Elaborationsstrategien (Vernetzen der Textelemente)

Strategien zum Umgang mit Texten

Kognitive
Strategien

Organisationsstrategien (Verdichtung des Textes)

Elaborationsstrategien (Vernetzen der Textelemente)

unterstreichen
zusammenfassen

berschriften beachten
Etwas Bildhaft vorstellen

Prfen, ob HauptMetakognitive
gedanken erinnert
Strategien
werden
- 62 -

Fragen zum Text


formulieren
Prfen ob alles verstanden
wurde

4. Sitzung: Motivation

- 63 -

Motivationale Bedingungen des


Lernens: berblick

- 64 -

Warum lernen wir? (Interview 15


Minuten)
Warum macht manchen das Lernen
Spa und anderen nicht?
Was hat das Selbstkonzept mit Lernen
zu tun?
Sind bessere Schler selbstbewusster
oder selbstbewusste Schler besser?
Wie sollte man mit Erfolg und Misserfolg
umgehen?

Ein Interview
Bitte gehen Sie (je 2 Personen) im
Gebude umher und befragen 2 3
beliebige Personen
Wie motivierst du dich selbst zum Lernen?
Wie bringst du andere Personen dazu,
etwas zu tun, das sie aus eigenem Antrieb
nicht tun wredn?
Prsentieren Sie anschlieend im Plenum
Ihre Ergebnisse (2 herausragende Aussagen)
- 65 -

Motive sind Konstrukte


.

- 66 -

Motive stellen energetische Komponenten dar.


Warum handeln wir?
Aus wissenschaftlicher Sicht sind es Konstrukte, d.h.
hypothetische Gebilde oder Kategorien zur
Beschreibung oder Erklrung von Erscheinungen
bzw. Verhaltensweisen.
Sie bezeichnen keine unmittelbar beobachtbaren
Tatsachen, sondern hypothetische Gegebenheiten
(sie lassen sich nur indirekt aus Verhaltensweisen
und Handlungen und ihren Bedingungen im Sinne
angenommener Ursachen erschlieen).

Motiv und Motivation


Mit Motivation umschreibt man alle aktuellen Faktoren,
das sind kognitive und emotionale Prozesse, die unter
gegebenen situativen Anregungsbedingungen zu
Entscheidungen und Handlungen fhren (Richtung,
Intensitt und Ausdauer)
Sie beziehen sich auf Person-Umwelt-Interaktionen.
Motive sind als personale Variable wichtige
Komponenten des Motivationsprozesses.

- 67 -

Sie werden als berdauernde Voreingenommenheiten


aufgefasst, und sie bestimmen mit, welche Situation
oder Aufgabe uns berhaupt anspricht oder interessiert

Motivationale Phasen

Person
Motiv

- 68 -

Situation
Anreiz

Handlung
zur Zielerreichung

Motive I
Person
Motiv

Situation
Anreiz

Handlung
zur Zielerreichung

individuelle Wertungsdisposition: situationsberdauernd &


persnlichkeitsspezifisch)
unterschiedliche Handlungsziele
abstrakte Inhaltsklassen
Bsp. Hunger, Angst, Sexualitt, Anschluss/prosoziales
Verhalten, Leistung, Macht, Kontrolle, etc.
- 69 -

Anreize
Person
Motiv

Situation
Anreiz

Handlung
zur Zielerreichung

situationale Faktoren
Aufforderungscharakter
zu einer Handlung hin- oder wegfhrend
Bsp. Frhstckskorb, Spritze, PartnerIn, Schein,
gehbehinderte Frau
- 70 -

Motivation
Person
Motiv

Situation
Anreiz

Handlung
zur Zielerreichung

Aktualisierung eines Motivs durch situationale Faktoren


Prozesse und Effekte, die sich aus der Motivanregung
ergeben
Bsp. Antrieb, Streben, Wollen, Begehren, Wnsche,
Sehnsucht, Affekt, Trieb, Sucht, Drang, Wille, Interesse,
Gefhl etc.

- 71 -

Kognitive
Motivationspsychologie
Hhere geistige Prozesse werden
verantwortlich fr das Handeln der Person
gemacht
Erregung und Energieversorgung durch
Triebe und andere biologische
Mechanismen sind nicht unmittelbare
Forschungsgegenstnde
Interpretation der Realitt durch die
Person ist entscheidend
- 72 -

Erwartungs-Wert-Modell

Situation

E-F-E

H-E-E

S-H-E
Handlung

Ergebnis

S-E-E

Folge

Anreiz

Handeln = f(Erwartung, Wert)

- 73 -

1. Je hher die Situations-Ergebnis-Erwartung, desto


geringer die Motivation zu handeln
2. Je hher die Handlungs-Ergebnis-Erwartung, desto
hher die Tendenz zu handeln
3. Je hher der Anreiz bestimmter Folgen (= Wert)
gewichtet mit der Ergebnis-Folge-Erwartung, desto
hher die Tendenz zu handeln

Drei Ebenen zur Motivationsanalyse einer


Handlungsepisode (nach Rheinberg, 1997)

- 74 -

Ein fiktives Interview


Wie knnen Sie diese Dimensionen bei Schlern in Erfahrung
bringen?

Bitte formulieren Sie jeweils zwei Fragen zu:


Handlungs-Ergebnis-Erwartungen (Kontrolle ber
das eigene Handeln)
Situations-Handlungs-Erwartungen (Einschtzung
der eigenen Kompetenzen)
Valenzen (Wert, Anreiz einer Handlung)
Die Fragen sollen sich im weitesten Sinne
auf den Unterricht beziehen
- 75 -

Erfassung von Erwartungen und Werten


Wie wichtig sind Ihnen die unten genannten Ziele?
Nein

ja

Die Mathe-Klausur bestehen

1 2 3 4 5

Das Theologie-Referat bis Sonntag


fertig haben

1 2 3 4 5

Inwiefern knnen Sie die unten genannten Ziele durch


eigenes Handeln erreichen?
Nein
ja

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Das Tagespraktikum mit Erfolg


abschlieen

1 2 3 4 5

Das Studium nach 6 Semestern


beenden

1 2 3 4 5

Das Rubikonmodell (Unterschied zwischen


Motivation und Volition)

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Lernmotivation

intrinsische

extrinsische

Gegenstands- Ttigkeitsbezogene
bezogene
(Interesse)
(Anreize)

- 78 -

Positive
Konsequenzen
erreichen
oder negative
Folgen vermeiden

Motivation
intrinsische

extrinsische

Integrierte
Regulation

Identifizierte
Regulation

- 79 -

Externale
Regulation
Introjizierte
Regulation

Selbstbestimmungstheorie
nach Deci & Ryan (1983)
Intrinsische Motivation beruht nach der
Selbstbestimmungstheorie auf den
grundlegenden psychischen Bedrfnisse nach
Selbstbestimmung und Kompetenz
Extrinsische Motivation hngt auch von beiden
Bedrfnissen ab und wird von den Autoren um
das Bedrfnis nach sozialer Bezogenheit
ergnzt

- 80 -

Selbstbestimmungstheorie der
Motivation (Deci & Ryan, 1993)

- 81 -

Grundlegende
Bedrfnisse:

Lernsituationsmerkmale:

Autonomie
Kompetenzerleben
Soziale
Eingebundenheit

Handlungsfreirume
Kompetenzuntersttzung
Soziale Einbindung

Anthropologische Grundbedrfnisse
Streben nach Autonomie: Frei sein von
ueren Zwngen; den Willen durchsetzen
Streben nach Kompetenzerleben: Erleben
von Kompetenz und Selbstwirksamkeit
Streben nach sozialer Einbindung:
Einbettung in eine stabile Sozialgemeinschaft; allein nicht berlebensfhig
Reicht die Befriedigung dieser Bedrfnisse
schon aus,
um Motivation zu erzeugen?
- 82 -

Vier Typen extrinsischer


Verhaltensregulation

- 83 -

1. externale Regulation - eine Handlung wird


ausgefhrt, um eine Belohnung zu erhalten oder
eine Bestrafung zu vermeiden
2. introjizierte Regulation - Verinnerlichung
externaler Faktoren, ohne sich jedoch mit ihnen zu
identifizieren
3. identifizierte Regulation- externale Einflsse
werden ins Selbst integriert und als eigene Ziele
akzeptiert
4. integrierte Regulation - nicht nur Identifizierung
mit bestimmten Zielen und Handlungen, sondern
vollstndige Integrierung in das eigene
Selbstkonzept

Je nachdem, inwieweit diese 3 Grundbedrfnisse erfllt sind,


werden externale Kontingenzen (Impulse) verinnerlicht, die
der intrinsischen Motivation vergleichbar sind

- 84 -

Untersuchung an der Universitt Freiburg

- 85 -

Nennen Sie drei Mglichkeiten /


Verhaltensweisen, wie Sie als Lehrer/in Ihre
Schler de-motivieren knnen

- 86 -

Sechs Mglichkeiten Lernende zu demotivieren

1. Strategie: Verhindern von Autonomie im Lernprozess


...
2. Strategie: Mangelnde Struktur / Ziel- und
Bedeutungstransparenz seitens des Lehrenden ...
3. Strategie: Schlechte Anpassung der Lehre an das
Niveau der Lernenden ...
4. Strategie: Fehlendes Zutrauen / mangelnde
Kompetenzuntersttzung ...
5. Strategie: Mangelnde soziale Einbindung ...
6. Strategie: Mangelndes Interesse der / des Lehrenden
- 87 -

Motivation im Unterricht
1.Einstieg
Heranfhren an das Unterrichtsthema
Formulieren der Arbeits- und
Stundenziele
Anknpfen an bereits Erarbeitetes
2.Erarbeitung
Vom Bekannten zum Unbekannten
Vom Einfachen zum Komplizierten
Vom Lokalen auf das Globale
3.Ergebnissicherung
Ergebnisse formulieren und berprfen
Festigung und Verankerung der Lernziele
- 88 -

Motivationsfrderung
Verantwortung bertragen
Entdeckendes Lernen
Bewertungsfreie Lernrume schaffen
Individuelle Bezugsnormorientierung
Feedback
Wechsel von Spannung und Entspannung

- 89 -

5. Sitzung
Gestalten von
Lernumgebungen

- 90 -

Wissensvermittlung
Eine effektive Vermittlung von Wissen setzt Erkenntnisse
ber den Prozess des Wissenserwerbs voraus, um auf dieser
Grundlage entsprechende instruktionale Methoden und
Prinzipien entwickeln zu knnen.
Entscheidende Bedeutung erlangt damit die Wissenspsychologie,
die sich mit Fragen des Erwerbs von Wissen, seiner
Reprsentation im Gedchtnis, seines Abrufs, seiner Anwendung
beim Entscheiden, im Denken und Handeln und seiner damit
einhergehenden Vernderung ..." beschftigt.
Wissensvermittlung stellt also Erwerb, Vernderung und
Anwendung von Wissen in den Mittelpunkt.
Auerdem wichtig: motivationale, soziale und soziokulturelle
Aspekte des Lernens .
- 91 -

Ansatzpunkte zur Frderung des


Wissenserwerbs
Wenn es darum geht, Wissen zu vermitteln und
Lernprozesse anzuregen und zu untersttzen, gibt es
zunchst zwei (sich ergnzende) Alternativen
beim Lernenden direkt ansetzen oder
bei der Gestaltung der Umgebungsfaktoren
Betrachtung der Frderung des Wissenserwerbs nach den
Prozessen des Wissenserwerbs.
komplexer Vorgang des Lehrens wird in wichtige,
allerdings miteinander vernetzte, Aspekte aufgelst
Wissenserwerb wird berschaubar .

- 92 -

Behaviorismus
Lernen als Konditionierungsvorgang: Reflex Reaktion
(PAWLOW bedingter Reflex; SKINNER operante
Konditionierung)
Lernen als Suchprozess mit Verstrkung der zufllig richtigen
Reaktion (THORNDIKE - Versuch / Irrtum)
Hauptziel liegt in der Bereitstellung von Theorien zur Vorhersage
bestimmter Reaktionen in einer gegebenen Situation
Merkmale:
jedes Verhalten durch Reiz- Reaktions-Schema erklrt
im Prinzip Gleichsetzung des Verhaltens von Mensch und Tier
Sinn, Wille, Motiv als handlungsbegrndende Eigenschaften des
Menschen geleugnet Auffassung der Lernpsychologie ---> es gilt
nur Beobachtbares
- 93 -

Vergleich von Lernumgebungen

Traditionell
Lernende

Lehrende

Lernprozesse

- 94 -

Konstruktivismus

Statische Lern- und Lehrkultur

- 95 -

Traditionelle Unterrichtssituation
Geringer Redeanteil der Schler
Frage- und Bewertungsrecht der Lehrperson
berbetonung von Tatsachenwissen

Passivitt

Trges
Wissen
Motivationale
Defizite

- 96 -

Bevorratungskonzept

Die statische Lern und Lehrkultur


Das Wissen, das im Unterricht zu vermitteln ist, ist
weitgehend vordefiniert (traditionelle Lehrplne,
Jahresplanungen, die in einem ganzen Bezirk Gltigkeit
haben sollten etc.) und in hohem Mae strukturiert.
Die Wissensvermittlung richtet sich auf die
SchlerInnen als islolierte EmpfngerInnen.
Kommunikation und Kooperation der SchlerInnen
untereinander wrde diesen Vermittlungsprozess
stren.
Lernen bedeutet die Speicherung und Reproduktion
von vermitteltem Wissen.
Das vermittelte Wissen ist weitgehend stabilisiertes,
und nicht mehr diskutiertes Wissen.
- 97 -

Kognitivismus - Lernprogramme
EINFHRUNG
PRSENTATION
FRAGESTELLUNG
ANTWORTANALYSE
FEEDBACK

- 98 -

ABSCHLUSS

Wissenserwerb als Konstruktion

- 99 -

Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit, sondern eine


Konstruktion von Menschen.
Radikale Konstruktivisten vertreten die Ansicht, dass es
keine von menschlicher mentaler Aktivitt unabhngige
objektive Realitt gibt.
Wissen wird nicht einfach rezipiert, sondern es wird von
den Lernenden aktiv in einem bestimmten
Handlungskontext konstruiert
Wissenserwerb als konstruktiver Prozess impliziert, dass
die Lernenden neue Wissensstrukturen aufbauen,
untereinander vernetzen, mit bestehenden
Konzeptenverknpfen und immer wieder in verschiedenen
Situationen verwenden sowie mit neuen Kontexten
verbinden.

Dynamische Kultur des Lehrens und Lernens

- 100 -

Wissen wird konstruiert (von der Instruktion zur Konstruktion)


Lernen ist prinzipiell "self-directed-learning". Lernen kann
nicht direkt gelehrt werden. Informationen knnen
vermittel werden, aber verstehen, d.h. neue
Informationen zu integrieren, muss sie jeder selbst.
Traditionelle Werthaltungen wie Ordnung, Disziplin,
Verantwortungsabschiebung auf Autoritten werden
ergnzt durch dynamische Werthaltungen wie Initiative,
Selbstndigkeit, Eigenverantwortung.
Fehler werden gentzt, um Schlsse zu ziehen, wie in
Zukunft ein Problem gelst werden knnte.
Lehrende und Lernende reflektieren das Lerngeschehen
LehrerInnen verstehen sich zunehmend als Aufbereiter
von frderlichen Entwicklungs-und Lernumwelten.

Konstruktivismus - Lernprogramme
ANREGUNGEN

KOMPLEXE
LERNUMGEBUNG

AUFGABEN
HILFEN
HINWEISE
FEEDBACK

Kern der konstruktivistischen Position ist die


Auffassung, dass Wissen durch eine interne
subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten
entsteht.
- 101 -

Lernen aus konstruktivistischer Sicht


Lernen ist ein aktiver, selbstregulierter Prozess
der individuellen Wissenskonstruktion;
gelernt wird, was viabel (passend) ist
Lernende konstruieren ihr Wissen in
Abhngigkeit von Vorwissen, Erfahrungen und
berzeugungen
Wissenserwerb bedingt das soziale Aushandeln
von Bedeutungen
Lernende denken darber nach was sie tun und
wie sie es tun (Metakognition)

- 102 -

Lehr-Lernparadigmen zwischen Objektivismus


und Subjektivismus

objektivistisch

Umwelt

Umwelt

subjektivistisch

IndiviIndividuum
duum

Behavorismus Kognitivismus Konstruktivismus

- 103 -

Ungeklrte Fragen des konstruktivistischen


Lehr-Lernparadigmas

Welches sind die Motive und worin grndet die


Motivation zu einer spezifischen
Wissenskonstruktion?
Wie ist intersubjektive Verstndigung
(verstehen und verstanden werden) berhaupt
mglich?
Ist das Gehirn ein Akteur, welcher sein
eigenes Lernen bestimmt?

- 104 -

Aufgabe
Setzen Sie sich in 3-er oder 4-er Gruppen
zusammen und teilen sich gegenseitig mit,
a.) Was Sie in dieser Vorlesung ber den
Konstruktivismus als Lehr-Lernparadigma
gelernt haben
b.) Welche Fragen sich fr Sie stellen im Hinblick
auf einen Unterricht unter diesem Paradigma

- 105 -

Untersttzende Lehr-Lernumgebungen
Didaktisches Ziel: Eine Lehr-Lernumgebung (materielle,
rumliche und soziale Faktoren) schaffen, welche den
Prozess der subjektiven Wissenskonstruktion optimal
untersttzt

Untersttzende Fakoren
Bedeutungsvolle Kontexte (situiertes Lernen)
Authentische Aufgaben (Lebensweltbezug)
Multiple Perspektiven (Inhalt) und Methodenvielfalt (Form)

1. berlegen Sie, was es fr Ihren Unterricht heien


knnte, in bedeutungsvollen Kontexten authentische
Aufgaben zu stellen.
- 106 -

Zwei Beispiele
Jerome Bruner
Exploratives Lernen
Probleme selbst lsen
Der Weg ist das Ziel

David Ausubel

- 107 -

Verwendung von Advanced organizern


Prinzip der progressiven Differenzierung
Prinzip des intergrierenden Verbindens,
Prinzip der sequentiellen Organisation
Prinzip der Konsolidierung

Finden Sie Mglichkeiten und Hilfen, wie aktives,


konstruktives und zielorientiertes Lernen untersttzt
werden kann

Methode

- 108 -

Beispiele fr den Unterricht

J. Brophy: Elf Schlsselvariablen der Unterrichtsqualitt


Untersttzendes Klima im Klassenzimmer
Lerngelegenheit
Orientierung am Lehrplan
Aufbau einer Lern- und Aufgabenorientierung
Innerer Zusammenhang der Inhalte
Gut durchdachter Unterrichtsplan
bung und Anwendung
Untersttzung der Lernttigkeit
Lehren von Strategien
Kooperatives Lernen
Kriteriumsorientierte Beurteilung
Leistungserwartungen
- 109 -

Von der Theorie zur Praxis


Lernen verstndnisintensiv gestalten
Lernen handlungsorientiert gestalten
Lernprozessen eine bedeutsame Stellung
einrumen
Fr den Umgang mit Komplexitt qualifizieren
Eigenaktivitt frdern
Individuelle Lernwege begnstigen
Weiterlernen stimulieren

- 110 -

Instruktion I
Konzentration auf kleine Anzahl effektiver
Strategien fr spezifische Aufgabenstellungen
Explizite Beschreibung und Begrndung der
Verwendung einer Strategie
Vormachen des Strategiegebrauchs
Verbalisierung verdeckter kognitiver Prozesse
Spezifikation: Wann ist der Einsatz dieser
Strategie im Vergleich zu anderen sinnvoll?

- 111 -

Instruktion II
Bercksichtigung kognitiver, metakognitiver und
motivationaler Strategien
Einbung und Anwendung der Strategie
Beachtung der Motivation und Lernbereitschaft
der Schler
Intensive Lehrer-Schler- und Schler-SchlerInteraktion u.a. zur Reflexion eigener
Lernprozesse
Sukzessive Reduktion der Anleitung
Kontinuierliche Rckmeldung der individuellen
Lernfortschritte
Sicherung des Transfers
- 112 -

Instruktion III
Entwicklung metakognitiver Aktivitten
(Blakey & Spence, 1990)

Aufmerksamkeit steuern
ber das Denken sprechen
Kontinuierlich Fragen formulieren
Lerntagebcher fhren
Planung und Selbstregulation aktivieren
Denk-Prozesse berprfen
Selbstevaluation anregen (Was weiss ich?
Was weiss ich nicht?)
- 113 -

Eigenschaften des guten Lehrers?


1

Gutes Urteilsvemgen

1 2 3

Selbstkontrolle

1 2 3

Besonnenheit

1 2 3

Begeisterungsfhigkeit

1 2 3

Ausstrahlungskraft

1 2 3

Anpassungsfhigkeit

1 2 3

7
8
- 114 -

(1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig)

Welche Lehraktivitten zeigen


erfolgreiche Lehrer?
1

Beziehungen und Vernetzungen zwischen


1 2 3
Lerninhalten herstellen

Beispielen geben

1 2 3

Lernprozesse planen

1 2 3

Lernende motivieren

1 2 3

Geeignete Lernsituationen bereit stellen

1 2 3

Sich im Unterricht zurck nehmen

1 2 3

7
8
- 115 -

(1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig)

Neue Lehr-Lernkultur
These ber den aktiv Lernenden
These ber den konstruktiv Lernenden
These ber den selbststndig Lernenden
These ber den ganzheitlich Lernenden
These ber das Lernen in einer Gemeinschaft von
Lernenden

- 116 -