CONSTRUIR COMPETENCIAS desde la Escuela

Mapas conceptuales

PRIMER ENFOQUE

Competencias

Utilizan, integran y movilizan

Capacidad de actuar eficazmente en situacin definida apoyada en

conocimientos
Conocimientos

Representaciones de la realidad construidos y recopilados en experi

Poder
de manejo
de conocimientos disciplinarios
Cuestin de
Eleccin
prioridad
de niveles
de formacin
tipos

Declarativos
Por procedimiento
Condicionales

Captulo 1

Funcionar com
Movilizar recursos

Esquemas complejos. Pr
Constituyen la lgica natural o inteligencia del individuo

Estructura base de una operacin oRazonamientos

accin
explcitos, decisiones

Co

Esquemas

NOCIN DE COMPETENCIAS
pistas

falsas

1 Necesidad de expresar
3objetivos
Como facultad
de
2enseanza
Segenrica
opone al
en
de
desempeo.
trminos
todo el espritu
deEs
conducta
invisible
humano.
oyprcticas
abordable
Las potencialidades
observables
por el dese

Alquimia

Articulacin de conocimientos - competencias

Indispensables para la inteligibilidad de observaci

Captulo 2

Competencias y prcticas
sociales
unida
se extraen

Prctica social

PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS

se forman

Prctica
Situacin concretas
Contextos
Desafos identificados

Las disciplinas
forman
competencias para
vida profesional y
extra-profesional
Se encargarn
de un nivel o
componente de
la realidad

Necesitan agregar ms que

una referencia a una accin.
Slo pueden formar y
acompaar la evolucin de
la inteligencia
Bases de competencias
conducen

Lo que
los
alumnos
deben

Movilizan conocimientos

Competencias
transversales

Del tipo de seres humanos

que quiere formar la escuela

familiares

sexuales

polticas

Superan las divisiones disciplinarias

sindicales

etc.

Competencias
disciplinarias

ntimamente ligadas
Engloban interacciones
sociales cognitivas,
afectivas, culturales y
psicomotrices entre
aprendiz y realidad

Pero empobrecen
enfoque de
competencias

Conjunto de disciplinas y niveles

Transferencia e integracin de conocimientos
Si el aprendizaje no se asocia a prcticas sociales
ser olvidado rpidamente. La movilizacin y
transferencia limita a la voluntad de adquirir bases
para defenderse

Igualdad de acceso a escuelas

Igualdad de resultados de accin
educativa
Exigencias que se orientan a los nios
distingue

dependen

abarca

Competencias
globales
Competencias
especficas

Competencias de
integracin: agrupan y
organizan saberes
Se desarrollan
en situaciones
de aprendizaje
para
dominar
competencias
de integracin

Depende de los profesores formar competencias en las escuelas, aulas

nfasis en
competencias
transversales

Plan de estudios

Consecuencias para programas

Competencias

2 estrategias para
competencias

Prctica de referencia y transposicin

Crear situaciones
favorables que
aumenten la
probabilidad de
aprendizaje al que se
dirige la enseanza

1 No considerar la relacin pragmtica

con el saber como relacin menor.
2 Aceptar el desorden, lo incompleto, la
aproximacin de saberes movilizados
como caractersticas inherentes a la
lgica de la accin.
3 Despedirse del dominio de la
organizacin de los conocimientos en la
inteligencia del alumno.
4 Tener una prctica personal de la
utilizacin de saberes en la accin.

Desapego del programa (movilidad de trabajo)

Captulo 3

Capacidad de administracin de la
clase en un medio complejo

Estructurar obstculos deliberadamente o

anticiparlos y orientarlos en una tarea de
proyectos

hacer
Favorece un avance en
asimilacin de conocimientos
y creacin de competencias

Lgica de la enseanza
a lgica de capacitacin

Trabajar regularmente
por problemas

Tratar saberes como

recursos para movilizar

Convencer a
alumnos a cambiar
de profesin

1. Capacidad y voluntad de
negociar.
2. Buen conocimiento de gestiones
de
proyectos
y
dinmica de grupos limitados.
3. Capacidad de mediacin
entre alumnos y animacin del
debate.
4. Capacidades de metacomunicacin y anlisis del funcionamiento de grupos de tareas.

Del mercado de los medios

de enseanza adaptarlos o
liberarlos para sus fines
Crear o utilizar
medios de enseanza

CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO

DEL PROFESOR

Nueva formacin,
nueva identidad

Surgimiento de nuevo
tipo de
profesionalidad,
identidad y formacin
del trabajo docente.

Crear situaciones-problemas movilizadoras y

orientadas hacia aprendizajes especficos

Menor
separacin
entre
disciplinas

Practicar
evaluacin
formadora

Utilizar software didctico,

auxiliares cotidianos
Negociar y conducir
proyectos con
Adoptar planeacin
flexible, improvisar
Establecer nuevo
contrato didctico

Compartir y
comprender
sugerencias y
crticas de alumnos
y utilizar al mximo
las competencias
existentes de
alumnos

1 Tranquilidad-dominio
de angustias.
2 Capacidad de instaurar regmenes del saber.
3 Capacidad constante
de anlisis (para considerar adquisiciones y
carencias observadas.
4 Gran libertad.

1. Renunciar a la
1. Capacidad de estievaluacin como
mular y guiar el tan* Responsables de
teo experimental.
medio de presin
formacin global.
y comercio.
2. Aceptacin de errores para analizarlos y com* Salir del campo de
2. Dominar la obprenderlos.
su especialidad.
servacin formati* Percibir y valorizar
3. Valorizacin de cooperacin entre alumnos.
va,
unirla
a
transversalidades en
4. Capacidad de precisar y adaptar el contrato
retroaprogramas y actividay comprender resistencias de alumnos.
limentacin, utilides
didcticas.
5.
Capacidad de involucrarse en el trabajo
- Implicacin
zarlas y ser faccomo
igual.
*Trabajar en balance
- Transparencia
tores de aprendiconocimientos y com- Cooperacin
zaje.
petencias enCaptulo
numero Organizar
- Tenacidad
peos y competencias colectivas, ceso de mediciones individuales.
4
Escuelas centradas
Experiencias personales durante su
sas disciplinas. Evaluar 4. Renunciar a estandarizar
la evaluacin.
en conocimientos
formacin profesional.
* Aceptar funciones
al
5.problemas
Saber crear situaciones de evaluacin.
solucionar
igual que los alumnos.
6. Saber y querer involucrar alumnos en evaluacin siendo mutua.
Ayudando al
alumno a
analizar las
transformacio
nes de la
condicin y
del trabajo

Las reformas, la descentralizacin

o la profesionalizacin de los
docentes,
no
garantiza
el
aprendizaje en los alumnos ya que
existen otros factores para cumplir
los propsitos de la educacin.
No
se
transforma
otras
dimensiones
del
sistema
educacional, si nada cambia salvo
los programas o el lenguaje con el
cual se habla de las finalidades de
la escuela, el enfoque por
competencias y, ms globalmente.
La renovacin de los programas de
la escuela, no ser sino un nuevo
voladero de luces, una peripecia
en la vida del sistema educacional.
Es en vano enfoque por competencias
si:
a) No se construye la transposicin
didctica.
b) No se modifican las disciplinas y
el diseo de los horarios.
c) Se conforma un ciclo de estudios
en espera del siguiente.
d) No se inventan nuevas formas de
evaluar.
e) Se niega el fracaso para construir
sobre la arena.
f) No se diferencia la enseanza.
g) No se modifica la formacin de

Se

Etnocentrismos

les

Resolucin

de

Transformar la formacin de los

docentes
Inventar nuevas formas

EFECTO DE MODA O RESPUESTA

DECISIVA ANTE EL FRACASO ESCOLAR?
Reducir las divisiones entre las disciplinas
Unir disciplinas

Una domina la expresin para

poder comunicar y formalizar los
contenidos de la otra.
Traspasar barreras de legitimidad y del
ridculo al no dominar saberes mejor que los

Trabajo por proyectos: permite mover

Romper

el

circuito

La escuela trabaja en circuito

cerrado, se interesa ms en el
xito en exmenes o la admisin
en ciclos de estudios siguientes
que en la utilizacin de los saberes
escolares en la vida.

La evaluacin es
ms determinante
que los programas
en el desarrollo de
una enseanza.
Los programas se
cambian sin cambiar
lo que se encuentran
en las mentes el
enfoque
por
competencias no tiene
futuro.
de estudios siguientes
que en la utilizacin de
los saberes escolares

Un maestro puede tener xito sin

sentirse obligado a preguntarse qu
relacin hay entre el programa y la
vida
Es imposible evaluar las competencias de manera
estandarizada.
Se debe dejar atrs la prueba escolar clsica.
Las competencias se evalan, de acuerdo a situaciones de cada
individuo, ya que no todos hacen lo mismo en la misma cantidad
de tiempo.
No se va a evaluar realizando comparaciones entre los
alumnos, ms bien en las comparaciones entre las tareas por
cumplir.
Revisando lo que ha hecho y lo que hara si fuera ms
competentes.
La evaluacin de las competencias deben de ser complejas,
personalizada, imbrica
con el trabajo de formacin