Sie sind auf Seite 1von 33

1

Decimoquinta Edicin Noviembre-Diciembre 2011

LA CONCEPTUALIZACIN DE
LAS DIFICULTADES
ESPECFICAS DE APRENDIZAJE
DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL
PATRICIA ROBLEDO RAMN Y RAQUEL FIDALGO
REDONDO
rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Len

ISSN 1989-3906

Contenido
DOCUMENTO BASE............................................................................................

La conceptualizacin de las dificultades especficas de


aprendizaje desde una perspectiva internacional

FICHA 1............................................................................................................

24

El modelo de respuesta a la intervencin - RTI en la identificacin


de dificultades de aprendizaje

FICHA 2 .................................................................................................................................
El rol de las asociaciones de dificultades de aprendizaje en Espaa

29

Documento base.
La conceptualizacin de las dificultades especficas de
aprendizaje desde una perspectiva internacional
1. INTRODUCCIN
Pese a los avances en el campo de las dificultades de aprendizaje (en adelante DA), an hoy en da se trata de un mbito en el que continan existiendo controversias y conflictos en algunos de sus aspectos, que llegan incluso a dificultar la delimitacin clara de lo que son las DA (Kavale & Forness, 2000). Por este motivo, la comprensin de la
situacin y conceptualizacin actual del campo de las DA debe ser ilustrada desde una revisin y anlisis crtico de
sus definiciones que permita analizar sus diferentes conceptualizaciones internacionalmente, sus elementos o clusulas comunes o sus principales crticas y controversias entorno a esas clusulas comunes, todo ello hasta conectar con
el momento actual en el desarrollo del mbito de las DA.
No obstante, antes de pasar a desarrollar el tema de la conceptualizacin de las DA es necesario aclarar que tradicionalmente, en nuestro pas, se ha admitido la existencia de dos formas diferentes de interpretar y conceptualizar el
constructo de las dificultades de aprendizaje (Garca, 1998; Jimnez, 1999; Moraza & del Campo, 2002; Ortiz, 2004;
Surez, 1995). Por una parte, una concepcin restringida o especfica del trmino, que se correspondera con la concepcin internacional dominante en el mbito de las DA y que alude a una categora diagnstica especfica de la educacin especial referida a los problemas especficos que experimentan algunos alumnos en el aprendizaje. Y por otra
parte, una concepcin amplia ms relacionada con el trmino de necesidades educativas especiales, que hace referencia de forma general al conjunto de problemas de aprendizaje que pueden experimentar los alumnos a lo largo de
su vida acadmica (Surez, 1995) y que ha sido la dominante en pases como Espaa hasta la aprobacin de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE, 2006).
Aclarado esto, el presente mdulo se focaliza en el anlisis de la concepcin restringida o especfica de las dificultades de aprendizaje. Para ello se lleva a cabo una revisin de las principales definiciones que han tenido vigencia en
esta materia de estudio desde sus inicios en el ao 1963 hasta la actualidad, tanto desde un punto de vista descriptivo,
como operativo-diagnstico o legal y administrativo.
A partir de esta revisin se analizan las clusulas principales de las diferentes definiciones de las DA, lo que permitir ver la convergencia de los diferentes puntos de vista en torno a varios criterios o componentes, los cuales se analizan en detalle, como son: a) su manifestacin en dificultades y/o bajo rendimiento en reas del lenguaje y
acadmicas; b) su carcter intrnseco, principalmente asociado a disfunciones mnimas en el sistema nervioso central
o alteraciones neurolgicas leves; c) la referencia a dficits o trastornos en los procesos psicolgicos bsicos; d) el criterio de exclusin; y e) el criterio de discrepancia. Surgiendo de este anlisis conceptual de las dificultades de aprendizaje las principales crticas y controversias que ataen a este mbito y que se analizarn desde una perspectiva crtica
en torno a dichos componentes generales. A su vez junto a ese anlisis crtico se presentan tambin las propuestas
fundamentadas cientficamente que surgen para subsanar las principales controversias en el campo.
Al anlisis de dichos criterios conceptuales convergentes entre las diferentes conceptualizaciones de las DA se une
un ltimo criterio definitorio, el criterio de respuesta a la intervencin, fruto de la operacionalizacin de la ltima definicin legislativa de las DA en el ao 2004 en Estados Unidos, y que supone un punto de inflexin a nivel de diagnstico en el mbito de las DA al conectar la base legislativa y el campo cientfico.
Finalmente, se analiza brevemente la situacin especfica de Espaa en torno a la temtica de las DA y su conceptualizacin a partir de la aprobacin de la LOE, en la que, por primera vez, se hace referencia explcita a la consideracin de las dificultades especficas de aprendizaje como una categora especfica de diagnstico en la Educacin
Especial.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

2. ANLISIS DE LA CONCEPCIN RESTRINGIDA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


Desde que Kirk en 1963 acuara la primera definicin de dificultades de aprendizaje, muchas han sido las definiciones dadas a lo largo del tiempo; si bien no se ha admitido ninguna de las propuestas como una clara favorita (Kavale
& Forness, 2000), de manera que la bsqueda de una definicin aceptable contina siendo uno de los temas debatidos del campo (Mercer & Pullen, 2005).
A lo largo de este apartado se realiza un anlisis de las diferentes definiciones propuestas sobre las dificultades de
aprendizaje a lo largo de la historia en el mbito internacional, principalmente estadounidense y canadiense por ser
pioneros en el estudio y origen de las DA, con el objetivo de contrastar las distintas ideas y clusulas utilizadas a lo
largo de los aos, la evolucin sufrida por stas, los lmites o lagunas en las definiciones o la cierta convergencia lograda en torno a algunos elementos.
Para ello y con la finalidad de dar cierta estructura y organizacin al conjunto de definiciones, stas se han agrupado
en torno a cuatro bloques caractersticos: primeras definiciones formales, definiciones ofrecidas por las asociaciones y
organizaciones de padres y/o profesionales del mbito de las DA, definiciones oficiales y definiciones operacionales.
2.1. Primeras Definiciones Formales
En los inicios de este campo de estudio dos son las definiciones que cabe destacar, tanto por su indudable influencia a
lo largo de la historia de las DA, como por la cierta vigencia, an hoy en da, de alguno de sus componentes principales. La primera de ellas, enunciada por el padre fundador de las dificultades de aprendizaje, Samuel Kirk (1963), se refiere a las DA como un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en uno o ms de los procesos del habla, lenguaje,
lectura, escritura, aritmtica, u otras reas escolares resultantes de un hndicap causado por una posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores
culturales e instruccionales". Dicha definicin sirvi para unificar bajo un mismo trmino el conjunto de etiquetas utilizadas hasta ese momento para referirse al grupo heterogneo de nios que presentaban distintos tipos de dificultades
en el aprendizaje. La segunda definicin fue propuesta por Bateman en 1965 y alude que "los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que
pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias
al retraso mental generalizado, deprivacin cultural o educativa, alteracin emocional severa, o prdida sensorial".
Al comparar entre s ambas definiciones se comprueba que comparten la mayora de sus criterios, si bien con diferente especificidad. Por una parte, ambas hacen referencia al papel de los procesos psicolgicos y su vinculacin con
la interferencia en los rendimientos acadmicos de los alumnos con DA (Kirk, 1963) o con el aprendizaje en general
(Bateman, 1965). Otra coincidencia es la clusula de exclusin en la que se enfatiza que las DA no pueden ser debidas a otras condiciones discapacitantes, aunque Bateman (1965) incluye entre las condiciones de exclusin la alteracin emocional severa. Por otro lado, entre los aspectos diferenciales est el criterio etiolgico, en la definicin de
Kirk (1963) se afirma la disfuncin en el sistema nervioso central, si bien se introduce cierta confusin al sugerir como
otras posibles causas las alteraciones emocionales o conductuales. Por el contrario, Bateman (1965) no introduce ningn componente etiolgico en su definicin, introduciendo afirmaciones equvocas sobre la posibilidad o no de la
disfuncin del sistema nervioso central como causa. Por ltimo, otra diferenciacin es el nfasis dado por Bateman al
criterio de discrepancia CI-rendimiento, con lo que las DA pasaron a percibirse como un fallo inesperado en el aprendizaje, uniendo por primera vez bajo rendimiento y DA (Kavale & Forness, 2000).
2.2. Definiciones de Organizaciones y Asociaciones de Padres y/o Profesionales
En el surgimiento, desarrollo y expansin del campo de las DA es innegable el importante papel que jugaron las asociaciones de padres y las diferentes organizaciones de profesionales, de ah la importancia de analizar cul es la conceptualizacin de DA que se asume desde estos colectivos. Para ello, en la Tabla 1 se analizan las definiciones asumidas por las
organizaciones de DA ms importantes en Estados Unidos y Canad, como pases pioneros en el surgimiento de las DA.
Las dos ltimas definiciones son de las ms influyentes dentro del campo de las DA (Lerner & Kline, 2006) y comparativamente tienen en comn varias clusulas, como: a) la referencia a la heterogeneidad de los trastornos que se incluyen bajo la denominacin DA; b) el carcter intrnseco al individuo de las DA, atribuido presumiblemente a una
disfuncin del sistema nervioso central; c) la concomitancia de las DA con otras condiciones discapacitantes; y d) la
manifestacin de las dificultades en el componente del lenguaje y/o acadmico. No obstante, la definicin del Comit
Inter-agencias establece su principal novedad al incluir como DA el dficit en las habilidades sociales lo que supone

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

adems una de las diferencias entre estas dos conceptualizaciones al hacerse explcito en la definicin del Comit Nacional Conjunto que los problemas de percepcin e interaccin social pueden ocurrir concomitantemente con las DA
pero que no constituyen por s mismos una. Otra diferencia entre ambas conceptualizaciones es que slo en la propuesta del Comit Nacional Conjunto se hace referencia al criterio del ciclo vital.
TABLA 1
ANLISIS DE LAS PRINCIPALES DEFINICIONES DE LAS ORGANIZACIONES
INTERNACIONALES EN EL MBITO DE LAS DA.

Autor/es

Definicin

Componentes

Canadian
Association for
Children with
Learning
Disabilities
CACLD
(Cruickshank,
1979)

Las DA representan problemas en la adquisicin de capacidades evolutivas,


desempeo acadmico, ajuste social y secundariamente desarrollo emocional, que
son consecuencia de deficiencias en el procesamiento a nivel perceptivo y lingstico.
Pueden tener cualquier origen etiolgico. Pueden observarse en jvenes de cualquier
edad y de cualquier nivel en cuanto a funcionamiento intelectual. Son el resultado de
deficiencias en el procesamiento perceptivo que, a su vez, pueden ser consecuencia
de una disfuncin neuropsicolgica diagnosticada o inferida que puede ocurrir en los
periodos prenatal, perinatal y postnatal del desarrollo

Division for
Children with
Learning
Disabilities
DCLD (Siegel &
Gold, 1982)

"Un nio con dificultad de aprendizaje es aqul con habilidad mental, procesos
sensoriales y estabilidad emocional adecuados, que presenta dficits especficos en los
procesos perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran la eficiencia del
aprendizaje. Esto incluye a los nios con disfuncin del sistema nervioso central los
cuales se expresan primariamente con deficiente eficiencia"

Association for
Children with
Learning
Disabilities
ACLD (1986)

"Las dificultades especficas de aprendizaje son una condicin crnica de supuesto


origen neurolgico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integracin, y/o
demostracin de habilidades verbales y/o no verbales. Las DA especficas existen
como una condicin incapacitante y varan en sus manifestaciones y en el grado de
severidad. A lo largo de la vida, la condicin puede afectar la autoestima, la
educacin, la vocacin, la socializacin, y/o las actividades de la vida diaria"

Interagency
Committee on
Learning
Disabilities
ICLD (1987)

National Joint
Committee on
Learning
Disabilities
NJCLD (1994)

"Las DA son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos


manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la recepcin,
habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemticas, o de habilidades
sociales. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se presume que son debidos a
la disfuncin del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje
puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes, con
influencias socio-ambientales, y especialmente trastornos por dficit de atencin,
todos los cuales pueden causar DA, una dificultad de aprendizaje no es el resultado
directo de estas influencias o condiciones

DA es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se


manifiestan por dificultades significativas en adquisicin y uso de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemticas. Estos trastornos son
intrnsecos al individuo, suponindose debidos a la disfunsin del sistema nervioso
central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden coexistir junto con
problemas en conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin social,
pero no constituyen por s mismas una DA. Aunque las DA pueden ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes o con influencias
extrnsecas, no son el resultado de esas condiciones o influencias

Aportacin

Componente de
dificultades evolutivas,
acadmicas, sociales o
emocionales; procesos
psicolgicos;
neurolgico.
Criterio del ciclo vital
Independencia CI y edad.

Criterio de exclusin.
Componente procesos
psicolgicos, perceptivos.
Componente neurolgico.

No permite la
coexistencia con otros
trastornos.

Componente del ciclo


vital.
Componente neurolgico.
Componente verbal-no;
personal, educativo,
vocacional o social.
Heterogeneidad.

Se omite el criterio de
exclusin.
Introduce la cronicidad
de las DA.
Incluye otras
afecciones.

Heterogeneid.ad
Componente lenguaje,
acadmico y de
habilidades sociales.
Componente neurolgico.
Criterio de exclusin,
comorbidad

Heterogeneidad.
Lenguaje y acadmico.
Componente neurolgico.
Ciclo vital.
Criterio de exclusin,
concomitancia trastornos
e influencias extrnsecas

Con el CI intenta no
excluir a aquellos
alumnos cuyo CI est
alrededor de 80.
Incluye las dificultades
sociales y
emocionales

TDAH coexistente con


DA.
Comorbidad: trastornos
del desarrollo,
influencias socioambientales
Inclusin de las
dificultades en
habilidades sociales
como DA.
Coexistencia de
problemas en la autoregulacin,
percepcin e
interaccin social
junto con las DA.
Excluyen las
dificultades en
habilidades sociales
de las DA.

2.3. Definiciones Oficiales y/o Gubernamentales


Con el nacimiento del trmino dificultades de aprendizaje y el desarrollo y proliferacin de diferentes organizaciones
profesionales y de padres, aument notablemente la presin al gobierno estadounidense en busca de apoyo legislativo
que recogiera esta nueva categora diagnstica de la educacin especial, de tal forma que fuera posible la consecucin de programas especficos de financiacin para el tratamiento adecuado a estos nios. Ello se tradujo en el impulso ofrecido por los estamentos gubernamentales a proyectos centrados en una delimitacin conceptual clara de las
DA, la cual sirviera de criterio para su posterior inclusin en la base legislativa educativa. Como resultado surgieron
diferentes definiciones gubernamentales y legislativas sobre las DA, las cuales se recogen en la Tabla 2.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

Las tres primeras definiciones fueron el resultado del primer Proyecto Nacional sobre las Dificultades de Aprendizaje
(Disfuncin Cerebral Mnima), del que surgieron conceptualizaciones con dos orientaciones diferentes. Mientras que
en la Task Force I se enfatiz la orientacin mdica de las DA al focalizarse en el concepto de disfuncin cerebral mnima, en la Task Force II se sigui principalmente una orientacin educativa, con nfasis en el criterio de discrepancia
entre CI y rendimiento o entre los diferentes desarrollos de la persona.
La siguiente propuesta del Comit Nacional Consultivo de Nios con Dificultades surgi ante la responsabilidad de
la Oficina Estatal de Educacin de proporcionar fondos para los alumnos con DA, lo que demandaba desarrollar una
definicin aceptable de las DA, la cual, se incorpor a la ley pblica en el ao 1969. Sin embargo, ante la necesidad
de contar con regulaciones especficas que permitieran identificar a los alumnos con DA, la Oficina de Educacin de
Estados Unidos emiti la definicin conceptual de DA presente desde entonces (IDEA, 1990; 1997; 2004). Dicha conceptualizacin es muy similar a la propuesta por el Comit Nacional Consultivo de Nios con Dificultades - NACLD,
con la salvedad de exclusin de la referencia a dificultades en el pensamiento o en la referencia exclusiva al dficit en
los procesos psicolgicos implicados en el lenguaje. Por el contrario, la definicin de IDEA no especifica los procesos
psicolgicos bsicos y esta inespecificidad, unida a la falta de criterios operacionales en la identificacin de las DA,
lleva a la necesidad de plantear definiciones operacionales que permitan un diagnstico vlido y fiable.
TABLA 2
ANLISIS DE LAS DEFINICIONES OFICIALES Y/O LEGISLATIVAS
DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Autor/es

Definicin

Componentes

Proyecto Nacional sobre


Dificultades de Aprendizaje
en Nios
Task Force I. Clements
(1966)

La disfuncin cerebral mnima como un trastorno que afecta a nios con un nivel de inteligencia
general normal que presentan dificultades de aprendizaje o conductuales de leves a severas,
asociadas con variaciones o desviaciones en el funcionamiento del sistema nervioso central.
Desviaciones que pueden manifestarse en varias combinaciones de anomalas en la percepcin, el
lenguaje, la memoria, el control de impulsos, la atencin, el funcionamiento motor, etc. El origen de
estas anomalas puede estar debido a causas genticas, irregularidades bioqumicas, daos cerebrales
perinatales, u otras enfermedades sufridas durante los aos crticos en el desarrollo y maduracin del
sistema nervioso central, o por causas no conocidas

Proyecto Nacional sobre


Dificultades de Aprendizaje
en Nios
Task Force II. Haring &
Bateman (1969)

Los nios con dificultades de aprendizaje son aqullos que: tienen educativamente discrepancias
significativas entre sus niveles de desarrollo sensorio-motor, perceptivo, cognitivo, acadmico u otros,
lo cual interfiere con su realizacin en las tareas educativas; pueden o no mostrar desviaciones
demostrables del funcionamiento del sistema nervioso central; sus dificultades no son debidas a
retraso mental, deprivacin sensorial o trastornos emocionales
Los nios con dificultades de aprendizaje manifiestan educativamente una discrepancia significativa
entre su potencial acadmico estimado y su nivel actual de funcionamiento acadmico; pueden o no
mostrar una desviacin demostrable en el funcionamiento del sistema nervioso central; sus
dificultades no son causa secundaria de retraso mental, deprivacin educativa, cultural o sensorial o
causa de problemas emocionales en contexto

National Advisory
Committee for the
Handicapped Childrem.
NACHC (1968)
Incorporada Public Law 91230 the Specific Learning
Disabilities Act of 1969.

"Los nios con dificultades de aprendizaje especiales (especficas) manifiestan un trastorno en uno o
ms de los procesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o
escrito. Estos se pueden manifestar en trastornos de la audicin, del pensamiento, del habla, de la
lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmtica. Incluyen condiciones que han sido referidos
como dficits perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia del desarrollo,
etc. No incluyen dificultades de aprendizaje que son debidas primariamente a dficits visuales,
auditivos o motores, a retraso mental, alteracin emocional, o a desventaja ambiental"

United States Office of


Education. USOE
IDEA Individuals with
Disabilities Education Act
(1990, 1997, 2004)

"El trmino 'dificultad de aprendizaje especfica' quiere decir un trastorno en uno o ms de los
procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o
escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir,
deletrear, o hacer clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales como hndicaps
perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, y afasia del desarrollo. El trmino no
incluye a los nios que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de
dficits visuales, auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas
ambientales, culturales o econmicas"

Componente neurolgico.
Componente lenguaje,
perceptivo, memoria,
atencin, motor.
Componente del CI.

Criterio de discrepancia
entre desarrollos.
Componente neurolgico
Criterio de exclusin.
Criterio de discrepancia CI
rendimiento.
Componente neurolgico.
Criterio de exclusin.

Procesos psicolgicos
bsicos del lenguaje
Componente del lenguaje,
del pensamiento y
acadmico
Componente neurolgico
Criterio de exclusin.
Procesos psicolgicos
bsicos
Componente del lenguaje y
acadmico.
Componente neurolgico.
Criterio de exclusin.

2.4. Definiciones Operacionales


En el mbito de las DA, para los propsitos prcticos de diagnstico y clasificacin, es necesario contar con definiciones operacionales. Dicha necesidad se ha pretendido satisfacer con las definiciones que se analizan a continuacin en
la Tabla 3.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

TABLA 3
ANLISIS DE LAS DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Autor/es

Definicin

Componentes

United States Office


of Education USOE
(1976)

"Una dificultad de aprendizaje especfica puede encontrarse si un nio tiene una


discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o ms de las diversas
reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral o comprensin escrita,
habilidades de lectura bsicas, clculo matemtico, razonamiento matemtico o
deletreo. Una 'discrepancia severa' se la define existente cuando el logro en una o ms
reas est en o por debajo del 50% del nivel de logro esperado del nio, cuando la
edad y las experiencias educativas previas se toman en consideracin".

Un alumno tiene una dificultad de aprendizaje si: i) no domina en una edad y niveles
de capacidad apropiados, una o varias reas especficas cuando se le proporcionan
experiencias de aprendizaje adecuadas; y ii) cuando presenta una discrepancia
importante entre el rendimiento y la capacidad intelectual en una o ms de estas siete
reas: expresin oral, comprensin auditiva, expresin escrita, lectura mecnica,
comprensin lectora, clculos matemticos y razonamiento matemtico. (Tomado de
Aguilera & Garcia, 2003).

Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en


lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por la edad,
escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas
administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren
significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren lectura, clculo o escritura. Para establecer que una discrepancia es
significativa pueden utilizarse distintos recursos estadsticos. Suele definirse como
sustancialmente inferior una discrepancia de ms de 2 desviaciones tpicas entre el
rendimiento y el CI. A veces se acepta una discrepancia menor entre rendimiento y CI
(1-2 DT), especialmente cuando el rendimiento de un individuo en un test de CI puede
haber sido mediatizado por la asociacin de un trastorno del procesamiento, un
trastorno mental, enfermedad mdica, o por las caractersticas tnicas o culturales del
sujeto. Si se presenta un dficit sensorial, las DA deben exceder de las habitualmente
asociadas al dficit en cuestion. Los trastornos del aprendizaje pueden persistir a lo largo
de la vida adulta.
Pueden asociarse a desmoralizacin, baja autoestima y dficit en habilidades sociales.
Los adultos con trastornos del aprendizaje pueden sufrir dificultades significativas sea en
el empleo, sea en su adaptacin social.
Pueden existir anormalidades subyacentes en el procesamiento cognitivo (por ej.: dficit
de percepcin visual, procesos lingsticos, atencin o memoria, o combinacin de
estos procesos) que suelen preceder o asociarse a trastornos del aprendizaje. Aunque
predisposiciones genticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurolgicas y
mdicas pueden estar asociadas al desarrollo de trastornos del aprendizaje, la presencia
de estos trastornos no predice invariablemente un posible trastorno del aprendizaje,
existiendo muchas personas con un trastorno del aprendizaje que no tienen historia
semejante alguna. Sin embargo, los trastornos del aprendizaje se hallan asociados
frecuentemente a distintas enfermedades mdicas.
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del
rendimiento acadmico, as como de dificultades debidas a la falta de oportunidad,
enseanza deficiente o factores culturales. (Tomado de Campo, 2001).

Cuatro niveles: i) Identificar una dificultad significativa en cualquiera de las reas


especificadas y un buen rendimiento en las otras; ii) identificar dficits intrnsecos al
sujeto (disfuncin del SNC o dficit en el procesamiento de la informacin); iii) explorar
la existencia de problemas asociados a las DA como: dficit sensoriales, fsicos o
psicosociales; iv) explorar explicaciones alternativas a las DA.

United States Office


of Education USOE
(1977)

Manual Diagnstico
y Estadstico de los
Trastornos Mentales
DSM IV (1995)

Shaw, Cullen,
McGuire y Brinckerhoff , 1995

Criterio de
discrepancia CI
rendimiento.
Componente del
lenguaje y acadmico.

Operacionaliza la
discrepancia severa:
logro por debajo del
50% de lo esperado.

Criterio bajo rendimiento


inadecuado a la edad,
CI, y escolarizacin.
Criterio de
discrepancia CIrendimiento.
Criterio del lenguaje y
acadmico

Criterio de
discrepancia en una
o ms reas de siete
(lenguaje y
acadmicas; excluye
el deletreo).
Considerando CI e
instruccin adecuada.

Criterio de
discrepancia en el
rendimiento esperado
por edad,
escolarizacin o CI.
Criterio de exclusin.
Ciclo vital
Componente
acadmico, personal,
social
Procesamiento
cognitivo.
Componente
neurolgico o mdico.

Componente
acadmico
Procesamiento de la
informacin.
Componente
neurolgico.
Criterio de exclusin.

Componente
acadmico y del
lenguaje.
Respuesta a la
intervencin.
Criterio de discrepancia
intraindividual, CI,
instruccin.
Informe e Intervencin.

Criterio de
discrepancia.
Componente
acadmico.
Estrategias de
aprendizaje.
Procesos psicolgicos
bsicos.
Criterio de exclusin.

NJCLD
National Joint Committee on Learning
Disabilities (1998)

Secuencia de cuatro pasos: i) exploracin informal, objetivo: definir los problemas,


identificar, evaluar y modificar factores externos, poner en prctica intervenciones y
acomodaciones derivadas de la consulta; ii) la evaluacin formal: evaluacin de los
puntos fuertes y dbiles en las reas de comprensin oral, expresin oral, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemticas. El bajo rendimiento no esperado se
considerar en relacin con la edad, historia instruccional, habilidades cognitivas y
ejecucin en otras reas acadmicas; iii) el informe: determinacin o no de educacin
especial; iv) plan de intervencin en alumnos con DA: diseo e implementacin del
Plan de Educacin Personalizada. (Tomado de Miranda, Soriano & Amado, 2003).

Kavale & Forness


(1995)

Proceso de diagnstico secuenciado en cinco niveles: i) discrepancia entre capacidad


y rendimiento; ii) especificidad del problema en alguna de las habilidades
instrumentales bsicas (lenguaje, lectura, escritura o matemticas); iii) exploracin de la
eficacia del aprendizaje (uso de estrategias de aprendizaje y velocidad); iv) exploracin
de los procesos psicolgicos (atencin, memoria, percepcin, procesos lingsticos,
cognicin social y metacognicin); v) exclusin de otras causas primarias de las DA
(dficit sensoriales, retraso mental, problemas conductuales y emocionales, diferencias
culturales o instruccin inadecuada).

Formacin Continuada a Distancia

FOCAD

Aportacin

Operacionaliza la
discrepancia y la
medida del CI.
Inespecificidad de
las causas.
Ciclo vital
Concomitancia con
trastornos
procesamiento
mental, enfermedad
mdica o
caractersticas
culturales o deficit
sensorial; considera
diagnstico
diferencial de la
discrepancia
No considera el
componente del
lenguaje entre las
dificultades.

Ciclo vital
Discrepancia
intraindividual
Criterio de exclusin.

Vinculacin
evaluacinintervencin.
Aplicable desde
preescolar.
No considera el ciclo
vital.
No supone una
verdadera
operacionalizacin de
los criterios.

Superacin del
criterio de
discrepancia (nivel I).
Niveles II, III y IV
complejidad y
heterogeneidad
multivariada de las DA.
Nivel V categora
diagnstica
especfica.

El primer intento de la Oficina Estatal de Educacin en Estados Unidos por operacionalizar la definicin oficial de las
dificultades de aprendizaje se llev a cabo en 1976, centrndose en el criterio de discrepancia entre CI y rendimiento
para el diagnstico de las DA, yendo ms all de ste, al especificar la frmula para calcular la discrepancia severa,
situndola un cincuenta por ciento por debajo del logro esperado, lo que fue muy criticado, tanto desde el punto de
vista profesional como ideolgico (Aguilera & Garca, 2003). Las crticas recibidas supusieron su supresin en la siguiente propuesta de definicin operacional a nivel legislativo (USOE, 1977). As, posteriormente se hace referencia
general al bajo rendimiento inesperado de acuerdo con la edad, el nivel de habilidad y las adecuadas experiencias
educativas recibidas. Y al mismo tiempo, a la discrepancia entre el CI y el rendimiento en una o ms de las siete reas
acadmicas o del lenguaje, excluyendo el deletreo; no aportndose ningn dato sobre la posible operacionalizacin
del nivel de discrepancia necesario.
Dichos criterios operacionales estuvieron vigentes en el campo de las DA hasta casi la actualidad, si bien, en la revisin de la ley pblica del 2004 (IDEA, 2004) se incluye un enfoque novedoso para la elegibilidad de los servicios adecuados a los alumnos con DA. En esta re-autorizacin se indica que para determinar si un alumno tiene una dificultad
de aprendizaje especfica, los colegios no tendrn que considerar si tiene o no una importante/severa discrepancia entre el rendimiento y el CI en alguna de las diferentes reas indicadas; lo que paliaba los nefastos efectos que supona
la tarda identificacin de las DA, siguiendo un enfoque ms preventivo y ms eficaz desde los primeros aos de escolarizacin. A su vez, tambin se propuso el procedimiento denominado respuesta a la intervencin como criterio de
identificacin (Response-to-Intervention). Segn ste, en el diagnstico de DA se puede utilizar como proceso de
diagnstico la respuesta del alumno a intervenciones especficas basadas en la investigacin cientfica como parte de
la evaluacin, diagnosticndose como con DA tras la reiterada ausencia de mejora del alumno ante diferentes intervenciones especficas (Fletcher, Coulter, Reschly, & Vaughn, 2004; Fletcher & Reschly, 2005; Fuchs, Moch, Morgan,
& Young, 2003; Kavale, Holdnack, & Mostert, 2005; Vaughn & Fuchs, 2003). En la Ficha 1 que complementa este documento se aborda con mayor detalle este criterio.
Otra de las propuestas de operacionalizacin parte del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
DSM IV TR (APA, 1995), el cual en su afn principalmente sintomtico y taxonmico (Campo, 2002) establece un
alto grado de concrecin al definir las caractersticas diagnsticas de los trastornos del aprendizaje. Esta definicin
parte de la consideracin de un bajo rendimiento inesperado en funcin de la edad, la escolarizacin y la inteligencia, y tambin de la operacionalizacin de la discrepancia entre CI y rendimiento; considerando diagnsticos diferenciales ante la presencia de otros trastornos o dficits sensoriales o caractersticas culturales. A su vez, tambin ampla
dichos criterios diagnsticos al considerar todo el ciclo vital, haciendo referencia a la interferencia con actividades de
la vida cotidiana y a las posibles dificultades en el mbito personal y social. A su vez, en relacin a los sntomas y
trastornos asociados hace referencia a la posibilidad de dificultades en el procesamiento cognitivo, incluyendo la referencia a los tres tipos de procesos cognitivos referidos a lo largo de la historia del campo: procesos perceptivo-motores, lingsticos y de atencin o memoria o combinacin de varios de ellos; aunque alude a los lmites en su
evaluacin. Y por ltimo, incluye una inespecificidad en cuanto a su origen, no apostando por el criterio neurolgico
en la definicin. Sin embargo, esta amplia descripcin sintomatolgica sobre los sntomas y trastornos, que pueden, o
no, ir asociados a las dificultades de aprendizaje, no se tienen en cuenta en el diagnstico que una vez ms es determinado nicamente a partir del criterio de discrepancia, lo que nuevamente supone un lmite considerable en el diagnstico de las DA teniendo en cuenta su complejidad y heterogeneidad, y tambin el resto de criterios que son
considerados a nivel formal en la conceptualizacin de las DA y que son obviados a nivel operacional.
Precisamente buscando la superacin de estas limitaciones y pretendiendo lograr una correspondencia entre los criterios estipulados en las definiciones formales de las DA y los procedimientos sealados a nivel operacional, se presentan dos propuestas de operacionalizacin basadas en la definicin estipulada y consensuada del Comit Nacional
Conjunto de las Dificultades de Aprendizaje NJCLD (1994) analizada anteriormente y que es una de las definiciones
ms influyentes, y que ms consenso ha logrado entre los diferentes profesionales e investigadores del campo (Garca,
2001; Kavale & Forness, 2000; Lerner & Kline, 2006; Miranda, Vidal-Abarca & Soriano, 2003).
En esta lnea, Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff (1995) formulan cuatro niveles para diagnosticar un alumno con
DA. El primer nivel definido como de discrepancia intraindividual, supone: la presencia de una dificultad significativa
en el rendimiento de alguna de las destrezas listadas, tales como, comprensin oral, expresin oral, lectura, escritura,
razonamiento, matemticas, asignaturas vinculadas a otras reas. Y a su vez, un rendimiento exitoso en varias de las
destrezas restantes. La referencia a asignaturas vinculadas a otras reas se tiene en cuenta con el fin de incluir la refe-

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

rencia al criterio del ciclo vital, incluyndose otras posibles reas en las que los adolescentes y adultos puedan presentar dificultades.
El segundo nivel se define como de discrepancia intrnseca al individuo, y supone la verificacin de que la dificultad
de aprendizaje es intrnseca al individuo, bien por una disfuncin del sistema nervioso central o por dficits especficos en el procesamiento de la informacin.
El tercer nivel de aspectos relacionados hace referencia a la identificacin de limitaciones concomitantes en reas
como las habilidades sociales, fsicas o sensoriales, por lo tanto, no es imprescindible su presencia para el diagnstico, aunque s proporciona informacin relevante sobre problemas adicionales y la identificacin de dficits que determinen la explicacin alternativa de las DA presentes en este nivel.
Por ltimo, el cuarto nivel es el de las explicaciones alternativas de las DA que hace referencia a exclusiones o explicaciones alternativas de las DA (Aguilera & Garca, 2003).
Por su parte, el Comit Nacional Conjunto de las Dificultades de Aprendizaje, publica en 1998 un intento de operacionalizar su definicin de las dificultades de aprendizaje, sugiriendo un proceso de cuatro niveles cuyo objetivo es
determinar la presencia de DA y tomar decisiones sobre la provisin de servicios especiales adecuados a las mismas,
siguiendo los cuatro pasos de la siguiente secuencia: a) exploracin informal, b) evaluacin formal, c) informe, y d)
plan de intervencin en alumnos con DA. Siguiendo este trabajo, el nivel I corresponde a la descripcin de los problemas de aprendizaje que presenta el nio antes de la remisin a su evaluacin formal. ste permite analizar los problemas del alumno, llevar a cabo una evaluacin informal focalizada en el contexto instruccional y desarrollar
intervenciones individualizadas para dar respuesta a sus necesidades. Cuando los problemas de aprendizaje no son
solucionables con los recursos generales se pasa al nivel II.
En este segundo nivel se lleva a cabo el diagnstico formal de las dificultades de aprendizaje, para ello se realiza una
evaluacin comprensiva de los puntos fuertes y dbiles del alumno en el componente del lenguaje y acadmico; asocindose el posible bajo rendimiento en funcin de la edad, la instruccin recibida, las habilidades cognitivas y su
ejecucin en otras reas.
El nivel III se centra en la determinacin de la provisin de servicios educativos especiales adecuados a las DA presentes; cuya comprobacin se realizar en el nivel IV, mediante la elaboracin de un plan individualizado para responder a las necesidades del alumno, denominado Plan de Educacin Personalizado PEP. Se realizar el desarrollo
e implementacin del plan, la evaluacin de su efectividad y de las modificaciones que son necesarias de llevar a cabo (Miranda, Soriano & Amado, 2003).
Por su parte Kavale y Forness (1985) proponen un proceso para re-estructurar la definicin de las DA (Kavale & Forness, 1995). El primer paso es la formulacin de los principios fundamentales, basados en su validez terica. En este
sentido, a partir de las nociones implcitas que tienen los profesionales acerca de las DA, se articulan los seis principios siguientes que estipulan lo que es una DA: a) un fenmeno verdadero, b) una clasificacin legtima de la educacin especial, c) una forma de bajo rendimiento acadmico, d) no equivalente al mismo, e) un problema especial de
aprendizaje, y f) asociado a dficits particulares (Kavale & Forness, 2000). El segundo paso es el desarrollo de una definicin operacional de las DA, en base a los principios fundamentales recogidos en el paso anterior. As Kavale y Forness (1995) determinaron el proceso a travs del cual un nio puede ser diagnosticado como con DA, lo que tambin
proporcionar datos empricos sobre la propia naturaleza de las DA. Dicho proceso incluye cinco niveles de anlisis:
a) en el nivel I se determina el criterio de discrepancia CI-rendimiento basado en los tests de inteligencia y de rendimiento ms fiables; b) el nivel II hace referencia a las dificultades en el componente del lenguaje y/o acadmico (lectura, escritura y matemticas), para lo cual, es necesario un anlisis de las puntuaciones en los tests estandarizados de
rendimiento en las cuatro principales reas reseadas; c) el nivel III se centra en la efectividad del aprendizaje, es decir, las estrategias de aprendizaje, la habilidad para organizar y estructurar las tareas de aprendizaje y la velocidad en
la adquisicin de informacin; d) el nivel IV se focaliza en la histrica asociacin entre DA y dficits en procesos psicolgicos, dentro de los cuales incluyen aqullos que han recibido apoyo sustantivo de la investigacin, tales como:
atencin, memoria, metacognicin, lingsticos, socio-cognitivos y perceptivos; e) por ltimo, el nivel V que hace referencia a la clusula de exclusin, cuya finalidad es eliminar de consideracin cada una de las siguientes condiciones: dficit sensorial, retraso mental, retraso emocional o conductual, influencias culturales o ineficiente instruccin;
tratndose de excluir como causas primarias de las DA todas estas condiciones. En conclusin, para que un alumno
sea identificado como con DA es necesario cumplir cada uno de los niveles operacionalizados, cesando el proceso de
diagnstico cuando no se cumple cualquiera de los niveles (Kavale & Forness, 2000).

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

En definitiva, las diferentes definiciones operacionales pueden agruparse desde aquellas focalizadas nicamente en
una dimensin para el diagnstico de las DA, exclusivamente representada por el criterio de discrepancia, tales como:
la definicin operacional legislativa (USOE, 1977), o la del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM IV (APA, 1995); hasta aquellas definiciones operativas multicomponentes que apoyan una evaluacin ms
comprensiva de diferentes criterios necesarios para el diagnstico de las DA. Incluyndose en esta tipologa aquellas
propuestas basadas en una definicin consensuada como la de Shaw y otros (1995) y la del Comit Nacional Conjunto de las DA (NJCLD, 1998), o la propuesta de Kavale y Forness (1995) basada en evidencias empricas.
Finalmente, es posible afirmar la similitud tanto de las definiciones basadas en la definicin consensuada como de la
elaborada a partir de las caractersticas empricas de alumnos con DA. No en vano, todas ellas convergen en la necesidad de evaluar los siguientes aspectos: a) discrepancia en el rendimiento en habilidades bsicas para el aprendizaje
como el lenguaje, la lectura, la escritura o las matemticas; b) deficiencias en ciertos procesos cognitivos bsicos como: memoria, atencin, metacognicin, cognicin social, etc.; o, c) coexistencia de ciertos hndicaps que pueden
coexistir con las DA pero que no pueden ser causa primaria de stas, como: dficit sensorial, diferencias culturales,
instruccin inadecuada, etc. (Ortiz, 2004).
3. PRINCIPALES CRITERIOS Y CONTROVERSIAS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las definiciones analizadas coinciden en asumir como las principales clusulas definitorias de las dificultades de
aprendizaje los siguientes criterios o componentes: a) dificultades y/o bajo rendimiento en reas del lenguaje y acadmicas; b) carcter intrnseco de las dificultades de aprendizaje; c) dficits o trastornos en los procesos psicolgicos bsicos; d) el criterio de exclusin que seala que las dificultades del aprendizaje no son debidas a otras condiciones
discapacitantes o dficits especficos, y e) el criterio de discrepancia, entendido como una diferencia significativa entre el rendimiento de una persona y lo que cabra esperar de ella dada su capacidad intelectual.
Todos estos componentes o criterios definitorios de las DA se analizan a continuacin desde una perspectiva actual,
analizando de forma crtica sus controversias actuales en el campo de las DA, y las alternativas y propuestas de solucin a dichas crticas y controversias. A su vez, a este anlisis se une un ltimo criterio definitorio de las DA resultado
de la ltima revisin legislativa (IDEA, 2004) sobre los criterios de identificacin de las DA, el criterio de respuesta a
la intervencin.
3.1. Componente del Lenguaje y Acadmico
Todas las definiciones analizadas recogen en sus clusulas definitorias la referencia a las dificultades o el bajo rendimiento en una o varias reas como el lenguaje, la lectura, la escritura, o las matemticas, de manera que es posible
afirmar un consenso general en la referencia a estas dificultades acadmicas en la definicin de DA. Sin embargo,
otras dificultades como las relacionadas con las habilidades sociales han suscitado numerosas crticas y confrontaciones, no asumindose en general dichas dificultades en las habilidades sociales como definitorias en la presencia o no
de DA. Parece ms correcto afirmar que aunque asociados a las dificultades de aprendizaje puedan aparecer problemas en la percepcin e interaccin social, stos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje (NJCLD,
1994).
No obstante, en relacin a este componente y teniendo en cuenta el carcter permanente y heterogneo de las dificultades de aprendizaje y su extensin a lo largo del ciclo vital, se echa en falta la alusin a dificultades ms all de
las acadmicas. Parece obvio que, si se asume la presencia de DA a lo largo de todo el ciclo vital, las manifestaciones
de dificultades o problemas a los que se haga referencia en la conceptualizacin de las DA deben ir ms all de los
relacionados nicamente con el componente del lenguaje o acadmico.
En esta lnea, en los ltimos aos ha habido un incremento significativo en el nmero de estudios focalizados en los
problemas en el dominio personal y socio-emocional que van unidos a la presencia de dificultades de aprendizaje, de
manera que las DA empiezan a asociarse con un amplio espectro de problemas socio-emocionales y conductuales
(Gil, Soriano, & Jarque, 2002). No obstante, los datos empricos en relacin a este mbito de estudio en las DA son en
ocasiones contradictorios. As, mientras que algunos estudios informan de la co-ocurrencia de dificultades socio-emocionales asociadas con las DA (Bryan, Burstein, & Ergul, 2004; Willcutt & Pennington, 2000b), otros encuentran poca
evidencia emprica que apoye tal asociacin (Zeleke, 2004), atribuyndose en ocasiones dichas asociacin a la existencia de otros trastornos o situaciones contextuales concomitantemente, que s se relacionan con las habilidades sociales.

10

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

De manera general se apoya la idea de que el camino va del rendimiento a la conducta, llevando el bajo rendimiento a los problemas socio-emocionales de las personas con DA. Con lo que se apoya la hiptesis de que los problemas
socio-personales de las personas con DA son consecuencias secundarias de todas sus experiencias a lo largo de su escolarizacin, y de su etiquetacin con problemas en el aprendizaje (Gil, Soriano, & Jarque, 2002). No obstante, sea
como sea, lo que s debe asumirse es un punto de vista comprensivo y amplio del tipo de dificultades que pueden presentarse, asociadas a las dificultades de aprendizaje, de tal forma que se favorezca su evaluacin e intervencin comprensiva en respuesta a las mismas.
3.2. Componente Intrnseco
La mayor parte de las definiciones de DA recogen como explicacin etiolgica de las dificultades la presencia de alteraciones neurolgicas leves o disfunciones mnimas del sistema nervioso central. Sin embargo, las dificultades a la hora de determinar la presencia o no de una disfuncin neurolgica hizo que muchas veces sta se infiriera a partir de
medios indirectos con lmites de fiabilidad y validez (Kavale & Forness, 1985; Shaywitz & Shaywitz, 1988); de este
modo la existencia de una disfuncin cerebral deba ser inferida, en lugar de ser probada en base a exmenes directos
del cerebro (Mercer & Pullen, 2005).
No obstante, en los ltimos aos, el desarrollo de nuevos procedimientos y equipamientos tecnolgicos ha permitido
el estudio directo del cerebro. En este caso, entre los mtodos y procedimientos tecnolgicos utilizados a nivel funcional o estructural para estudiar la actividad cerebral de la persona estn los mapas de la actividad elctrica cerebral, la
tomografa axial computerizada o la imagen por resonancia magntica.
Estudios en este campo han sealado que las personas con DA, especialmente de la lectura, tienen en comparacin
con las personas sin DA una significativa diferencia en la actividad elctrica cerebral (Blau, Van Atteveldt, Ekkebus,
Goebel, & Blomert, 2009; Bookheimer & Dapretto, 1996; Hynd & Semrud-Clikeman, 1989; Khan, Hmlinen,
Leppnen, & Lyytinen, 2011; Shaywitz et al., 1998), diferencias en la estructura, morfologa y funcionamiento de ciertas reas del cerebro (Hynd & Semrud-Clikeman, 1989; Larsen, Hoien, Lundberg, & Odegaard, 1990; Leonard, & Eckert, 2008; Maurer, et al., 2011; Raschle, Chang, & Gaab, 2011) e incluso una trayectoria evolutiva del cerebro en las
reas relacionadas con el lenguaje diferente, posiblemente relacionada con factores genticos (Kibbi & Hynd, 2001).
Con relacin a este ltimo apunte, numerosos estudios muestran que existe un riesgo mayor de dificultades de aprendizaje de la lectura en familias con algn miembro con dislexia, lo que sugiere cierto factor hereditario o gentico
(Bentez, 2010; Elbert, et al., 2011; Poelmans, Buitelaar, Pauls, & Franke, 2011; Wood & Grigorenko, 2001)
En general, hoy en da, a partir de las tecnologas existentes, es posible establecer cierta conexin entre anormalidades en el sistema nervioso central y la existencia de dificultades de aprendizaje; aunque dichos datos slo muestran
correlaciones, por lo que la relacin causal puede sugerirse, pero no establecerse firmemente (Mercer & Pullen,
2005). Adems, parece ms conveniente el asumir teoras explicativas de carcter integrador, que no nieguen el papel
del individuo y sus caractersticas en el origen de las DA, pero que sin embargo, a su vez, tambin consideren otro tipo de variables de carcter contextual o externo al propio alumno y que tambin determinan e inciden en el origen de
las DA, tal como se ha corroborado en la investigacin cientfica (ver Bradley, Danielson, & Hallahan, 2002; Phillips
& Lonigan, 2005; Whitehurst & Lonigan, 1998; 2001).
3.3. Componente de los Procesos Psicolgicos Bsicos
La referencia al trastorno en los procesos psicolgicos bsicos ha estado casi siempre presente en las definiciones de
DA, asumindose que stas son causadas por trastornos en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que interfieren en el aprendizaje (Gil, Soriano, & Jarque, 2002).
En general, dicho componente se ha interpretado dentro de tres enfoques diferentes a lo largo de la historia: i) el enfoque perceptivo-motor, desde el que se asume que el funcionamiento mental de alto nivel depende de un adecuado
desarrollo de habilidades y procesos bsicos del sistema motor y perceptivo (Mercer & Pullen, 2005); ii) el enfoque
psicolingstico que se centra en las habilidades de recepcin, integracin y expresin relacionadas con los canales
sensoriales por los que la informacin es recibida y expresada: canal auditivo-vocal y viso-motor (Mercer & Pullen,
2005) y finalmente, iii) el enfoque cognitivo, vigente en la actualidad y que ha superado a los anteriores, los cuales recibieron un creciente nmero de crticas por su ineficacia en la mejora del rendimiento del alumnado con DA. Dicho
enfoque cognitivo llev a la consideracin de problemas en procesos cognitivos como la atencin (Cruddace & Riddell, 2006), la memoria de trabajo (Gathercole, Alloway, Willis, & Adams, 2006), la metacognicin (Sideridis, Mor-

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

11

gan, Botsas, Padeliadu, Fuchs, 2006), las habilidades metalingsticas como la conciencia fonolgica (Boada & Pennington, 2006), etc., en la explicacin de las DA. As pues hoy en da se asume que el entrenamiento en dichos procesos cognitivos clave, pero vinculados al dominio especfico de aprendizaje, y considerados de forma contextualizada
en el entorno escolar, repercute positivamente en una mejora del rendimiento acadmico en el rea acadmica especfica.
3.4. Criterio de Exclusin
Otro de los componentes principales compartidos por la mayor parte de las definiciones de DA analizadas es la alusin al criterio de exclusin, desde el que se asume cmo las dificultades de aprendizaje no son primariamente el resultado de otras condiciones discapacitantes o hndicaps. La importancia y necesidad de este criterio ha variado
considerablemente a lo largo de la historia de las DA.
El componente de exclusin surgi con la finalidad de delimitar el mbito de actuacin de las DA dentro de la Educacin Especial, diferencindolo del de otros trastornos o problemas (Aguilera & Garca, 2003), de manera que en los
primeros momentos se prim el nfasis en la diferenciacin de las DA frente a otros problemas, excluyendo la posibilidad de diagnosticar DA cuando existiera la presencia de otro tipo de trastornos o factores extrnsecos al individuo.
Este hecho, llev a la identificacin de los alumnos con DA sobre la base de lo que no son, suponiendo este hecho
tres aspectos negativos: a) el nfasis en la exclusin hace que la identificacin de las caractersticas inclusivas sobre
las DA, ms unidas a la evaluacin e intervencin de estos alumnos, sea ms difcil; b) constituye una definicin negativa que aade poca claridad conceptual, coartando la comprensin del trastorno que define; y c) muchas de las
condiciones que son excluidas de las DA constituyen posibles factores que interfieren con el desarrollo de aquellas
habilidades cognitivas bsicas conducentes a los problemas acadmicos que forman la base de las DA (Bradley, Danielson, & Hallahan, 2002). A su vez, a dichas limitaciones se uni el hecho de que el esfuerzo por corroborar la especificidad de las DA tampoco se viera apoyado por las conclusiones obtenidas en diferentes investigaciones en
algunos trastornos (Kaplan, Dewey, Crawford, & Wilson, 2001; Moraza & del Campo, 2002); apoyndose ms la idea
que el origen del criterio de exclusin aluda ms a razones de tipo social y legal que a razones cientficas.
Todo ello llev a cuestionar la validez del criterio de exclusin en la conceptualizacin de las DA, y a que dichas
posiciones excluyentes se fueran suavizando progresivamente en las diferentes conceptualizaciones hasta pasar a admitir la comorbilidad en las DA. Por lo tanto, se entiende que las DA pueden coexistir con otros tipos de trastornos del
desarrollo o condiciones discapacitantes, siempre y cuando las DA no sean consecuencia derivada de dichos trastornos y condiciones, siendo por lo tanto posible el establecimiento del diagnstico dual de los dos tipos de trastornos
concomitantes; en algunos casos, tal como se recoge a continuacin.
No obstante, esta realidad de comorbilidad es difcil de operacionalizar a nivel prctico, resultando muchas veces
difcil de delimitar el problema o trastorno que es primario o secundario, y plantendose importantes problemas relativos al diagnstico a veces diferencial o, a veces dual de las DA (Ortiz, 2004; Pennington, 2006). En este sentido, es
notable el nmero de investigaciones que se han focalizado en el estudio del criterio de exclusin de las DA con diferentes trastornos o condiciones discapacitantes (Mayes & Calhoun, 2006), como los siguientes.
El retraso mental. En este caso la necesidad de un diagnstico diferencial entre ambas problemticas es clara, ms
an teniendo en cuenta que las diferencias y necesidades de intervencin educativa no seran las mismas en funcin
de que stas sean debidas a la presencia de DA o de Retraso Mental (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007). En este
sentido existen diferentes criterios para el establecimiento de dicho diagnstico. En primer lugar los alumnos con DA
presentan un patrn en los test de inteligencia con puntos altos y bajos, contrariamente al perfil plano, siempre por
debajo de la media caracterstico de los alumnos con retraso mental (Wong, 1996b). De igual forma, estos alumnos
presentan un bajo rendimiento en todas las reas, mientras que en los alumnos con DA ese bajo rendimiento est vinculado a determinadas reas especficas (Ortiz, 2004).
Las deficiencias sensoriales. En estos casos ser necesario diagnosticar por separado ambos trastornos, teniendo en
cuenta que para el diagnstico de las DA ser necesario contar con instrumentos y procedimientos de evaluacin diferenciados y adaptados a las caractersticas especiales del alumnado con deficiencias sensoriales (Ortiz, 2004).
En cuanto a la exclusin debido a factores extrnsecos se ha hecho referencia por una parte a situaciones de deprivacin o de deficiencia socio-econmica, cultural o lingstica, y por otra parte, a una instruccin inadecuada.
Con relacin a la exclusin en base a variables socio-econmicas, culturales, es obvia la influencia de este tipo de
factores extrnsecos en el desarrollo del lenguaje (Hart & Risley, 1999), lo cual a su vez est relacionado con el logro

12

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

de una competencia en ciertas habilidades acadmicas (Whitehurst & Lonigan, 1998; 2001). No en vano, muchas de
las condiciones extrnsecas que son excluidas como variables potenciales para la presencia de DA interfieren significativamente con el desarrollo de variables cognitivas y lingsticas que llevan a la presencia de dficits acadmicos, y
finalmente, conducen a la presencia de DA (Phillips & Lonigan, 2005). Y a su vez, las prcticas instruccionales dirigidas a la mejora de las habilidades bsicas relacionadas con las DA han resultado ser igualmente efectivas en nios
pertenecientes a contextos deprivados socio-cultural o econmicamente (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider,
& Mehta, 1998; National Reading Panel, 2000; Fletcher & Reschly, 2005; Lyon et al., 2001). En definitiva, existe muy
poca evidencia de que las caractersticas de alumnos con dificultades lectoras y las formas de intervenir varen en funcin del estatus socio-econmico (Fletcher et al., 2007). Por todo lo dicho, parece sensato afirmar que el criterio para
excluir a los nios con deprivacin socio-econmica y cultural de las DA responde ms a criterios econmicos y polticos de distribucin de recursos que a evidencias empricas que corroboren las diferencias existentes en el patrn de
caractersticas de los problemas en lectura en aquellos alumnos con DA pertenecientes a grupos sociales con deprivacin (Lyon et al., 2001); corroborndose contrariamente que las manifestaciones de las DA son similares independientemente del estatus socio-econmico y cultural.
Con relacin a las diferencias de carcter lingstico toma especial importancia el diagnostico diferencial frente a las
DA, puesto que ambos tipos de condiciones presentan unas necesidades de intervencin especficas (Fletcher, et al.,
2007). En este sentido, Ortiz (2004) sintetiza algunos de los aspectos a tener en cuenta para la identificacin y evaluacin de DA en el caso de alumnos con diferencias culturales o lingsticas, entre otras: a) evaluar al alumno en su lengua dominante; b) no utilizar pruebas estandarizas en la evaluacin de la capacidad intelectual, no siendo ni siquiera
recomendables las pruebas no verbales, optndose por la utilizacin alternativa de la evaluacin dinmica; c) valorar
el rendimiento en base a una evaluacin informal y basada en el currculo de la lectoescritura en la lengua nativa y
oficial, y siempre comparando el rendimiento en sta ltima con el de otros alumnos de su misma edad y que no presenten DA; admitindose como necesario el que el bajo rendimiento sea en las dos lenguas.
Deficiencias en la instruccin. Hoy en da, en lnea con los nuevos modelos de identificacin de las DA, tales como
el modelo de respuesta a la intervencin, la consideracin de la respuesta del alumnado a una instruccin especfica
de calidad y eficaz para la intervencin en las DA es clave en la identificacin de las DA. Por ello, el criterio instruccional, que es uno de los menos examinados, es quiz de los ms importantes para la determinacin de las DA.
Alteraciones emocionales severas. En este caso son varias las investigaciones que han corroborado la existencia de
mayores problemas emocionales en alumnos con frente a sin DA (Cabanach & Valle, 1998; Geisthardt & Munsch,
1996; Maag & Reid, 2006; McBride & Seigel, 1997), de manera que toma un inters primordial el tener en cuenta la
posible concomitancia con las DA de estos tipos de trastornos emocionales y conductuales y se propone la necesidad
de identificar e intervenir tempranamente en el alumnado con DA, con el fin evitar posteriormente posibles problemas
emocionales resultado de la no intervencin previa de las DA acadmicas especficas.
Trastornos por dficit de atencin e hiperactividad. El TDAH repercute negativamente en el rendimiento y los logros
acadmicos del alumnado de las diferentes etapas, si bien de manera ms inespecfica y difusa que en el caso de las
DA (Barkley, 2006; Hechtman et al., 2004). Sin embargo, cuando dicho trastorno se presenta concomitantemente con
las DA los efectos adversos sobre el rendimiento acadmico del alumnado son an mayores que los derivados de ambos trastornos individualmente (Faraone, Biederman, Monuteaux, Doyle, & Seidman, 2001; Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000; McNamara, Willoughby, Chalmers, & YLC-CURA, 2005; Smith & Adams, 2006; Tirosh, Berger,
Cohen-Ophir, Davidovitch, & Cohen, 1998). Por este motivo resulta esencial contar con tcnicas apropiadas que permitan su diagnstico dual, puesto que, no en vano, estos alumnos necesitarn de intervenciones psicoeducativas ms
amplias y profundas (Faraone et al., 2001; Smith & Adams, 2006), y que tengan en cuenta las caractersticas especficas que determina la concomitancia de ambos trastornos. As, las caractersticas de inatencin deben ser tenidas en
cuenta de manera especfica en el diseo de los programas de instruccin, mediante la aplicacin de estrategias que
potencien la atencin del alumno en la tarea, tal como se ejemplifica con el uso de auto-instrucciones o de tareas colaborativas, etc. (Garca, Presentacin & Miranda, 2001).
Para el diagnstico de la coexistencia es necesario que el alumno cumpla con los criterios para diagnosticar de modo independiente las DA y el TDAH en cuyo caso el criterio diagnstico ms utilizado es el fijado en el DSM IV- TR
(APA, 2000). En dicho diagnstico es importante considerar el subtipo de TDAH con el que se puede identificar al
alumno, explorando con detalle los problemas atencionales que pueda presentar ya que es la inatencin el punto clave en la asociacin del TDAH y el bajo rendimiento (Ortiz, 2004). Diferentes estudios han demostrado cmo la coe-

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

13

xistencia con las DA solo se da en ciertos subtipos de TDAH, concretamente en aqullos que presentan dficit atencionales, subtipos inatento (TDAH-I) y combinado (TDAH-C) (Lahey, Pelma, & Stein, 1998; Merrel & Tymms, 2001;
Miranda, Garca, & Jara, 2001). Especficamente, en relacin al estudio del patrn atencional en alumnos con DA o
TDAH se han obtenido resultados que corroboran cmo mientras los alumnos con DA presentan dficit en la atencin
selectiva, los alumnos con TDAH revelan problemas a nivel de atencin sostenida; lo que puede ser un indicador de
gran ayuda para diferenciar a los alumnos con uno u otro tipo de trastorno (Ortiz, 2004).
Ya para finalizar el anlisis de este criterio conceptual definitorio de las DA, decir que como consecuencia de la alta
tasa de concomitancia o solapamiento existente entre los diferentes trastornos del desarrollo y especficamente entre
las DA y diferentes trastornos del desarrollo, se ha optado por el desarrollo de nuevos conceptos que expliquen esa alta concomitancia, como el de desarrollo atpico del cerebro (Atipical Brain Development ABD) (Gilger & Kaplan,
2001; Kaplan, Dewey, Crawford & Wilson, 2001; Kaplan, Wilson, Dewey & Crawford, 1998). El desarrollo atpico del
cerebro no hace referencia a un nuevo trastorno del desarrollo sino a un concepto integrador de la etiologa que explique la variedad de sntomas presentes en diferentes individuos, y que seala el amplio abanico de problemas en el desarrollo que aparecen en los diferentes solapamientos que se dan en algunos nios. Mediante su uso, el nfasis en la
categorizacin y diagnstico pierde nfasis a favor de la evaluacin de los puntos fuertes y dbiles presentes en los
alumnos que presentan concomitancia de trastornos. Esto resulta mucho ms importante y relevante para el desarrollo
de intervenciones y respuestas educativas adecuadas a las caractersticas especficas de cada persona (Kaplan, Dewey,
Crawford, & Wilson, 2001).
En definitiva, en base a todo lo dicho, parece pertinente y necesario el adoptar en la conceptualizacin de las DA el
criterio de exclusin con las matizaciones hechas a lo largo de este apartado en relacin a los diferentes trastornos y
condiciones o variables contextuales y externas reseadas.
3.5. Criterio de discrepancia
El criterio de discrepancia aptitud-logro constituye el punto clave que en la prctica se utiliza para la identificacin y
el diagnstico de las DA a pesar de las duras crticas vertidas en contra de su utilizacin dirigidas hacia los propios
mtodos utilizados para establecer la discrepancia, a la no existencia de un criterio comn y nico de corte para determinar la discrepancia necesaria para el diagnstico de DA (Deni & Anderton, 1998) o a las limitaciones relacionadas con la propia aplicacin del criterio de discrepancia.
En este ltimo caso, por una parte, el hecho de depender para el diagnstico de las DA de las medidas del CI lleva a
que el diagnstico y la asignacin de la intervencin especfica para las dificultades de aprendizaje que presenta el nio se posterguen en el tiempo (Siegel, 2003). Esta realidad lleva a perder los aos ms ptimos para prevenir dichas
dificultades de aprendizaje mediante intervenciones preventivas o remediadoras (Gresham, 2002; Vellutino, Scanlon,
Small & Fanuele, 2006; Vellutino, et al., 1996). Por otra parte, como consecuencia de la correlacin altamente significativa que se da entre el CI y el nivel socioeconmico existe una estimacin menor de DA frente a bajo rendimiento
en nios con un nivel socioeconmico bajo o de deprivacin (Barwick & Siegel, 1996; Siegel & Himel, 1998).
De igual modo, el diagnstico en base al criterio de discrepancia frente a otras propuestas de evaluacin ofrece otra
limitacin, y es que el criterio de discrepancia no aporta datos significativos a tener en cuenta como guas o indicadores sobre el tipo de instruccin o prcticas educativas ms apropiadas para las DA que presente el alumnado. Al igual
que tampoco proporciona datos que permitan diferenciar si las DA que presenta el alumno son causadas principalmente por dficit en la instruccin o por el contrario, por dficit a nivel biolgico en las habilidades cognitivas subyacentes a las DA.
Al final todas estas caractersticas dieron lugar a un arduo debate sobre el criterio de discrepancia, dnde se cuestionaban ya no solo su fiabilidad en el clculo de la discrepancia, o sus lmites en la aplicacin; sino su propia validez
para el diagnstico de las DA. En este sentido son muchas las crticas vertidas por la investigacin que niegan cada
uno de los principios bsicos en los que se fundamenta el criterio de discrepancia. Crticas que se iniciaron en los
aos 80 (Siegel, 1989), y que siguen encontrando nuevos apoyos en la investigacin tal como demuestra el monogrfico del 2003 de la revista Journal of Learning Disabilities (DAngiulli & Siegel, 2003; Jimnez, Siegel, & Lpez, 2003;
Jimnez et al., 2003; Meyer, 2000; Molfese, Modglin, & Molfese, 2003; Siegel, 2003; Share & Silva, 2003; Stage, Abbot, Jenkins, & Berninger, 2003). Dichas crticas se recogen brevemente a continuacin.
No existe relacin entre el CI y los procesos cognitivos clave en las DA. En primer lugar, no existe relacin alguna entre los dficit en los procesos cognitivos que subyacen a las DA y el CI. As, los dficit cognitivos subyacentes a las DA

14

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

estn mnimamente correlacionados con las medidas de inteligencia global que se utilizan en el diagnstico. El CI
descansa sobre conocimientos semnticos o habilidades de razonamiento, pero no sobre habilidades cognitivas que
se consideran bsicas en el dominio y rendimiento acadmico (Vellutino et al., 1996), como se ejemplifica en la conciencia fonolgica para la lectura (Lyon, 1995; Scarborough, 1998). Mostrando diferentes estudios la irrelevancia del
CI en las dificultades de aprendizaje, tal como se ha corroborado en diferentes investigaciones en el mbito de la lectura, que es sin duda el ms estudiado (Jimnez & Rodrigo, 1994; Rodrigo & Jimnez, 2000).
El CI sigue un enfoque psicomtrico de la inteligencia. En segundo lugar, el CI, que generalmente es operativizado mediante el uso de las Escalas de Inteligencia Wechsler, no es considerado tampoco una medida correcta para evaluar el
potencial de aprendizaje del alumno (Siegel, 1998), al estar ms relacionada con conocimientos aprendidos como el
vocabulario o conocimientos semnticos. Por estos motivos, parece ms pertinente la utilizacin de teoras de la inteligencia derivadas del enfoque del procesamiento de la informacin, que vayan ms all de la inteligencia concebida
clsicamente y su evolucin; intentando describir y explicar la inteligencia en trminos de capacidades bsicas de procesamiento, estrategias de metacognicin y conocimientos de base (Das, 1972; Gardner, 1983; Sternberg, 1984).
Influencia de factores externos en la discrepancia. En tercer lugar, el criterio de discrepancia no parece ser estable en
el diagnstico, sino que es susceptible de factores como: la edad de identificacin (Scarborough, 1998; Felton, 1998;
Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996), los antecedentes educativos (Vellutino, et al., 1996), el nivel
socioeconmico (Barwick & Siegel, 1996; Siegel & Himel, 1998), el gnero (Share & Silva, 2003), o el contexto (Molfese, Modglin & Molfese, 2003).
El perfil de rendimiento en los alumnos, discrepantes o no. En cuarto lugar, numerosas investigaciones se han focalizado en comparar los perfiles cognitivos y de rendimiento de alumnos discrepantes, es decir, con DA y no discrepantes o con bajo rendimiento (en adelante BR). Desde los perfiles de rendimiento las diferentes investigaciones han
corroborado que los alumnos con DA obtienen puntuaciones significativamente inferiores en el rendimiento a los
alumnos con BR; lo que lleva a la interpretacin de que son los alumnos con DA los que ocuparan la parte ms baja
en la eficacia en el rea acadmica evaluada (Shaywitz, Fletcher, Holahan, & Shaywitz, 1992; Gresham, MacMillan,
& Bocian, 1996).
El perfil cognitivo en los alumnos, discrepantes o no. Lo que realmente justifica la distincin entre DA y BR como dos
problemas diferentes son las diferencias en los perfiles cognitivos de los alumnos con DA y BR. Ello justificara el uso
del criterio de discrepancia para su diferenciacin, con el fin de dar el tratamiento educativo ms adecuado y especfico a cada grupo. Sin embargo, nuevamente el criterio de discrepancia no encuentra justificacin desde esta lnea de
investigacin (Hoskyn & Swanson, 2000; Stuebing, Fletcher, LeDoux, Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2002), confirmndose su escasa validez.
Relacin entre el CI y el rendimiento. En quinto lugar, otro de los supuestos del concepto de discrepancia es que el
CI predice el rendimiento; sin embargo, tampoco la evidencia emprica corrobora este supuesto (Meyer, 2000).
Pronstico y respuesta a la intervencin. En ltimo lugar, otra de las crticas est relacionada con el supuesto de que
el CI determina quin va a responder mejor a la intervencin, o un desarrollo o pronstico diferente en el dominio de
las habilidades acadmicas. Sin embargo, en esto tampoco ha encontrado apoyo desde la investigacin el criterio de
discrepancia. En relacin al pronstico diferente en alumnos con y sin discrepancia, son diferentes los estudios longitudinales a largo plazo que apoyan la no diferencia en el pronstico en funcin del criterio de discrepancia (ver Flowers, Meyer, Lovato, Wood, & Felton, 2001; Shaywitz et al., 1999; Wristers, Francis, Foorman, Fletcher, & Swank,
2002). En cuanto a la respuesta a la intervencin, se ha comprobado que los alumnos con bajo rendimiento y alto CI
no responden mejor que aquellos otros con bajo rendimiento y bajo CI al tratamiento (Jimnez, Ortiz et al., 2003; Stage, Abbot, Jenkins, & Berninger, 2003; Vellutino, Scanlon, & Lyon, 2000); no existiendo estudios que apoyen una interaccin que prediga efectos diferentes en la intervencin en funcin del grado de CI del alumnado (ver Mathes et al.,
2005; Torgesen et al., 2001; Vellutino, Scanlon, & Lyon, 2000; Vellutino, Scanlon, Small, & Faneule, 2006).
En conclusin, de todo lo dicho parece ms que justificado el rechazo al uso del criterio de discrepancia tal como se
conceptualiza actualmente para el diagnstico de las DA en la lectura, y muy probablemente por extensin al de otras
reas (Meyer, 2000). Sin embargo, pese a ello, el criterio de discrepancia contina siendo la pieza clave en la deteccin y diagnstico de las DA.
As, frente al criterio de discrepancia CI-rendimiento son varias las alternativas propuestas por diferentes investigadores y organizaciones profesionales, si bien estas propuestas tambin son fuente de crticas. En esta lnea iran las propuestas de operacionalizacin de las DA recogidas anteriormente en las que se pone el nfasis en el anlisis de los

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

15

procesos cognitivos subyacentes a las DA. Otra de las alternativas propuestas se basa en la utilizacin de criterios de
discrepancia pero no entre CI-rendimiento, sino entre comprensin oral-escrita; discrepancia que se ha comprobado
ms precisa en el tiempo y no dependiente de variables como el gnero (Badian, 1999; Aaron, 1991; Stanovich,
1993). Otra lnea de alternativas al criterio de discrepancia se basa en la evaluacin del dficit en el componente nuclear de las DA. Otra alternativa es la de fallos en la respuesta al tratamiento (Berninger & Abbot, 1994) en la que el
fallo o la no respuesta de un nio a un determinado protocolo validado de tratamiento determina su diagnstico como
con DA. Esta propuesta tampoco ha estado exenta de crticas (Fletcher & Foorman, 1994). Sin embargo, su auge y
apoyo por la investigacin (Deshler et al., 2005) y las propias organizaciones profesionales (NJCLD, 2005) es ms que
considerable y debe tenerse en cuenta, al igual que sus beneficios para la prevencin y el tratamiento de alumnos con
DA y/o BR.
3.6. Criterio de Respuesta a la Intervencin
Tal como se ha desprendido de la revisin conceptual del mbito de las DA, los diferentes criterios conceptuales que
las definen a lo largo de la historia, y que se han repetido de manera continuada en sus diferentes tipos de definiciones, no han incluido por lo general, este nuevo criterio de respuesta a la intervencin. Sin embargo, su relevancia,
aportacin y el cambio que supone para el diagnstico de las DA hace necesaria su inclusin aqu.
Dicho criterio surge en el ao 2004. En este ao como consecuencia de la revisin en el 2004 de la normativa legislativa en Estados Unidos de la Ley IDEA - The Individuals with Disabilities Education Act (2004), por primera vez, el
mbito normativo y legislativo se rinde a la evidencia cientfica como marco que debe justificar y fundamentar las decisiones educativas a tener en cuenta en relacin al alumnado con DA; lo que supone un cambio relevante y fundamental incluso para el propio desarrollo histrico de las DA.
En esta reautorizacin de la legislacin en el 2004, si bien la conceptualizacin de las DA no vara de anteriores propuestas legislativas, s que los estatutos que regulan el proceso de identificacin variaron considerablemente, asumiendo el criterio que hemos definido como criterio de respuesta a la intervencin. As, especficamente en estos
estatutos se determina, que no es necesario el uso del CI para la identificacin del alumnado con DA, y se permite el
uso de modelos de identificacin de las DA que incluyan como criterio la respuesta a la intervencin (IDEA, 2004).
En base a dichas ideas, posteriormente en el ao 2006, la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin del Departamento de Educacin en Estados Unidos (Office of Special Education and Rehabilitative Services OSERS, 2006) public la regulacin federal que desarrolla las normas establecidas para la identificacin de alumnos
con DA. En stas se establece la siguiente normativa dirigida a los diferentes estados. Se puede exigir a las diferentes
agencias locales de educacin que no usen el criterio de discrepancia para determinar si el alumnado tiene o no DA.
En segundo lugar, se debe permitir el uso de un proceso que determine si los estudiantes responden a una intervencin fundamenta cientficamente. Y por ltimo, se pueden permitir otros procedimientos alternativos de identificacin
contrastados y fundamentados en los resultados de la investigacin.
En definitiva con este nuevo reglamento se est fomentando por una parte, la necesidad de que exista una vinculacin entre la legislacin y las prcticas educativas en el alumnado con DA y la investigacin, que las fundamente y
justifique. Algo tan necesario y que se haba ya fundamentado a lo largo del desarrollo histrico de la disciplina con
sus peculiaridades. Y por otro lado se apoya la idea de que las DA no pueden ser diagnosticadas sin una evidencia
que determine que el alumnado ha recibido una prctica instruccional efectiva, fundamentada tambin en la evidencia cientfica. Para lo cul proponen el criterio de respuesta a la intervencin, en el que se exige: a) evidencias de que
el alumnado haya recibido una instruccin especfica en relacin al rea acadmica especfica, y, b) que exista un seguimiento continuado en diferentes intervalos de tiempo sobre la respuesta del posible alumnado con DA a la instruccin. A partir de estas dos dimensiones se establecer el diagnstico o no de las DA. Con todo ello se enfatiza el
importante rol de la instruccin para la prevencin de las DA, y tambin para su identificacin, frente al criterio de
discrepancia.
4. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN ESPAA
En Espaa, con la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) se
hizo referencia por primera vez al trmino de DA, utilizado como sinnimo del concepto amplio de necesidades educativas especiales (en adelante NEE) (Jimnez y Hernndez, 1999; Ortiz, 2004). En dicho marco legislativo se consideraba que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y el profesor observa una diferencia entre

16

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

l y el resto de la clase en los aprendizajes instrumentales que debera haber conseguido de acuerdo con su edad o nivel escolar, e independientemente de cul sea la causa de esta dificultad: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales graves, diferencias culturales o instruccin inapropiada o insuficiente (MEC, 1992). Asumiendo
esta conceptualizacin no se contemplaban las DA como una condicin diagnstica especfica, sino que con este trmino se haca referencia a las dificultades que puede tener un alumno en su aprendizaje, independientemente de qu
causa sea la que provoque dicha dificultad. A su vez, dentro del continuo de NEE, las DA se situaran en el extremo
de problemticas de carcter ms transitorio y de menor incidencia (Jimnez, 1999); lo que entra en plena confrontacin con lo constatado empricamente en torno a las DA como un problema que abarca todo el ciclo vital.
Sin embargo, con la posterior aprobacin en 2006 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) tuvo lugar un cambio significativo clave para el futuro desarrollo del campo de las DA en nuestro pas. En esta ley, por primera vez, se hace referencia explcita a la consideracin de las dificultades especficas de aprendizaje como una categora propia de
diagnstico en la Educacin Especial, referida a los problemas concretos que experimentan algunos alumnos en el
aprendizaje, en lnea con la concepcin restringida del trmino dominante en el mbito cientfico internacional. Concretamente en el artculo 71.2 del Captulo I del Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo, se detalla que Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos/as que requieran
una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje (), puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo
caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Con la aprobacin de esta Ley han tenido lugar en nuestro pas una serie de cambios importantes a nivel normativo
que pueden influir en el futuro desarrollo del campo de las DA y en la respuesta que desde el mbito educativo se d
a este colectivo.
As entre los principios y fines de la educacin recogidos en la propia Ley se pueden extraer algunos vinculados al
campo de las DA. De este modo encontramos la asuncin de la equidad en la educacin, que garantiza la igualdad
de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin, y acta como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. Por
otra parte, es tambin positiva la asuncin de la atencin a la diversidad como principio fundamental de toda la enseanza bsica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades, adoptndose las medidas organizativas y curriculares pertinentes. Ya por etapas educativas, en la
Educacin Primaria se pone especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las DA y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. En relacin a este ltimo aspecto de deteccin de las dificultades de aprendizaje, legislativamente se
marca que al finalizar el segundo ciclo se realizar una evaluacin diagnstica de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos, lo que posibilitar la deteccin de las DA especficas. En cuanto a la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) se enumeran entre las medidas de atencin al alumnado con necesidades una
referida a los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, entre los cuales por primera vez s se reconoce a los alumnos con DA. Igualmente se fija la evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas que permitir detectar dificultades especficas. De este modo, tanto en Primaria
como en ESO las evaluaciones generales de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos pueden convertirse en marco de referencia en el diagnstico de DA, siempre y cuando se establezca en cada una de las
competencias relacionadas con las reas instrumentales el nivel considerado bsico que debe alcanzar todo el alumnado en cada momento.
Pese a estos pequeos avances, sorprende y es significativo que en el Ttulo II de la LOE dedicado al alumnado con
necesidad especfica de apoyo no exista una seccin concreta dirigida a los alumnos con DA. nicamente se fijan de
manera general dentro de lo principios ms relevantes aplicables al alumnado con DA, que: a) se apoyar una identificacin temprana de las necesidades educativas especiales, a travs de los procedimientos y recursos precisos que especifiquen las diferentes Administraciones Educativas, establecindose dos evaluaciones de diagnstico de las
competencias bsicas, al final del segundo ciclo de la Educacin Primaria, y del segundo curso de la ESO; y por otra
parte que, b) la atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin.
Por lo tanto, gracias al establecimiento de la LOE, en Espaa se ha producido un avance relevante en torno al tema
de las DA, si bien a partir de los parmetros o principios bsicos establecidos por la Ley, son las Administraciones

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

17

Educativas autonmicas las responsables de desarrollar y concretar dichos principios, cosa que hasta el momento parece no estar llevndose a cabo de manera sistemtica, salvo la excepcin de algunas autonomas que en el mbito de
sus competencias s han desarrollado y concretado medidas especficas dentro del mbito de las DA, como Canarias y
Baleares; el resto de las Administraciones Educativas, si bien en general consideran las directrices generales marcadas
por la LOE, todava no las concretan, olvidando incluso en ocasiones la referencia a aspectos bsicos y muy importantes, como es el principio de prevencin y deteccin temprana de las DA (ver para una revisin Fidalgo & Robledo,
2010). Sea como sea la LOE ha supuesto un cambio de paradigma que casi con total probabilidad impulsar un mayor desarrollo de medidas especficas de evaluacin y tratamiento adecuado al alumnado con DA, si bien se requiere
para ello el impulso de profesionales de la Psicologa y la Educacin que se impliquen y, en base a los conocimientos
cientficos actuales proporcionados en el mbito de las DA, conjuntamente desarrollen medidas especficas y funcionales.
REFERENCIAS
Aaron, P. G. (1991). Can reading disabilities be diagnosed without using intelligence tests? Journal of Learning Disabilities, 24(3), 178-186.
Aguilera, A., & Garca, I. (2003). El concepto de las dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera (Coor.) Introduccin a
las dificultades de aprendizaje (pp. 39-82). Madrid: McGraw-Hill.
American Psychiatric Association (1995). Breviario DSM-IV. Criterios Diagnsticos. Barcelona: Masson. (Orig.: 1994).
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4 ed., rev. ed.). Washington D.C: American Psychiatric Association.
Association for Children with Learning Disabilities (1986). ACLD definition: Specific learning disabilities. ACLD Newsbriefs, 15-16.
Badian, N. A. (1999). Reading disability defined as a discrepancy between listening and reading comprehension: A
longitudinal study of stability, gender differences, and prevalence. Journal of Learning Disabilities, 32(2), 138-148.
Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3rd ed.). New
York: Guildford Press.
Barwick, M. A., & Siegel, L. S. (1996). Learning difficulties in adolescent clients of a shelter for runaway and homeless
street youths. Journal of Research on Adolescence, 6(4), 649-670.
Bateman, B. (1965). An educational view of diagnostic approach to learning disorders. In J. Hellmuth (Ed.), Learning
disorders: Vol. 1. (pp. 219-239). Seattle, WA: Special Child Publications.
Bentez, A. (2010). Neurobiologa y neurogentica de la dislexia. Neurologa: Publicacin oficial de la Sociedad Espaola de Neurologa, 25(9), 563-581
Berninger, V. W., & Abbot, R. D. (1994). Redifining learning disabilities. Moving beyond aptitude-achievement discrepancies to failure to respond to validated treatment protocols. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp. 163-183). Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing Co.
Blau, V., van Atteveldt, N., Ekkebus, M., Goebel, R., & Blomert, L.(2009). Reduced neural integration of letters and
speech sounds links phonological and reading deficits in adult dyslexia. Current Biology, 19 (6) 503-508.
doi:10.1016/j.cub.2009.01.065).
Boada, R., & Pennington, B. F. (2006). Deficient implicit phonological representations in children with dyslexia.
Journal of Experimental Child Psychology, 95(3), 153-193
Bookheimer, S. Y., & Dapretto, M. (1996). Functional neuroimaging of language in children: Current direction and future chanllenges. In R. W. Thatcher, G. R. Lyon, J. Rumsey, & N. Krasnegor (Eds.), Developmental neuroimaging:
Mapping the development of brain and behaviour (pp. 143-155). San Diego, C.A.: Academic Press.
Bradley, R., Danielson, L., & Hallahan, D. P. (2002). Identification of Learning Disabilities: Research to Practice. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Bryan, T., Burstein, K., Ergul, C. (2004). The social-emotional side of learning disabilities. A science-based presentation of the state of art. Learning Disability Quarterly, 27, 45-51.
Cabanach, R., & Valle, A. (1998). Caractersticas afectivo-motivacionales de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. En V. Santiuste, & J. A. Beltrn (Eds.), Dificultades de Aprendizaje (pp. 261-277). Madrid: Sntesis.
Campo, M. E. (2002). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Madrid: Sanz y Torres.

18

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

Clements, S. D. (1966). Minimal brain dysfunction in children: Terminology and identification: Phase one of a threephase Project. NINDS Monographs, 9, Public Health Service Bulletin No. 1415. Washington: DC: U.S. Department
of Health, Education, and Welfare.
Cruddace, S. A., & Riddell, P. M. (2006). Attention processes in children with movement difficulties, reading difficulties or both. Journal of abnormal child psychology, 34(5):675-683.
Cruickshank, W. M. (1979). Learning disabilities: A definitional statement. In E. Pollak (Ed.), Issues and initiatives in learning disabilities: selected papers from the first National Conference on Learning Disabilities. Ottawa: Canadian Association for Children with Learning Disabilities.
DAngiulli, A., & Siegel, L. S. (2003). Cognitive functioning as measured by the WISC-R. Journal of Learning Disabilities, 36(1), 48-59.
Das, J. P. (1972). Patterns of cognitive ability in nonretarded and retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 77, 6-12.
Deni, J., & Anderton, J. (1998, April). A systematic analysis of learning disability definitions and criteria across status.
Paper presented at the meeting of the National Association of School Psychologist, Orlando, F. L.
Deshler, D. D., Mellard, D. F., Byrd, S. E., Compton, D. L., Fuchs, E., Fuchs, L. S., & Reschly, D. J. (2005). Research
Topics in Responsiveness to Intervention: Introduction to the Special Series. Journal of Learning Disabilities, 38(6),
483-484. Elbert, A., Lovett, M. W., Cate-Carter, T., Pitch, A., Kerr, E. N., & Barr, C. L. (2011). Genetic variation in
the KIAA0319 5 Region as a Possible Contributor to Dyslexia. Behavior Genetics, 41(1), 77-89.
doi:10.1007/s10519-010-9434-1 Faraone, S. V., Biederman, J., Monuteux, M. C., Doyle, A. E., & Seidman, L. J.
(2001). A psychometric measure of learning disabilities predicts educational failure four years later in boys with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Attention Disorders, 4(4), 220-230.
Felton, R. H. (1998). The development of reading skills in poor readers: Educational implications. In C. Hulme, & M.
Joshi (Eds.), Reading and Spelling: Developmental Disorders (pp. 219-234). Erlbaum, N. J.
Fidalgo, R., & Robledo, P. (2010). El mbito de las dificultades especficas de aprendizaje en Espaa a partir de la Ley
Orgnica de Educacin. Papeles del psiclogo, 31(2), 171-182.
Fletcher, J. M., & Reschly, D. J. (2005, Winter). Changing procedures for identifying learning disabilities: The danger of
perpetuating old ideas. The School Psychologist, 1015.
Fletcher, J. M., Coulter, W. A., Reschley, D. J., & Vaughn, S. (2004). Alternative approaches to the definition and identification of learning disabilities: Some questions and answers. Annals of Dyslexia, 54, 304-331.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities. From identification to intervention. New York: The Guildford Press.
Flowers, L., Meyer, M., Lovato, J., Wood, F., & Felton, R. (2001). Does the third grade discrepancy status predict the
course of reading development? Annals of Dyslexia, 51, 49-71.
Foorman, B. R., Francis, D. J., Fletcher, J. M., Schatschneider, C., &Mehta, P. (1998). The role of instruction in learning
to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90, 37-55.
Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Stuebing, K. K., Shaywitz, B. A., & Fletcher, J. M. (1996). Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal, individual growth curces analysis. Journal of Educational Psychology, 88(1), 3-17.
Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P., & Young, C. (2003). Responsiveness-to-intervention: Definitions, evidence, and implications for the learning disabilities construct. Learning Disabilities: Research and Practice, 18(3), 157-171.
Gadner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Garca, J. N. (1998). Historia y concepto de las dificultades de aprendizaje. En V. Santiuste & J. A. Beltrn (Eds.,), Dificultades de aprendizaje (pp. 17-46). Madrid: Sntesis.
Garca, J. N. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Ariel.
Garca, R., Presentacin, M. J., & Miranda, A. (2001). Subtipos de TDAH y rendimiento lector: Directrices prcticas
para la intervencin. En A. Miranda (Comp.) Actas del I Congreso Internacional de Atencin y Dificultades de
Aprendizaje (pp. 99-118). Mlaga: Aljibe.
Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C., & Adams, A. M. (2006). Working memory in children with reading disabilities. J Exp Child Psychol. 2006 Mar;93(3):265-81.
Geisthardt, C., Munsch, J. (1996). Coping with school stress: A comparison of adolescents with and without learning
disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29, 287-296.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

19

Gil, M. D., Soriano, M., & Jarque, S. (2002). Caractersticas socioafectivas y conductuales que influyen en las dificultades de aprendizaje. En M. E. Campo (Ed.) (2002). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica (pp.
251-298). Madrid: Sanz y Torres.
Gilger, J. W. (2001). Current sigues in the neurology and genetics of learning-related traits and disorders: Introduction
to the special issue. Journal of Learning Disabilities, 34, 490-491.
Gresham, F. M. (2002). Teaching social skills to high-risk children and youth: preventive and remedial strategies. In M.
R. Shinn, H. M. Walker, & G. Stoner (Eds.), Interventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial approaches (pp. 403-432). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
Gresham, F. M., MacMillan, D. L., & Bocian, K. M. (1996). Learning Disabilities, low achievement, and mild mental
retardation: More alike than different? Journal of Learning Disabilities, 29, 570-581.
Haring, N. G., & Bateman, B. (1969). Introduction. In N. G. Harina (Ed.), Minimal brain dysfunction in children: Educational, medical, and health related services. (pp. 1-4). Washington, DC: U.S. Department of Health, Education,
and Welfare.
Hart, B. & Risley, T. R. (1999). The Social World of Children Learning to Talk. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing
Co.
Hechtman, L., Abikoff, H., Klein, R. G., Weiss, G., Respitz, C., Kouri, J., et al. (2004). Academic achievement and
emotional status of children with ADHD treated with long-term methylphenidate and multimodal psychosocial treatment. Journal of the American of Child and Adolescent Psychiatry, 43(7), 812-819.
Hoskyn, M., & Swanson, H. L. (2000). Cognitive processing of low achievers and children with reading disabilities. A
selective meta-analytic review of the published literature. School Psychology Review, 29, 102-119.
Hynd, G. W., & Semrud-Clikeman, M. (1989). Dyslexia and neurodevelopment pathology: Relationships to cognition,
intelligence, and reading skill acquisition. Journal of Learning Disabilities, 22, 204-216.
Individuals with Disabilities Education Act of 1990, Public Law 101-476, 101st Cong.
Individuals with Disabilities Education Act of 1997, Public Law 105-17, 105th Cong. 1st sess. (January 7, 1997).
Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, Public Law 108-446, 108th Cong. 2nd sess. (December 3, 2004).
Interagency Committee on Learning Disabilities (1987): A Report to the U.S. Congress. Bethesda, MD: National Institutes of Health.
Jimnez, J. E. (1999). Psicologa de las dificultades de aprendizaje. Madrid: Sntesis.
Jimnez, J. E., & Hernndez, I. (1999). A Spanish perspective on LD. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.
Jimnez, J. E., & Rodrigo, M. (1994). Is it true that the differences in reading performance between students with and
without LD cannot be explained by IQ? Journal of Learning Disabilities, 27, 155-163.
Jimnez, J. E., Ortiz, M. R., Rodrigo, M., Hernndez-Valle, I., Ramirez, G., Estevez, A., OShanahan, I., & Trabaue, M.
L. (2003). Do the effects of computer-assisted practice differ from children with reading disabilities with and without
IQ-Achievemente discrepancy? Journal of Learning Disabilities, 36(1), 34-48.
Jimnez, J. E., Siegel, L. S., Lpez, M. R. (2003). The relationship between IQ and reading disabilities in English-speaking Canadian and Spanish children, Journal of Learning Disabilities, 36(1), 15-24.
Kaplan, B. J., Dewey, D. M., Crawford, S. G., & Wilson, B. N. (2001). The term comorbidity is of questionable value
in reference to developmental disorders: Data and theory. Journal of Learning Disabilities, 34(6), 555-565.
Kaplan, B. J., Wilson, B. N., Dewey, D. M., & Crawford, S. G. (1998). DCD may not be a discrete disorder. Human
Movemen Science, 17, 471-490.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1985). The science of learning disabilities. San Diego: College-Hill Press.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1995). The nature of learning disabilities. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What definitions of learning disability say and dont say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2003). Learning Disability as a Discipline. In L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham
(Eds.). Handbook of research on learning disabilities (pp. 76-93). New York: Guilford.
Kavale, K. A., Holdnack, J. A., & Mostert, M. P. (2005). Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disability: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly, 28, 2-16.
Khan, A., Hmlinen, J. A., Leppnen, P. T., & Lyytinen, H. (2011). Auditory event-related potentials show altered
hemispheric responses in dyslexia. Neuroscience Letters, 498(2), 127-132. doi:10.1016/j.neulet.2011.04.074

20

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

Kibby, M. Y., & Hynd, G. W. (2001). Neurobiological basis of learning disabilities. In D. P. Hallahan, & B. K. Keogh
(Eds.), Research and global perspectives in learning disabilities (pp. 25-42). Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum.
Kirk, S. A. (1963). Behavioural diagnosis and remediation of learning disabilities. In anonimous, Proceedings of the
conference on exploration into problems of the perceptually handicapped child. Chicago: Perceptually Handicapped Children.
Lahey, B. B., Peham, W. E., & Stein, M. A. (1998). Validity of DSM-IV attention-deficit/hyperactivity disorder for young
children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 37, 695-702.
Larsen, J. P., Hoien, T., Lundberg, I., & Odegaard, H. (1990). MRI evaluation of the symmetry of the planum temporale
in adolescents with dyslexia. Brain and Language, 39, 289-301.
Leonard, C. M., & Eckert, M. A. (2008). Asymmetry and dyslexia. Developmental Neuropsychology, 33(6), 663-681.
doi:10.1080/87565640802418597
Lerner, J. & Kline, F. (2006). Learning disabilities and related disorders. Characteristics and teaching strategies. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Boletn Oficial del Estado, 13 de abril de 2007.
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Boletn Oficial del Estado, 24 de diciembre de 2001.
Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3-27.
Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Shaywitz, B. A., Torgesen, J. K., Wood, F. B., et al. (2001). Rethinking learning disabilities.
In C. E. Finn, Jr. R. A. J. Rotherham, & C. R. Hokanson, (Eds.), Rethinking special education for a new century (pp.
259-287). Washington, D.C.: Thomas B. Fordham Foundation and Progressive Policy Institute.
Maag, J. W., & Reid, R. (2006). Depression among students with learning disabilities: Assessing the risk. Journal of Learning Disabilities, 39, 3-10.
Mathes, P. G., Denton, D. A., Fletcher, J. M., Anthony, J. L., Francis, D. J., & Schatschneider, C. (2005). An evaluation
of two reading interventions derived from diverse models. Reading Research Quarterly, 40, 148, 183.
Maurer, U., Schulz, E., Brem, S., der Mark, S., Bucher, K., Martin, E., & Brandeis, D. (2011). The development of print
tuning in children with dyslexia: Evidence from longitudinal ERP data supported by fMRI. NeuroImage, 57(3), 714722. doi:10.1016/j.neuroimage.2010.10.055
Mayes, S. D., & Calhoun, S. (2006). Frequency of reading, math and writing disabilities in children with clinical disorders. Learning & Individual differences, 16(2), 145-157.
McBride, H. E. A., & Seigel, L. S. (1997). Learning disabilities and adolescent suicide. Journal of Learning Disabilities,
30, 625-659.
McNamara, J. K., Willoughby, T., Chalmers, H., & YLC-CURA. (2005). Psychosocial status of adolescents with learning disabilities with and without comorbid Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Learning Disabilities Research
& Practice, 20(4), 234-244.
Mercer, C. D., & Pullen, P. C. (2005). Students with Learning Disabilities (sixth edition). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Merrell, C., & Tymms, P. B. (2001). Inattention, hyperactivity and impulsiveness: their impact on academic achievement and progress. British Journal of Educational Psychology, 71, 43-56.
Meyer, M. S. (2000). The ability-achievement discrepancy: Does it contribute to an understanding of learning disabilities? Educational Psychology Review, 12, 315-337.
Ministerio de Educacin y Ciencia MEC (1992). Cajas rojas. Educacin Primaria. Adaptaciones Curriculares. Madrid:
MEC.
Miranda, A., Garca, R., & Jara, P. (2001). Acceso al lxico y comprensin lectora en los distintos subtipos de nios
con trastorno por deficit de atencin con hiperactividad. Revista de Neurologa Clnica, 2, 125-138.
Miranda, A., Soriano, M., & Amado, L. (2003). Anlisis de la definicin de dificultades de aprendizaje. Clasificacin.
En A. Miranda, E. Vidal-Abarca, & M. Soriano (2003), Evaluacin e Intervencin psicoeducativa en dificultades del
aprendizaje (pp. 41-66). Madrid: Pirmide.
Miranda, A., Vidal-Abarca, E., & Soriano, M. (2003). Evaluacin e Intervencin psicoeducativa en dificultades del
aprendizaje. Madrid: Pirmide.
Molfese, V. J., Modgling, A., & Molfese, D. L. (2003). The role of environment in the development of reading skills.
Journal of Learning Disabilities, 36(1), 59-68.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

21

Moraza, I., & del Campo, M. E. (2002). Conceptualizacin y etiologa de las dificultades de aprendizaje. En M. E.
del Campo (Ed.), Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica, Vol 1. (pp. 153-184). Madrid:
Sanz y Torres.
National Advisory Committee on Handicapped Children (1968). Special education for handicapped children (First Annual Report). Washington, DC: Department of Health, Education and Welfare.
National Joint Committee for learning disabilities (NJCLD) (1998). Operationalizing the NJCLD definition of learning
disabilities for ongoing assessment in schools. In memory of Samuel A. Kirk, one of the fathers of Special Education
to whom we all owe so much. Learning Disability Quarterly, 21, 186-193.
National Joint Committee for learning disabilities (NJCLD) (2005). Responsiveness to intervention and learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28, 249-260.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1988). Setter to NJCLD Member Organizations.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Learning disabilities: Issues on definition-revised. In NJCLD
(Ed.), Collective perspectives on issues affecting learning disabilities (pp. 61-66). Austin, TX: Pro-Ed.
National Reading Panel (April, 2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read (NIH Publication No. 00-4654). Bethesda, MD: National Institute of Chile Health and Human Development, National Institutes
of Health.
Ortiz, M. R. (2004). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders.
Cognition. 2006 Sep;101(2):385-413
Phillips, B. M., & Lonigan, C. J. (2005). Social correlates of emergent literacy. In M. J. Snowling, & C. Hulme (Eds.),
The science of reading handbook (pp. 173-204). Oxford, UK: Blackwell.
Poelmans, G. G., Buitelaar, J. K., Pauls, D. L., & Franke, B. B. (2011). A theoretical molecular network for dyslexia: integrating available genetic findings. Molecular Psychiatry, 16(4), 365-382. doi:10.1038/mp.2010.105
Raschle, N., Chang, M., & Gaab, N. (2011). Structural brain alterations associated with dyslexia predate reading onset.
NeuroImage, 57(3), 742-749. doi:10.1016/j.neuroimage.2010.09.055
Rodrigo, M., & Jimnez, J. E. (2000). IQ vs. phonological decoding skill in explaining differences between poor readers and normal readers in word recognition: Evidence from a naming task. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 129-142.
Scarborough, H. S. (1998). Predicting the future achievement of second graders with reading disabilities: Contributions
of phonemic awareness, verbal memory, rapid serial naming, and IQ. Annals of Dyslexia, 48, 115-136.
Share, D. L., & Silva, P. A. (2003). Gender bias in IQ-Discrepancy and Post-discrepancy definitions of reading disability. Journal of Learning Disabilities, 36(1), 4-15.
Shaw, S. F., Cullen, J. P., McGuire, J. M., & Brinckerhoff, L. C. (1995). Operationalizing a definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 586-597.
Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., & Shaywitz, S. E. (1992). Discrepancy compared to low achievement
definitions of reading disability: Results form the connectioncut Longitudinal Study. Journal of Learning Disabilities,
25(10), 639-648.
Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (1988). Hyperactivity attention deficits. In J. F. Kavanagh, & T. J. Truss (Eds.), Learning disabilities: Proceedings of the National Conference (pp. 369-523). Packton, MD: York Press.
Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Schneider, A. E., Marchoine, K. E., Stuebing, K. K., et al., (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut Longitudinal Study at adolescence. Pediatrics, 104, 1351-1359.
Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Pugh, K. R., Constable, R. T., Mencl, W. E., et al., (1998). Functional disruption in the
organization of the brain for reading in dyslexia. Neurobiology, 95, 2636-2641.
Sideridis, G. D., Morgan, P. L., Botsas, G., Padeliadu, S., & Fuchs, D. (2006). Predicting LD on the basis of motivation,
metacognition, and psychopathology: an ROC analysis. Journal of Learning Disabilities, 39(3), 215-229.
Siegel, E. & Gold, R. (1982). Educating the learning disabled. New York: Macmillan
Siegel, L. S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22, 469486.
Siegel, L. S. (2003). IQ-Discrepancy definitions and the diagnosis of LD. Journal of Learning Disabilities, 36, 1-4.
Siegel, L. S., & Himel, N. (1998). Socioeconomic status, age and the classification of dyslexics and poor readers: the
dangers of using IQ scores in the definition of reading disability. Dyslexia, 4, 90-104.

22

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

Smith, T. J., & Adams, G. (2006). The effect of comorbid AD/HD and learning disabilities and parent-reported behavioural and academic outcomes of children. Learning Disability Quarterly, 29, 101-112.
Stage, S. A., Abbot, R. D., Jenkins, J. R., & Berninger, V. W. (2003). Predicting response to early reading intervention
from verbal IQ, reading-related language abilities, attention ratings, and verbal IQ-word reading discrepancy. Journal of Learning Disabilities, 36(1), 24-34.
Stanovich, K. E. (1993). The construct validity of discrepancy definitions of reading disability. In G. R. Lyon, D. B.
Gray, J. F. Kavanagh, & N. A. Krasnegor, (Eds.), Better understanding Learning Disabilities (pp. 273-307). Baltimore:
Paul H. Brooks Publishing Co.
Sternberg, R. J. (1984). Toward a triarchic theory of human intelligence. The behavioral and Brain Sciences, 7, 269-315.
Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., LeDoux, J. M., Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2002). Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal, 39, 469-518.
Surez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje: Un modelo de diagnstico e intervencin. Madrid: Santillana.
Tirosh, E., Berger, J., Cohen-Ophir, M., Davidovitch, M., & Cohen, A. (1998). Learning Disabilities with and without attention-deficit hyperactivity disorder: Parents and teachers perspectives. Journal of Child Neurology, 13(6), 270-276.
Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K. K. S., & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes form two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33-58.
U. S. Department of Education (1997). Nineteenth annual report to Congress on the implementation of the individuals
with Disabilities Education Act. Washington, DC: Author.
U. S. Office of Education (1976). Proposed rulemaking. Federal Register, 41(230), 52404-52407. Washington, DC: U.
S. Government Printing Office.
U. S. Office of Education (1977). Assistance to states for education of handicapped children: Procedures for evaluating
specific learning disabilities. Federal Register, 42(250), 65082-65085. Washington, DC: U. S. Government Printing
Office.
Vaughn, S., & Fuchs, L. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to intervention: The promise
and potential problems. Learning Disabilities: Research and Practice, l8(3), 137146.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., & Lyon, G. R. (2000). Differentiating between difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: More evidence against the IQ-achievement discrepancy definition of reading disability. Journal
of Learning Disabilities, 33, 223-238.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Sipay, E. R., Small, S. G., Pratt, A., Chen, R. S., et al. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between
cognitive and experiential deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology,
88, 601-638.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Small, S., & Fanuele, D. P. (2006). Response to intervention as a vehicle for distinguishing between children with and without reading disabilities: Evidence for the role of kindergarten and first-grade interventions. Journal of Learning Disabilities, 39, 157-169.
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3), 848872.
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (2001). Emergent literacy: Development from prereaders to readers. In Susan B.
Neuman & David K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 11-29). New York: Guilford Press.
Willcut, E. G., & Pennington, B. F. (2000a). Comorbidity of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorders: differences by gender and subtype. Journal of Learning Disabilities, 33, 179-191.
Wong, B. Y. L. (1996b). Defining Learning Disabilities. En B.Y.L. Wong, The ABCs of Learning Disabilities. (pp. 26-48).
San Diego,CA: Academic Press.
Wood F & Grigorenko E. (2001). Emerging issues in the genetics of dyslexia: a methodological preview. Journal of Learning Disabilities. 34(6), 503-511
Wristers, K. J., Francis, D. J., Foorman, B. R., Fletcher, J. M., & Swank, P. R. (2002). Growth in precursor reading skills:
Do low-achieving and IQ-discrepant readers develop differently? Learning Disability Research and Practice, 17, 1934.
Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: A review. European Journal of Special Needs Education, 19, 145-170.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

23

Ficha 1.
El modelo de respuesta a la intervencin - RTI en la
identificacin de dificultades de aprendizaje
CONCEPTUALIZACIN
Tradicionalmente la identificacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje (en adelante DA) ha estado basada
en la utilizacin del criterio de discrepancia, el cual indica la relacin entre el potencial de aprendizaje del alumno y
su rendimiento real; la discrepancia encontrada en esta relacin indica la existencia de una dificultad. Este criterio
an sigue vigente actualmente, tal y como refleja el propio DSM-IV-TR, sin embargo, con el transcurrir de los aos, se
han puesto en evidencia infinidad de limitaciones del mismo (muchas de las cuales se han analizado en el Documento Base) que hacen imprescindible la necesidad de desarrollar nuevos modelos o procedimientos en el diagnstico de
alumnos con DA.
As, aparece en Estados Unidos en el ao 2004, con la revisin de la Ley IDEA (Individual with disabilities education
improvement act), el modelo de Respuesta a la Intervencin (en adelante RtI), rindindose con ello el mbito legislativo y normativo a la evidencia cientfica como marco justificativo y de fundamentacin de las decisiones educativas en
relacin al alumnado con DA.
El modelo de RtI trata de prevenir y anticipar las DA realizando una identificacin temprana y evaluacin progresiva
de la respuesta del alumno a la instruccin. Se trata de un proceso de evaluacin-intervencin por niveles que permite
identificar a los alumnos con DA basndose para ello en la respuesta de stos a una instruccin de alta calidad, fundamentada empricamente y que coincide con sus necesidades (Fuchs & Fuchs, 2007). Segn este modelo todos los nios deben ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aqullos que puedan tener mayores dificultades que
su grupo de referencia y que se convertiran en alumnos con riesgo; a continuacin debera llevarse un control de estos alumnos basado en la evidencia emprica, observando de qu manera responden a la intervencin y controlando
la mejora de sus habilidades (Vaughn & Fuchs, 2003). De esta manera se puede asegurar que los nios que no responden tras haber ajustado la intervencin durante un periodo de tiempo determinado son nios con dificultades no derivadas de una instruccin inadecuada.
El modelo de RtI parte del mtodo de resolucin de problemas para tomar decisiones, tiene un enfoque de intervencin multinivel de tres niveles y parte de datos provenientes de la evaluacin continua del progreso del alumno y de
la eficacia del tratamiento para contribuir a la intervencin.
MTODO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA TOMA DE DECISIONES
En la RtI el mtodo de resolucin de problemas se usa para guiar el proceso general y comparar los recursos instructivos con las necesidades educativas (Junta Educativa del Estado de Illinois, 2009). As, siguiendo los pasos del mtodo
de resolucin de problemas, se parte inicialmente de una definicin inicial de la problemtica para determinar la diferencia entre lo que se espera que el alumno haga y lo que en realidad est haciendo.
En un segundo momento, se analiza el problema, usando para ello informacin recabada de varias fuentes como
puede ser el propio trabajo del nio en la escuela, la aplicacin de diferentes pruebas de evaluacin especficas o las
informaciones proporcionadas por padres y profesores, para determinar por qu es posible que el estudiante est teniendo los problemas aprendizaje.
En tercer lugar se desarrolla e implementa un plan de intervencin. En este caso, primero se debe establecer una meta que describa la mejora esperada en el aprendizaje del estudiante; en segundo lugar, se han de escoger las intervenciones especficas para el problema; posteriormente, se tiene que decidir tambin cmo se va a monitorizar el
progreso del estudiante, y por ltimo, se llevarn a cabo las intervenciones, constatando su correcta aplicacin y valorando progresivamente su eficacia.
En cuarto lugar se debe monitorizar el progreso del alumno recabando y usando datos para determinar si el plan de
intervencin est funcionando o si necesita cambios.

24

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

MODELO MULTINIVEL
En el marco de la RtI los recursos se determinan segn las necesidades del alumnado. Este marco se reconoce normalmente con un modelo de tres niveles (ver Figura 1), los cuales adems dividen los tres objetivos generales de la RtI
(Baker, Fien, & Baker, 2010; Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003), y se vale de un aumento cada vez mayor de la
intensidad de la instruccin; incremento determinado por cmo el estudiante responde a la intervencin.
Nivel 1 o instruccin bsica. Es la base del proceso, la instruccin que todos los alumnos reciben en el aula de educacin general con su docente ordinario. El objetivo de la RtI en este nivel es proporcionar una instruccin efectiva a
todos los nios para prevenir problemas acadmicos. Los profesionales necesitan asegurarse de que los materiales y
las prcticas instructivas que usan sean de la ms alta calidad y que haya estudios que demuestren su efectividad. Es
decir, es necesario tener en cuenta en este sentido que las medidas de respuesta a las DA deben estar fundamentadas
en una slida base terico-emprica (Gersten, 2001, 2005; Lyon, 2005), dentro del marco proporcionado por la psicologa cognitiva y el enfoque del procesamiento de la informacin. En este caso, son numerosos los estudios actuales
que se centran en la determinacin de los procesos cognitivos clave en la explicacin de las dificultades de aprendizaje acadmicas de lectura, escritura y matemticas, y en su entrenamiento o intervencin vinculado al dominio especfico de aprendizaje y considerado de forma contextualizada en el entorno escolar, con el fin de lograr una mejora
del rendimiento acadmico en el rea acadmica especfica; hiptesis que se ha corroborado ampliamente en la investigacin en el mbito de intervencin en las DA (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007; Fletcher, Morris, & Lyon,
2003).
En este primer nivel se evala a todos los nios y, a aqullos que se detecta que tienen dificultades en algn rea especfica, nios con riesgo, se les hace un seguimiento ms frecuente mediante evaluaciones cada 1-4 semanas para
comprobar que sus habilidades en ese rea van mejorando.
Es decir, los profesionales deben usar este primer nivel de diagnstico universal para identificar a los alumnos que
corren riesgos de tener problemas de aprendizaje con la instruccin y los materiales bsicos. Cuando el diagnstico
muestra que un estudiante corre el riesgo de tener un problema de aprendizaje porque no responde adecuadamente a
esta instruccin ordinaria es factible incluso que se le ofrezca ayuda extra en el aula ordinaria por parte del docente
de educacin general, desarrollando un proceso de enseanza paso a paso y usando evaluaciones frecuentes para determinar si las tcnicas de enseanza son eficaces. Si despus de un periodo corto el estudiante no muestra un progreso suficiente con la instruccin bsica, ni siquiera con la ayuda extra, se debe pasar a un nivel segundo de instruccin
ms intensiva (Nivel 2).
Nivel 2. El objetivo de este nivel es proporcionar intervencin en pequeos grupos para atender de manera adecuada el problema del alumnado en situacin de riesgo. Las intervenciones de este nivel tienen mayor intensidad y se suman a la instruccin bsica para pequeos grupos de estudiantes que muestran algn riesgo de no cumplir con los
estndares del nivel. En un grupo ms reducido (1-5 alumnos) se ofrece a los nios intervencin diaria durante 20-40
minutos. En estos casos el estudiante en particular
FIGURA 1
cuenta con ms oportunidades de responder y el
MODELO
MULTINIVEL
DE RTI
profesional tiene ms oportunidades de dar una respuesta inmediata y apropiada a cada nio. As pues
las intervenciones del Nivel 2 normalmente incluyen prctica adicional y desarrollo de habilidades,
no obstante, si an as los nios no muestran mejora acorde con la intervencin debern pasar al nivel 3.
Nivel 3. El objetivo de este nivel es proporcionar
instruccin individualizada e intensiva a los alumnos que no responden adecuadamente al nivel 2.
En ste los grupos se vuelven todava ms reducidos, tratando de tener una intervencin individualizada y con mayor intensidad. La duracin de la
instruccin debe oscilar entre 45-60 minutos diaNota. Adaptado de National Association of State Directors of Special Education, 2006
rios y los alumnos han de ser evaluados cada sema-

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

25

na o quincenalmente; de este modo las intervenciones son diseadas especficamente para satisfacer las necesidades
de cada estudiante.
Generalmente los alumnos que pasan al Nivel 3 son remitidos ya a los servicios de especialistas de Educacin Especial y diagnosticados con una dificultad de aprendizaje; si bien en los modelos de RtI es posible que los alumnos se
muevan con fluidez de nivel a nivel como resultado de su respuesta a la intervencin (Crespo, Jimnez, Rodrguez,
Gonzlez, & Baker, 2010; Grigorenko, 2008; Junta Educativa del Estado de Illinois, 2009; Vaughn, Wanzek, Woodruff, & Linan, 2007).
USO DE DATOS PARA CONTRIBUIR A LA INSTRUCCIN
En un modelo de RtI a medida que las intervenciones se hacen ms intensas, el progreso del estudiante debe ser monitorizado con mayor frecuencia para saber si su rendimiento est mejorando y con ello planificar de manera ms adecuada y ajustada el proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto la intervencin debe ir precedida y acompaada
de manera constante por la recogida de datos que permitan verificar el progreso del alumno y la eficacia de los procedimientos instruccionales.
En este sentido, en el Nivel 1, los datos se recaban y se usan para el diagnstico y la evaluacin comparativa de todos los estudiantes en reas de aprendizaje bsicas (lectura, matemticas, escritura). Esto quiere decir que los profesionales usan esa informacin para medir en qu reas todos los estudiantes estn rindiendo y cul es el progreso
logrado. Los datos tambin ayudan a que las escuelas determinen si sus prcticas de instruccin bsica son efectivas
para la mayora de los estudiantes.
Por su parte, en los niveles 2 y 3 se deben tambin recabar datos pero en este caso para determinar si la instruccin
extra est dando buenos resultados; pero adems en el Nivel 3 dichos datos han de ser recogidos con mayor frecuencia (de manera semanal o quincenal) de modo que se puedan tomar decisiones e implementar cambios en la instruccin del estudiante con ms rapidez.
En cuanto a los materiales de evaluacin empleados para obtener los datos es recomendable que stos estn en lnea
con los materiales instructivos y las prcticas de enseanza habituales. En este sentido, los estudios ms actuales subrayan la necesidad de llevar a cabo una evaluacin-intervencin centrada en los procesos cognitivos centrales subyacentes a las DA, ya que el entrenamiento en dichos procesos contribuye a mejorar el rendimiento en el rea
acadmica especfica, de manera que su evaluacin especfica debe convertirse en el punto de partida clave a partir
del cual abordar las DA (Fletcher, et al., 2007). En esta lnea, poniendo a modo de ejemplo la escritura, es posible diferenciar dos tipos de procesos cognitivos; por una parte los de bajo nivel cognitivo, que incluyen aspectos motores,
caligrafa, ortografa o elementos sintcticos, y, por otra parte, los procesos de alto nivel cognitivo relacionados con
los procesos de planificacin y revisin textual; el aprendizaje de la escritura demanda en el nio la adquisicin y dominio de ambos tipos de procesos cognitivos, su automatizacin y autorregulacin, siendo por tanto en todos ellos
donde pueden surgir las DA y por consiguiente los elementos en los que se debe centrar la evaluacin. As pues la
clave en la prevencin e intervencin en las DA ser identificar inicialmente, mediante procedimientos evaluativos especficos, la base que explica las dificultades especficas en el aprendizaje de la habilidad correspondiente, es decir,
qu tipo de procesos cognitivos es en los que el alumnado muestra la dificultad. Adems las pruebas para la monitorizacin del progreso deben ser similares en los tres niveles y basarse en los estudios cientficos.
Es decir, la informacin o datos recabados a partir de los materiales de evaluacin adecuados y con la frecuencia
pertinente en cada caso debe ayudar a los profesionales a verificar, por un lado, si el alumno est progresando y si ese
progreso es suficiente y le permite equilibrar su aprendizaje con el del resto de compaeros y, por el otro, si las intervenciones contribuyen al progreso del alumno en el rea afectada (Junta Educativa del Estado de Illinois, 2009).
CONCLUSIONES
De manera general y a modo de conclusin se puede sealar que la RtI es una estrategia para redisear y establecer
ambientes de enseanza-aprendizaje que sean efectivos y duraderos para los alumnos y que, por lo tanto, ayuden a
que los centros educativos se enfoquen y brinden educacin de calidad a todo el alumnado y especialmente al que
presenta dificultades de aprendizaje.
El modelo de RtI se presenta claramente como una alternativa a los procedimientos de diagnstico de DA tradicionales ya que permite identificar a aquellos alumnos que no responden adecuadamente a instrucciones de calidad empricamente contrastadas y ello en base a una supervisin constante y fundamentada en procesos de evaluacin o

26

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

monitorizacin continuos y basados tambin en datos objetivos recabados a partir de herramientas o procedimientos
de evaluacin igualmente validados empricamente. Adems el carcter proactivo de este modelo facilita la deteccin
temprana de las dificultades y con ello un mejor pronstico para este alumnado (Wanzek & Vanghn, 2007).
Por lo tanto la RtI es una alternativa altamente interesante en el diagnstico y tratamiento de las personas con dificultades de aprendizaje que supone un relevante cambio de perspectiva y cuya eficacia est siendo demostrada a nivel
emprico internacional, si bien en Espaa su aplicacin todava est emergiendo, aunque parece hacerlo con resultados altamente satisfactorios (Artiles & Kozleski, 2010; Baker, Park & Baker, 2010; Crespo, et al., 2010; Jimnez, 2010;
Jimnez et. al., 2010; Lipka & Siegel, 2010). No obstante, dado el carcter altamente sistemtico y fundamentado en
la evidencia emprica del modelo de RtI, su implementacin requiere especialistas en el campo de la Psicologa que
lleven a cabo el proceso de evaluacin-intervencin de manera adecuada y que conozcan y sean expertos en la aplicacin de tcnicas y procedimientos de evaluacin, as como en los principios bsicos de la instruccin. En este sentido, a modo de ejemplo, existe en Espaa un programa pionero, denominado Programa de prevencin de las
dificultades especficas de la lectura y escritura (PREDEA), llevado a cabo en la comunidad canaria por parte del equipo de la Universidad de la Laguna, dirigido por el profesor Juan E. Jimnez, en coordinacin la Consejera de Educacin, que ejemplifica fielmente la aplicacin efectiva de un modelo de RtI para la deteccin temprana de los escolares
que presentan dificultades de aprendizaje, as como para el tratamiento efectivo de estas problemticas. Hasta el momento los resultados demuestran la eficacia de dicho programa, y con ello del modelo de RtI, para identificar precozmente al alumnado con DA y abordar satisfactoriamente su tratamiento (Jimnez et. al., 2010). Pero adems,
considerando por otro lado la vertiente generalista del modelo, principalmente en su nivel 1, es necesaria tambin la
participacin activa del profesorado ordinario. Por lo tanto, para la implementacin de este modelo en la deteccin y
tratamiento de los alumnos con DA es imprescindible el trabajo cooperativo de un equipo multidisciplinar de profesionales de la enseanza y la psicologa altamente cualificados y formados para tal fin, de modo que se abre un campo de trabajo en Espaa en el cual todava son necesarios muchos profesional expertos que lo aborden de manera
activa y eficaz.
REFERENCIAS
Artiles, A.J., & Kozleski, E.B. (2010). What counts as response and intervention in RtI? A sociocultural analysis. Psicothema, 22(4), 49-954.
Baker S., Fien, H., & Baker, D. (2010). Robust reading instruction in the earli grades: conceptual and practical issues in
the integration and evaluation of tuer 1 and tier 2 instructional supports. Focus on Exceptional Children, 42(9), 2-20.
Baker, D.L., Park, Y., & Baker, S.K. (2010). Effect of initial status and growth in pseudoword reading on Spanish reading comprehension at the end of first grade. Psicothema, 22(4), 955-962.
Crespo, P., Jimnez, J.E., Rodrguez, C., Gonzlez, D., & Baker, D. (2010). Necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de DEA: identificacin e intervencin temprana de las DEA mediante el modelo de respuesta a la intervencin en la Comunidad Autnoma de Canarias. En J.M. Romn, M.A. Carbonero, & J.D. Valdivieso (Comp.),
Educacin, aprendizaje y desarrollo en una sociedad multicultural (pp. 8409-8420). Madrid: Ediciones de la Asociacin Nacional de Psicologa y Educacin.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities. From identification to intervention. New York: The Guildford Press
Fletcher, J. M., Morris, R. D., & Lyon, G. R. (2003). Classification and definition of learning disabilities: An integrative
perspective. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities (pp. 30-56). New
York: The Guildford Press
Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P., & Young, C. (2003). Responsiveness to intervention: definitions, evidence, and implications for the learning disabilities construct. Learning Disabilities Research and Practice, 18(3), 157-171.
Fuchs, L., & Fusch, D. (2007). A model for implementing responsiveness to intervention. Teaching Exceptional Children, 39(5), 14-20.
Gersten, R. (2001). Sorting out the roles of research in the improvement of practice. Learning Disabilities Research &
Practice, 16(1), 45-50.
Gersten, R. (2005). Behind the scenes of an intervention research study. Learning Disabilities Research & Practice,
20(4), 200-212.
Grigorenko, E. (2008). Educating individuals with disabilities. Estados Unidos: Spinger.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

27

Jimnez, J.E. (2010). Response to intervention (RtI) model: a promising alternative for identifying learning disabilities.
Psicothema,22(4), 932-934.
Jimnez, J.E., Rodrguez, C., Crespo, P., Gonzlez, D., Artiles, C., & Afonso, M. (2010). Implementation of Response to
Intervention (RtI) Model in Spain: An example of a collaboration between Canarian universities and the department
of education of the Canary Islands. Psicothema, 22(4), 935-942.
Junta educativa del estado de Illinois (2009). Derechos y responsabilidades en materia de educacin: anlisis de la
educacin especial en Illinois. Respuesta a la Intervencin. Obtenido de http://www.isbe.state.il.us/spec-ed/pdfs/parent_guide/ch2-rti_sp.pdf.
Lipka, O., & Siegel, L.S. (2010). The improvement of reading skills of L1 and ESL children using a Response to Intervention (RtI) Model. Psicothema, 22(4), 963-969.
Lyon, G. R. (2005). Why scientific research must guide educational policy and instructional practices in learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28, 140-143.
National Association of State Directors of Special Education (2006). Response to Intervention: policy considerations
and implementation. Alexandria, VA: Author.
Vaughn, S., & Fuchs, L. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: to promise and
potential problems. Learning Disability Research and Practice, 18, 137-146.
Vaughn,S., Wanzek, J., Woodruff, A., & Linan, S. (2007). Prevention and early identification of students with reading
disabilities. En D. Haager, J. Klinger & S. Vaghn (Eds.), Evidence-based Reading practice for response to intervention
(pp.11-27). Baltimore: Bookers.
Wanzek, H., & Vanghn, S. (2007). Research-based implications from extensive early interventions. School Psychology
Review, 36, 259-269.

28

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

Ficha 2.
El rol de las asociaciones de dificultades de aprendizaje
en Espaa
INTRODUCCIN
Como se apuntaba en el Documento Base, las asociaciones de familias, profesionales y afectados con dificultades de
aprendizaje (en adelante DA) han tenido una fuerte influencia y peso en el establecimiento de medidas operativas que
permitan atender adecuadamente a las personas que presentan dificultades, siendo especialmente importante el rol
ejercido por ellas en este sentido. Al igual que ocurri con el relevante papel que las diferentes asociaciones americanas de DA jugaron en el desarrollo del mbito de las mismas, tambin en Espaa el futuro de las DA puede estar vinculado fuertemente a la presin social ejercida por las asociaciones (Hallahan & Mock, 2003; Lerner & Kline, 2006).
Concretamente, las asociaciones se estn encargando de negociar con las Consejeras de Educacin la mejor forma de
llevar la normativa legal a la prctica, estando plenamente informadas de las ltimas actuaciones emprendidas al respecto. Pero adems, es habitual que dichas asociaciones cuenten con un equipo multiprofesional de psiclogos, investigadores e incluso pediatras que contribuyen con su trabajo y labor profesional a atender de manera adecuada a
los alumnos que presentan DA, a sus familias e incluso a los docentes encargados del proceso de educacin obligatorio formal en el que se encuentran inmersos los nios con DA.
Desde este planteamiento, a lo largo de este documento se lleva a cabo un anlisis del conjunto de asociaciones
existentes actualmente en el panorama espaol de las DA. Para ello se analiza la informacin facilitada por ellas mismas a travs de los diferentes medios de difusin que utilizan, atendiendo especialmente a su localizacin, objetivos,
audiencias, materiales y servicios. Se pretende con ello facilitar una visin general del estado actual de la cuestin en
Espaa y ofrecer un material til para los psiclogos que les posibilite el contacto y acceso a esas asociaciones como
entorno ptimo y alternativo en el cual desempear su labor profesional.
ASOCIACIONISMO EN ESPAA
Actualmente el nmero de asociaciones de DA en Espaa es bastante notable, habindose producido en los ltimos aos
un incremento considerable de las mismas, si bien muchas de ellas se inscriben bajo el trmino de dislexia, aunque, segn su propia descripcin interna, no slo se orientan hacia personas con dificultades en la lectura, sino que acogen y
ofrecen servicios a todos los nios o adultos que sufran alguna dificultad de aprendizaje, independientemente de su tipologa. As, existen hoy en da en Espaa asociaciones a nivel regional distribuidas prcticamente por todo el territorio espaol, adems de federaciones amplias e inclusivas imperantes a nivel nacional, tal y como se detalla en la Tabla 1.
La mayora de las asociaciones de DA han sido creadas y financiadas, sin nimo de lucro, por familiares de personas
con DA, en la mayor parte de las ocasiones con la colaboracin de profesionales el mbito de la psicologa, con carcter reivindicativo ante la inconformidad con el tratamiento de los problemas de aprendizaje que se est haciendo
por parte del sistema educativo espaol. En esta lnea, con el fin aunar esfuerzos y mostrar un frente comn ante las
administraciones, permitiendo a cada una de las asociaciones ser ms efectiva en su trabajo, el 15 de Julio del 2006,
se constituy la Federacin Espaola de Dislexia y Otras Dificultades Especficas de Aprendizaje (FEDIS), cuyos objetivos principales giran en torno a tres finalidades bsicas.
El primer objetivo de la FEDIS es dar a conocer a la sociedad qu son las DA y cmo pueden prevenirse y solucionarse los problemas asociados a estos trastornos, adems de sensibilizarla acerca de los mismos como una problemtica que ocasiona parte de los fracasos escolares.
La segunda finalidad perseguida por la Federacin Espaola de DA es concienciar a los responsables de la educacin de la situacin real en este mbito para que ofrezcan con ello las medidas necesarias para resolver este problema, tanto en lo que se refiere a la consideracin real por parte del sistema educativo de las necesidades especficas de
los nios que presentan dificultades de aprendizaje, como en lo que hace a la formacin de los profesionales y el profesorado de los centros educativos o a la ayuda a las familias.
En tercer lugar la federacin de asociaciones pretende dar a conocer y difundir los estudios empricos nacionales e
internacionales ms avanzados sobre los trastornos del aprendizaje, fomentado y estableciendo ayudas para lneas de
investigacin y desarrollo de mtodos de tratamiento para los mismos.
Pero adems de estas finalidades de tinte reivindicativo, las asociaciones, presididas por la FEDIS, tienen un objetivo

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

29

TABLA 1
ASOCIACIONES DE DA EN ESPAA
NOMBRE ASOCIACIN

MBITO

CONTACTO

Federacin espaola de dislexia y otras dificultades especificas de aprendizaje (FEDIS).

Nacional

http://www.fedis.org

Dislexia sin Barreras.

Nacional

http://www.dislexiasinbarreras.com

Asociacin Nacional para las Deficiencias de Aprendizaje y su Rehabilitacin (ANDAR).

Nacional

Direccin: Arturo Soria 51. 28027 MADRID


Telfono: 91 408 50 98

Asociacin Espaola de la Educacin Especial (AEDES).

Nacional

Direccin: General Ora, 55


28006, Madrid.
Telfono: 91 564 51 68/ Fax: 91 564 55 68.
E-mail: aedes@ctv.es

Unidad especializada en trastornos de aprendizaje Hospital Sant Joant de Deu (UTAE).

Nacional

Direccin:Hospital Sant Joant de Deu (UTAE)

Asociacin dislexia y familia (DISFAM).

Nacional

Presidente: Sr. D. Iaki Muoz Salas


Telfono: 902886565
Fax: 902886470
Email: presidencia@dismail.org
www.disfam.net

Dislexia Canarias y otras dificultades de aprendizaje (DISLECAN).

Canarias

Presidenta: Sra. Da. Anita Pestaa Tavares


Telfono: 922820854
Email: dislecan@gmail
www.dislecan.es

Asociacin catalana de dislexia y otras dificultades especficas (ACD).

Catalua

Direccin: Canet,4-08017, Barcelona


Telfono/fax: 932030246
Email: info@acd.cat
http://www.acd.cat

Asociacin dislxicos de Murcia (ADIXMUR).

Murcia

Presidenta: Sra. Da. Ana Mart


Telfono: 670526187
Email: adixmur@adixmur.org
www.adixmur.org

Asociacin Valenciana para la Dislexia y otros problemas de aprendizaje (AVADIS).

Valencia

Presidente: Sr. D. Manuel Escorial


Telfono: 656428505
Email: m.noguera@dixle.com
www.dixle.com

Fundacin pedaggica el BROT.

Barcelona

Direccin: Masia Can Casas. C/ Major n41.


08970 Sant Joan Desp
Telfono: 93 477 11 95
Fax: 93 373 02 15
E-mail: fundacio@elbrot.es

Asociacin para la dislexia y problemas de aprendizaje de Asturias (ADISPA).

Asturias

Presidenta: Sra. Da. Sara Gmez Barrial


Email: dislexialnorte@hotmail.com
www.dislexialnorte.com

Asociacin Cntabra de dislexia (ACANDIS).

Cantabria

Presidente: Sr. D. Fernando Rodrguez


Email: dislexiacantabria@hotmail.com
www.dislexialnorte.com

Asociacin de nios dislxicos y otras dificultades de Aprendizaje de Reus

Tarragona

Telfono: 660742272

Asociacin gallega de Dislexia(AGADIS).

Galicia

Presidenta: Sra. Da. Maria del Carmen Daz


Fernndez
Telfono: 608570211
Email: cdiaz@fedis.org
www.agadix.es

Asociacion Andaluza Dislexia en Positivo (ASANDIS).

Andaluca

Presidente: Sr. D. Jess Gonzalo Ocampos


Telfono: 600484259
Email: jgo@dismail.org
www.asandis.org

Asociacin Dislexia Euskadi (DISLEBI).

Bilbao

Presidenta: Elena Laserna Posadas


Direccin: C/ Ronda s/n. 3 piso, Aula D.
Casco Viejo - 48005 Bilbao.
Telfono: 946 569 211
http://dislexiaeuskadi.com/

Asociacin Dislexia Jan y otras Dificultades de Aprendizaje (ASDIJA).

Jan

Presidenta: Sra. Da. Maria Isabel Casas de


Dios
www.dislexiajaen.es

Supera la dislexia (Disleon)

Len

Presidenta: Sra. Da. Ana Isabel Blanco Garca


Email: aiblag@unileon.es

Dislexia Granada

Granada

Presidenta: Sra. Da. Dolores Gmez Baena


www.dislexiagranada.es

Asociacin de dislexia Almera (AXDIAL)

Almera

Presidenta: Sra. Da. Maria de los ngeles


Salas Gonzlez
http://axdial.blogspot.com

30

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

primordial relacionado con atender las necesidades especficas de las personas con DA, sus familias e incluso del profesorado ordinario encargado de trabajar con estos alumnos.
En este caso por tanto las asociaciones se dirigen, acogen y ofrecen ayuda, informacin y formacin a una audiencia
muy amplia que incluye a los propios afectados con DA, pero tambin de manera prcticamente generalizada a sus
familiares, con actividades dirigidas generalmente a sensibilizar y preparar a los padres para afrontar el proceso educativo de sus hijos con dificultades, y en muchas ocasiones a los profesionales responsables de abordar el tratamiento
de los alumnos que presentan estas problemticas. En este sentido es habitual que las asociaciones acojan a profesionales de la psicologa y la educacin que se encarguen de atender y tratar a los afectados y sus familias, o de formar al
profesorado para trabajar con los alumnos que presentan DA.
Es decir, actualmente en Espaa el nmero de asociaciones de DA, creadas generalmente por afectados, familias y
profesionales y dirigidas igualmente a esta misma audiencia, es bastante notable, ejerciendo un papel sumamente relevante en el reconocimiento y abordaje legal y prctico de esta problemtica.
SERVICIOS Y MATERIALES OFRECIDOS POR LAS ASOCIACIONES
Considerando los objetivos y finalidades generales perseguidos por las asociaciones, resumidos en el apartado anterior, y en aras de poder alcanzarlos, desde prcticamente todas ellas se ofrecen diferentes tipos de servicios y materiales orientados, tanto a los nios con la dificultad, como a sus padres y profesores. En la siguiente Tabla, elaborada a
TABLA 2
MATERIALES Y SERVICIOS OFRECIDOS POR LAS ASOCIACIONES ESPAOLAS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ASOCIACIN

Federacin espaola de dislexia y otra dificultades


especificas de aprendizaje

Materiales

Servicios

Informativo

Evaluacin

Intervencin

WEB

Diagnstico

Dislexia sin Barreras

Tratamiento
afectados

Formacin
profesionales

Ayuda
padres

Asociacin Nacional para Deficiencias de

Aprendizaje y su Rehabilitacin
Asociacin Espaola de la Educacin Especial

Unidad especializada en trastornos aprendizaje


Hospital Sant Joant de Deu

Asociacin dislexia y familia

Dislexia Canarias y otras dificultades de aprendizaje

Asociacin catalana de dislexia y otras dificultades


especficas

Asociacin dislxicos de Murcia

Asociacin Valenciana para la Dislexia y otros


problemas de aprendizaje

Fundacin pedaggica el BROT

Asociacin para la dislexia y problemas de


aprendizaje de Asturias

Asociacin Cntabra de dislexia

X
X

X
X

Asociacin de nios dislxicos y otras DA de Reus


Asociacin gallega de Dislexia

Asociacin Andaluza Dislexia en Positivo

Asociacin Dislexia Bizkaia

Asociacin Dislexia Jan y otras Dificultades de

X
X

X
X

Aprendizaje
Superar la dislexia

Dislexia Granada

Asociacin de dislexia Almera

X
X
X

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

31

travs del anlisis de la informacin facilitada por las propias asociaciones, se reflejan los materiales y servicios que
de manera general ofrece cada una de ellas.
En cuanto a los servicios que se facilitan por parte de la mayora de las asociaciones, como se puede observar en la
Tabla 2, encontramos de manera habitual la oferta de pginas Web desde las cuales profesionales de la psicologa, familias o personas con DA ayudan a otros afectados por estas problemticas, as como a las personas que conviven
con ellos y son responsables de su educacin. Los contenidos de estas pginas Web suelen ser comunes o muy similares destacando la presencia de foros de debate, materiales de inters, telfonos de contacto o preguntas frecuentes.
Del mismo modo, en estas pginas se ofrecen links a otras direcciones de internet que pueden ser de utilidad a la hora
de afrontar la educacin de un nio con problemas de aprendizaje. En dichas pginas se facilita el acceso a materiales, recursos, guas de actuacin, ejemplos de tratamientos eficaces y programas de intervencin tiles en el tratamiento de las DA; adems se recogen investigaciones sobre las DA, enlaces con centros escolares especialistas y otras
asociaciones, listados de organismos oficiales de inters o nombres y direcciones de contacto con entidades profesionales o gabinetes psicolgicos, entre otros.
Generalmente el control y desarrollo de los materiales y servicios disponibles a travs de las Web es llevado a cabo
por equipos de expertos en la temtica que se encargan de dar cobertura a estos aspectos de manera rigurosa. Concretamente, en conexin con esto se evidencia una tnica prcticamente generalizada en todas las asociaciones relacionada con el hecho de contar entre su equipo multiprofesional con el apoyo y la colaboracin de gabinetes
psicolgicos que, adems de controlar los recursos ofrecidos en las pginas Web, orientan el trabajo y dirigen el tratamiento y la evaluacin de los afectados, a la vez que ofrecen formacin a los profesores en cuanto a la intervencin
con nios con DA e informacin y apoyo a las familias. As pues, otro de los servicios que proporcionan de manera
habitual las asociaciones es el psicolgico-educativo. En este caso prcticamente todas las asociaciones facilitan el acceso a equipos multiprofesionales de educadores, pediatras y psiclogos expertos en el campo que ofrecen servicios
especializados para los nios con DA, tales como los servicios de diagnstico, tratamiento, estimulacin u ocio; as
como servicios de asesoramiento e informacin a las familias e incluso actividades informativas o cursos y seminarios
para los profesionales que trabajan con este tipo de alumnado.
Pero adems de esto las asociaciones suelen facilitar el acceso a materiales de diferentes tipologas. En este caso es
habitual que faciliten el acceso a materiales informativos (libros, noticias periodsticas, estudios empricos, documentos legales, etc.) sobre las dificultades de aprendizaje, tcnicas de afrontamiento para las familias, ejemplos o pautas
de tratamientos recomendables desde el centro educativo o normativa legal en torno al estado de la cuestin. Tambin se suelen facilitar materiales para la deteccin, pautas para la evaluacin, test psicomtricos o incluso programas
de intervencin, tcnicas y estrategias de tratamiento y propuestas prcticas; no obstante, en la mayora de los casos
estos materiales ms tcnicos se facilitan exclusivamente en los cursos formativos ofertados por los profesionales que
trabajan en las asociaciones para profesionales de otros centros (generalmente relacionados con la educacin formal).
As pues, lo ms habitual es que el propio equipo de psiclogos de la asociacin lleve a cabo los procedimientos de
evaluacin-intervencin con la persona afectada, si bien en ocasiones este equipo se encarga tambin de formar a
otros profesionales para que desempeen esta labor en centros educativos ordinarios de manera competente, persiguiendo con ello el reconocimiento formal de esta problemtica y promoviendo la atencin adecuada a los alumnos
que la presentan desde las instituciones educativas.
A modo de conclusin se puede resaltar que el abanico de servicios, recursos y materiales ofrecidos por las asociaciones, en lnea con las responsabilidades que stas han asumido de cara a dar cobertura a los objetivos que guan su
proceder y razn de ser, es muy amplio y depende de manera prcticamente imprescindible de la colaboracin e implicacin activa de profesionales del mbito de la psicologa que, en cooperacin con las familias y el profesorado,
anen esfuerzos en beneficio de la persona afectada con DA.
CONCLUSIONES
En los ltimos aos, el incremento notable en Espaa del nmero de asociaciones de DA, a nivel nacional y regional,
ha contribuido significativamente a los avances en el mbito legal y normativo de las DA, ya que entre las funciones o
finalidades de estas asociaciones se encuentran aqullas relacionadas con la reivindicacin del reconocimiento de los
derechos de las personas que presentan dificultades en su aprendizaje. No obstante, a pesar de los logros alcanzados,
las personas que constituyen e integran de uno u otro modo las asociaciones de DA en Espaa se muestran todava
bastante disconformes con la situacin actual y, sobre todo, con el tratamiento que desde el sistema educativo se est
haciendo de los alumnos con DA, reivindicando mayores apoyos, formacin y servicios que atiendan tanto a los nios

32

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

como a las familias. Adems, se muestran cautos ante el hecho de que la actual legislacin haya reconocido las dificultades de aprendizaje y la obligacin por parte de las administraciones pblicas de adoptar las medidas oportunas
para atender adecuadamente a estos alumnos, estando a la espera de ver las consecuencias reales de este halageo
reconocimiento normativo.
Por ello, ante la inconformidad existente hasta el momento y dadas las lagunas patentes en la atencin a las personas
con DA, tanto los afectados como sus familiares se han visto obligados a agruparse y asociarse en busca de sus propios
recursos para intentar paliar, en la medida de sus posibilidades, los problemas que las dificultades de aprendizaje conllevan, tanto para el rendimiento del nio, como para la propia dinmica familiar. De este modo emerge otro de los objetivos perseguidos por las asociaciones y el equipo multiprofesional que generalmente las lidera, encabezado en la mayor
parte de las ocasiones por familiares y psiclogos, relacionado con aportar ayuda directa e inmediata a las personas que
sufren las problemticas, sus familias y los profesionales responsables de su educacin. Para ello las asociaciones ofrecen
multitud de servicios, recursos y materiales que constituyen un complemento ptimo en el mbito de la atencin de las
DA, paliando as adems las carencias todava existentes a nivel formal o normativo y emergiendo por otro lado como un
campo de desempeo profesional de la Psicologa altamente demandado en la actualidad.
Es decir, las asociaciones de DA estn consiguiendo progresos considerables a nivel general y legal, a la vez que
contribuyen al tratamiento y la atencin especfica y directa de los afectados por estas problemticas. Sin embargo,
pese a los avances y xitos conseguidos hasta el momento, contina siendo necesario trabajar en busca del reconocimiento pleno de las DA y del consiguiente ajuste de las medidas educativas de las instituciones de educacin formal
estatales a las necesidades especficas de las personas que las padezcan, para lograr as el ptimo desarrollo del campo de las DA. As pues, en este sentido, parece clave establecer equipos multiprofesionales del mbito educativo, psicolgico, universitario e investigador, que canalicen las decisiones sobre las medidas educativas a considerar en el
mbito de las DA. Es necesario trabajar de forma comprehensiva con la persona que presenta las DA en los diferentes
contextos de su desarrollo acadmico y personal atendiendo adems a las necesidades de sus familias y de sus profesores, todo ello con la finalidad de ofrecerle al alumno la mayor y mejor atencin. Es obvia por lo tanto la necesidad
de equipos interdisciplinares a nivel aplicado en el mbito escolar, fundamentados en la colaboracin entre el equipo
docente y los diferentes profesionales pertenecientes a los diferentes tipos de servicios de orientacin educativa y psicolgica, que trabajen de modo eficaz (Gil, Rico, & Snchez, 2008) para dar respuesta a las demandas planteadas en
relacin a la prevencin, deteccin e intervencin de las DA y en cooperacin con las propias asociaciones de DA. Si
bien, esto demanda una fuerte capacitacin, exigiendo la formacin continuada de los diferentes profesionales en relacin con el mbito de las DA, asegurando as el ptimo desarrollo de este campo. No en vano, legalmente se reconoce que entre las funciones de los servicios de orientacin educativa (Farrel, 2009), encabezados habitualmente por
psiclogos educativos estn las funciones de apoyo y asesoramiento de la comunidad educativa en la prevencin, deteccin de DA, la planificacin, desarrollo y evaluacin de medidas de atencin al alumnado con DA, o la coordinacin de la elaboracin, adaptacin y difusin de materiales e instrumentos de evaluacin e intervencin del alumnado
con necesidad de apoyo educativo. Por todo ello, parece obvio afirmar el papel clave que los servicios de orientacin
educativa jugarn en el presente y previsible futuro de las DA en nuestro pas; ms an si se tiene en consideracin que,
en muchas ocasiones, la legislacin declina en los propios centros educativos y en su equipo psicolgico la responsabilidad de atender de manera adecuada a este alumnado. Por lo tanto, la preparacin del personal de los centros docentes y
de los diferentes profesionales educativos es indispensable para adecuar las medidas educativas a las necesidades de los
alumnos con DA y emerge como uno de los retos profesionales del mbito de la psicologa educativa.
REFERENCIAS
Farrel, P. (2009). El papel en desarrollo de los psiclogos escolares y educativos en el apoyo a nios, escuelas y familias. Papeles del Psiclogo, 30(1), 74-85.
Gil, F., Rico, R., & Snchez, M. (2008). Eficacia de equipos de trabajo. Papeles del Psiclogo, 29(1), 25-31.
Hallahan, D. P., & Mock, D. R. (2003). A brief history of the field of learning isabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harris,
& S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities (pp. 16-29). New York: The Guildford Press.
Lerner, J. & Kline, F. (2006). Learning disabilities and related disorders. Characteristics and teaching strategies. Boston:
Houghton Mifflin Company.

FOCAD
Formacin Continuada a Distancia

33