INTRODUCCIN

El ser humano mediante el uso del lenguaje toma parte en los

procesos sociales, se comunica, se relaciona socialmente y comparte su
cultura; al mismo tiempo adquiere un conjunto de experiencias que
permiten su formacin y desarrollo. En este sentido, el papel
fundamental de las escuelas bsicas debe ser velar por la formacin de
lectores que comprendan, interpreten, disfruten y valoren los textos
escritos y de esta manera puedan acceder a conocimientos ms
complejos.
De igual manera, la lectura representa la base para la adquisicin de
los aprendizajes escolares y la incorporacin al mundo cultural,
adems cuanto un nio aprende a leer, adquiere el hbito por la lectura
se puede decir

que ha aprendido a aprender, porque a travs de ella

puede lograr un avance significativo en su formacin acadmica y

como persona. Por lo tanto, la lectura se convierte para el alumno en
una fuente de nuevos conocimientos que le permitir, enriquecer su
vocabulario, desarrollar la capacidad, a medida que el estudiante
conoce e identifica nuevas palabras, tambin aprende a escribirlas
correctamente.
En este sentido, se seala que el papel fundamental que cumple el
lenguaje en la sociedad y especialmente en la vida acadmica, lo seala
el Currculo del Subsistema Educacin Primaria Bolivariana (2007), se
expone lo siguiente sobre el rea de Lenguaje, Comunicacin y
Cultura:
Con esta rea se aspira que nios y nias desarrollen
potencialidades que les permitan, como seres sociales y
culturales, promover
variadas y autnticas experiencias
comunicativas, participativas donde expresen y comprendan
mensajes, logrando una comunicacin efectiva al expresar sus
1

necesidades, intereses, sentimientos y experiencias en la familia,

escuela y comunidad, respetando la diversidad en los cdigos
lingsticos, fortaleciendo hbitos efectivos de lectura y
afianzando el proceso productivo de la lengua (hablar y escribir)
con nfasis en idioma materna (castellano e indgena) y los
receptivos escuchar y leer) (p.20).
De acuerdo con la cita, la lectura en la escuela debe recuperar su
valor social como medio de comunicacin, como instrumento de
recreacin y como fuente de informacin para resolver problemas
reales, es decir, el valor que tiene en la vida cotidiana, pues, a partir
de all se formar un estudiante lector que comprenda un texto y tenga
la capacidad de extraer el significado por el mismo.
Desde esta misma lnea de pensamiento, Ortiz (2004), seala sobre
la importancia de la lectura lo siguiente:
No existe ningn medio que sustituya la lectura como instrumento
eficaz para la formacin y desarrollo integral del individuo. La
lectura es una actividad de utilidad individual y social altamente
estimable, es decir, que a travs de la lectura, el hombre adquiere
el saber, la experiencia, las creencias y gran parte de las
manifestaciones artsticas de otros pueblos y comunidades (p.41).
Segn lo planteado, los alumnos tienen que leer para lograr el
aprendizaje deseado, a travs del anlisis y comprensin de diferentes
tipos de textos, en distintos contextos situacionales, con intenciones
comunicativas diversas, desarrollando una actitud crtica ante la
informacin que recibe a travs de diferentes fuentes. Sin embargo, a
pesar de su importancia los alumnos por lo general presentan carencias
o limitaciones en sus niveles de comprensin lectora, manifestado en
desconocimiento del significado de palabras comunes, no relacionan el
contenido del texto con situaciones de la vida cotidiana, adems de no
analizar el contenido del texto.

Sin embargo, estas carencias o limitaciones que presentan los

alumnos con respecto a la comprensin lectora, se hace ms evidente a
medida que los alumnos avanzan en el sistema educativo ya que
tendrn que afrontar operaciones intelectuales ms complejas, adems
de interpretar, analizar, discernir, comparar lo ledo. Por otra parte, se
entiende que el xito del proceso de aprendizaje se garantiza mediante
el uso adecuado de materiales impresos y la estimulacin que
proporcionan los docentes, segn lo planteado por Morales (2002),
donde expone que el docente no es ya el que ms habla, sino el que
logra despertar en sus alumnos mayor inters para leer

y para

consultar en los libros, el que ayuda a sus alumnos para que integren,
organice y apliquen los conocimientos obtenidos en los libros (p.70).
En este sentido, el docente es responsable inmediato de manejar la
lectura de una manera eficaz y eficiente, es decir, que debe poner en
prctica la interrelacin que existe entre leer, comprender y aprender,
con una visin de la lectura como camino para aprender, lo que le
permitir entonces, afrontar la oportunidad de acceder a los nuevos
conocimientos.
Actualmente, existe en el sector educativo venezolano una especial
preocupacin por los diferentes factores que influyen el bajo nivel de
comprensin lectora en los educandos de Educacin Bsica. La
carencia que poseen los estudiantes para entender lo que leen, tanto en
referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con
respecto a la comprensin global del texto mismo, se manifiesta en
todos los niveles de la educacin y se comprueba por el bajo
rendimiento de los estudiantes en todas las reas de aprendizaje, la
repitencia y la desercin en todos los niveles de educacin. Dentro de
esta perspectiva, Reymer (2005) menciona que:

En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora est

vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se
puede; interpretar, retener, organizar y valorar lo ledo. Es por eso
un proceso base para la asimilacin y procesamiento de la
informacin en el aprendizaje (p.76).
De este modo, se observa en las escuelas por la experiencia del
investigador de este trabajo que cuando los alumnos llegan a un grado
superior como 4, 5 y 6 grado,

sin comprender textos, adems de

desconocer las estrategias para una comprensin lectora eficaz y

adecuada al nivel en que se encuentran, de igual manera, se puede
decir que el aprendizaje de los estudiantes es ms deficiente, pues sus
competencias

lectoras

no

han

sido

logradas,

las

cuales

son

fundamentales durante el proceso enseanza y aprendizaje de los nios,

puesto que la comprensin es uno de los principales objetivos de
la lectura. Si un nio no puede entender el texto que lee, slo est
nombrando las palabras, de all que la comprensin en realidad
comienza con la decodificacin de las palabras y el procesamiento de
su significado automticamente para traer valor a la experiencia de
la lectura.
Cabe destacar la importancia que tiene el docente para propiciar
actividades de lectura que afiancen el proceso de comprensin lectora
durante todo el desarrollo de la accin educativa. Los proyectos de
aprendizaje, las unidades didcticas, deben realizarse en funcin de las
estrategias que promueva la comprensin lectora. De este modo, va a
permitir consolidar al educando el gusto por la lectura, puesto que,
constituye una fuente de informacin y placer. De all, que el docente
debe plantear actividades centradas en la comprensin, que pongan al
alcance de los nios materiales interesantes para ellos que le permitan
internalizar la lectura. Al respecto Rodrguez (2004) seala que:

Es necesario que el alumno que egrese del sexto grado de

Educacin Bsica lea (comprenda), se comunique, hable y escriba
con seguridad considerando que el dominio de la lengua hablada
favorecer el proceso de aprendizaje de las dems asignaturas, de
modo que integre lo aprendido y pueda aplicarlo con la
posibilidad de una mayor independencia, un mayor desempeo en
su futuro rendimiento acadmico y en su vida cotidiana (p.8).
De esta manera, la enseanza de la lectura est orientada hacia la
comprensin, la fluidez y el desarrollo de habilidades para obtener,
organizar y reproducir informacin. En la actualidad la lectura como
una herramienta fundamental del proceso de enseanza- aprendizaje es
motivo de preocupacin ya que gran parte de los materiales es motivo
de preocupacin ya que gran parte de los materiales que se utilizan
requieren de la comprensin de textos. Odreman, en su Proyecto
Educativo (2005) expresa tal preocupacin.
Uno de los problemas ms graves de la educacin venezolana es el
hecho de que los alumnos en sus estudios de Educacin Bsica, no
aprenden a utilizar la lengua materna en forma adecuada. No
saben expresar con claridad sus ideas, ya sea en forma escrita o en
forma oral, su capacidad de comprensin es muy reducida y no
llegan a ser lectores independientes (p.30).
La educacin bsica no escapa de esta realidad planteada por cuanto
se

evidencia

una

escasa

importancia

en

el

uso

de

estrategias

pedaggicas para la enseanza de la comprensin lectora, lo cual

genera como consecuencia un inadecuado uso de estrategias y tcnicas
sobre la base de la experiencia de los estudiantes, pues es el docente
quien determina qu se debe realizar; con mayor frecuencia la lectura
suministrada no es discutida, razn por la cual los estudiantes de
educacin bsica no adoptan una posiciones crticas y reflexivas ante
estas. Por otra parte, los estudiantes llegan a los grados superiores aun
sin haber consolidado la comprensin lectora; esencial para su
5

aprendizaje y con una baja formacin lingstica pasando a engrosar

las filas de los que continan sus estudios en las mismas condiciones.
En virtud de todo lo expuesto, el presente estudio monogrfico tiene
como objetivo general a nalizar la importancia del uso de estrategias
pedaggicas para la enseanza de comprensin lectora en los alumnos
de Educacin Bsica. Los objetivos especficos que persigue son: (1)
estudiar las teoras que explican el proceso de la comprensin lectora.
(2) identificar los aspectos tericos que fundamentan el proceso de la
lectura. (3) caracterizar las estrategias pedaggicas en el proceso de
enseanza de la comprensin lectora en la educacin.
La investigacin se justifica, por cuanto pretende analizar la
importancia del uso de estrategias pedaggicas para la enseanza de
comprensin
elaboracin

lectora
est

en

educacin

orientada

fortalecimiento de la

bsica,

brindar

por

aportes

consiguiente
tericos

educacin bsica en el uso de

para

su
el

estrategias

pedaggicas para la enseanza de comprensin lectora, puesto que se

concibe el proceso de lectura como impulsor de aprendizaje. En tal
sentido, el artculo 21 de la Ley de Educacin (2009) seala:
la educacin primaria tiene como finalidad contribuir a la
formacin integral del educando, mediante el desarrollo de sus
destrezas y de su capacidad cientfica, terica, humanista y
artstica e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas
que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til,
estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de
cada individuo (p.7).
La esencia del artculo anterior, le imprime relevancia al estudio por
cuanto, la comprensin lectora est inmersa en el desarrollo integral
del nio. Por ende, el dominio y hbito de la lectura debe estar
presente en todo aprendizaje escolar y avance significativo en el
mundo socio-cultural. Por lo tanto, la lectura constituye un instrumento
6

fundamental del conocimiento y un medio enriquecedor para la

recreacin.
En este orden de ideas, se pretende contribuir a mejorar proceso de
enseanza de la comprensin lectora en educacin bsica, pues en la
medida en que se desarrolle la capacidad lectora de los alumnos, se
garantiza el mejoramiento de la comprensin de lo ledo y un
desempeo exitoso en los niveles educativos subsiguientes. Es por ello,
que esta investigacin se brinda conocimientos e informacin que
permita reorientar el proceso de enseanza de la comprensin lectora
en educacin bsica

y a la vez producir aportes a diferentes

investigaciones futuras que tengan relacin con la temtica que

presenta la investigacin.
Para abordar la presente investigacin, se utiliz la modalidad de
estudio

monogrfico,

que

segn

la

Universidad

Pedaggica

Experimental Libertador en el Manual de Trabajo de Grado de

Especializacin y Maestras y Tesis Doctorales (2009), es

aquella

donde se aborda un tema o problema con sustento en los procesos de

acopio de informacin, organizacin, anlisis crtico y reflexivo,
interpretacin y sntesis de referencias y otros insumos pertinentes al
tema seleccionado (p. 18).
De acuerdo a Lpez de Prado (2000), las monografas son
documentos primarios que ofrecen informacin original, y reflejan los
resultados directos de la investigacin. Por su parte, Roldn (2006),
afirma que en los estudios monogrficos, la descripcin y tratado, no
deben quedar simplemente con la mera descripcin del asunto, ha de
ampliarse el concepto, y la descripcin ser la parte final de un trabajo
de consulta, recopilacin, investigacin, comparacin y concrecin del
tema elegido.

Por su parte, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador

(2009) seala que los estudios documentales son:
Revisiones crticas del estado del conocimiento: integracin,
organizacin y evaluacin de la informacin terica y
emprica existente sobre un problema, focalizando ya sea en
el progreso de la investigacin actual y posibles vas para su
solucin, en el anlisis de la consistencia interna y externa
de las teoras y conceptualizaciones para sealar sus fallas o
demostrar su superioridad de unas sobre otras, o ene ambos
aspectos (p.7)
De acuerdo a las definiciones anteriores, se considera que para
desarrollar una monografa es necesario apoyarse en la investigacin
documental, la cual permite un proceso sistemtico sobre un conjunto
de fuentes documentales y a partir de ellas recolectar, organizar,
analizar e interpretar la informacin pertinente al tema investigado y
orientado a dar respuesta al objetivo trazado, en este caso especfico,
analizar el proceso de cambio en las instituciones educativas y su
relacin con la gerencia promotora de desarrollo humano
En cuanto a las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos se
utiliz como instrumento de registro de informacin el Sistema Flder
que segn Finol y Navas de Villalobos (1996) Consiste en recoger la
informacin en hojas sueltas, que luego se van agregando a una carpeta
organizada en funcin del plan o esquema de trabajo (p.70). Para ello
se seleccionaron los materiales documentales vinculados a la temtica
y se utiliz como instrumento

hoja de registro con los siguientes

datos: ubicacin de la obra, ideas generales del contenido, elementos

de inters y reflexiones acerca de los planteamientos considerados.
Para la interpretacin y anlisis se utiliz la tcnica el anlisis del
contenido que permiti extraer la informacin relevante expresada por
los distintos autores y teoras y hacer comparaciones de estos con el
8

problema planteado. Para Sierra Bravo (2001), define el anlisis de

contenido como una tcnica de investigacin que se dedica a la
descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del conjunto manifiesto
de la comunicacin. (p. 67). A travs de esta tcnica, el investigador
analiza todo el estudio y hace las interpretaciones en un sentido crtico
y objetivo, para dar lugar a las conclusiones.
Para la elaboracin de la monografa se siguieron las fases o
momentos de la tcnica de revisin documental, las cuales fueron (1)
Bsqueda de la Informacin. (Localizacin Fsica), mediante una
revisin exhaustiva de los textos, fuentes, relacionados con el tema y a
los autores, para ello se recurri a bibliotecas y a Internet; de la
recoleccin se pudo construir un inventario exhaustivo de las fuentes
de informacin vinculadas con la problemtica mediante la Sistema de
Flder;

(2).

Seleccin

de

la

Informacin,

que

consiste

en

la

clasificacin y valoracin de todo el material tomando como base su

relacin y pertinencia con los objetivos planteados, para ello se
elaboraron esquemas antes de comenzar la redaccin del resultado de la
investigacin.
En tercer lugar (3), se registr la Informacin, que consisti en
explorar toda la informacin recolectada mediante el sistema Flder y;
(4). Anlisis de la Informacin, en la que se realiz un anlisis de
contenido, para extraer la informacin relevante expresada por los
distintos autores y teoras y hacer comparaciones de estos con los
objetivos planteados.
De all que el estudio est estructurado de la siguiente manera: En el
captulo I, se caracterizan las estrategias pedaggicas en el proceso de
enseanza en Educacin Bsica. En el Captulo II, se identifican los
aspectos tericos que fundamentan el proceso de lectura. En el captulo
III, se exponen las teoras que explican el proceso de la comprensin
9

lectora. En el Captulo IV. Se establecen una serie de estrategias para

abordar la comprensin lectora, y por ltimo en el captulo V, se
emiten las conclusiones y recomendaciones pertinentes al estudio.

10

CAPITULO I
TEORAS QUE EXPLICAN EL PROCESO DE LA COMPRENSIN
LECTORA
La comprensin lectora, es el proceso mediante el cual el lector
establece relaciones interactivas con el contenido de la lectura,
anteriores, las contrasta, las argumenta y luego saca conclusiones
personales. Es mucha la literatura que trata de explicar las teoras que
hablan sobre la comprensin lectora.
La Comprensin Lectora
La comprensin del proceso de la lectura requiere de cierta
familiaridad

con

el

lenguaje,

la

comunicacin,

la

teora

del

aprendizaje, la adquisicin del habla, la fisiologa del ojo y del

cerebro. De all que no resulte tan simple como generalmente creemos
y se debe aceptar que la lectura es un proceso difcil que involucra una
serie de factores determinantes en su adquisicin. La comprensin,
entonces, es relativa, depende de la obtencin de una respuesta a la
pregunta que se plantea un significado particular, es la respuesta que
un lector obtiene a una pregunta especfica.
La compresin de la lectura es parte de la comprensin de la vida,
no existe una compresin de la lectura sin la experiencia de las
personas, la lectura no es solamente un proceso de carcter escolar,
sino fundamentalmente, un proceso que favorece la interaccin y la
comunicacin social.
11

Las aseveraciones que se presentan en este estudio sirven para

demostrar que existe una relacin entre el campo de la lectura y la
comprensin del proceso de adquisicin de la lengua escrita por parte
de los nios. En estos estudios se destaca el rol activo del nio en la
construccin del conocimiento, la accin del sujeto cognoscente sobre
el objeto a conocer como generador del conocimiento, la importancia
del error sistemtico en el desarrollo del lenguaje, lo que el nio ya
sabe al llegar a la institucin escolar -competencia lingstica- y la
naturaleza del proceso de la lectura como bsqueda del conocimiento.
La

comprensin

del

proceso

de

lectura

requiere

de

cierta

familiaridad con el lenguaje, la lectura es un proceso difcil que

involucra

una

serie

de

factores

que

son

determinantes

en

su

adquisicin. Al respecto, Staiger (2006), plantea que hay factores que

pueden interferir en la comprensin, tales como la inteli gencia, el
desarrollo cognitivo, el vocabulario y la for macin de conceptos, y
cada uno de ellos determina en el lector un razonamiento del material y
el desarrollo de una serie de habilidades lectoras.
Resulta relevante sealar la definicin de compren sin Lectora que
plantea Arguelin (2001) "El descubrimiento serie de habilidades
lectoras de lo esencial en los fenmenos y objetos de la realidad y as
mismo la captacin de reacciones entre ellas" (p.38).
Este autor incluye, en su propuesta, cinco aptitudes necesarias para
la comprensin lectora objetiva, ellas son:
1)
2)
3)
4)
5)

Capacitacin y retencin de lo ledo.

Organizacin de lo ledo.
Valoracin del contenido.
Interpretacin.
Apreciacin de las caractersticas del texto

Otra alternativa, para alcanzar la comprensin de un texto, es la

12

presentada por Francs (1993), la cual se fundamenta en dos aspectos

esenciales.
Centra su inters en lograr un lector activo, que no se limite a
reaccionar ante la informa cin, sino que la analice, que cuestione
racionalmente lo que lee (cita a Ferreiro y Gmez 1968) - Hace
hincapi en que el estudiante reflexione sobre sus procesos
cognitivos, como la actuacin, la utilizacin de sus conocimientos
previos para comprender la nueva informacin, la necesidad de
plantearse
objetivos,
concientizar
las
dificultades
para
comprender, evaluar la comprensin y aplicar los aprendizajes
fuera del contexto escolar (cita . Brown, Comprone y Day 1981,
Sawson 1990 y Rios 1991).

Morles (2001), opina que si se entrena al lector en estudios

cognitivos

destinados

procesar

informacin

se

mejorar

la

comprensin lectora.
En el rea de la comprensin de materiales escritos, Francs (2000)
destacan cuatro enfoques posibles:
1.- La comprensin de la lectura es un proceso nico e indivisible.
Este enfoque hace referencia a la lectura como razonamiento, como
proceso mental que opera en el lector y que ocurre al mismo tiempo
que la recepcin de la informacin. La comprensin es considerada
como un todo.
2.- La comprensin de la lectura es un producto. Este se pone de
manifiesto en un cambio de conocimiento del lector. Se asume que este
conocimiento previo es modificado a causa de su interaccin con la
informacin nueva del texto.
3.- La comprensin de la lectura es la suma de un conjunto de
subprocesos que operan y que son identificables. Consiste en entender
el significado de las palabras, elaborar inferencias, reconocer el
propsito del autor, e identificar las estructuras del texto, entre otros.
13

4.- La comprensin de la lectura es un proceso nico y altamente

complejo

en

importantes

el
se

que

influyen

encuentran

diversos

el

factores,

procesamiento

entre

los

lingstica

ms
y

el

cognoscitivo.
En este contexto, Arguelin (2001), seala que para poder tener
acceso a la comprensin de la lectura es necesario estratificar el
proceso en habilidades y destrezas, de comprensin tales como
identificacin

de

ideas

principales,

localizacin

de

informacin,

establecimiento de inferencias, entre otros.

De

all

que,

la

posibilidad

de

comprender

una

lectura

est

relacionada con las caractersticas del lector y con la naturaleza del

material ledo; por consiguiente, es fundamental que el docente
estimule la competencia en el proceso de lectura, debido que de esta
manera el nio logra obtener mayor informacin dad en los textos. Al
respecto, Morles (2005) seala que:
Desde que el nio se plantea el problema de comprender la
lectura, le atribuye significado a los textos con lo que se enfrenta,
siempre y cuando un mtodo de enseanza divorciado de la
construccin espontanea no haya perturbado seriamente este
proceso. (p.54).
Es por eso, que el sistema educativo debe abordar el problema de la
comprensin

de

la

lectura

desde

el

nivel

de

preescolar

fundamentalmente, a travs de la lectura como un proceso interactivo,

por el cual sujeto .lector, construye una representacin mental del
significado del texto, relaciona sus conocimientos previos como lector
con la informacin proporcionada por el texto, por eso el aprendizaje
de la lectura en la primera etapa debe estar siempre centrada en la
construccin del significado por parte del nio.

14

En

este

sentido

los

docentes

centradas en la compresin

deben

desarrollar,

actividades

que ponga al alcance de los nios

materiales tan provechosos para ellos que le permitan disfrutar de la

lectura, as como textos en los que se encuentren respuestas para
problemas previamente planteados, instrucciones para realizar juegos
atractivos,

orientaciones

para

construir

conceptos

partir

de

aprendizajes ya adquiridos.
Es por ello, que la discusin de las lecturas entre los

nios es

fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretacin

frente a los dems, lo cual hace posible tomar conciencia de los
aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia
interpretacin. Igualmente ayuda a que cada nio aprenda los anlisis
que sus compaeros han hecho del mismo texto y pueda confrontarlo,
coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas,
lo que llevara a construir nuevas respuestas, es decir, a aproximarse
ms al significado que el autor quiso transmitir.
Por consiguiente, el maestro debe coordinar estos intercambios,
poner de manifiesto contradicciones que los nios no han tomando en
cuenta, formular preguntas que plantean nuevos problemas, llamar la
atencin sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas
interpretaciones

que

pueden

contribuir

superar

los

conflictos

planteados, igualmente el docente puede incluir en la discusin, su

propia interpretacin, pero solo cuando el clima que se ha creado en el
aula hace posible que los nios la consideren como una opinin, mas,
tan autorizada y tan digna de ser tomada en cuenta como la de
cualquier otro miembro del grupo.
En concordancia con lo expuesto, el Proyecto educativo Nacional
(1999), plantea la necesidad de la formacin integral del docente como

15

base para el logro de una enseanza efectiva y eficaz; de all que

exponga:
La formacin integral pretende articular el proceso de aprendizaje
en todo coherente, partiendo para ello de la integracin del ser,
hacer y conocer docente. Este proceso busca como resultado un
docente orientador, facilitador, investigador, planificador,
innovador, con una slida base moral y tica, que respete y
enriquezca nuestra diversidad nacional (p.57).
En este sentido, y en relacin estrecha con el estudio, se espera que
la formacin del docente deba materializarse en la capacidad de
articular los aspectos epistemolgicos y comunicacionales que exige el
dominio de estrategias que conduzcan a los estudiantes al manejo
adecuado de la comprensin lectora.
Condicionantes de la Comprensin Lectora
En atencin con lo expuesto por Morles (2005) "La comprensin de
cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores" (p.34),
es por ello que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
1.

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha

organizado el autor sus ideas: Los textos narrativos y expositivos
se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio
lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos
tipos de texto.

2. El lenguaje oral: un factor importante que los docentes han de

considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral
de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un
alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus
esquemas y experiencias previas.
16

Dicho en palabras de los autores. "El lenguaje oral y el vocabulario

oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el
vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin"
(p.51). Por lo tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estar

limitado

para

desarrollar

un

vocabulario

con

sentido

suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la

comprensin de textos.
3. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden
influir en su comprensin del texto puede que el alumno en una
actitud

negativa

posea

las

habilidades

requeridas

para

comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de

interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes
y creencias que un individuo se va forjando en relacin con
varios temas en particular pueden afectar a su forma de
comprenderlos
4. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer
influye directamente en su forma de comprender lo ledo y
determina aquello a lo que esa persona habr de atender
(atencin selectiva)
5. El estado fsico y afectivo general: Dentro de las actitudes que
condicionan la lectura consideramos la ms importante la
motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y
nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que
le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa
qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerla y que encuentre
'interesante lo que se le propone que haga.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos
17

retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no

conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor
o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer
y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al
texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan
construir un significado adecuado acerca de l.
Factores que condicionan la Comprensin Lectora
Desde el punto de vista de Foucambert (2006), los factores que
condicionan la comprensin lectora son los siguientes:
1.- La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en
que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin
que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto
de vista existen diferentes maneras de abordar el escrito segn el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, el autor,
las divide en:
- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con
el mismo tipo bsico de actitud lectora.
- Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para
extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de
lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un
pasaje, una informacin determinada.
- lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto,
para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea
interiormente.
- Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin
puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa,
una palabra en el diccionario. (p. 116)
2.- Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su
lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su
18

capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento

pertinentes para un texto concreto.
Habilidades de Comprensin lectora
Los

argumentos

antes

esgrimidos

permiten

asegurar

que

la

comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Por lo

tanto, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para
ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.
De acuerdo con Harris y Hodges (2001), "una habilidad se define
como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad" (p.88). La teora fundamental que subyace a este enfoque
de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas
partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible
ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin
mejora, en teora el proceso global de comprensin. Al respecto
Rosenshine (2000), extrajo las siguientes conclusiones:
- Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin
perfectamente definidas.
- No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de
comprensin dentro de un esquema jerarquizado.
- No est claro cules ejercicios programados para entrenar las
habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si
es que algunos de ellos lo es. (p.14)
Es decir, que el proceso de comprensin de cada lector es en algn
sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado
esquemas diferentes. Por lo cual, la forma en que dos personas hacen
uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como
parte de la comprensin lectora tambin difiere.
As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones
19

consiga

nunca

validar

un

listado

definitivo

de

habilidades

de

comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible

ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al
lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la
relacione con la informacin previa de que dispone. No obstante,
sostiene el autor, el docente debe propiciar que el alumno lector sea
capaz de:
- Entender cmo han hecho un autor o autora determinados
para estructura sus ideas y la informacin en el texto.
- Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto
con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en
su mente. (p.17)
El esquema propuesto por Rosenshine (2000), resume las habilidades
y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y
est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y
procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el
texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas, resumidas de la siguiente manera:
1.

Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para

entender el texto:
-

Habilidades

de

vocabulario:

para

ensear

los

alumnos

aquellas destrezas que les permitirn determinar por cuenta

propia, con mayor independencia, el significado de las palabras.
Tales habilidades incluyen:
-

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce

para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las

terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales,
las palabras compuestas y las contracciones para determinar el
20

significado de las palabras.

-

Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las

habilidades que permiten identificar en el texto la informacin
relevante para los propsitos de \a lectura. Tales habilidades
incluyen:

Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector

recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia
para identificar la informacin que le permita entender la
narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin:

tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el
lector

determina

cmo

se

relacionan

para

comprender

globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de

entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
-

Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas

contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e
interpretar las siguientes estructuras desaparicin, expositivas:
descripcin,

agrupacin,

causa

efecto,

aclaracin,

comparacin.
2.

Procesos

habilidades

para

relacionar

el

texto

con

las

experiencias previas:
- Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece
el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El
alumno deber apoyarse sustancial mente en su experiencia previa.
- Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir
juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones,
hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer
21

en el texto.
- Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que
determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez
que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los
contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e
resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.
Rol del docente como facilitador de experiencias de aprendizajes
para elevar el nivel de comprensin lectora
El docente desempea un papel muy importante dentro del proceso
aprendizaje especialmente en la implementacin de la creatividad para
la construccin de los conocimientos, como una herramienta eficaz
para enfrentar las deficiencias en los nios. Al respecto Rodrguez
(2005) seala que:
El docente creativo es una persona capaz de analizar un trabajo
continua e intensivo es muy abierto y flexible. Es una persona
impredecible, pero con valor y le en s misma y en la importancia
de la profesin que ha elegido. Es capaz de organizar, sintetizar,
modificar y actuar (p.58).
En la formacin de un ciudadano con el perfil que propone la
educacin bsica, el docente cumplir funciones ms relevantes que los
desempeados hasta ahora por tal razn, el currculo Bsico Nacional
(1997), seala que las caractersticas personales que debe poseer, cabe
destacar la de ser creativo, las cuales se manifiestan cuando el docente.
-Utiliza nuevas formas que le permitan dar soluciones ms
efectivas a los problemas que presentan los alumnos en el proceso
de aprendizaje. En este sentido el docente de educacin bsica se
exhibe como conforme, productivo, revisa permanentemente sus
mtodos, materiales, estrategias, utilizando el resultado del
22

anlisis de los mismos como elementos fundamentales para

establecer alternativas de soluciones ms factibles.
-Considera la innovacin de mtodos, procedimientos y tcnicas
como una posibilidad deseable en sus actividades profesionales y
personajes.
-Propiciar al estudiante y otros miembros de la comunidad el
cultivo de la originalidad e ingenio y establecimiento de
expectativas (p.59)
Por consiguiente las estrategias que son utilizadas por los docentes
le dan soluciones ms: efectivas que le permitirn estimular en el nio
el uso de su iniciativa propia, pues el docente al utilizar mtodos,
procedimientos y tcnicas adecuadas a la edad del nio, necesidades e
intereses va a lograr mejorar la comprensin lectora.
Desde esta perspectiva, Mason, y otros (2004), opinan que "Es
posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de
la instruccin directa, es decir, mediante esa porcin del programa de
lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer de la lectura. (p.101).
Los autores afirman que el docente de aula de hoy, debe ejercer un rol
protagnico en el proceso de la enseanza, por lo que insisten en
asegurar que el proceso de instruccin directa es aquel en virtud del
cual el maestro:
-

Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que

han de aprender.
Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido,
es brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras
estn aprendiendo, (p. "103)

Por lo tanto, el proceso incluye los siguientes pasos:

1. Enseanza: consiste en comunicar a los alumnos lo que van a
aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.
2. Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar
3. Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.
4. Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo
aplicarlo.
23

5. Promover la prctica independiente de los alumnos con la

habilidad o procesos adquiridos.
6. Aplicacin: Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la
estrategia que deben aplicar o implementar
7. Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar
su propsito.
8. Analizar el texto para:
Evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.
Evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos
aprendidos
9. Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizado en la
lectura.
10.
Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo
utilizar una determinada habilidad o proceso y cmo razonar a
travs de ese proceso. (p.113)
Los elementos presentados, reflejaron el rol del docente consiste en
ofrecer a los alumnos suficientes experiencias de aprendizaje que les
permita constituirse en lectores capaces de comprender la lectura lo
que les conducir a exponer su propio criterio.
En concordancia con lo expuesto, Harris y Hodges (2001), exponen
una serie de argumentos a travs de los cuales enfatizan el rol del
docente, por lo que se atreven a establecer ciertos principios en
funcin de lo que deben hacer los docentes para elevar el nivel de
comprensin lectora, de los cuales se sintetizan algunos:
1. Deben orientar la instruccin en comprensin lectoras dentro del
enfoque cognitivo.
2. Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los
sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente
los diferentes tipos de textos.
3. Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos
sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que
puedan planificar,, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que
conducen a una comprensin lectora
24

4. Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han

de orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas .8
mostrar cmo hay que instruir.
5. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias

metacognitivas

de

direccin

pensamiento. Si los sujetos no tienen claro

control

del

cul es la meta l

conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en marcha los

procesos ejecutivos de la comprensin.
6. El profesor ha de moldear las operaciones cognitivas que
realizarn los alumnos: Aqu se trata del un modelado abstracto,
que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como
son las estrategias de procesamiento de informacin de las que
aqu nos ocupamos.
7. La Instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que
se favorezca generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza
aprendizaje.
En estrecha vinculacin con lo expuesto, Febres (2001) seala, que
entre las condiciones que debe poseer el docente en su rol de
facilitador de experiencias de aprendizaje para elevar el nivel de
comprensin lectora estn:
1. Partir de lo que los alumnos saben.
2. Favorecer la comunicacin descontextualizada.
3. Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una
relacin positiva con escrito.
4. Fomentar la conciencia metalingstica.
5. Utilizar textos concebidos para su lectura
6. Experimentar la diversidad de textos y lecturas.
7. Leer sin tener que oralizar. (P.111).
Tales lineamientos marcan los elementos que el docente de aula debe
cumplir en su rol de facilitador de experiencias de aprendizaje para
25

elevar el nivel de comprensin lectora.

USO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA LA
ENSEANZA EN EDUCACIN BSICA
Para describir las estrategias pedaggicas es pertinente hacer
referencia a diversos factores que la determinan a saber: el curriculum,
el mtodo, el contexto, objetivos y contenidos que se planifican para el
proceso de enseanza en funcin del alumno. En este sentido, se
exponen a continuacin diversos aspectos en el que se fundamentan
tericamente el uso de estrategias pedaggicas en la enseanza de la
Educacin Bsica.
El currculum, el mtodo, objetivos y contenidos
En la prctica docente inciden muchos factores y en la teora de
la enseanza se refleja el tratamiento interdisciplinar de todas aquellas
ciencias que colaboracin para una mejor comprensin del proceso de
enseanza y aprendizaje. El currculum es, por tanto, el marco que
fundamenta cientficamente la accin en el aula. Las actividades
educativas escolares se han de caracterizar por su intencionalidad
explcita y su planificacin sistemtica, por esta razn, la funcin
primera del diseo curricular debe ser explicitar el proyecto educativo
concretando las intenciones que persigue y el plan previsto para
alcanzarlas.
De modo que, se establece que en los diseos curriculares,
planes

programas

de

estudio

se

determinan

las

intenciones

educativas, a travs de los objetivos de aprendizaje especificados y que

la concrecin de estas intenciones se
26

har a travs de diferentes

fuentes o vas de acceso. Toda propuesta curricular debe tener

fundamentacin sociolgica, psicopedaggica y epistemolgica que
sustente estas intenciones educativas. As, segn Coll (1991), el
enfoque de esta fundamentacin se traduce en la seleccin de objetivos
y contenidos de aprendizaje, y en la forma en la que se organizarn,
abordarn y evaluarn dichos contenidos (p. 28). Es en este sentido,
que resulta importante identificar cules son los fundamentos en los
que

se

basan

las

intenciones

educativas

de

qu

manera

se

concretizarn en el aula.
En este sentido, se seala que la estrategia es un componente del
proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que proporciona un conjunto
de actividades que permiten la realizacin de una tarea con la calidad
requerida dada la flexibilidad y adaptabilidad que ellas ofrecen en su
empleo a las condiciones existentes, en un contexto determinado y para
realizar una tarea con la calidad requerida, se debe utilizar un mtodo
que es el medio fundamental en los procesos de direccin de la
enseanza, que se define como un modo de obrar y actuar de acuerdo
con un plan, logrando un objetivo y que implica una actividad
organizada de un modo organizado.
Estrategias Pedaggicas
En el contexto que rodea al individuo deben existir ciertos factores
que despierten su inters hacia las circunstancias especficas las cuales
son consideradas importantes en el aprendizaje. Tanto la motivacin
como la forma de transmitir los valores patrios estarn determinadas
por los tipos de estrategias que utilice el docente, puesto que estas
facilitan y mejoran el proceso de aprendizaje.

27

Es importante destacar, que las estrategias constituyen un elemento

del

proceso

enseanza-aprendizaje,

entre

las

cuales

existe

una

constante interrelacin, pues constituye, un conjunto de acciones

pedaggicas que se planifican para una situacin instruccional con el
fin de alcanzar los objetivos preestablecidos. De hecho, el docente
selecciona

particularidades

elabora
del

los

procedimientos,

educando,

la

tcnicas,

comunidad,

recursos

posibilidades

factibilidad de realizacin, en tal sentido, la estructura bio-psicosocial

del nio est en estrecha relacin con la asignatura especifica a travs
de todo el proceso de aprendizaje.
Al

respecto

Patterson

(2002),

expone

que:

las

estrategias

pedaggicas son aquellas que especifican de manera sencilla las

experiencias o relaciones con la gente y con las cosas del ambiente
escolar que produzcan al logro del mejor aprendizaje (p.159).
De acuerdo a la cita, las estrategias pedaggicas son aquellas que
permiten crear situaciones que le den al nio la oportunidad de
participar activamente en un proceso de aprendizaje determinado y
donde el docente oriente a estos a construir situaciones espontaneas
interesantes y lograr el inters por las cosas que lo rodean.
Se puede agregar, que las estrategias pedaggicas suponen un
proceso donde el aprendizaje se realiza a travs de materiales o
relaciones interpersonales. Asimismo seala, el autor antes citado, que
las

estrategias

pedaggicas

permiten

explicar

cmo

se

debe

estructurar un cuerpo de conocimientos para que quien aprenda los

pueda manejar con mayor facilidad adaptado a su nivel cognitivo
(p.162). Segn lo expuesto, las estratgicas pedaggicas, permitirn
establecer las formas en la cual debe brindarse la actividad de acuerdo
a las caractersticas del nio, al igual que la secuencia lgica para que
realice la construccin de aprendizajes significativos.
28

Es por esto que

para fomentar las estrategias pedaggicas en las

aulas de clases se requiere un cambio en las estrategias que utilizan los

docentes con el objeto de propiciar en el

alumno la capacidad

innovadora de producir ideas progresistas que le permitan tener acceso

hacia la sociedad productiva y tica

y as

alcanzar un aprendizaje

significativo.
En este sentido, es importante conocer las caractersticas de las
estrategias pedaggicas, que al respecto Romero (2004) seala las
siguientes:
-Valora la importancia de los procesos

en el aprendizaje, porque

permite que el estudiante construya el aprendizaje con el apoyo el

docente.
-El rol primario del docente es el de diseador de situaciones de
aprendizaje, ms que el de transmisor de informacin acadmica.
-Se fundamentan en los postulados de la psicologa cognitiva del
constructivismo y de la neurociencia.
-Promueve un clima psicoafectivo favorable en el aula de clase,
como condicin necesaria para el aprendizaje.
-Promueve el aprendizaje a travs de dos tipos de interacciones: (a)
experiencia de aprendizaje mediados por el docente y, (b) exposicin
directa del estudiante al currculo.
-El docente utiliza la imaginacin creativa en la bsqueda de
alternativas

motivantes

afectivas

para

la

estructuracin

facilitacin del contenido de modo tal que se utilicen tcnicas y

estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades mentales sobre la
base de juegos, competencias y otras dependencias.
-Toma en cuenta los estilos de aprendizajes de los alumnos (p. 58).
Desde esta perspectiva, lo fundamental de las estrategias como
proceso que promueve el aprendizaje, es que a travs de la interaccin
29

del nio con su ambiente y experiencia, le va a permitir al docente

elegir, coordinar y aplicar la estrategia que l considere que se adapta
a los intereses y necesidades del educando, desarrollando en l
habilidades o destrezas mentales tomando como punto de partida una
secuencia de actividades planificadas basadas en juego, competencia
para alcanzar un aprendizaje significativo.
De este modo, es importante conocer los principios para
organizar las estrategias pedaggicas, que al respecto Ruiz (2005),
presenta los siguientes:
-El ser humano es un sistema abierto que est sujeto a cambios
permanentes debido a factores internos y externos.
-El aprendizaje est relacionado con el funcionamiento cognitivo
eficiente del sujeto.
-La disfuncin cognitiva puede ser superada bajo condiciones
especficas de intervencin.
-La enseanza supone la relacin armnica de la nueva informacin
con los conocimientos previos del alumno.
-La mediacin es un factor indispensable para el aprendizaje
efectivo.
-La enseanza se orienta hacia el desarrollo del cerebro total.
-Todos pueden aprender de manera efectiva si se toma en cuenta las
necesidades especficas y se realiza la mediacin correspondiente.
-La enseanza est orientada hacia una meta.
En virtud de los planteado anteriormente, se puede inferir, que para
organizar estrategias pedaggicas se debe tomar en cuenta al individuo
como un ser con capacidad de adaptarse en forma permanente a los
cambios, y que su aprendizaje puede ser efectivo si se toman en cuenta
sus necesidades especficas y en donde la enseanza debe estar
orientada hacia un objetivo propuesto, razn por la cual debe emplear
30

estrategias creativas que brinden al estudiante herramientas necesarias

para alcanzar un nivel eficiente, para analizar e interpretar textos a la
hora de comprender las diferentes lecturas.
Estrategias Pedaggicas y el Aprendizaje Escolar.
Las estrategias pedaggicas, de acuerdo con lo acotado por Ruz
(2005) conforman el conjunto de acciones (introduccin, desarrollo y
culminacin), graduadas y sistemticas que componen todo un proceso
metodolgico orientado al logro de objetivos o metas previamente
establecidas.
En este sentido, la meta fundamental del desempeo del docente y la
educacin es el aprendizaje de los alumnos. El papel del docente es el
de orientar, promover y crear las condiciones necesarias para que tal
aprendizaje se produzca. El trmino estrategia tiene el propsito de
enfatizar la idea de que lo importante es el aprendizaje, que las
estrategias estn al servicio del aprendizaje. Esto no excluye la
consideracin de la unidad dialctica entre las estrategias y el
aprendizaje, unidad que se produce mediante la fundamentacin de las
estrategias

en

conocimiento

del

proceso

del

aprendizaje

sus

interconexiones con el contenido y los objetivos.

Cabe destacar que aunque las estrategias de enseanza tienen la
funcin de conduccin, estn subordinadas al logro de metas y
objetivos del aprendizaje en los alumnos. Las metas e intenciones del
alumno influyen en el tipo de estrategias que utiliza el docente para
conseguirlas.
Segn

Nerici

denominado

(2003),

el

plan

de

accin

didctico,

tambin

estrategia instruccional, consiste en "la disposicin de

todos los procedimientos de enseanza, incluyendo mtodos y tcnicas,

31

forma

de

motivacin,

manera

momentos

de

usar

recursos

audiovisuales, as como las etapas del desarrollo de las tareas" (p.

336).
El mismo autor opina que "las estrategias instruccionales o plan de
accin didctica, se refieren a la forma de poner en accin los mtodos
y tcnicas de enseanza para que logren con mayor eficacia los
objetivos (p. 199).
Desde esta perspectiva, Dansereau (2003)

propone otra

clasificacin de estrategias de aprendizajes independientes de

contenidos, en la cual describe un modelo que incluye tanto
aspectos cognoscitivos como motivacionales; hace referencia a
estrategias

primarias,

que

son

empleadas

para

operar

directamente en el material de aprendizaje, segn dos categoras:

comprensin/retencin y recuperacin/utilizacin. Por otra parte,
el referido autor sostiene que "las estrategias de apoyo permiten
establecer y/o mantener un clima cognoscitivo y afectivo ptimo,
para crear un ambiente psicolgico, tanto interno como externo,
ideal para el aprendizaje" (p. 45).
Basado

en

los

lineamientos

precedentes

Pereira

(2007),

considera que la educacin tiene que cambiar, en la manera de

ser y en la de actuar. Debe evolucionar si no quiere seguir siendo
un lenguaje destinado al silencio de la muerte. Las escuelas y los
dems establecimientos de enseanza no existen para otorgar
titulas, sino con el fin de preparar a jvenes y adultos para
desempear en la comunidad papeles diversos, para los cuales
hace falta poseer cualificaciones cada vez ms elevadas, para
que cumplan sus deberes ciudadanos, su actividad profesional, su
participacin en la vida social, su vida privada y la organizacin
del tiempo libre.
32

De tal manera, lo que se necesita y se desea es una escuela ms

abierta a la vida, al conocimiento del medio social y econmico, que
tenga en cuenta la educacin paralela, impartida por las otras muchas
vas de que dispone hoy la juventud para informarse.
De este modo, el proceso educativo aparece como una operacin
humana que engloba las circunstancias ms diversas de la vida
personal, de donde los programas y los mtodos de educacin
extraescolares son igualmente aconsejados como medios de apertura de
establecimientos de enseanza y de participacin de toda la poblacin
en la tarea educativa.
Todo esto dara lugar a la creacin de "espacios pedaggicos",
"espacios de educacin", con un carcter ms provisional que las
"fortalezas" actuales de hormign y acero, concebidos con vistas a
defender el sistema de enseanza existente, es decir, a una estrategia
en la que sea real desarrollo de la toma de conciencia individual y
colectiva, si no quiere impartir una formacin represiva y dependiente.
Una escuela donde no slo "permita' pensar, sino donde el pensamiento
se fomente, donde se pueda preguntar, cuestionar, investigar, discutir
con los dems, dialogar, proponer, contribuir a un mejor xito en la
conduccin del aprendizaje, especficamente en el proceso de lectura.
Importancia del uso de Estrategias Pedaggicas
En todo el sistema educativo, las Estrategias Pedaggicas cumplen
un papel fundamental, debido a que representan la manera como se
orientar el hecho educativo, buscando involucrar a los actores que lo
conforman para con ello lograr que el aprendizaje del nio sea integral
y significativo.
33

Es por ello, que es necesario, insistir en que el hecho educativo no

se limita slo a la parte doctrinal, sino que abarca la informacin total
de la persona. El docente por su parte, debe formular estrategias que
rompan

con

la

prctica

tradicional,

donde

no

se

permite

la

participacin espontnea del nio, convirtindolos en entes apticos,

incapaces de adaptarse a los cambios y de generar conocimientos; al
respecto, Arredondo, citado por Losano y Otros afirman que:
La gua dada por los maestros casi nunca es lo bastante
detallada. La misma dificultad afecta la relacin de estudiante
frente al material ofrecido, agradndose a esto el problema de que
muchos maestros carecen de habilidad de expresin. Es debilidad
del mtodo tradicional de instruccin la ineficacia general de las
variables motivacionales que permiten dar apoyo a los esfuerzos y
al gasto de tiempo considerables para aprender (p.79).
De la cita anterior, se desprende, que los docentes deben mejorar las
guas y estrategias pedaggicas que se le sugieren, adaptndolas a sus
necesidades particulares. Asimismo, es importante sealar que en el
proceso de enseanza y aprendizaje, el docente como facilitador, debe
seleccionar las tcnicas que se ajusten a la situacin de aprendizaje,
tales como los intereses

y necesidades, condiciones psicolgicas del

alumno de acuerdo con al objetivo planteado, tamao del grupo,

ambiente, tiempo y los recursos disponibles.
De all, radica la necesidad de darle un cambio al hecho educativo,
previendo estrategias que verdaderamente, ubiquen al nio en una
posicin ptima lograr la aprehensin del conocimiento de habilidades
y destrezas que le ayudarn en su desenvolvimiento en la sociedad. Es
por ello,
basadas

que el docente debe planificar y desarrollar estrategias

en

lo

procedimientos

expuesto,
como

brindando

observacin,
34

experiencias

comparacin

que

impliquen

reflexin,

que

incentiven el

autoaprendizaje, la

identificacin de problemas

creatividad,

la exploracin,

la

la proporcin de alternativas de

solucin. En tal sentido Serrano, (2004), expresa que:

El docente debe orientar a sus alumnos para que comprendan
que lo que debe interesar no es conocer, sino cmo conocer, no
tanto el conocimiento sino la habilidad de usarlo, no tanto el que
l sea un pozo de conocimientos al servicio de su propia
formacin y desarrollo y de la vida de su comunidad, lo
importante entonces es lograr que l aprenda cmo aprender
haciendo" (p.204)
Segn lo expuesto, el permitir y fomentar que el educando aprenda a
travs de sus propias vivencias, su propia actividad y cuando las
situaciones de aprendizajes son significativas para l siente que tiene
sentido aprender acerca de ellas, este inters surge si las estrategias
pedaggicas son apropiadas para el nivel de desarrollo del nio,
respondiendo a sus inquietudes, inters y deseos.
Estrategias para comprender la Lectura
Las habilidades para comprender la lectura se refieren, a las
capacidades que manifiesta el lector para procesar la informacin
contenida

en

el

material

escrito.

Segn,

Lampe

(1989),

ese

procesamiento consiste:
En una serie de operaciones cognoscitivas para organizar,
focalizar e integrar entre otras cosas, la informacin, de esta
manera puede ser incorporada a su estructura cognoscitiva y otras
para asegurar la influencia de ese pensamiento para resolver
problemas que se presentan en la conclusin del mismo (p.56).
De all se desprende, que las operaciones para procesar informacin
que ejecuta el lector son posibles gracias al uso de determinadas
estrategias cognoscitivas. En la medida que el lector sea capaz de
35

seleccionar

las

estrategias

ms

apropiadas

de

utilizarlas

efectivamente, en esa medida estarn en capacidad de comprender

mejor la lectura.
En este orden de ideas, Morles (1990) seala que: "las estrategias
cognoscitivas ms comunes y eficaces que usan los lectores al procesar
la informacin para comprender la lectura, se pueden agrupar en cuatro
categoras principales: De Organizacin, Elaboracin, Integracin y de
Verificacin" (p.43). De igual manera el mismo autor sostiene que
Las Estrategias de Organizacin, comprenden todo lo que el
lector ejecuta a nivel cognoscitivo para organizar o dar una orden
a la manera como est presentada la informacin en el texto. Las
Estrategias de Focalizacin, influyen aquellas que sirven para
precisar el contenido del texto. Las Estrategias de Elaboracin,
incluyen las acciones que implica la creacin de nuevos elementos
relacionados con el contenido del texto para hacer este, ms
significativo. Las Estrategias de Integracin, son las que buscan
unir parte de la informacin disponible en un tono coherente.
Finalmente, las Estrategias de Verificacin, son las que buscan
comprobar lo cierto del contenido del texto (p.37)
De lo expuesto se deduce, que las estrategias permitirn realizar
actividades dirigidas hacia la motivacin del aprendizaje del nio de
una manera prctica y elemental por medio de la seleccin de tcnicas,
mtodos y recursos que conlleven a desarrollar la comprensin lectora
en los educandos.

36

CAPITULO II
ASPECTOS TERICOS QUE FUNDAMENTAN EL PROCESO
DE LA LECTURA
La psicologa educativa a pesar de las controversias y polmicas por
la diversidad de opiniones que se suscitaron entre los primeros
psiclogos educativos; hoy en da ofrecen grandes aportes basados
tanto

en

la

investigacin

experimental

como

los

obtenidos

de

evidencias empricas. Para Clifford, (2001), esta ciencia tiene dos

funciones esenciales: Desarrolla teoras del aprendizaje y de la
enseanza y formular indicaciones prcticas para los procesos de
enseanza- aprendizaje. (p.37).
Las teoras educativas pretenden explicar cmo se aprende. Como
recordar y como es el comportamiento en situaciones de enseanza,
aporte practico que los docentes deben esforzarse en conocer mejor
para que esta informacin surta efecto en el autor, no significa de
ninguna maneta que los investigadores dicten reglas de lo que se debe
hacer en el aula. Pero ignorar estas teoras es un retraso y perjuicio
para la educacin en general. Es por ello la necesidad de mencionar en
estudio la teora cognoscitiva considerando para estos los aportes de
Piaget, la Psicologa lingstica basada en los estudios por Smith.
Desde este punto de vista se puede inferir que las estructuras
cognoscitivas no estn preformadas en el nio, sino que este lo
constituye a travs de su accin sobre los objetos y de coordinacin de
su propio punto de vista y los puntos de vista de los dems. En este
sentido el proceso de lectura no est preformada en el nio, sino que va
37

a ser adquirido y construido paulatinamente a travs de un proceso de

construccin de esquema representativo.
Los esquemas no son ms que estructuras o habilidades fsicas y
mentales y que estos cambian para llegar a una fase llamada adaptacin
y organizacin; lo cual consiste en ir adquiriendo informacin y
cambiar las estructuras cognoscitivas hasta adaptarlas a una nueva
informacin,

este

proceso

es

conocido

como

asimilacin

acomodacin. Estos pasos son justamente el camino que se debe

recorrer para que el educando no solamente adquiera habilidades para
comprender lo ledo sino para el desarrollo y formacin de su intelecto.
Estos aspectos tericos deben ser manejados por el docente, ya que
estos conocimientos le permitirn ofrecer al nio las experiencias de
aprendizaje y material de lectura acorde con su edad, y as continuar el
desarrollo de su pensamiento. Con toda seguridad que si esto se lleva a
la prctica, el nio debe adquirir competencias lectoras acorde con su
edad y nivel de aprendizaje en el cual encuentra.
La Lectura y su conceptualizacin
En Venezuela, la lengua materna es el castellano que tiene una doble
clasificacin: oral y escrita. Cada una de ellas tiene su importancia
dentro de nuestro idioma, por ahora se tocar la Lengua Escrita como
sistema de signos grficos que emiten la comunicacin de ideas,
pensamientos, conceptos, entre otros.
Dentro de esta lengua interesa desarrollar la lectura como ejemplo
fundamental del idioma, como elemento impor tante de competencia
comunicativa.
La Universidad Nacional Abierta (1995), en torno a la lectura
consideran el acto de leer como entrar en comuni cacin con los
38

grandes pensadores de todos los tiempos. Es adems, establecer un

dilogo con un autor comprender su pensamiento, descubrir su
propsito, hacerle preguntas

y tratar de hallar las preguntas en el

texto; leer tambin es relacionarse, criticar o suponer las ideas

expresadas (p.13).
Por su parte, Bellenger (2003) es otro autor que aborda ampliamente
la lectura y sus tipos, quien seala que la lectura se

introdujo en el

siglo XIX como una prctica social para las mayoras las mayoras. La
define como "instrumento de juicio y nervio de la informacin estando
en todas partes" (p.12). En este sentido, la lectura es considerada una
parte

de la vida social por la forma comunicativa y utilitaria que

persigue.
De esa manera, sostiene dicho autor que la imagen

social de la

lectura es de dos tipos; imgenes negativas (leer, implica laboriosidad

y fatiga, es un pasatiempo intil, pasivo, se reserva para el pensador e
intelectual)

e imgenes valorizadoras (leer es aprender, se cultiva

permite tener un nivel cultural) p.14.

Por otra parte Staiger (2006) plantea que la lectura para ser enseada
adecuadamente debe tenerse como un trabajo intelectual y no como un
simple pronunciar palabras. Para ello es fundamental el estudio del
lenguaje desde todo punto de vista reafirma su opinin

citando a

Smith (2002) quien sostiene que el lector maduro ya domina actitudes

y habilidades bsicas para una adecuada lectura oral y una fluida
lectura silenciosa. En cualquier lengua, esas habilidades incluyen una
forma consciente de lectura, facilidad en el reconocimiento de
palabras, movimientos

hacia

adelante de

los

ojos

con palabras

separadas y los grupos de ellas y la capacidad para comprender las

ideas.
Tal como afirma Smith (2002), la lectura es un acto que requiere de
39

una serie de habilidades claves para llegar a ser un lector maduro,

entre ellos la lectura oral y silenciosa y la comprensin de la lectura.
Por otra parte Bellenger (2003) define leer como: "es una modalidad
ejemplar del aprender" (p.14). Para dicho autor la lectura es un medio
esencial

para

enriquecer

sistemticamente

el

lenguaje

la

personalidad. Por consiguiente se vislumbra una vez ms el puesto que

ocupa la lectura en la sociedad, la actitud y la personalidad de cada
ser.
En ese orden de idea, Saussure (2005) razona acerca de la necesidad
e importancia de la lectura como una actividad instrumental. No se lee
por leer, sino por algo. Siempre detrs de toda lectura ha de haber un
deseo de conocer, un ansia de penetrar en la intimidad de las cosas
"deseo de ampliar el

contacto del hombre" (p. 15). Asume que la

lectura es una creatividad y requiere adems, madurez mental y

dominio del lenguaje al leer.
De este modo, ella plantea que al empearse en la alfabetizacin se
ha desviado lo que es la lectura. Por consiguiente afirma que no se ha
enseado a leer, ni se ha adelantado mucho al respecto. Se valoriza la
lectura cuando se aplica lo ledo "no es un comienzo, es la
continuacin de algo ya iniciado (p.16). Por consiguiente, la autora
expresa que ciertamente esto ha trado como consecuencia que no se ha
ahonda en lo que es el proceso lector.
Tipos de Lectura
El tipo de lectura que se les ofrece a los nios para leer es
importante ya que de esto su agrado o desagrado hacia la misma lo que
incidir en la formacin del habito lector. De tal manera. Betancourt
(2003) seala los siguientes tipos de lectura.
40

Lecturas recreativas con fines de estudio: Son lecturas que cubren

por lo general un tema del programa en cualquier asignatura y por ello
imparten conocimientos. El maestro debe entregar la lectura con un da
de anticipacin para que el alumno se familiarice y est en condiciones
de leer frente a los dems compaeros en voz alta.
Mientras el alumno hace la lectura oral socializada frente al grupo
de alumnos, que consideren haber localizado el personaje (planta,
animal, objeto, etc.) que la lectura describe, anotaran las preguntas en
un pedazo de papel, y la tendrn para cuando el lector termine de leer,
luego el jurado designado por el grupo realizara las preguntas
pertinentes.
Lecturas en secuencias : Son aquellas donde un mismo ttulo ha sido
redactado en orden de dificultades crecientes para los diversos grados,
o bien para un mismo grado en donde hay diferentes niveles de lectura.
Las lecturas en secuencia pueden ser utilizadas por los maestros de los
diferentes grados como valiosos y efectivos materiales para la
enseanza y crecimiento normal de la lectura, as como para procesos
de recuperacin de la misma.
En un mismo grado existen diferentes niveles de rendimiento lector
y tambin pocas veces los maestros cuentan con materiales de lectura
adecuados para atender a esas diferencias lectoras.
En el grado donde el rendimiento lector sea muy heterogneo, la
existencia de un rico conjunto de lecturas en secuencias resulta de
valor inapreciable. Lo primero que deben hacer los maestros es un
diagnostico lector que les permita ubicar a sus alumnos en grupo, de
acuerdo a los siguientes niveles de rendimiento lector. (a) Lectura
expresiva corresponde a quinto y sexto grado. (b) Gran dominio de una
lectura corriente, corresponde a cuarto grado. (c) Lectura corriente,

41

corresponde a tercer grado. (d) Lectura vacilante (cualquier forma)

corresponde a primero y segundo grado.
Ubicados los alumnos, de acuerdo con su calidad lectora (grupo
lector), se inicia el proceso de realizar cuando menos una lectura diaria
en secuencia, partiendo cada alumno del grado lector que presenta
(segn diagnostico), hasta llegar al grado lector que cursa. Puede
indicarse la existencia de diferentes tipos de textos entre los ms
comunes

pueden mencionarse

los: Na rrativos, expositivos

y los

documentales.
Textos Narrativos: En todo texto narrativo estn presentes unos
personajes, una trama un ambiente y un desenlace. Las ideas con tenidas en un texto narrativo estn organizadas en forma secuencial y
con alta consistencia cronolgica. Pueden ser novelas, cuentos, obras
de teatro, poesa, etc.
Textos Expositivos: Son los que enuncian o describen situaciones o
procesos, los que establecen relacin de comparacin de igual dad o de
similitud entre las ideas o relaciones del tipo pregunta-respuesta,
causa-efecto o problema-solucin, en tre otros. Este tipo de texto hace
referencia a temas: los usados en secundaria y a nivel superior en el
proceso de aprendizaje.
Textos

Documentales:

Son

piezas

de

informacin

escrita

generalmente conformada por prosa corta. Son materiales de este tipo,

propagandas, recetas de cocinas, flujogramas, grficos, pla nos, revistas
de carreteras, etc.

Objetivos para ensear la lectura

42

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la

medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos. La lectura acerca a las personas a la cultura,
siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En
la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso
cuando se lee por placer.
De este modo, es importante conocer l os objetivos para la enseanza
de la lectura, segn opinin de Sol (2002) son los siguientes: (a)
Incentivar las capacidades individuales lectoras para que tal influencia
en la cultura y personalidad del lector ser efectiva. (b) Uso eficaz de la
lectura como medio de aprendizaje, investigacin y distraccin. (c)
Ampliar el inters por las lecturas de los alumnos. (d) Fomentar la
lectura para toda la vida en las diferentes formas.
De esta manera el docente debe propiciar las condiciones necesarias
para que el alumno interacte con la lectura y que progrese en ella,
aumentando su nivel de aprendizaje. Es importante destacar que para
la lectura y comprensin de un texto, se deben poner en prctica las
siguientes

habilidades

segn

Sol

(2002):

(a)

El

lector

debe

discriminar los smbolos usados en el sistema de escritura de su

lengua. (b) Al interpretar los smbolos, extrae de ellos el mensaje que
trasmite.
En este sentido, se seala que no hay una primera y nica leccin
para la enseanza de la lectura. Los nios comienzan a leer desde el
momento que reconocen la primera palabra en una lectura que l
considera significativa y la cual se complementa con la informacin
visual. No existe un da mgico en que el pre lector se convierte
sbitamente un aprendiz, as como no hay un da especial en que el
43

aprendiz se concluye y el lector se grade. Nadie es un lector perfecto

y todos po demos continuar aprendiendo. Aprender a leer resulta una
experiencia importante que involucra toda la personalidad y llega a
tener un valor prctico si se quiere progresar en la vida pues es una
fuente de conocimiento ilimitado. Muchos mtodos de instruccin han
sido experimentados en el proceso, y esto producir probablemente una
diferencia en el proceso de compresin de la lectura.
Es por ello, que el factor decisivo en el proceso de enseanza viene
a ser las actividades empleadas para orientar el pro ceso de aprendizaje,
pues es ste el que contiene; la par te cognoscitiva que adquirir el
estudiante,

las

estrategias,

recursos

para

lograr

la

preparacin,

capacitacin y desarrollo de la habilidades y destrezas que puedan

tener los alumnos en el uso de la lengua escrita y hablada as como en
la lectura.
Seleccin del Material de Lectura
Segn Barboza (2005) en la seleccin del material de lectura se debe
tener presente lo siguiente: (a)El trozo seleccionado debe guardar
relacin con la unidad de que se desarrolla, con el aspecto del
programa que se est viendo en clases. (b) Dicha lectura debe estar
adaptada al grado y con un vocabulario y contenido cuya profundidad
est al alcance de los alumnos, para que estos vayan avanzando de
acuerdo al grado de dificultad. (c) La lectura debe contener una idea
completa e interesante para los alumnos
Debe evitarse las lecturas largas con el objeto de que los alumnos
puedan permanecer atentos durante todo el tiempo que dura la lectura,
y evitar que los alumnos se dispersen o salgan del tema.

44

El maestro debe indicar al alumno que si va a leer, debe tomar en

cuenta lo siguiente: correcta puntuacin, tono de la voz, modulacin y
entonacin adecuada, velocidad en la lectura, posicin correcta del
cuerpo y del texto en las manos. Indicara adems a los alumnos oyentes
lo siguiente, segn el autor antes mencionado: (a) Adoptar una posicin
correcta. (b) No interrumpir al lector mientras lee. (c) Ser tolerante y
comprensivo. (d)Tener siempre presente el propsito de la lectura.
En este sentido, la seleccin de la lectura debe ser a la edad e
intereses del alumno, ya que esto lo ayudara a fortalecer y motivar las
destrezas para comprender lo ledo. Para ello el docente debe exponer
al nio a textos autnticos y motivantes sobre temas adecuados a su
nivel y a sus experiencias, hacer nfasis en ensear al nio a
seleccionar aquellas claves que le permitan predecir, anticipar y
adivinar el significado del texto, apoyndose en su conocimiento del
lenguaje y sus experiencias previas.
La lectura ha sido considerada como el arma en la formacin del
alumno, su experiencia en el ambiente educativo estar sujeta a que
existan maestros y padres lectores. Algunos estudios han planteado
diversas recomendaciones para que el encuentro nio - libro sea
placentero y de largo alcance.
Se han elaborado varias estrategias para motivar y estimular el
hbito lector, entre las ms recomendadas estn, las de Lemer (1999).
A continuacin se mencionarn las ms importantes:
1.- En primera instancia la motivacin, se debe saber qu libro, a
qu nio, a qu edad y en qu momento.
2.- La existencia de un repertorio bibliogrfico es indispensable
para seleccionar el estmulo adecuado en el momento oportuno.
3.- Formar grupos de lectores para facilitar el intercambio.

45

4.- Prestigiar la narracin oral, la comunicacin a travs de la

palabra, que ser puente de afecto y recurso intelectual.
5.- Descubrir junto al nio, el papel de la ilustracin, desde la que
l realiza con sus primeros garabatos hasta la de los especialistas.
6.- Analizar diversos libros sobre un mismo tema, comparar sus
ilustraciones e invitarlos a la lectura, la reflexin y la creacin.
7.- Propiciar situaciones de contactos entre nios y libros, buscar
palabras en el diccionario le brindarn una forma de entretenimiento,
de fomentar la competencia y crear un clima de entusiasmo.
8.- Las lecturas largas rechazan el buen nimo y las correcciones
continuas son el mejor amigo de las lecturas mecanizadas.
9.- Prestigiarse la lectura vivencial.
10. La recopilacin de refranes adivinanzas o la confeccin de un
libro colectivo contribuyen a valorizar la tarea de una autor.
Las recomendaciones mencionadas ofrecen un gran aporte sobre la
variedad de estrategias que pudieran ser utilizadas por los docentes y
padres para motivar y estimular el agrado por la lectura en el nio.
Desde esta perspectiva, se seala que l a lectura es una de las
actividades ms importantes y tiles que el ser humano realiza a lo
largo de su vida. En primer lugar, la lectura, del mismo modo que todas
las restantes actividades intelectuales, es una actividad exclusiva de
los seres humanos, nicos seres vivos que han podido desarrollar un
sistema intelectual y racional de avanzada. Esto quiere decir que la
lectura es una de aquellas actividades que nos define por lo que somos
frente al resto de los seres vivos.
En este sentido, se expone que la lectura es una actividad que por lo
general comienza a adquirirse muy lentamente desde temprana edad y
se mantiene de por vida, es decir que no se pierde con el tiempo. Por
otro lado, la importancia de la lectura tambin reside en el hecho de
46

que es a travs suyo que el ser humano puede comenzar a recibir

conocimientos de manera formal e insertarse as en el proceso tan
complejo pero til conocido como educacin. La lectura supone
siempre

atencin,

concentracin,

compromiso,

reflexin,

todos

elementos que hacen a un mejor desempeo y a mejores resultados.

Obviamente, la lectura puede realizarse de muchas maneras y con
muchos objetivos. As, no es lo mismo la lectura por placer que aquella
que se realiza por obligacin para cumplir determinado objetivo
educativo o laboral. De cualquier modo, siempre la lectura actuar
como un fenmeno que permite alentar la imaginacin, crear nuevos
mundos en la mente, reflexionar sobre ideas o conceptos abstractos.
Por ello, se evidencia que para que la lectura rinda sus mejores
frutos que la misma se realice en ambientes relajados y tranquilos, que
inviten a la concentracin, que permitan que la persona se olvide de
aquello que lo rodea y se sumerja en la historia que lee, por otro lado,
es necesario estar al tanto de las teoras que explican la comprensin
lectora.

47

CAPITULO III
TEORAS QUE EXPLICAN EL PROCESO DE LA COMPRENSIN
LECTORA
La comprensin lectora, es el proceso mediante el cual el lector
establece relaciones interactivas con el contenido de la lectura,
anteriores, las contrasta, las argumenta y luego saca conclusiones
personales. Es mucha la literatura que trata de explicar las teoras que
hablan sobre la comprensin lectora.
La Comprensin Lectora
La comprensin del proceso de la lectura requiere de cierta
familiaridad

con

el

lenguaje,

la

comunicacin,

la

teora

del

aprendizaje, la adquisicin del habla, la fisiologa del ojo y del

cerebro. De all que no resulte tan simple como generalmente creemos
y se debe aceptar que la lectura es un proceso difcil que involucra una
serie de factores determinantes en su adquisicin. La comprensin,
entonces, es relativa, depende de la obtencin de una respuesta a la
pregunta que se plantea un significado particular, es la respuesta que
un lector obtiene a una pregunta especfica.
La compresin de la lectura es parte de la comprensin de la vida,
no existe una compresin de la lectura sin la experiencia de las
personas, la lectura no es solamente un proceso de carcter escolar,
sino fundamentalmente, un proceso que favorece la interaccin y la
comunicacin social.
48

Las aseveraciones que se presentan en este estudio sirven para

demostrar que existe una relacin entre el campo de la lectura y la
comprensin del proceso de adquisicin de la lengua escrita por parte
de los nios. En estos estudios se destaca el rol activo del nio en la
construccin del conocimiento, la accin del sujeto cognoscente sobre
el objeto a conocer como generador del conocimiento, la importancia
del error sistemtico en el desarrollo del lenguaje, lo que el nio ya
sabe al llegar a la institucin escolar -competencia lingstica- y la
naturaleza del proceso de la lectura como bsqueda del conocimiento.
La

comprensin

del

proceso

de

lectura

requiere

de

cierta

familiaridad con el lenguaje, la lectura es un proceso difcil que

involucra

una

serie

de

factores

que

son

determinantes

en

su

adquisicin. Al respecto, Staiger (2006), plantea que hay factores que

pueden interferir en la comprensin, tales como la inteli gencia, el
desarrollo cognitivo, el vocabulario y la for macin de conceptos, y
cada uno de ellos determina en el lector un razonamiento del material y
el desarrollo de una serie de habilidades lectoras.
Resulta relevante sealar la definicin de compren sin Lectora que
plantea Arguelin (2001) "El descubrimiento serie de habilidades
lectoras de lo esencial en los fenmenos y objetos de la realidad y as
mismo la captacin de reacciones entre ellas" (p.38).
Este autor incluye, en su propuesta, cinco aptitudes necesarias para
la comprensin lectora objetiva, ellas son:
6) Capacitacin y retencin de lo ledo.
7) Organizacin de lo ledo.
8) Valoracin del contenido.
9) Interpretacin.
10)
Apreciacin de las caractersticas del texto
Otra alternativa, para alcanzar la comprensin de un texto, es la
49

presentada por Francs (1993), la cual se fundamenta en dos aspectos

esenciales.
Centra su inters en lograr un lector activo, que no se limite a
reaccionar ante la informa cin, sino que la analice, que cuestione
racionalmente lo que lee (cita a Ferreiro y Gmez 1968) - Hace
hincapi en que el estudiante reflexione sobre sus procesos
cognitivos, como la actuacin, la utilizacin de sus conocimientos
previos para comprender la nueva informacin, la necesidad de
plantearse
objetivos,
concientizar
las
dificultades
para
comprender, evaluar la comprensin y aplicar los aprendizajes
fuera del contexto escolar (cita . Brown, Comprone y Day 1981,
Sawson 1990 y Rios 1991).

Morles (2001), opina que si se entrena al lector en estudios

cognitivos

destinados

procesar

informacin

se

mejorar

la

comprensin lectora.
En el rea de la comprensin de materiales escritos, Francs (2000)
destacan cuatro enfoques posibles:
1.- La comprensin de la lectura es un proceso nico e indivisible.
Este enfoque hace referencia a la lectura como razonamiento, como
proceso mental que opera en el lector y que ocurre al mismo tiempo
que la recepcin de la informacin. La comprensin es considerada
como un todo.
2.- La comprensin de la lectura es un producto. Este se pone de
manifiesto en un cambio de conocimiento del lector. Se asume que este
conocimiento previo es modificado a causa de su interaccin con la
informacin nueva del texto.
3.- La comprensin de la lectura es la suma de un conjunto de
subprocesos que operan y que son identificables. Consiste en entender
el significado de las palabras, elaborar inferencias, reconocer el
propsito del autor, e identificar las estructuras del texto, entre otros.
50

4.- La comprensin de la lectura es un proceso nico y altamente

complejo

en

importantes

el
se

que

influyen

encuentran

diversos

el

factores,

procesamiento

entre

los

lingstica

ms
y

el

cognoscitivo.
En este contexto, Arguelin (2001), seala que para poder tener
acceso a la comprensin de la lectura es necesario estratificar el
proceso en habilidades y destrezas, de comprensin tales como
identificacin

de

ideas

principales,

localizacin

de

informacin,

establecimiento de inferencias, entre otros.

De

all

que,

la

posibilidad

de

comprender

una

lectura

est

relacionada con las caractersticas del lector y con la naturaleza del

material ledo; por consiguiente, es fundamental que el docente
estimule la competencia en el proceso de lectura, debido que de esta
manera el nio logra obtener mayor informacin dad en los textos. Al
respecto, Morles (2005) seala que:
Desde que el nio se plantea el problema de comprender la
lectura, le atribuye significado a los textos con lo que se enfrenta,
siempre y cuando un mtodo de enseanza divorciado de la
construccin espontanea no haya perturbado seriamente este
proceso. (p.54).
Es por eso, que el sistema educativo debe abordar el problema de la
comprensin

de

la

lectura

desde

el

nivel

de

preescolar

fundamentalmente, a travs de la lectura como un proceso interactivo,

por el cual sujeto .lector, construye una representacin mental del
significado del texto, relaciona sus conocimientos previos como lector
con la informacin proporcionada por el texto, por eso el aprendizaje
de la lectura en la primera etapa debe estar siempre centrada en la
construccin del significado por parte del nio.

51

En

este

sentido

los

docentes

centradas en la compresin

deben

desarrollar,

actividades

que ponga al alcance de los nios

materiales tan provechosos para ellos que le permitan disfrutar de la

lectura, as como textos en los que se encuentren respuestas para
problemas previamente planteados, instrucciones para realizar juegos
atractivos,

orientaciones

para

construir

conceptos

partir

de

aprendizajes ya adquiridos.
Es por ello, que la discusin de las lecturas entre los

nios es

fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretacin

frente a los dems, lo cual hace posible tomar conciencia de los
aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia
interpretacin. Igualmente ayuda a que cada nio aprenda los anlisis
que sus compaeros han hecho del mismo texto y pueda confrontarlo,
coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas,
lo que llevara a construir nuevas respuestas, es decir, a aproximarse
ms al significado que el autor quiso transmitir.
Por consiguiente, el maestro debe coordinar estos intercambios,
poner de manifiesto contradicciones que los nios no han tomando en
cuenta, formular preguntas que plantean nuevos problemas, llamar la
atencin sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas
interpretaciones

que

pueden

contribuir

superar

los

conflictos

planteados, igualmente el docente puede incluir en la discusin, su

propia interpretacin, pero solo cuando el clima que se ha creado en el
aula hace posible que los nios la consideren como una opinin, mas,
tan autorizada y tan digna de ser tomada en cuenta como la de
cualquier otro miembro del grupo.
En concordancia con lo expuesto, el Proyecto educativo Nacional
(1999), plantea la necesidad de la formacin integral del docente como

52

base para el logro de una enseanza efectiva y eficaz; de all que

exponga:
La formacin integral pretende articular el proceso de aprendizaje
en todo coherente, partiendo para ello de la integracin del ser,
hacer y conocer docente. Este proceso busca como resultado un
docente orientador, facilitador, investigador, planificador,
innovador, con una slida base moral y tica, que respete y
enriquezca nuestra diversidad nacional (p.57).
En este sentido, y en relacin estrecha con el estudio, se espera que
la formacin del docente deba materializarse en la capacidad de
articular los aspectos epistemolgicos y comunicacionales que exige el
dominio de estrategias que conduzcan a los estudiantes al manejo
adecuado de la comprensin lectora.
Condicionantes de la Comprensin Lectora
En atencin con lo expuesto por Morles (2005) "La comprensin de
cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores" (p.34),
es por ello que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
6.

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha

organizado el autor sus ideas: Los textos narrativos y expositivos
se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio
lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos
tipos de texto.

7. El lenguaje oral: un factor importante que los docentes han de

considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral
de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un
alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus
esquemas y experiencias previas.
53

Dicho en palabras de los autores. "El lenguaje oral y el vocabulario

oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el
vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin"
(p.51). Por lo tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estar

limitado

para

desarrollar

un

vocabulario

con

sentido

suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la

comprensin de textos.
8. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden
influir en su comprensin del texto puede que el alumno en una
actitud

negativa

posea

las

habilidades

requeridas

para

comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de

interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes
y creencias que un individuo se va forjando en relacin con
varios temas en particular pueden afectar a su forma de
comprenderlos
9. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer
influye directamente en su forma de comprender lo ledo y
determina aquello a lo que esa persona habr de atender
(atencin selectiva)
10.

El estado fsico y afectivo general: Dentro de las actitudes

que

condicionan la lectura consideramos la ms importante la

motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y
nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que
le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa
qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerla y que encuentre
'interesante lo que se le propone que haga.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos
54

retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no

conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor
o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer
y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al
texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan
construir un significado adecuado acerca de l.
Factores que condicionan la Comprensin Lectora
Desde el punto de vista de Foucambert (2006), los factores que
condicionan la comprensin lectora son los siguientes:
1.- La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en
que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin
que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto
de vista existen diferentes maneras de abordar el escrito segn el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, el autor,
las divide en:
- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con
el mismo tipo bsico de actitud lectora.
- Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para
extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de
lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un
pasaje, una informacin determinada.
- lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto,
para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea
interiormente.
- Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin
puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa,
una palabra en el diccionario. (p. 116)
2.- Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su
lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su
55

capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento

pertinentes para un texto concreto.
Habilidades de Comprensin lectora
Los

argumentos

antes

esgrimidos

permiten

asegurar

que

la

comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Por lo

tanto, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para
ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.
De acuerdo con Harris y Hodges (2001), "una habilidad se define
como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad" (p.88). La teora fundamental que subyace a este enfoque
de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas
partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible
ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin
mejora, en teora el proceso global de comprensin. Al respecto
Rosenshine (2000), extrajo las siguientes conclusiones:
- Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin
perfectamente definidas.
- No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de
comprensin dentro de un esquema jerarquizado.
- No est claro cules ejercicios programados para entrenar las
habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si
es que algunos de ellos lo es. (p.14)
Es decir, que el proceso de comprensin de cada lector es en algn
sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado
esquemas diferentes. Por lo cual, la forma en que dos personas hacen
uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como
parte de la comprensin lectora tambin difiere.
As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones
56

consiga

nunca

validar

un

listado

definitivo

de

habilidades

de

comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible

ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al
lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la
relacione con la informacin previa de que dispone. No obstante,
sostiene el autor, el docente debe propiciar que el alumno lector sea
capaz de:
- Entender cmo han hecho un autor o autora determinados
para estructura sus ideas y la informacin en el texto.
- Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto
con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en
su mente. (p.17)
El esquema propuesto por Rosenshine (2000), resume las habilidades
y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y
est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y
procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el
texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas, resumidas de la siguiente manera:
1.

Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para

entender el texto:
-

Habilidades

de

vocabulario:

para

ensear

los

alumnos

aquellas destrezas que les permitirn determinar por cuenta

propia, con mayor independencia, el significado de las palabras.
Tales habilidades incluyen:
-

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce

para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las

terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales,
las palabras compuestas y las contracciones para determinar el
57

significado de las palabras.

-

Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las

habilidades que permiten identificar en el texto la informacin
relevante para los propsitos de \a lectura. Tales habilidades
incluyen:

Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector

recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia
para identificar la informacin que le permita entender la
narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin:

tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el
lector

determina

cmo

se

relacionan

para

comprender

globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de

entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
-

Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas

contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e
interpretar las siguientes estructuras desaparicin, expositivas:
descripcin,

agrupacin,

causa

efecto,

aclaracin,

comparacin.
2.

Procesos

habilidades

para

relacionar

el

texto

con

las

experiencias previas:
- Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece
el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El
alumno deber apoyarse sustancial mente en su experiencia previa.
- Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir
juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones,
hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer
58

en el texto.
- Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que
determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez
que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los
contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e
resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.
Rol del docente como facilitador de experiencias de aprendizajes
para elevar el nivel de comprensin lectora
El docente desempea un papel muy importante dentro del proceso
aprendizaje especialmente en la implementacin de la creatividad para
la construccin de los conocimientos, como una herramienta eficaz
para enfrentar las deficiencias en los nios. Al respecto Rodrguez
(2005) seala que:
El docente creativo es una persona capaz de analizar un trabajo
continua e intensivo es muy abierto y flexible. Es una persona
impredecible, pero con valor y le en s misma y en la importancia
de la profesin que ha elegido. Es capaz de organizar, sintetizar,
modificar y actuar (p.58).
En la formacin de un ciudadano con el perfil que propone la
educacin bsica, el docente cumplir funciones ms relevantes que los
desempeados hasta ahora por tal razn, el currculo Bsico Nacional
(1997), seala que las caractersticas personales que debe poseer, cabe
destacar la de ser creativo, las cuales se manifiestan cuando el docente.
-Utiliza nuevas formas que le permitan dar soluciones ms
efectivas a los problemas que presentan los alumnos en el proceso
de aprendizaje. En este sentido el docente de educacin bsica se
exhibe como conforme, productivo, revisa permanentemente sus
mtodos, materiales, estrategias, utilizando el resultado del
59

anlisis de los mismos como elementos fundamentales para

establecer alternativas de soluciones ms factibles.
-Considera la innovacin de mtodos, procedimientos y tcnicas
como una posibilidad deseable en sus actividades profesionales y
personajes.
-Propiciar al estudiante y otros miembros de la comunidad el
cultivo de la originalidad e ingenio y establecimiento de
expectativas (p.59)
Por consiguiente las estrategias que son utilizadas por los docentes
le dan soluciones ms: efectivas que le permitirn estimular en el nio
el uso de su iniciativa propia, pues el docente al utilizar mtodos,
procedimientos y tcnicas adecuadas a la edad del nio, necesidades e
intereses va a lograr mejorar la comprensin lectora.
Desde esta perspectiva, Mason, y otros (2004), opinan que "Es
posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de
la instruccin directa, es decir, mediante esa porcin del programa de
lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer de la lectura. (p.101).
Los autores afirman que el docente de aula de hoy, debe ejercer un rol
protagnico en el proceso de la enseanza, por lo que insisten en
asegurar que el proceso de instruccin directa es aquel en virtud del
cual el maestro:
-

Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que

han de aprender.
Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido,
es brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras
estn aprendiendo, (p. "103)

Por lo tanto, el proceso incluye los siguientes pasos:

11. Enseanza: consiste en comunicar a los alumnos lo que van a
aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.
12.
Modelar una habilidad o implementar de un proceso
determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar
13.
Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.
14.
Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo
aplicarlo.
60

15.

Promover la prctica independiente de los alumnos con la

habilidad o procesos adquiridos.
16.
Aplicacin: Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o
la estrategia que deben aplicar o implementar
17.
Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para
determinar su propsito.
18.
Analizar el texto para:
Evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.
Evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos
aprendidos
19.
Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizado en la
lectura.
20.
Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo
utilizar una determinada habilidad o proceso y cmo razonar a
travs de ese proceso. (p.113)
Los elementos presentados, reflejaron el rol del docente consiste en
ofrecer a los alumnos suficientes experiencias de aprendizaje que les
permita constituirse en lectores capaces de comprender la lectura lo
que les conducir a exponer su propio criterio.
En concordancia con lo expuesto, Harris y Hodges (2001), exponen
una serie de argumentos a travs de los cuales enfatizan el rol del
docente, por lo que se atreven a establecer ciertos principios en
funcin de lo que deben hacer los docentes para elevar el nivel de
comprensin lectora, de los cuales se sintetizan algunos:
8. Deben orientar la instruccin en comprensin lectoras dentro del
enfoque cognitivo.
9. Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los
sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente
los diferentes tipos de textos.
10. Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los
sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para
que puedan planificar,, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos
que conducen a una comprensin lectora
61

11. Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han

de orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas .8
mostrar cmo hay que instruir.
12. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias

metacognitivas

de

direccin

pensamiento. Si los sujetos no tienen claro

control

del

cul es la meta l

conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en marcha los

procesos ejecutivos de la comprensin.
13. El profesor ha de moldear las operaciones cognitivas que
realizarn los alumnos: Aqu se trata del un modelado abstracto,
que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como
son las estrategias de procesamiento de informacin de las que
aqu nos ocupamos.
14. La Instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que
se favorezca generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza
aprendizaje.
En estrecha vinculacin con lo expuesto, Febres (2001) seala, que
entre las condiciones que debe poseer el docente en su rol de
facilitador de experiencias de aprendizaje para elevar el nivel de
comprensin lectora estn:
8. Partir de lo que los alumnos saben.
9. Favorecer la comunicacin descontextualizada.
10.
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear
una relacin positiva con escrito.
11. Fomentar la conciencia metalingstica.
12.
Utilizar textos concebidos para su lectura
13.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas.
14.
Leer sin tener que oralizar. (P.111).
Tales lineamientos marcan los elementos que el docente de aula debe
cumplir en su rol de facilitador de experiencias de aprendizaje para
62

elevar el nivel de comprensin lectora.

63

CAPITULO IV
ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LA COMPRESIN DE LA
LECTURA
Para comprender el texto que se lee es necesario acudir a ciertos
recursos o estrategias didcticas que puedan ayudar al estudiante a
llegar a una comprensin de lo ledo, entre ellas son de uso frecuente
en el aula de clase y la determinacin de la idea principal y las ideas
secundarias, la elaboracin de resmenes de lo ledo, de parafraseos,
inferencias, sntesis, conclusiones. Cuando el alumno se enfrenta a un
texto y es capaz de realizar cualquiera de esas actividades de manera
acertada, puede decirse que su lectura ha sido comprensiva. Cada una
de estas estrategias pueden, ser definidas de la siguiente manera:
Idea Principal
Cuando

el

lector

se

enfrenta

un

texto

con

intencin

de

comprenderlo adecuadamente, ste debe preocuparse por encontrar el

elemento esencial del texto que anuncia el tema a ser desarrollado.
Este elemento puede estar ubicado al principio del prrafo, en el medio
o al final. Puede darse el caso de que ste no est explcito en el texto,
por lo que se hace necesario inferirlo de acuerdo con el contexto.
Ideas Secundarias
Cuando el lector ha podido determinar cul es el tema que se est
desarrollando en el texto, surge entonces la necesidad de que
establezca cules son las ideas que com plementan o amplan la
64

informacin sobre el tema; es nece sario entonces que identifique las

ideas secundarias del texto. Estas estn directamente relacionadas con
la idea principal y cada uno toca aspectos especficos de ella.
Resumen
Otra de las estrategias que permiten determinar los niveles de
comprensin en el estudiante es el resumen, el cual es una exposicin
breve de las ideas ms importantes de un contenido.
Un buen resumen presenta las siguientes caractersticas:
a. Su extensin no debe sobrepasar el 30 % del texto original.
b. Debe ser breve, pero condensar 10 esencial del escri to. Es
necesario huir de los detalles poco importan tes.
c. Debe tener unidad y coherencia.
d. El alumno debe elaborarlo utilizando sus propias palabras.
Maneras de utilizar un resumen
Existen dos formas de realizar un resumen
1. Identificando las ideas esenciales de los prrafos que conforman
el texto escrito y reproduciendo la informacin contenida en el
texto con las mismas palabras del autor.
2. Identificando las ideas esenciales de los prrafos que conforman
el texto escrito y parafraseando lo dicho por el autor. En este
caso, el resumen se hace con las propias palabras del autor.
Parafraseando

65

Cuando el estudiante se enfrenta a un texto y explica con sus propias

palabras las ideas contenidas en l, dice que se ha realizado un
parafraseo.
El parafrasear un texto indica un grado de comprensin alcanzado en
la lectura. Cuando no se puede repetir con palabras propias in texto
ledo previamente o se tienen muchas dificultades, esta situacin indica
o es seal de que no se ha entendido bien lo que se ha ledo y que se
necesita leerlo nuevamente en forma ms atenta. La parfrasis ayuda a
asimilar mejor lo que se ha ledo.
Para realizar la parfrasis de un texto, se pueden seguir los
siguientes pasos:
1.- Leer atentamente el texto, de forma activa, es decir, buscando
respuestas a preguntas formuladas. A veces se debe leer el texto ms de
una vez para captar bien su contenido.
2.- Sin ver el texto se debe repetir con palabras propias las ideas
esenciales del mismo. De no poder hacerse es recomendable leer
nuevamente el texto.
Inferencia
Es poner de manifiesto, o descubrir los contenidos no expuestos
directamente en un texto.
Para inferir un contenido, se puede hacer lo siguiente
1.- Determinar las informaciones que proporciona el texto.
2.- Apoyarse en los conocimientos y experiencias que se poseen como
lector.
Sntesis

66

Dentro del conjunto de operaciones lgicas, la sntesis completa el

proceso iniciado por el anlisis; porque lgicamente, la perfecta
comprensin del con tenido de la comunicacin no se limita a un
conocimiento de las diversas y sucesivas partes del mismo, sino que
exige poner stas en su debida relacin para deducir su significado
convergente intencionalmente unitario. As la sntesis se presenta como
el proceso inverso del anlisis, mediante el cual recomponemos el
significado del todo o conjunto mediante la unin de las partes.
Conclusin
Son los resultados a los cuales se llega despus de discutir hechos o
temas.
Para elaborar conclusiones acerca de un tema debemos
1.- Recolectar la mayor cantidad de informacin relevante con
respecto al mismo.
2.- Tratar de precisar los diferentes puntos de vista o enfoques
existentes en relacin al tema. Observar en cada uno de estos enfoques:

Los argumentos que utilizan y su validez

Los elementos que toman en cuenta u omiten al plantear el

tema desde su ngulo particular.

Cul postura engloba ms elementos y puede incluir o explicar

satisfactoriamente la existencia de otras posturas antagnicas.

3. De los pasos anteriores irn surgiendo una serie de ideas

derivadas

con

fundamento

razonables;

estas

sern

conclusiones. Nunca deben tomarse como algo definitivo.

67

las

El hombre inteligente siempre est abierto a revisar sus opiniones a

la luz de nuevas evidencias.
Las diferentes estrategias reseadas pueden ser utilizarlas

como

recursos tcnicos para medir y evaluar los niveles de comprensin de la

lectura que ha alcanzado el estudiante. El uso de las mismas reviste
importancia en atencin al problema de estudio ya que cuando el
estudiante las practica est aumentando su capacidad de comprensin
del lenguaje escrito y por ende mejorando de manera efectiva su
competencia lingstica y comunicativa.
Estrategias para una lectura comprensiva
Segn Harris y Hodges (2001), Las estrategias, al igual que las
habilidades, tcnicas o destrezas, "son procedimientos utilizados para
regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin
permite

seleccionar, evaluar, persistir

abandonar

determinadas

acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos" (p.90).

Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin. En opinin de
Febres (2001):
Las estrategias son sospechas inteligentes aunque arriesgadas,
acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su
potencialidad reside en que son independientes de un mbito
particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta
requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema
del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el
hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo
y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir,
la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin
de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario. (p.123).

68

En tal sentido, se puede deducir que las estrategias de comprensin

lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que
se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio. El citado autor expone que tales afirmaciones tienen varias
implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la
comprensin de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican
lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser
tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su
capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias
de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por
parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan
ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas
mltiples y variadas. (p. 111)
Visto de este modo, es necesario ensear estrategias de comprensin
porque la educacin pretende hacer lectores autnomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la
mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye.
Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de
objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como
lo ser su comprensibilidad.
De acuerdo con Sez (2005): "Hacer lectores autnomos significa
tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos" (p.
132). Para ello quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su
propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
69

forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y

modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo
aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea
general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin,
disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control
de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los
objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede
a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que
los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra
cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que
sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices,
formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que
sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados
En general, Febres (2001) se refiere a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir,
las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para
resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de
decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la
tarea en cuestin.
En concordancia con lo expuesto, Arguelin (2001), opinan que "Al
conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es
decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento" (p.
94).
En tal sentido, es importante destacar que la metacognicin se
incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades
metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este
respecto. Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles
70

de

ensearse;

cabe

instruir

los

nios

para

que

utilicen

conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor

los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para
resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia
aplicada. Por lo tanto, las estrategias lectoras pueden considerarse
como estrategias meta cognitivas.
Los mencionados autores sugieren que las estrategias lectoras no son
inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino
que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora
depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada
uno:
-

Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento

por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas
textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a
partir de elementos de coherencia superficial

Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la

edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran
nmero de macro proposiciones.

Por lo tanto, los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras

realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto
y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del
contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del
texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no
producan una integracin de los diversos contenidos del texto
procesando

frase

suficientemente

el

frase

de

significado

forma
del

conocimiento previo.
71

separada

pasaje

con sus

sin

relacionar

esquemas

de

Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea lo que Ros

Cabrera (2003), denominan la "estrategia estructural: que consiste en
establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la
estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan
relacionando

los

detalles

ms

importantes

del

pasaje

con

esa

estructura" (p.23).
Por todo lo esgrimido, se puede establecer que existe un acuerdo
generalizado en considerar que las estrategias responsables de la
comprensin durante la lectura, que se pueden fomentar en actividades
de lectura compartida, son las siguientes, de acuerdo con Morles
(2005).
-

Formular predicciones del texto que se va a leer.

Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto. (p.94)

En todo caso, de lo que se trata es que el lector pueda establecer

predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique
y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Lo
importante
responsables

es

entender
de

la

que

para

comprensin

ir

dominando

las

(anticipacin,

estrategias
verificacin,

autocuestionamiento) no es suficiente con explicar/as, es necesario

poner/as en prctica comprendiendo su utilidad.
Es necesario, por lo tanto, que los alumnos comprendan y usen
comprendiendo las estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la
lectura

compartida.

Nunca

deben

convertirse

los

alumnos

en

participantes pasivos de la lectura, que no responden, actan pero no

interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras.

72

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Luego de una exhaustiva revisin bibliogrfica relacionada con las
variables de la investigacin se plantean las siguientes conclusiones:
En cuanto al uso de estrategias pedaggicas en el proceso de
enseanza de la comprensin lectora en Educacin Bsica, pareciera
que se estn utilizando solo las que ofrecen los programas de estudio,
sin tomar en cuenta

la gran gama de estrategias como: lecturas

recreativas e informativas, resmenes, noveles, que permitan a los

estudiantes

descubrir

sus

potencialidades,

lo

que

contribuye

desarrollar habilidades y destrezas para la comprensin de las lecturas.

En lo que se refiere a la lectura, esta representa la base para la
adquisicin de los aprendizajes escolares, lo que a su vez permite
incorporar al individuo al mundo cultural, adems de adquirir el habito
por la lectura, tambin puede lograr avances significativos en su
formacin acadmica y como persona.
No cabe duda, que la lectura se convierte para el estudiante en
fuente para nuevos conocimientos que le permitirn enriquecer

su

vocabulario, desarrollar su capacidad de inventiva.

La lectura se puede considerar como una actividad de utilidad
individual y social altamente estimable, a travs de la cual el hombre
adquiere el saber, la experiencia y gran parte de las manifestaciones
artsticas y culturales de pueblos y comunidades.
La comprensin de la lectura ser entonces la suma de un conjunto
de subprocesos que operan y que son identificables. Consiste en
73

entender el significado de las palabras, elaborar inferencias, reconocer

el propsito del autor, e identificar las estructuras del texto.
El uso de estrategias para la enseanza de la comprensin lectora
reviste gran importancia ya que cuando el estudiante las practica estar
aumentando su capacidad de comprensin del lenguaje escrito y a su
vez

mejorar

de

manera

efectiva

su

competencia

lingstica

comunicativa.
En este sentido, el docente debe propiciar as condiciones necesarias
para que el estudiante interactuara con la lectura y que progrese en ella
aumentando su nivel de comprensin.
Recomendaciones
Una vez emitidas las conclusiones pertinentes, se derivan las
siguientes recomendaciones:
Se hace necesario conceder importancia al uso de estrategias
pedaggicas para la enseanza de la comprensin lectora, conocer a
profundidad el manejo de las mismas y como aplicarlas.
Los docentes de Educacin Bsica deben prepararse y capacitarse en
la bsqueda de estrategias que permitan una mayor

motivacin,

creatividad y desarrollo de los procesos cognoscitivos del estudiante

que ayuden a despertar en l un mayor inters y preocupacin por la
lectura.
Los docentes y estudiantes deben hacer uso de la biblioteca para el
desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para convertirse en
lectores independientes.
La discusin de las instituciones de educacin bsica debe crear
servicios de produccin, promocin y el uso de diversas estrategias de
74

lectura que permitan estimular en los estudiantes el deseo de saber y

desarrollar sus facultades para comprender lo que lean.
La zona educativa debe facilitar los talleres de acuerdo al actual
Diseo Curricular con la finalidad de dotar al docente de educacin
bsica las herramientas para desarrollar estrategias pedaggicas que
permitan

incentivar

el

proceso

de

comprensin

educandos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

75

lectora

en

los

Arguelin, I (2001) Estrategias para una lectura reflexiva. Madrid. Edicin

Norcea.
Bellenger, L (s/f). Los mtodos de lectura Didctica. Barcelona. Espaa:
Coleccin de la Educacin.
Cabrera (2003) la enseanza moderna de la Lectura Argentina. Editorial
Troguel.
Clifford, M. (2001) Enciclopedia Prctica de la Psicologa. Editorial
Ocano Tomo 1. Barcelona, Espaa
Danserau, D. (2003). Aprendiendo Estrategias: El cmo del aprendizaje.
Pensando y Aprendiendo Estrategias. Madrid: Paraninfo Ediciones
Fajardo, S (2006) Personalidad Educadora y Procesos Creativos en
diferentes mbitos profesionales. Madrid. Revista de la Educacin N
149.
Febres, J (2001) La comprensin de la lectura en la Educacin Bsica.
Ediciones Baena. C.A. Caracas.
Francs A (2000) Comprensin lectora. Tesis de maestra. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador. Maracay.
Harris y Hodges (2001) Estrategias para una lectura comprensiva.
Madrid. Edicin Norcea.
Losano, C y otros (2006) Metodologa del anlisis de la Realidad.
Editorial Suteba. Buenos Aires. Argentina.
Lerner L y Pimentel H (2001) Actividades promotoras en el inters para
la lectura. Editorial de la UNESCO.
Manson y Otros (2004) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura
escritura. 4ta edicin. Mxico. Siglo Veinteno.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005) Currculo del
Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (1997) Currculo Bsico
Nacional. Programa de Estudio de Educacin Bsica. Caracas. Autor.
Montilla, M (2009) Los servicios bibliotecarios y el mejoramiento de la
76

comprensin lectora y Educacin Bsica. Trabajo especial de grado no

publicado de la Universidad Nacional Abierta. Extensin Valle de la
Pascua.
Morales, T (2002) Enseanza de la comprensin Lectora. Madrid 4ta
Edicin.
Morles A (2001) La comprensin en la lectura del estudiante venezolano
de la educacin bsica. Caracas: FEDUPEL.
Nerici I (2003) Hacia una didctica General Dinmica. E.J. Neria, Trad.
3era Edicin. Buenos Aires: Kapelusz.
Odreman, N (2005) Proyecto Educativo
compromiso y transformacin. Caracas.

educacin

Bsica,

reto,

Ortiz, M (2004) El aprendizaje y la enseanza de la lengua y la escritura.

Fundamentos de y orientaciones didcticas. Coleccin procesos
educativo N 23. Caracas: Fe y Alegra
Patterson C (2002) Bases para unas teoras de la Enseanza y psicologa
de la Educacin. El manual moderno. Ciudad de Mxico. Mxico.
Reymer, A (2005) Leo comprendo, escribo y aprendo. Lima
Rodrguez, N (2004) La historia bsica en Venezuela. Caracas. Academia
Nacional de la Historia.
Rodrguez B (2005) La enseanza de la lengua
Ascenso no publicado. Barquisimeto.

nivel medio. Tesis de

Rojas (2009) Niveles de desempeo en la lectura. Publicado en Revistas

de Pedagoga. Vol. XVII, 49. Caracas.
Romero, C (2003) Estrategias didcticas mediadora (mimeografiado).
Barquisimeto. UPEL.
Rosenshire (2000) Los sistema de escritura en el desarrollo del nio. 7ma
Edicin. Siglo XX.
Ruiz, J (2005) Gerencia en el Aula. Caracas: Instrivuc
Saussure, F (2005) Curso de Lingstica general. 16va ed. Buenos Aires.
Losada S.A.
77

Sez (2005) hacer lectores a los nios. Banco del libro. Departamento de
Investigacin.
Serrano S (2004) El proceso de enseanza de la lectura. Universidad de
los Andes. Consejo de estudios de postgrado. Mrida, estado Mrida.
Smith, F (2002) Comprensin de la Lectura. Mxico. Trillas.
Staiger, R (2006) Enseanza de la Lectura. Buenos aires: coleccin Temas
Bsicos

78