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A ESCOLA DEMOCRTICA
ATRAVS DO CAMPO DA
RECONTEXTUALIZAO
PEDAGGICA *
Stephen R. Stoer**
as
prprias
vitimas
para
existncia
continuada
desses
Presente nesta preocupao est, sem dvida, o intuito, confirmado por MACHADO (1992), de que a
etnicidade em Portugal assume pouca visibilidade dada a existncia de camadas baixas portuguesas
(luso-brancos) com o mesmo nvel e estrutura scio-econmica das minorias tnicas (ver ibidem: pgs.
128-129).
Iturra fala deste processo de penalizao dos grupos camponeses como o sucesso do saber cultural
que se reproduz e mantm para alm das escolas, que os funcionrios do ensino chamam insucesso
(1990a: 13).
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Parafraseando Corteso e Pacheco (1992), as medidas oficialmente adoptadas no sistema educativo
portugus, no sentido de oferecer aos alunos que o frequentam uma situao de igualdade de
oportunidades, consistem (e talvez no seja por acaso) na preocupao de proporcionar a todos o
mesmo tipo de propostas educativas. Neste sentido, a escola concebida de forma a servir o aluno com
as caractersticas da criana-tipo que frequenta o sistema educativo. E o aluno assim concebido ser
uma criana portuguesa, branca, de sexo masculino, de classe mdia, oriunda de meios urbanos e
professa a religio catlica. Estes so os W.A.S.P.s portugueses (W.A.S.P.s = white, Anglo-Saxon,
protestant). Ver tambm Benavente, et al. (1987). Quando a hoje em dia muito apregoada
diversificao entra em jogo no sistema educativo sobretudo no sentido de diversificar sadas para a
estrutura ocupacional. Por outras palavras, o ensino para o aluno-padro do sistema no se altera o
que muda o canal, a via, pela qual cada aluno dimensionado para a chamada vida activa. O
caso das crianas e jovens ciganos assume aqui uma certa especificidade, dado que a relao entre os
ciganos e o Estado no uma relao mediada pelo mercado de trabalho oficial (tal como no para
muitos jovens que vivem em zonas rurais e/ou para jovens de origem africana que fogem da escola
para o mercado de trabalho clandestino). Como defende Cole (1989), nestes casos o espao de conflito
situa-se sobretudo ao nvel da comunidade.
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Estudos sobre a relao entre gnero e o ensino em Portugal so ainda bastante escassos (ver, no
entanto, Cruzeiro, 1970; Magalhes, et al., 1991; Stoer e Arajo, 1992). Contudo, a feminizao do
ensino tem gerado mais interesse como tambm a discriminao sexual nos manuais de leitura (quanto
primeira, ver, por exemplo, Sampaio, 1973; Arajo, 1990, 1993; e em relao segunda, Bivar,
1975; Fontaine, 1977).
Quanto segunda, existe uma tendncia nesta posio de, como sustenta
McCarthy:,
(...) sobreenfatizar os factores estruturais associados coma a economia (o
que, por sua vez leva a subestimar o papel da escola na produo e na
reproduo das identidades culturais e diferenas sociais (1989:271).
Assim se perde a riqueza das formas culturais que medeiam a relao entre
estrutura (classe social) e subjectividade 7 . Em acrscimo, a importncia das lutas e
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Como se sabe, sectores onde trabalham, muitas vezes, aqueles contemplados (erradamente na nossa
opinio, dada a natureza transgressiva e globalizante da questo) pelos projectos de educao
inter/multicultural. No entanto, no querendo sermos ns prprios injustos para com o Estado,
assinalamos aqui o lanamento, pelo Ministrio da educao, de um programa de combate ao
abandono escolar, o PEPT, Programa de Educao para Todos.
Para uma anlise excelente dos estudos culturais que se tm preocupado com esta questo, ver
Lave, et al., 1992. Na base de um estudo que realizamos sobre as contradies inerentes ao processo de
extenso da escola oficial (Stoer e Arajo, 1992) , construi o seguinte quadro de diferenciao:
Orientao da formao a nvel do Estado e da Famlia
Eixos de Anlise
Finalidade
Identidade
Classe Social
(Etnia)
Cultura
Gnero
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Estado-Escola
Cidadania
Escolar
Mdia nova
Luso-branca
Urbana
Escrita
Nacional
Patriarcal (c-)
Objectos de Anlise
Famlia-Jovens
Subjectividade
Social (trabalho)
Semi-proletria
Luso-branca
Semi-rural
Oral
Local
Patriarcal (c+)
A questo da dupla desqualificao dos jovens abordada com algum pormenor em Stoer e Arajo
(1992), especialmente no captulo 3.
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Interessante aqui a metfora da escolarizao como um campo de batalha cultural, onde as pessoas
so posicionadas, na base da sua origem social, raa/etnia e gnero, na hierarquia social (ver Lave, et
al., 1992:271) A nossa anlise, no entanto no permite que este posicionamento seja necessariamente
determinante: a experincia vivida pelo actor social pode produzir consequncias no previstas.
diferentes (ver nota 1), talvez seja possvel identificar para cada escola um eixo de
articulao resultante. Este exprime a relao de diferenciao dominante, o
momento de realizao no-sincrnica, a interface de conflitos, numa dada
conjuntura, em cada escola. Para exemplificar, num trabalho anterior (Stoer, 1992a)
tentou-se caracterizar dois eixos de articulao resultante para exprimir as diferentes
relaes de diferenciao dominantes entre uma escola C+S situada numa regio
(semi) rural e trs escolas primrias com populaes luso-branca, cigana e de origem
africana situadas em contexto urbano. No primeiro caso defendeu-se que a relao de
diferenciao se exprimia sobretudo atravs de classe social, enquanto no segundo
esta relao exprimia-se atravs da etnia (diferena cultural). Numa perspectiva de
no-sincronia interessante ver como estes diferentes eixos de articulao resultante
deram origem a estratgias pedaggicas diferentes para promover a educao
inter/multicultural: no caso da escola C+S uma estratgia de fazer dialogar a cultura
da escola com as culturas rural e semirural tornou-se central, enquanto que no caso
das escolas primrias se adoptou uma estratgia de tornar os actores sociais da
escola e da comunidade sobretudo da escola (...) vulnerveis estruturao
inter/multicultural (Stoer, 1992a). Efectivamente, no primeiro caso, a preocupao
residiu, principalmente, na compreenso da racionalidade da cultura da escola uma
nfase na comunicao entre culturas (de classe). No segundo caso, preocupou-se,
sobretudo, com a sensibilizao dos agentes educativos s diferenas de etnia e aos
direitos sociais e humanos das minorias (uma lgica assente na valorizao de
culturas). Sem dvida, outras consideraes seriam necessrias se quisssemos
estudar esta questo em toda a sua complexidade (por exemplo, o efeito da natureza
das preocupaes pedaggicas e/ou sociolgicas dos diferentes investigadores
envolvidos nos projectos, etc.) Mas, o que talvez interesse sobretudo sublinhar aqui
a riqueza da anlise e da articulao das estratgias adoptadas, ambas tornadas
possveis pela abordagem denominada como no-sincrnica.
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citado por Leite, Rocha e Pacheco, ibidem). Acrescenta-se que esta capacidade, como
sublinha Corteso (1992a), depende tambm da postura crtica da investigao-aco
ao procurar articular dialecticamente a conscincia da fora dos determinantes
macro-estruturais com a valorizao da importncia de fazer a leitura dos fenmenos
no seu contexto histrico e social.
Recapitulando, a construo do dispositivo pedaggico atravs de uma
metodologia de investigao-aco crtica que possibilita a concretizao da nosincronia na forma de uma poltica de diferena, poltica essa capaz de garantir a
multidimensionalidade (entendida como o compsito dinmico de variveis como
classe social, gnero e etnia) e o ineterrelacionamento entre estrutura e cultura. na
base desta ltima que tambm se constri a ponte entre a anlise das polticas
educativas e a realizao das prticas pedaggicas. Uma das implicaes deste
processo ser que as biografias dos actores sociais (professores), em vez de serem
meramente respostas s condies estruturais, tornam-se construtivas dessas mesmas
condies. Numa obra relativamente recente, Connel prope, atravs do que
denomina um programa de aprendizagens comuns, a reconstruo do currculo
dominante - no qual s so legitimadas as experincias e as prticas da classe mdia
trazendo para primeiro plano, na organizao e constituio do currculo escolar, as
experincias no institucionalizadas das minorias marginalizadas (...) (Connell,
1987, citado em McCarthy, 1990:132). Este desafiar das hierarquias de verdade,
das definies dominantes e no-reflectidas de experincias e prticas educativas
consideradas legitimas, proposto por Connel, compe o sentido da proposta da
realizao e no-sincronia que queremos avanar. Importante sublinhar que as
prticas pedaggicas e os prprios arranjos dos curricula, centrais a este propsito de
reconstruo, podem assumir, na nossa perspectiva, formas variadas.
Escola Meritcratica
Escola Democrtica
Ver Isambert-Jamati e Grospiron, que caracterizam o tipo de pedagogia deste tipo-ideal como
modernista (1982:285).
num
trabalho
de
investigao-aco
realizado
no
campo
da
Bibliografia