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* Profesor asociado en la Universidad Nacional de General Sarmiento-Area de Sociologa. Investigador del CONICET.
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Este texto es la transcripcin de la ponencia pronunciada por el Lic. Gabriel Kessler en el marco del Seminario Desafos de la
Educacin Secundaria en Francia y en los pases del Cono Sur, organizado por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y
la Embajada de Francia en la Argentina (Buenos Aires, 2003).
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Es decir, a pesar de lo que creamos, a pesar de lo que han dicho las teoras criminolgicas
durante 60 aos, muy pocos, casi una nfima parte de los jvenes que comenten delitos durante la
adolescencia entablarn una carrera delictiva en la edad adulta. Y esto est demostrado en contextos muy distintos: en contextos con bajo desempleo, lo cual aparece ms lgico, pero tambin en
contextos y coyunturas de alto desempleo. Y destaco este ltimo dato, por ms que no tenga
vinculacin estrictamente directa con la escuela, porque creo que nos obliga -o por lo menos yo
trato que esto enmarque las reflexiones que voy a hacer-, a cuestionar esta imagen, que muchas
veces percib en mis investigaciones con responsables escolares, esta imagen del joven perdido,
irrecuperable. Si nos atenemos a las investigaciones existentes, slo una minora continuar este
tipo de actividades, y, entonces, esto obviamente nos obliga a repensar cul es el rol de la escuela
con estos jvenes.
En concreto quiero referirme a cuatro temas de esta investigacin: primero, las ideas sobre la
educacin y la escolaridad que los jvenes entrevistados tienen, qu piensan de la escuela?, qu
piensan de la educacin en general?; segundo, qu hacen en la escuela?, qu hacen cuando van
a la escuela?; tercero, la relacin con los profesores y sus compaeros; y por ltimo, quiero establecer una reflexin ms general, que atraviesa toda nuestra investigacin, y que es la relacin de estos
jvenes con la ley, luego definir en qu sentido.
Cuando empezamos el trabajo de campo, intentamos responder qu representaba la escuela y
la educacin para estos jvenes y, obviamente, los datos previos nos preparaban para escucharlos
quejarse speramente de sus escuelas, en respuesta a experiencias de estigma y de exclusin. Sin
embargo, nuestras hiptesis por suerte estuvieron totalmente contradichas desde el principio. Haba una situacin paradojal: por un lado, hablaban poco de la escuela, haba poco discurso sobre la
escuela (haba en general poco discurso sobre todo) y si bien desvalorizaban sus trayectorias escolares, tampoco expresaban mucho encono contra la escuela. Y por otro lado, haba un punto en que
la propia experiencia se disociaba del juicio general, puesto que cuando no hacan referencia a la
propia escolaridad, valoraban genricamente la educacin como el agente legtimo de socializacin y movilidad social.
Una frase que, empezando en la primera parte sobre la desvalorizacin de la propia experiencia
escolar, resonaba recurrentemente en las entrevistas era: no entiendo nada de la escuela, y ellos
la vinculaban con la dificultad de comprender las materias. Posiblemente, una escolaridad deficitaria previa los haya privado del nivel de conocimientos necesarios para articular los nuevos contenidos de la escuela media, pero sin duda es algo ms que esto. Es decir, si la escuela resultaba incomprensible no es como corolario de una evaluacin pormenorizada de cada una de las materias, sino
de una dificultad de encontrarle un sentido general, de articular de algn modo la experiencia
escolar con los restantes aspectos de su vida.
Esto aparece sintetizado en el siguiente testimonio de un joven que ante la pregunta de Para
qu sirve la escuela? nos responda A m me parece que no sirve para nada, y un poquito, es
cualquiera, por ejemplo, ese da de Manuel Belgrano, quin lo conoce? Yo no lo conozco; si lo
conociera, pero si ya se muri, se muri. Cmo tendra que ser para vos la escuela para que te
parezca buena? Qu s yo! Que haya ms recreo, qu s yo! Los recreos te gustan? S,
porque salgo ah, reaburrido estoy Y qu es lo que menos te gusta de la escuela? No me gusta
el Ingls, al pedo es el Ingls, si yo no voy a Estados Unidos, no quiero estudiar ingls, si a m no me
sirve para nada.
Los interrogantes que este y otros testimonios suscitan son: cunto del disgusto es una estrategia
identitaria frente al fracaso escolar, cunto del desmenuzamiento de cada contenido y saber, hasta
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un trabajo que les parezca deseable. Entonces, la valoracin de la escuela no resuena con palabras
propias, por lo tanto no es llamativo que no se acompae de un mnimo de inters en el desempeo
escolar.
Tampoco se puede ser necesariamente optimista si pensamos en algo que se escucha mucho en
las entrevistas, que es la escuela es necesaria para trabajar. En particular, si nosotros pensamos la
versin contrafctica de este juicio, la escuela es necesaria para trabajar, uno tendra que pensar
as: planteada la escuela como condicin necesaria, los que han desertado del secundario, como
muchos de ellos, ubican al trabajo fuera del campo de sus posibilidades, abriendo el juego a otro
tipo de actividades, en particular las delictivas.
En sentido inverso, existe una postura optimista tambin desde esta mirada: a pesar de la escasa
relacin con sus experiencias, la escuela y la educacin estn ah, formando parte del campo imaginario de estos jvenes, presente en sus ideas sobre el futuro y las opciones posibles. Y esto es muy
distinto de lo que aparece en investigaciones provenientes de los Estados Unidos o de otros pases
latinoamericanos, por ejemplo la escuela de la exclusin cultural y racial que aparece en estudios
norteamericanos -no hay all el mnimo halo de sentimiento de pertenencia a una institucin, identificados los sectores que los excluyen- por ejemplo, blancos de estratos superiores al suyo, en el
caso de los afroamericanos. De lo que se trata es, ms simplemente, de una escuela cuyas marcas se
han debilitado sin que por tanto surja para estos jvenes, al menos discursivamente, otro camino
alternativo de socializacin y formacin que la escuela. Entonces, nos parece que, desde una mirada ms optimista, esto testimonia una matriz de integracin, por supuesto que debilitada y daada,
pero cuyas marcas an perduran.
La pregunta siguiente es, despus de preguntarnos qu pensaban de la escuela, qu hacan en
la escuela cuando concurran a ella? Y ac nosotros definimos un concepto o una idea de una
escolaridad de baja intensidad, caracterizada por lo que llamamos el desenganche de las actividades escolares. Qu es el desenganche? Simplemente continan inscriptos en sus escuelas, van
de manera ms o menos frecuente, segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades
escolares: sin jams estudiar la leccin, sin hacer los deberes, sin llevar carpetas ni tiles, y sin que
importen mucho, como deca antes, las consecuencias de no hacerlo. Y si la desercin puede ser el
corolario del desenganche, tampoco es un destino inexorable, sobre todo por lo que deca ms
arriba, acerca de esa sensacin de una amplia tolerancia de la escuela para mantenerlos dentro.
El desenganche presenta dos variantes, una sin conflictos de convivencia o disciplinarios y otra
ms conflictiva. La primera se caracteriza por una actividad ausente en la escuela, sin realizar ninguna tarea escolar, pero sin problemas de convivencia; en la segunda alternativa s hay adems problemas de convivencia. No es una diferencia menor, en particular cuando hay desercin, pues el evento causante en uno u otro caso es muy distinto. En el caso del desenganche disciplinado, este es
el resultado lgico de una desvinculacin paulatina, sin que haya a veces un evento que marque el
corte abrupto. En el otro caso, en general s hay algn relato, algn evento que marca la expulsin
o el pase o el abandono de la escuela.
Otra pregunta que nos hacamos era qu pasa en la relacin con los docentes y los compaeros? No es extrao, obviamente, que en una experiencia escolar de baja intensidad, los vnculos con
los profesores sean conflictivos o muy dbiles, aunque en general establece una contraposicin
muy fuerte entre alguna seorita de la escuela primaria: una imagen idealizada, muy vinculada
con otra imagen idealizada que aparece en estos jvenes que es la imagen de la madre -la madre
que a pesar de lo que ellos hayan hecho siempre est ah, en la puerta del penal, en la puerta de
donde estn internados, esperando por ellos- y aparece esta imagen bastante cercana a una seorita idealizada del primario.
Serie Encuentros y Seminarios
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ral: primero, enderezarse o rescatarse y recin volver a la escuela. Es decir, la sensacin es que la
escuela no rescata, no ayuda a resocializarse, sino que por el contrario, parecera exigir previamente
que alguien se enderece por s mismo para que luego pueda ser aceptado por la institucin escolar.
Es decir, aun cuando no se la considere como una escuela excluyente por cuestiones disciplinarias,
tampoco realizara acciones a favor de la reinsercin.
Quiero terminar con un ltimo punto, para la reflexin, que incluye pero que excede a la
escuela, que es la relacin de los jvenes con la ley. Algo que llamaba la atencin en toda la investigacin era la dificultad que tenan los jvenes para percibir la existencia de la ley, la ley definida
como una facultad detentada por un tercero para intervenir legtimamente en un conflicto privado. A qu me refiero concretamente? Por ejemplo, no comprendan por qu si robaban a alguien
y despus devolvan la plata y le pedan perdn, tambin en esos casos la polica intervena. No
entendan tampoco por qu si yo no robo en mi barrio y robo en el barrio de al lado, por qu los
vecinos se meten si yo no les robo a ellos. Es decir, en ltima instancia, cuando avanzamos un poco
ms, tal dilucin de toda instancia facultada para intervenir en los conflictos privados llegaba al
punto de obviar cualquier referencia al Estado como responsable, en alguna medida, de sus suertes. Dicho de otro modo, como un tercero de referencia para la gestin de los conflictos privados.
Muchas veces, luego de un relato pormenorizado de todas sus vicisitudes sociales les preguntbamos: Te parece que el Estado debera hacer algo?, y ellos nos decan: El estado de qu?, ni
siquiera la idea de Estado era casi comprendida.
Qu llev al desdibujamiento de la ley? Excede obviamente a mis posibilidades, habra que
remontarse a una historia en la que, si uno observa, la ley siempre estuvo despus de la construccin del orden social y hay tambin la sensacin de que ninguna institucin respeta la ley. Lo que
me interesa sobre todo, es que para estos jvenes las dos instituciones pblicas que aparecen en sus
discursos, que son la polica y la escuela -de manera totalmente distinta, obviamente-, tampoco
tienen una referencia directa con la ley: la polica, obviamente, aparece como una banda armada
ms que intenta exterminarlos sin apelo a la ley; y la escuela aparece de una manera compleja.
En un trabajo ms amplio sobre la experiencia educativa de jvenes de distintos sectores sociales
al que me refer antes, haba una cuestin en comn a todos los grupos focales que hicimos con
jvenes de sectores medios-altos, medios-medios, medios-bajos y muy bajos de Capital y Gran Buenos
Aires. Y lo que haba en comn, a pesar de, como dice el ttulo, una experiencia educativa fragmentada es que todos, absolutamente todos los grupos focales, sin excepcin, eran incapaces de responder a esta pregunta:Qu es lo que no se puede hacer en la escuela y realmente no se hace?. La
sensacin en los jvenes era que todo, de algn modo, se poda hacer y que por diferentes motivos
en cada sector social, cada norma era, en ltima instancia, negociable. Es
decir, ms all de que realmente lo hagan o no, ms all de que haya un
efecto de grupos de adolescentes viendo quin es ms cancherito, la
sensacin era, aunque sea en el discurso, de que no haba una norma que
no fuera negociable. Obviamente la escuela no es responsable de esto. Es
indisociable de una sociedad donde histricamente la idea de ley no aparece como constitutiva de un lazo social originario.
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