Plan Eval Inst

PLANEACIN Y EVALUACIN INSTITUCIONAL
Secretara de Educacin Pblica

Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
Licenciatura en Intervencin Educativa
PLANEACIN Y EVALUACIN
INSTITUCIONAL
ELABORACIN
REVISIN
Jos Manuel Vargas Cruz
OCTUBRE DE 2006
ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDCTICOS
PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA EDUCATIVO.

ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
PROGRAMA INDICATIVO
Etapa de formacin profesional: Bsica en educacin
Campo de competencia: Instrumental
Sexto semestre: Curso
Obligatorio: 10 crditos
Elaborado por: Jos Carlos Toms Prez Vlez
Dictaminador: Jess Eliseo Ros Durn
Mayo de 2002
PRESENTACIN
El curso de Planeacin y Evaluacin Institucional esta ubicado en el sexto semestre de la Licenciatura en intervencin
educativa con una carga semanal de 6 horas y con un valor de 10 crditos, tiene como antecedente el curso de
Administracin y gestin educativa. Presenta una relacin horizontal con el curso de evaluacin educativa y dos cursos de
la lnea especfica y un optativo; y vertical con los cursos del campo de intervencin educativa como Investigacin
cuantitativa e Investigacin cualitativa, Desarrollo regional y micro historia, Creacin de ambientes de aprendizaje,
Asesora y trabajo con grupos, en especial con los cursos: Diagnstico socioeducativo y Campos de Intervencin, cursos
que conforman una salida alternativa para mejorar la calidad de los servicios educativos.
Para definir los alcances y perspectiva de trabajo para este curso es importante sealar que la calidad del profesionista
depende de su capacidad para integrar diversos saberes en la solucin de problemas novedosos o no estructurados, para
ello las herramientas de la planeacin y evaluacin aprendidas en este curso debern articularse de manera sinrgica con
los diversos conceptos, teoras y tcnicas construidos en los diversos cursos de la licenciatura.
En este sentido la planeacin y la evaluacin le permitirn al egresado dotar de mayor pertinencia, orden y racionalidad a
los procesos socio-educativos en los que participa, es decir, a partir de analizar las circunstancias histricas del contexto
donde se insertan los objetos de evaluacin y planeacin, as como los recursos con que se cuenta, la naturaleza y
complejidad de dichos objetos y las orientaciones ticas de las acciones implicadas el egresado estar en condiciones de
proponer alternativas o tomar decisiones.
Considerando los retos para el diseo y operacin de los procesos de planeacin y evaluacin es necesario aclarar que
estos procesos comparten la lgica de complejizacin y diversificacin creciente de la vida social, esto implica que la
propuesta curricular, desde su momento prescriptivo, no puede proponer aprendizajes lo suficientemente especficos para
que el egresado responda a las diferentes demandas de los diversos contextos en las que puede desempear su labor,
por lo que el curso provee slo los elementos tericos y metodolgicos a nivel general y ser tarea del asesor del curso
dotar de los elementos especficos necesarios al curso para su buen desarrollo.
Asimismo, en el nivel de las actualidades acadmicas, el curso busca responder al estado actual que guarda la discusin
sobre desarrollo de la planeacin y la evaluacin institucional de forma tal que responda a demandas y cambios que se
gesten en los diversos contextos, considerando especialmente el impacto que las polticas gubernamentales tienen en la
organizacin del trabajo de las instituciones educativas.
El curso tambin reconoce que los problemas a los que se enfrentan los planeadores y evaluadores institucionales, son
diferentes o merecen un abordaje diferente a los que se enfrentan las disciplinas duras, como las ingenieras o la
administracin de sistemas cerrados, por lo que aborda la discusin sobre la planeacin y evaluacin institucional a partir
de reconocer que los problemas en este mbito se perciben como retorcidos, enredados, rebeldes y maosos (Horst y
Melvin: 2000) y que los cambios sociales y las encrucijadas de nuestro tiempo debern de llevar al estudiante a reflexionar
acerca de su actuacin, en escenarios nuevos y paradigmticos que exigen respuestas y demandan una nueva cultura,
donde las acciones y las situaciones an cambiantes pueden proyectarse con una visin de futuro posible y deseable.
COMPETENCIA
El alumno ser capaz de utilizar las herramientas de planeacin y evaluacin institucional para mejorar el servicio
educativo en el cual participa como profesional de la educacin.
BLOQUES
Los bloques que se trabajarn en este curso taller tendrn como eje la elaboracin y aplicacin de un plan de evaluacin
institucional en donde los alumnos podrn aplicar los diversos contenidos abordados por el curso. Los productos
propuestos por el curso estn secuenciados e integrados por lo que se requiere la realizacin de todos ellos para poder
desarrollar la competencia propuesta.
En el contexto de la intervencin a nivel institucional la pregunta obligada es Para qu planear?, A partir de que
informacin puedo iniciar el proceso de planeacin?, Cmo puedo conseguir la informacin necesaria para activar los
procesos de informacin?, Cmo proceso la informacin recabada para considerarla insumo de planeacin, y como
consecuencia de estas operaciones: Cmo integrar los procesos de planeacin y evaluacin institucional para mejorar
los servicios educativos?
El trabajo propuesto en los bloques pretende la integracin entre teora y prctica mediante la respuesta a las
interrogantes planteadas en cada bloque y la construccin de productos escritos a partir de los anlisis realizados en torno
a dichos cuestionamientos.
El curso esta integrado por los siguientes tres ejes temticos:
I. Enfoques y metodologas de la planeacin
II. Modelos de evaluacin
III. Ejercicio de evaluacin
Considerando la naturaleza prctica del curso, se enfatiza la recuperacin de los anlisis realizados en los bloques I y II
del curso en el ejercicio de evaluacin propuesto para el desarrollo del bloque III, por lo que los productos debern
desarrollarse por aproximaciones sucesivas en los que el alumno tendr la oportunidad de rehacer productos anteriores
segn lo demande el avance del curso.
BLOQUE I. ENFOQUES Y METODOLOGAS DE LA PLANEACIN
A partir del reconocimiento de los conceptos y metodologas centrales de la planeacin se propone que el alumno disee
un plan de evaluacin de alguna institucin del contexto, como primer producto, este diseo le permitir analizar la
pertinencia y las limitaciones de los conceptos sobre planeacin aprendidos para llevarlos a la prctica.
En este bloque se incluye el anlisis de algunos enfoques de planeacin tales como el interactivo, el prospectivo, el
sistmico, el estratgico y el holstico a partir de los cuales el alumno seleccionar el que mejor se adapte para la
realizacin de su plan de evaluacin institucional.
En trminos metodolgicos la propuesta no slo incluye el reconocimiento de las caractersticas propias de cada enfoque,
sino una comparacin en la que se valore la pertinencia de cada uno de ellos para diversos contextos, instituciones, o
procesos a planear. En cualquier caso se pretende promover un acercamiento crtico a los enfoques a partir de sus
ventajas, debilidades, alcances y como producto parcial de este bloque se propone el diseo de un plan de evaluacin de
alguna institucin del contexto a la que el alumno tenga acceso.
En un momento posterior del curso (bloque III) la aplicacin de este plan lo llevar a cuestionarse sobre la integracin del
binomio planeacin-evaluacin y los elementos de poltica y gestin involucrados en la transformacin de las formas de
trabajo a partir de una cultura especfica de planear y evaluar en las instituciones.
Con el propsito de ubicar el punto de partida de este bloque y los cuestionamientos a los que debe responder, es
conveniente aclarar que la nocin de eficiencia a partir del ltimo tercio del siglo XIX fue vista como la condicin de
operacin de cualquier actividad humana, en especial cuando est relacionada con la Industria, el comercio o el Gobierno;
ha sido el concepto central de la ingeniera civil, la administracin cientfica y la investigacin de operaciones. La nocin de
eficiencia incluy, por supuesto, la idea de la planeacin y se ha utilizado sin tener una clara conciencia de Qu
entendemos por planeacin?, Qu involucra el proceso de planeacin?, Cuntos enfoques y metodologas de la
planeacin existen? Y todava ms importante, si tenemos un enfoque ms cercano a la gestin Cmo hacer que los
involucrados participen y sientan el proceso como propio, en cada una de sus etapas?
En trmino del impacto que estas ideas han tenidos en nuestra sociedad, tambin es importante analizar Cmo han sido
llevados a cabo los procesos de planeacin en nuestras instituciones?, Cmo se han transformados los conceptos,
procedimientos y valoraciones de la actividad de planeacin en las instituciones educativas?, Cules han sido los
obstculos ms importantes para el desarrollo de una cultura de planeacin en nuestras instituciones?, y Qu
adaptaciones requieren los enfoques y conceptos de planeacin desarrollados en otros contextos para hacerlos
apropiados a las caractersticas de nuestra sociedad?
BLOQUE II.- MODELOS DE EVALUACIN
El campo de la evaluacin nos ha confrontado entre los supuestos tericos y las prcticas educativas, conflictuando los
mltiples aspectos relacionados con las caractersticas y procesos de la instituciones educativas, en donde los diferentes
actores educativos han sido interlocutores crticos en la construccin de los diferentes enfoques que existen sobre la
evaluacin; en este marco es conveniente replantearnos Por qu evaluamos?, Qu efectos tiene sobre la vida social el
desarrollo de procesos de evaluacin? Cuntos modelos existen para evaluar?, Qu criterios norman la evaluacin?,
Cmo integrar los resultados de la evaluacin?, Qu relacin existe entre los que planean y los evaluadores?, Qu
elementos culturales debemos considerar para hacer pertinentes los procesos de evaluacin que proponemos y
aplicamos?.
Para avanzar en la respuesta a los cuestionamientos planteados, en el bloque II se propone el anlisis de diversos
modelos de evaluacin tales como el modelo naturalista y participativo, el de respuesta al usuario y los orientados por el
movimiento de la calidad como el del premio Deming, el premio Baldrige y el de las Normas y Estndares Internacionales.
Es importante sealar que dependiendo del tipo de evaluacin que se requiera llevar a cabo (interna-externa o sumativaformativa), cada uno de los modelos tendr ventajas y desventajas por lo que el juicio fundamentado del alumno ser el
criterio fundamental para seleccionar el ms conveniente.
En trminos operativos el anlisis de los enfoques deber realizarse en trminos de la comparacin en torno a la forma en
que consideran el contexto, los criterios propuestos por el enfoque para definir los criterios, objetos y preguntas de
evaluacin, as como la forma en que se propone la recoleccin y procesamiento de la informacin.
BLOQUE III.- EJERCICIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN INSTITUCIONAL
En este bloque se pretende que el alumno disee y aplique un plan de evaluacin institucional en el cual se integren todos
los aprendizajes realizados durante este y otros cursos.
Como ya se ha sealado, los productos parciales realizados en los bloques I y II sern el insumo a partir del cual se lleve a
cabo este ejercicio, sin embargo la integracin no es mecnica no slo una yuxtaposicin de trabajos, sino un verdadero
trabajo de sntesis en el que el alumno valore los problemas potenciales de sus propuestas al momento de llevarlas a la
prctica.
Las tareas y tiempos para la realizacin de este ejercicio sern definidos a partir de las condiciones especfica en las que
se realice este curso, no obstante se sugiere que el bloque III no sea dejado como una actividad separada y al final del
semestre.
En forma grfica el curso esta integrado de la siguiente manera:
Enfoques de la Planeacin
Metodologas para la planeacin a partir de los modelos
Interactivo
Prospectivo
Sistmico
Estratgico
Holstico
BLOQUE III
EJERCICIO
DE
EVALUACIN
BLOQUE I ENFOQUES Y METODOLOGAS DE LA PLANEACIN

Conceptos bsicos de Planeacin
BLOQUE II MODELOS DE EVALUACIN

Naturalista y participativo
Del premio Baldrige
Del premio Deming
Rueca
Normas ISO 9000
CIPP
Ejercicios de evaluacin
Otros modelos
SUGERENCIAS METODOLGICAS
Se recomienda que el curso se realice como curso-taller, dado el inters por el diseo y aplicacin de una metodologa de
planeacin-evaluacin institucional, en donde el estudiante tenga la oportunidad de poner a prueba las habilidades
desarrolladas a lo largo del semestre, a la vez que se aproxime a uno de los mbitos de intervencin propuestos para el
ejercicio.
CRITERIOS DE EVALUACIN
En este curso-taller se sugiere elaborar dos productos parciales y un producto final que integre la totalidad de los
contenidos abordados por el curso. El trabajo final propuesto deber ser un proyecto de planeacin para el desarrollo de
una evaluacin institucional. Los criterios a revisar estarn en funcin de las evidencias de los conceptos y enfoques
revisados, la capacidad para trabajar en equipo y en especial en la formalizacin de los resultados en un documento en los
que previamente se definirn los parmetros y el nivel de profundizacin en la interpretacin y presentacin de los
resultados.
BIBLIOGRAFA.
ACKOFF, Russell. Planificacin de la empresa del futuro. Mxico, ED. Limusa, 1993.
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Mxico. UAM-CEU BUAP. 1991
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MICKLOS T. Y TELLO M. E.. Planeacin Interactiva. Mxico, ED. Limusa,.1999.
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Las decisiones polticas. De la planeacin a la accin. Mxico. IFE-SIGLO XXI. 2000.
MORRISEY, George. Pensamiento Estratgico. Mxico, Prentice Hall 1996.
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STEINER, George A. La Planeacin Estratgica. Lo que todo director debe saber. Mxico, ED. Limusa, 1998
STUFFLEBEAM, Daniel. Evaluacin Sistemtica. Espaa, Paids 1985.
VARGAS. Trujillo, Elvia. Planeando tu vida. Mxico, Editorial, Planeta. 1992.
WORTHEN, Blaine y SANDERS, James. Educational Evaluation. Estados Unidos, Longman, 1988.

TABLA DE CONTENIDOS
Pg.
BLOQUE I. ENFOQUES Y METODOLOGAS DE LA PLANEACIN

MIKLOS Toms. Conceptualizacion: introduccin al estudio del futuro
ACKOFF Russell L. Concepto cambiante de Planeacin
AGUILAR, Jos Antonio y Alberto Block. PROCESO DE PLANEACIN
MIKLOS, Toms Tello Elena. El modelo de la planeacin interactiva
MIKLOS, Toms Tello Elena. Por qu Prospectiva.
BARRERA Morales, Marcos Fidel. Planificacin Holstica
KAUFMAN R. Enfoque sistemtico de la educacin
MIKLOS TOMAS. Qu es la planeacin estratgica?
6
7
14
23
25
34
59
63
72
99
BLOQUE II. MODELOS DE EVALUACIN

MC CORNMICK R. y James M. Enfoques Generales
CARREON, Carranza Carmen. Gnesis y desarrollo del concepto de evaluacin institucional
MUNICIO Pedro Evaluacin y Calidad: dos conceptos nuevos
MUNICIO Pedro. Los modelos de la evaluacin de la calidad
STUFFLEBEAM L. Daniel y Shinkfield J. Anthony. La evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento
NEVO David. La evaluacin global del centro
BLOQUE III. EJERCICIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN INSTITUCIONAL

AGUILAR Jos Antonio y Block Alberto Gua para el diagnstico.
GAIRIN, J.. Evaluamos lo realizado

100
109
115
123
132
147
154
155
176
BLOQUE I
ENFOQUES Y METODOLOGAS DE LA
PLANEACIN.

CONCEPTUALIZACION: INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL FUTURO1

MIKLOS Toms
Desde siempre el hombre ha deseado conocer y comprender el mundo que lo rodea: el universo, el planeta, la naturaleza,
la sociedad y a s mismo. Este deseo de conocimiento y de comprensin proviene de, por lo menos, tres propsitos
fundamentales:
Descubrir su significado y su sentido.
Domesticarlo para ponerlo a su servicio.
Satisfacer su curiosidad innata.
El primero, de naturaleza trascendental, busca respuestas a preguntas tales como: quin soy?, qu hago aqu?, para
qu o para quin estoy?, qu se espera de m?, qu debo hacer?, etctera.
El segundo, de supervivencia y bienestar, busca responder a otras preguntas: cmo satisfacer mis necesidades vitales
de comida, ropa y vivienda?; cmo reducir mis temores e incrementar mi seguridad personal y colectiva y cmo vivir
ms cmodamente y asegurar mi permanencia?, entre otras.
El tercero responde al deseo de conocimiento y a la bsqueda del placer intelectual. En este nivel las preguntas tpicas
son: cmo funciona?, para qu?, por qu?, qu implica?, qu significa? cmo generalizarlo?, cmo teorizarlo?,
etctera.
De manera similar, el ser humano desea conocer su futuro. Ahora bien, en lo concreto y palpable, para muchos autores y
filsofos el futuro no existe; por lo menos no aqu y ahora. Sin embargo, no se puede negar su existencia en la
imaginacin: lo que se tiene, lo deseado, lo posible, lo probable, etc. Esto forma parte de la realidad ms humana, pues se
siente, piensa, imagina, desea y teme al futuro, al mismos tiempo que se convive con lo real y concreto del contexto casual
y coyuntural.
Para el hombre, el futuro se inscribe sobre todo en los mbitos de su libertad, de su voluntad, de su incertidumbre, de sus
deseos y de sus aprehensiones (nada menos seguro ni ms temible o ms deseado que el futuro).
Podemos representar a ese futuro como destino, pues se inscribe en el mbito del descubrimiento. Existe pero
permanece oculto: slo puede develarse o descubrirse. Cuando el deseo del hombre por descubrirlo obedece a su inters
personal (sobre s mismo), por lo general se le clasifica como adivinacin; cuando es de inters ms general (social), la
clasificacin es de profeca.
Cuando se concibe (o se representa) al futuro como porvenir, es decir, el conjunto de e posibles de la naturaleza a un
plazo ms o menos lejano, ser objeto de la descripcin imaginaria del hombre y, por lo general, se lo encontrar en los
mbitos de las utopas o de la ciencia ficcin. En cambio, cuando se lo concibe como devenir (algo que se ir
construyendo), es objeto del discurso de la accin. En este caso se habla de estudios del futuro, de futurologa o de
prospectiva.
En su primera acepcin toma el sentido de predicciones; en la segunda de conjeturas o escenarios futuros.
En un sentido estricto, mientras que los mltiples acercamientos metodolgicos para conocer el futuro utilizan tcnicas e
instrumentos de proyectiva, previsin, prediccin, pronstico, etc., la prospectiva no pretende adivinar o descubrir un
futuro nico y unidimensional, sino que lo concibe y lo visualiza como mltiple y pluridimensional. Es ms, no nicamente
lo imagina como por venir (estar por venir) sino que instrumenta su construccin como devenir (estar sucediendo con, y
quiz gracias a, nosotros).
PARA QU PLANEAR?
La ms arcaica y primitiva posicin del hombre ante las situaciones problemticas ha sido reaccionar, tratar de resolver los
problemas dnde y cundo stos se presentan, aprovechando todos los recursos e instrumentos disponibles en ese lugar
y en ese momento. Mientras no haya problemas adopta una posicin inercialmente pasiva, as como una intensamente
reactiva cuando aqullos se presentan (aparecen o emergen).
MIKLOS Toms.Conceptualizacin Las decisiones polticas de la planeacin a la accin. Ed. Siglo XXI, Mxico pp. 5-33
Sin embargo, la capacidad del hombre de pensar, imaginar y crear abstracciones, desde y de manera diversa, le brinda la
posibilidad de anticipar y de anticiparse a los problemas por venir. Gracias a ello es capaz de prever, predecir, prevenir,
preparar, etc.; esto es, de tomar decisiones y adoptar posiciones previas a las situaciones problemticas.
Todo ello le ayuda a prepararse mejor para la situacin previsible, a contar con mejores o mayores recursos para
enfrentarla (incluidos gente, dinero, bienes, tecnologa, tiempo, instrumentos, ayuda, etc.) e, incluso, a evitar tal situacin,
a reducir sus efectos perniciosos o a aprovecharla como oportunidad en beneficio personal o colectivo.
Para ello planeamos, para salir airosos de las situaciones problemticas (presentes o futuras), para enfrentarlas racional y
organizada- mente, y para resolverlas de la mejor manera posible. Es ms, cuan do los recursos disponibles son escasos
o insuficientes, la planeacin permite obtenerlos a tiempo y optimizar su utilizacin.
As, se planea tanto con fines de racionalidad y de eficacia (alcanzar las metas planteadas), como con propsitos de
eficiencia (alcanzarlas con el menor costo posible) y de trascendencia (lograr el mayor impacto previsible).
Si se tuviera que elaborar la lista nominal de electores con fotografa se deben considerar todos los detalles que requiere
un proyecto as, lo que implicara su planeacin, su programacin, y su control y seguimiento, todo ello, en funcin del
tiempo disponible previo al proceso electoral, Adems ser necesario seleccionar, capacitar y dirigir funcionarios;
programar y operacionalizar el ingreso de todos al actualizar el padrn electoral; elaborar la campaa de difusin a la
ciudadana; llevar a cabo la licitacin pblica para contratar el servicio de fotocredencializacin, capacitar a quienes sern
responsables de los mdulos de atencin, etc. Todo esto y muchos detalles ms a partir del conocimiento del tiempo
disponible hasta la fecha prevista (anunciada) para las elecciones y de la disponibilidad de otros recursos.
QU PLANEAR?
La planeacin afecta prcticamente todas aquellas actividades del hombre en las que ste aplica su inteligencia a algn
asunto que no ha ocurrido an o donde l pudiera llegar a hacer algo. Se puede planear un aprendizaje, una tarea, la
consecucin de un fin, la fabricacin de algn objeto, la prestacin de un servicio, una reunin con los amigos, una salida
al cine, una excursin al Tepozteco, un viaje por el ocano ndico, un proyecto de investigacin, uno de intervencin, una
revolucin, un desarrollo, un acto electoral, una campaa poltica, etctera.
Dependiendo del objeto de estudio existen planes globales, regionales y sectoriales; planes de vida, de patrimonio,
fiscales, de educacin, de capacitacin, de desarrollo humano y de desarrollo de recursos humanos; planes de corto,
mediano y largo plazos; planeacin econmica, rural, urbana, social, suburbana y socioeconmica; planeacin
centralizada, descentralizada, desconcentrada, compensadora y democrtica; planeacin economtrica, estructural,
flexible imperativa, indicativa, normativa, participativa, interactiva, estratgica, prospectiva; planeacin de ventas, de
ingresos, de egresos, de balances, de utilidad, de empleo, de salud y de seguridad; planes de prevencin y de
aseguramiento contra los efectos de catstrofes, incendio, simulaciones, temblores, gastos mdicos, robo, accidente y
muerte; planeacin poltica, electoral y de intervencin; planes de descentralizacin, de desconcentracin, de
federalizacin y de transferencia de poderes, de funciones, de responsabilidades o de recursos; planes de mercadeo, de
fabricacin, de produccin y de desarrollo de proyectos, etctera.
As pues, es factible planear casi todas las actividades humanas. Casi, porque es necesario considerar ( la posibilidad de
actitudes y de respuestas de carcter espontneo, urgente o intempestivo. Sin embargo, incluso la espontaneidad podra
ser planeada conscientemente (si no totalmente, por lo menos la posibilidad de que ocurra).
QU SIGNIFICA PLANEAR?
Toda planeacin es fundamentalmente una eleccin sobre el futuro. Presupone la capacidad de escoger, entre varias
alternativas, la que resulte ms conveniente. Los planes y la planeacin se recieren necesariamente a actividades futuras,
cuya orientacin y propsito han sido trazados de antemano) En trminos concretos, planear significa llevar a cabo
acciones de planeacin; implica decidir, en el presente las acciones que habrn de ejecutarse en el futuro, con el fin de
arribar a objetivos previamente establecidos. De acuerdo con ello, la planeacin puede definirse como un proceso
anticipatorio de asignacin de recursos (personas, bienes, dinero y tiempo) para el logro de fines determinados.
Algunos autores establecen claramente la diferencia entre plan, planeacin y planificacin. El plan representa la
concrecin documental del conjunto de decisiones explcitas y congruentes para asignar recursos a propsitos
preestablecidos. La planeacin implica el proceso requerido para la elaboracin del plan. En cambio, la planificacin
representa el ejercicio (la aplicacin concreta) de la planeacin vinculada con la instrumentacin terica requerida para
transformar la economa o la sociedad. La planificacin ha sido entendida como la tecnologa de anticipacin de la accin
poltica en materia social o econmica.

En materia electoral, la planeacin representa el proceso anticipatorio de toma de decisiones sobre las acciones polticoelectorales a desarrollar y sobre la asignacin explcita de los recursos a las mismas. Asimismo, implica el establecimiento
de los mecanismos de ejecucin de un plan, concepcin que pudiera identificarse con aquella etapa de la planeacin
denominada planeacin tctica.
El carcter anticipatorio de la planeacin implica necesariamente que sta debe ser realizada previamente a los sucesos.
En este sentido, se planea con, por lo menos, uno de los dos siguientes objetivos en mente:
Aminorar los efectos negativos derivados de algo indeseable que, se prev, pudiera ocurrir en el futuro.
Aprovechar futuras conjeturas favorables.
Por lo general, la planeacin se entiende como un proceso de reflexin sobre qu hacer para pasar de un presente
conocido a un futuro deseado. Se caracteriza por el deseo de orientar el curso de accin que ha de adoptarse con el fin de
alcanzar el objetivo. La definicin de ste y la seleccin del curso de accin integran una secuencia de decisiones y
hechos que, cuando se realizan de manera sistemtica y ordenada, constituyen un ejercicio de planeacin.
CMO PLANEAR?
De entre los mltiples enfoques aceptados por los planificadores y los administradores, cabe destacar los seis siguientes:
ENFOQUES
Incrementalismo inconexo
Exploracin mixta
Racional
Normativo
Transactivo
Participativo
PRINCIPALES REPRESENTANTES
Braybrooke y Lindblom
Etzion
Manheim, Banfleid, Mach y Simon
Ackoff, Ozbekhan y Sachs
Friedmann
Grabow y Heskin, Ackoff, Davidoff y Sch
1. Incrementalismo inconexo. Surge como crtica a la planeacin racional comprensiva, con un carcter
simplificatorio, adaptativo y mucho menos riguroso. Tiene esa denominacin en virtud de que se presenta como una
estrategia en la toma de decisiones en una sociedad que se encuentra parcializada y fragmentada en diversos
grupos, en la que no es posible centralizar las decisiones. Sus principales caractersticas son:
Se realizan importantes cambios a variables poco relevantes de un sistema, o bien modificaciones insignificantes a
variables trascendentes.
Se ajustan los fines de acuerdo con las polticas y se modifican en funcin de los medios con que se cuenta.
Se analizan, valoran y resuelven los problemas en forma secuencial.
Se reduce el alcance de los propsitos y se considera que otras decisiones (ajenas) influirn en sus resultados.
Se selecciona por margen, esto es, se establece la diferencia entre la situacin actual de la organizacin y el estado
que se logra ra con el desarrollo de cada accin incrementada.
2. Exploracin mixta Uno de los enfoques que enfatiza el mbito social en el que se desarrolla la planeacin es la
explotacin mixta, la cual presenta las siguientes caractersticas:
No programa todas las acciones a futuro en virtud de la complejidad y turbulencia del entorno.
El reto de la planeacin consiste en capacitar a la gente que toma decisiones con el fin de que acte y obtenga, en
cualquier situacin, resultados y efectos positivos.
Para una decisin se consideran todas las alternativas relevantes e incluso las que se estimen poco viables;
posteriormente se eliminan opciones con anlisis cada vez ms profundos hasta que slo quede una.
Define etapas de acuerdo con criterios polticos, administrativos y econmicos.
En la ejecucin se realizan exploraciones continuas y se hacen de modo ms exhaustivo conforme las decisiones
presenten mayor complejidad.
3. Enfoque racional. De acuerdo con Arredondo, la sola nocin de planeacin implica la idea de racionalidad. Por
esto, la necesidad de desarrollar la planeacin social puede tener su origen en los diferentes desafos confrontados
por la mente humana en el dinmico contexto social. Estos desafos, expresados en categoras, son:
Complejidad: cuando diferentes unidades o grupos sociales aumentan y se multiplican surge la necesidad de
comprender, relacionar y controlar dicho fenmeno de crecimiento.
Organizacin: una vez que los mltiples elementos de uno o varios subconjuntos sociales son conocidos surge la
necesidad de coordinar su dinmica y, al hacerlo, de aprovechar sus potencialidades en beneficio de todo el
conjunto.
Cohesin: la complejidad social hace necesaria la creacin de mecanismos que hagan posible la organizacin del
conjunto social, para ser mantenido y desarrollado de acuerdo con su propia naturaleza y estar en capacidad de
satisfacer el constante flujo de nuevas necesidades.
Propsito corresponde a la necesidad axiomtica de cualquier grupo social de tener un sentido de direccin y un
propsito comn compartido. Conviene precisar que esta categorizacin no prejuzga sobre sistemas y metodologas
de plantacin ni sobre el papel que deben desempear los diferentes sujetos de la planeacin.
Debido a que en lo operativo la planeacin es la respuesta a necesidades especficas, tales como toma de
decisiones, solucin de problemas y pronstico de tendencias y sucesos, la actividad de la planeacin social puede
verse como un proceso de razonamiento aplicado, encaminado a determinar e implantar polticas sociales orientadas
a la produccin y distribucin de bienes sociales y ser vicios. En este proceso destacan tres tipos de pensamiento:
optimizante, satisfaciente y racional-comprensivo.
La planeacin optimizante emplea modelos matemticos y de simulacin. Estos consideran estratos de ambigedad
y conocimiento como variables cualitativas, cuyo tratamiento estadstico y mate matico consigue la obtencin del
valor ptimo de una funcin denominada propsito u objetivo la cual a su vez puede mostrar la medida en que se
lograran los objetivos
La plantacin satisfaciente puede ejecutarse sin informacin exhaustiva, pues asume que el hombre es capaz de
identificar en forma limitada tanto el abanico de alternativas posibles como el impacto global asociado con cada una
de ellas. Plantea que las organizaciones e individuos tienden a obtener slo niveles de satisfaccin sin intentar con
serenidad la optimizacin de sus elecciones. De este modo, mediante aproximaciones sucesivas, ajusta los fines y
los me dios. Para la seleccin de alternativas plantea, inicialmente, las variables que se hallan bajo el control de
quien toma las decisiones; si no se encuentra un programa satisfactorio se procede a modificar las variables no
controladas; si persiste esa situacin se opta por reducir los criterios de satisfaccin. Es pertinente destacar que el
concepto de satisfaccin se encuentra estrechamente relaciona do con el nivel de aspiracin; esto es, a mayor nivel
de aspiracin, menor nivel de satisfaccin; a menor nivel de satisfaccin, mayor esfuerzo en la bsqueda de
opciones de accin.
4. La planeacin racional-comprensiva requiere de un amplio y profundo diagnstico de las circunstancias en virtud
de que sen propone abarcar todos y cada uno de los elementos de la situacin problemtica adems, considera y
coordina los objetivos del sistema y propone posibles alternativas con los efectos de cada uno de ellos. Entre las
principales caractersticas de la planeacin racional- comprensiva destacan las siguientes:
Es exhaustiva, ya que pretende identificar y analizar la interaccin de todos los elementos del sistema.
Es poltica pues se compromete con las metas del bien pblico y porque trata de conciliar los posibles conflictos
entre los sectores y grupos de poder.
Es sistemtica, debido a que aglutina y estructura las acciones del sistema y constituye una herramienta de control.
En cuanto a las formas de llevarla a cabo, la planeacin puede ser:

Planeacin normativa. La planeacin normativa, o por ideales, tiene una orientacin sistemtica, participativa y
fuertemente orientada hacia el futuro deseado (ideales o fines ltimos). El primer resultado del ejercicio de planeacin
es el diseo de la imagen que se desea, la cual es producto de los valores y estilos de la organizacin. Los ideales
conforman una serie de criterios para la seleccin de los objetivos. Estos se plantean de acuerdo con los fines y las
consecuencias de cada uno de ellos, es decir, se conciben como aproximaciones operativas a los ideales.
Posteriormente se definen las polticas, estrategias y tcticas que procuren lograr la imagen propuesta.
Planeacin transactiva. Tambin llamada innovativa o de investigacin-accin, se basa en las ideas del valor de la
persona y la reciprocidad, y promueve el aprendizaje mutuo y efectivo mediante el dilogo. Este enfoque transforma el
conocimiento en accin a travs de una secuencia ininterrumpida de relaciones interpersonales. Este tipo de
planeacin sigue dos vertientes: la de asignacin y la de innovacin. La primera se dirige a la prediccin del futuro y a
la preparacin necesaria hacia ese porvenir. La segunda se concentra en los cambios organizacionales que tienen
una orientacin bsica hacia la accin y la movilizacin de los recursos necesarios. Es, en sntesis, un tipo de
planeacin analtica, normativa y estratgica.
Planeacin participativa. Aqu pueden encontrarse diversos enfoques, desde el ms radical en el cual se eliminan
los grupos de planeacin hasta los de carcter mas inductivo en el que los planificadores y usuarios interactan
continua y dinmicamente Sin embargo tanto en Davidoff (planeacin por apoderado), Ackoff (planeacin participativa)
y Schn (planeacin inductiva), la participacin se entiende, como un requisito fundamental en virtud de que permite
compartir objetivos comunes, la conjugacin de valores, el aprendizaje, y la accin responsable y comprometida por
parte de los afectados o usuarios.
En cuanto a las actitudes prevalecientes hacia la planeacin, Ackoff seala tres: reactiva, preactiva, y proactiva o
interactiva. Estas aparecen combinadas en diferentes proporciones en cada individuo y organizacin. A continuacin se
describen en forma breve. Pueden ser reconocidas fcilmente, a pesar de la diversidad de mezclas en que suelen darse.
Reactivismo. Los reactivistas prefieren un estado anterior al cual se encuentran y creen que las cosas van de mal en
peor, por lo que no solamente se resisten al cambio sino que tratan de deshacer lo que sea necesario para volver a donde
ya estuvieron. Lo anterior significa que su accin se centra en aumentar su habilidad para deshacer los cambios; tratan de
hacer lo mejor para satisfacer con la perspectiva de lograr que la organizacin sobreviva. Reaccionan en vez de
anticiparse. En sntesis, su enfoque es ms un remedio que una correccin estructural. Buscan evitar lo indeseable ms
que lograr lo deseable. Segn Ackoff, los reactivistas no viajan con la marea; tratan de nadar en contra de ella a playas
ms conocidas. Su reaccin a la mayora de los cambios propuestos es ya lo intentamos y no sirve.

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Preactivismo. Los preactivistas creen que el futuro es mejor que el presente y el pasado, y que el grado de mejora
depende de lo adecuado de su preparacin; la prediccin y la preparacin son las dos etapas bsicas de este tipo de
planeacin. Estos planificadores desean incrementar su habilidad para pronosticar los cambios que ocurrirn. Se ocupan
de aprovechar las oportunidades y de optimizar los re cursos con el fin de lograr que la organizacin crezca.
Los preactivistas no buscan los cambios del sistema integral o del entorno sino en el interior del sistema mismo Ackoff
seala que no se debe buscar ir con la corriente ni contra ella sino viajar por delante Plantean que de este modo pueden
aprovechar oportunidades antes de que otros accedan a ellas.
Proactivismo (o interactivismo) Se orienta hacia la obtencin de un control sobre el futuro. Los proactivistas disean el
futuro que de sean y crean los mecanismos y herramientas para lograrlo. No se conforman con la supervivencia o el
crecimiento; buscan el auto- control, el autodesarrollo y la autorrealizacin. Se proponen incrementar su habilidad para
influir o controlar el cambio o sus efectos con el fin de responder con rapidez y eficacia a los cambios que no pueden
controlar. El proactivismo se preocupa por eliminar amenazas y aprovechar oportunidades. Los proactivistas intentan ser
mejores en el futuro en comparacin con su situacin presente; se proponen alcanzar niveles ideales, procuran que la
organizacin se desarrolle. Son radicales. Tratan de cambiar tanto las bases como la superestructura de la sociedad, as
como sus instituciones y organizaciones. No desean ni resistir, ni viajar con la corriente, ni por delante de sta; tratan de
encauzarla.
Perfil actual en la planeacin. Conforme pasa el tiempo existe mayor consenso acerca de la necesidad de dirigir
campaas, organizaciones, empresas e instituciones con base en la planeacin. Sin embargo, han surgido importantes
dificultades cuando sta se ha limitado a informar y justificar el quehacer de la organizacin. Esa situacin no ha permitido
que los planeadores tomen decisiones o que las funciones tengan congruencia con la planeacin. An ms, con
frecuencia se utiliza a tcnicos e instituciones especializadas como simples organizadores y analistas de datos. A
continuacin se exponen brevemente algunas de las caractersticas de este proceso:
La planeacin va del nivel macroeconmico al nivel micro econmico, sin evaluacin ni retroalimentacin. Lo anterior
provoca, en el mbito de la empresa, que los objetivos y polticas, an con sus caractersticas generales, sean
distantes de su realidad particular. De esta manera, los propsitos y estrategias son similares pero la prctica es
diversa, ya que la situacin requiere otro tipo de prioridades. La congruencia e integracin son slo elementos del
discurso sobre este proceso.
De acuerdo con lo anterior, la planeacin estratgica tiende a fluir de arriba haca abajo; sta es una tctica inversa a
la lgica, con pocos puntos de contacto bsicamente de ndole administrativa.
Tiende a generar un concepto inmediatista, pues el plazo que se contempla es casi siempre de un ano Es posible que
debido a lo anterior, prevalezca an la idea de programar o presupuestar como equivalente a planear Asimismo en
relacin con el presupuesto s anual, adems de que es un proceso desgastante por las negociaciones que implica el
poder obtenerlo el presupuesto generalmente es asignado por una instancia central conduce a las instituciones a
retrasos e interrupciones continuas de proyectos que impiden el desarrollo de cualquier alternativa o estrategia Esto
significa generalmente, un desfase entre los costos reales y los previstos.
Presenta una tendencia marcada a la centralizacin, sin participacin directa de los involucrados
La prioridad de la planeacin tiene como fin la solucin de problemas de orden cuantitativo.
Hay dificultad para armonizar la planeacin con tareas de control administrativo y financiero, y con estructuras
organizacionales poco flexibles.
Se da desconocimiento e indiferencia hacia el proceso y productos de la planeacin, a menos que se trate de su etapa
de programacin presupuestacin.
Existe reaccin ms que previsin y creacin.
Se observa una separacin significativa entre planeacin y operacin.
Se logra escasa participacin, informacin y comunicacin, en virtud de que estos elementos se encuentran asociados
con el mantenimiento o consecucin de poder.
No hay continuidad en el proceso pues los planes elaborados con anterioridad pocas veces son considerados para
que formen parte de un diagnstico cuando se valoran las brechas y oportunidades encontradas en los esfuerzos
precedentes.
Como puede apreciarse, el grado de racionalidad que impera en muchas de las empresas es consecuencia de una serie
de decisiones orientadas por la intuicin o algn tipo de inters, sin una visin holstica de la situacin; an ms, se
fragmentan sus elementos y relaciones, aunque stos sean positivos para el desarrollo y crecimiento de la empresa.
Requerimientos de la planeacin. Conducir lo planeado a los hechos y practicar lo previamente determinado, demanda un
trabajo realista y comprometido. De ninguna manera es suficiente elaborar o seguir un modelo, un manual o un instructivo

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de planeacin; existen requerimientos previos, operativos y de seguimiento. Lo primero es identificar aspectos vulnerables
que, de no corregirse, podran obstaculizar los procesos de planeacin y programacin. Estos aspectos pueden ser.
Insuficiente claridad en los objetivos.
Ausencia de la jerarqua necesaria que solucione en forma oportuna el esquema de planeacin y los compromisos que
ello implica.
Predominio de actitudes reactivas sobre las de ndole proactiva.
Escasa funcionalidad e inoperatividad de las atribuciones de la planeacin frente a las de programacin y
presupuestacin.
Inexistencia de mecanismos de normatividad necesarios para evaluar y controlar las acciones de planeacin.
Carencia de sistemas de informacin oportunos y confiables para la toma de decisiones y la instrumentacin del
proceso.
Insuficiente consolidacin y concertacin entre las partes dentro del marco de planeacin de la organizacin.
Para que la planeacin responda efectivamente a los retos del futuro se requiere, entre otras cosas, que sean
consideradas las siguientes acciones en el modelo o sistema de planeacin:
Reduccin progresiva del distanciamiento planeacin-operacin.
Mayor motivacin y compromiso.
Manejo de indicadores de eficiencia, eficacia, equidad, trascendencia y relevancia.
Aprendizaje institucional y capacidad efectiva de adaptacin.
Formacin de cuadros tcnico-operativos como elemento bsico para una descentralizacin estratgica.
Prioridad al alcance ms que a la profundidad.
Interaccin ms que acciones aisladas o con contactos espordicos.
Mayor capacidad de identificacin y anlisis de las causas de desviaciones cuantitativas y cualitativas.
Actualizacin extensin y correccin permanentes
Convergencia de las acciones organizacionales con la planeacin y reconocimiento de su labor por parte de la
sociedad.
En esta perspectiva destaca la necesidad de contar con un modelo de planeacin accesible y prctico que, aprovechando
la experiencia y trayectoria organizacional, permita afrontar la problemtica detectada y genere una actitud preventiva y
creativa. De esta manera se incrementara la habilidad de aprender y adaptarse y nuevas; circunstancias con el menor
costo posible y con niveles superiores de relevancia, trascendencia eficacia y equidad En consecuencia ser necesario
tambin vislumbrar la realizacin de modificaciones importantes en la caracterizacin de las funciones institucionales y por
ende en sus polticas de direccin y operacin, con el fin de que se logre un mayor grado de convergencia entre ambas
lneas.
En este sentido la planeacin habr de ser integral participativa y continua con un alto grado de flexibilidad y de
adaptacin para conseguir la actualizacin constante sin detrimento de los servicios.
Independientemente de la metodologa de planeacin seleccionada, sta comprender al menos los cinco pasos
siguientes:
a) Diagnstico. Elaboracin de un diagnstico del presente para identificar causas y efectos de los aciertos y problemas
del sistema bajo estudio. Este paso responde a la necesidad de conocer el estado de cosas que prevalece en la
realidad.
b) Escenarios. Elaboracin de escenarios para darse una idea de la situacin del futuro. Los escenarios abarcan desde
la extrapolacin tendencial de las estructuras del presente en cuyo caso se habla de un escenario tendencial o de
una proyeccin de referencia hasta el otro extremo, donde se caracterizan escenarios deseables con estructuras
muy diferentes a las actuales. Entre estos escenarios extremos pueden figurar una variedad de escenarios
intermedios. La imaginacin y creatividad de quienes planifican deben conducir a la definicin de escenarios que, por
realismo operativo, tendrn que ser tecnolgica, poltica, jurdica y econmicamente viables para no caer en utopas.
c) Fines. Definicin de fines (objetivos y metas) asociados a cada Uno de los escenarios. Los objetivos corresponden a la
definicin operativa de las caractersticas de un escenarios esta definicin implica que los objetivos deben ser
tericamente alcanzables y que la aproximacin de este alcance tendr que ser medible. Las metas son objetivos
cuantificados en el tiempo y en el espacio. Se pueden fijar metas a corto, mediano y largo plazos.
d) Medios. Definicin de medios (polticas, estrategias, programas, tcticas, acciones, presupuestacin) que
supuestamente conducirn al sistema de su estado presente al escenario elegido.
Las polticas son reglas que se deben respetar durante la instrumentacin de los medios. Las estrategias indican el
modo de empleo de los medios, dada una serie de polticas y fines a alcanzar. Los pro gramas son un conjunto de
acciones que, puestas en prctica, deben llevar de un estado presente a uno futuro, al escenario elegido. Las tcticas
indican el modo de ejecutar los programas. Las acciones asociadas a los programas consumen recursos, los cuales

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han de presupuestarse y aplicarse de acuerdo con la realizacin calendarizada de actividades, esto es, la
programacin de las actividades.
e) Evaluacin y control. Elaboracin de mecanismos de evaluacin y control para medir en forma permanente los logros
alcanzados y compararlos con los previstos; si se encuentran diferencias no tolerables entre lo deseado y lo logrado
debern identificarse las causas para corregirlas; esto ltimo constituye un control (ciberntico, administrativo o
logstico, no policiaco).
Al convertirse el futuro en presente, el ltimo paso de un ciclo de planeacin (evaluacin y control) se convierte en el
primero del ciclo subsecuente (diagnstico); de ah que la planeacin sea una cadena.

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CONCEPTO CAMBIANTE DE LA PLANEACION2

ACKOFF Russell L.
Planear: Preocuparse por encontrar mejor mtodo para lograr un resultado accidental.
Ambrose Bierce
En el captulo anterior se present un concepto de planeacin que difiere significativamente de los conceptos que antes
prevalecan. Es el concepto de a planeacin considerada como una actividad dentro de la cual tiene lugar el desarrollo y
no simplemente el de una actividad cuyos resultados pueden contribuir a ste.
Existe una diferencia todava ms radical entre quienes creen en la planeacin y quienes no creen en ella,
independientemente del concepto que tengan de esta actividad. Planear o no planear parece siempre ser cosa de
temperamento, aun entre los animales. Recuerde la clsica fbula de la hormiga y el saltamontes. (En una versin
moderna, poco conocida, James Joyce retorna el tema. Algunas personas se rehsan a planear, al menos
conscientemente. Prefieren dejar las cosas al azar. Sin embargo, estos antiplaneadores no pueden evitar que les alcance
la planeacin de los otros, por lo que frecuentemente resultan vctimas, ms que beneficiarios de sta. De esto deriva el
lema previamente citado: Planear o ser planeado. Es cuestin de ele mental justicia permitir a la gente que planee para
ella misma.
La mayor parte de la planeacin convencional la realizan los planeadores profesionales, y est dirigida a los dems. Para
ellos la planeacin participativa significa tener en cuenta los deseos, esperanzas y expectativas de los dems, en la forma
en que ellos, como expertos, los ven. Toman a los dems para someterlos a coacciones econmicas, legales, morales y
prcticas. Lo nico que la mayora de los planeadores profesionales creen que no pueden hacer es permitir la participacin
de los sujetos de su planeacin. Los que planean piensan que permitir esto sera vulgarizar e proceso y rebajar ante los
dems su competencia. Por el contrario, para nosotros la participacin significa un compromiso directo en el proceso de
planeacin entre todas las personas que pudieran ser afectadas por ella directamente.
El concepto de planeacin que se desarrollar en este libro difiere en otro modo significativo de los conceptos
convencionales. La mayora de los que planean creen que un plan es una agregacin de soluciones para cada integrante
en un grupo de problemas (amenazas y oportunidades), los cuales son enfrentados independientemente. As, un plan
corporativo es considerado como una coleccin de planes preparados separadamente por cada una de las partes del todo.
En contraste, el tipo de planeacin propuesto aqu propone ir del todo a la interaccin de las partes y, finalmente, a las
partes mismas. Se cree que esta forma de actuar es la correcta ya que, de acuerdo con el concepto de la planeacin, se
trata de problemas interdependientes. Cuando no se trate de situaciones de este tipo, es decir, cuan do la planeacin se
refiera slo a problemas independientes, entonces s podrn aplicarse soluciones independientes a cada uno de ellos.
Un conjunto de dos o ms problemas interdependientes constituye un sistema. A este tipo de sistemas se les denomina
problemticas. Una problemtica, como cualquier sistema, tiene propiedades que no tiene ninguna de sus partes. Estas
propiedades desaparecen cuando el sistema es desmembrado. Adems, cada parte de un sistema tiene propiedades que
se pierden cuando se consideran separadamente. La solucin para una problemtica depende de cmo interacten las
soluciones para las partes. As, un plan debe ser ms que una agregacin de soluciones independientes para las partes
de una problemtica global y sistemticamente.
En sntesis, en este libro se considera a la planeacin como un modo participativo de resolver un grupo de problemas
interrelacionados, cuando se cree que emprende la accin apropiada, se pueden propiciar los resultados deseados.
UNA TIPOLOGIA DE LA PLANEACION
El concepto de la planeacin que se desarrolla en este libro podr comprenderse mejor si lo contrastamos con los
conceptos alternativos que prevalecen corrientemente. Las diferencias esenciales entre estos conceptos derivan de sus
orientaciones temporales. La orientacin de algunos de los planeadores es hacia el pasado (reactiva). Otros estn
orientados hacia el presente (inactiva). Algunos otros se orientan hacia el futuro (preactiva) (ver la tabla 3-'). Existe una
cuarta orientacin: la interactiva. Esta ltima orientacin considera al pasado, al presente y al futuro como aspectos
diferentes, pero inseparables, de la problemtica para la que se planea; se concentra en todas las orientaciones al mismo
tiempo. Est basada en la creencia de que si no se toman en cuenta los tres aspectos temporales de una problemtica, el
desarrollo ser obstruido.
ACKOFF Russell L. Concepto cambiante de Planeacin, en Planeacin de la empresa del futuro Ed. Limusa, Mxico 2003, pp. 71-87
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LAS CUATRO ORIENTACIONES BASICAS RESPECTO A LA PLANEACION

ORIENTACION
PASADO
PRESENTE
FUTURO
Reactivista
+
Inactivista
+
Preactivista
+
Interactivista
+/+/+/+ = actitud favorable. - = actitud no favorable.
Las cuatro orientaciones bsicas de la planeacin son como los colores primarios: rara vez aparecen en su forma pura. La
mayora de las planeaciones, como los colores, son, mezclas; sin embargo, generalmente predomina una sobre las
dems. En la mayora de las empresas se pueden encontrar ejemplos de todas las orientaciones bsicas. Adems las
orientaciones cambian de tiempo a tiempo, de persona a persona y de situacin a situacin.
Estas orientaciones no deben ser tomadas como tipos generales sicolgicos o sociales, sino simplemente como modos
convenientes de caracterizar ciertos mtodos de administrar y planear. Por lo tanto, cuando hable de "inactivistas"
"reactivistas"; etc., nicamente lo har en sentido figurado.
Finalmente, debe quedar claro que existen cualidades positivas dentro del inactivismo, el reactivismo y el preactivismo,
aun cuando por mi forma de dirigirme a ellos enfatice sus debilidades. A continuacin tratar de mostrar en qu consiste
cada una de estas orientaciones.
El reactivismo
A los reactivistas no les satisfacen las cosas tal como estn, ni el modo en que ocurren. Prefieren las cosas tal como una
vez estuvieron. Por lo tanto, buscan regresar a un estado anterior deshaciendo los cambios relevantes. Tienden a ser
nostlgicos y a rodear de romanticismos el pasado. Cogidos en la marea del cambio, tratan de nadar contra ella, en un
esfuerzo de retornar a la orilla de fa que fueron arrancados. Tienden a entrar al futuro de cara al pasado, por lo que tienen
una visin ms clara del lugar de donde vinieron que del lugar hacia el cual se dirigen.
Como los reactivistas creen que la tecnologa es la principal causa del cambio, la consideran su principal enemigo. A
travs de la historia se han resistido al progreso y han buscado el retorno a la "vida simple". Por ejemplo, en los primeros
aos de la Revolucin Industrial, el movimiento Luddite de Inglaterra se dedic a destruir las mquinas y las fbricas que
sus miembros crean que estaban destruyendo su estilo de vida. Durante la Ilustracin Francesa, Jean Jaques Rousseau
condujo un movimiento de retorno a la naturaleza. En la Inglaterra Victoriana, John Ruskin y William Morris trataron de
promover un alejamiento similar de la tecnologa industrial. Ms recientemente, en la dcada de los sesentas, muchos
jvenes disidentes regresaron a formar granjas primitivas, para liberarse del yugo de la moderna tecnologa. Encontraron
apoyo filosfico en los escritos de Jacques Ellul (28), un mstico francs que atribua la mayor parte de las enfermedades
comunes a la tecnologa, a la cual consideraba como una de las manifestaciones del demonio. Arga que la tecnologa ya
no est bajo el control de la humanidad y que, como el monstruo de Frankenstein, ahora se vuelve contra sus antiguos
amos.
La metodologa que el enfoque reactivista aplica a los problemas es la de la Era de la Mquina: todos los problemas
actuales alguna vez no existieron; algo los origin. Qu es lo que sucedi y cul es su causa? Bastar con encontrar la
causa, reprimirla, suprimirla o removerla, para que el problema desaparezca. Por ejemplo, cuando el alcoholismo se
convirti en un grave problema para los Estados Unidos de Norteamerica, despus de la Primera Guerra Mundial, los
reactivistas buscaron y encontraron la causa: el alcohol. A continuacin trataron de prohibir Sll uso; sin embargo, esta
"cura" no funcion: slo origin el trfico ilegal del alcohol y, de paso, foment el crimen organizado, el cual se convirti en
un problema todava ms serio que el mismo alcoholismo. A pesar de este fracaso, cuando ms tarde la aficin a las
drogas se convirti en uno de los mayores problemas de los Estados Unidos de Norteamrica, los reactivistas presionaron
para que se prohibiera su consumo, con iguales consecuencias.
Como los reactivistas son hostiles a la tecnologa, generalmente apoyan las artes y las humanidades, en lo que C.P. Snow
(76) llam "la guerra de las dos culturas". Los reactivistas prefieren tratar con personas y valores en vez de hechos y
eficiencia. Sus evaluaciones y juicios estn enraizados en la moralidad, no en la ciencia. Se sienten ms tranquilos
pensando cualitativamente que cuantitativamente. Prefieren buscar las respuestas en la experiencia y la historia, no en los
experimentos cientficos. Estas personas asocian el conocimiento, la comprensin y la sabidura con la edad, debido a que
creen que la experiencia es el mejor maestro, y que el mejor lugar para adquirirla es "la escuela de la vida".
Como los administradores reactivistas se basan en la experiencia y en la historia; tienden a confiar ms en las viejas
formas de organizacin (generalmente prefieren las jerarquas autoritarias y paternalistas). Creen que sus organizaciones
son mquinas y las manejan de manera autocrtica.

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Aun cuando las organizaciones reactivistas tienen una administracin piramidal, se planean de abajo hacia arriba. La
planeacin reactivista generalmente la inicia el ejecutivo principal quien, por ejemplo, ordena a los altos ejecutivos que
elaboren con doce meses de anticipacin un plan para la empresa.
Los altos ejecutivos instruyen a sus asistentes para que elaboren sus planes parciales con once meses de anticipacin,
con el fin de tener tiempo suficiente para integrarlos. Los gerentes del segundo nivel instruyen en forma similar a sus
subordinados, dndoles diez meses para que les presenten sus planes. Este proceso contina hasta llegar a los niveles
ms bajos de la organizacin. Al gerente de ms bajo nivel prcticamente no se le da tiempo para preparar un plan.
(Observe que este proceso corresponde al primer paso del anlisis: reduce la empresa a sus elementos).
Los gerentes del nivel inferior empiezan la planeacin listando las principales deficiencias de sus reas. A continuacin
disean proyectos destinados a eliminar sus causas. Estiman los costos y beneficios de cada uno de los proyectos
preparados y, con base en esto, establecen las prioridades. Finalmente seleccionan un grupo de proyectos, suponiendo
que van a disponer de ms recursos de los que actualmente tienen. Los proyectos seleccionados son remitidos al nivel
inmediato superior. Los jefes del nivel inmediato superior los ajustan elaboran sus propuestas, aadiendo frecuentemente
"consideraciones de ltima hora", y los pasan al nivel inmediato superior. El proceso contina hasta que un grupo de
proyectos alcanza la punta de la pirmide, en donde se realiza una seleccin final, con lo que se completa el proceso
analtico.
La planeacin reactivista trata los problemas separadamente, no sistemticamente, por lo que pasa por alto las
propiedades esenciales del todo y muchas de las propiedades importantes de las partes individuales. Adems, se basa en
la creencia errnea de que si uno se deshace de lo que no quiere, se obtiene lo que se quiere. Esto obviamente es falso.
Cuando los televidentes no desean ver algn programa, tratan de deshacerse de l cambiando de canal; no obstante,
quiz en el otro canal capten un programa que les guste todava menos.
La planeacin en las organizaciones reactivistas normalmente se toma como una prerrogativa de la administracin. Rara
vez se asesoran de planeacin profesional aun cuando al final sus planes s los utilicen. La consulta (no digamos la
participacin) con todos los participantes ocurre muy raras veces.
La planeacin reactivista tiende a ser ritual, como la danza de la lluvia que ciertas tribus de indios realizaban al final de un
periodo de sequa. Este rito, aun cuando no tena ningn efecto sobre el clima, haca que se sintieran bien quienes
participaban en l. Igualmente, en esta clase de empresas existe ms inters en la danza que en el tiempo. Esto origina
que, cuando se consultan expertos, lo que buscan es mejorar la danza, no el clima.
No es sorprendente que los productos y servicios de las empresas reactivistas tiendan a ser desplazados del mercado, en
virtud de que el desarrollo tecnolgico se encuentra en manos de otras empresas.
Los ferrocarriles constituyen un buen ejemplo. He escuchado a muchos ejecutivos de los ferrocarriles reaccionar ante las
crisis diciendo que todos los problemas se resolveran si se eliminara a las compaas camioneras, y si obtuvieran ms
ayuda de ciertos organismos gubernamentales.
La orientacin reactivista posee tres atractivos principales: Primero est el sentido y el respeto por la historia, de la que se
pueden extraer algunas lecciones. Nada, de lo que ocurre es nuevo. Muchas cosas similares ya han ocurrido antes. En
segundo lugar, produce una sensacin de continuidad y evita los cambios abruptos. Finalmente, preserva las tradiciones,
lo cual hace que se sientan seguros los que la poseen. La gente siente que pisa terreno familiar, lo que le proporciona una
sensacin de estabilidad, aun cuando el suelo bajo sus pies se est desmoronando.
El inactivismo
Los inactivistas estn satisfechos con las cosas tal como estn. Aun cuando no desean retornar el pasado, no les agrada
la forma cmo estn evolucionando las cosas, por lo que tratan de impedir el cambio. Sus objetivos son la sobrevivencia y
la estabilidad. Cogidos en la marea del cambio, tratan de anclarse y mantenerse en una posicin fija.
Los administradores inactivistas no creen que las condiciones actuales sean las mejores posibles, pero piensan que son
bastante buenas. Estn satisfechos con las cosas tal como son, por lo que tratan de t mantenerlas tal como estn. Para
ellos, basta con sentirse satisfechos.
Piensan que la mayora de los cambios son temporales o ilusorios, y ' que sus negocios, aun en una situacin inestable,
recuperarn por s solos su equilibrio. Por lo tanto, su poltica es "manos fuera". Creen que si se hace poco o nada, poco o
nada ocurrir; yeso es precisamente lo que desean.

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Estas personas suponen que es la intervencin de los otros en el curso de los acontecimientos, aunque est bien
intencionada, la que genera el desorden. Los nactivistas no reaccionan ante los embrollos creados por los dems, hasta
que surgen las crisis; esto es, hasta que su supervivencia o estabilidad son amenazadas. Por esta practican
administracin de crisis y la habilidad para las situaciones de emergencia. Aun cuando se presenta la crisis, hacen lo
menos posible para regresar al equilibrio. Estas personas no tratan de encontrar las causas de las crisis para eliminarlas,
slo procuran deshacerse de las amenazas. Los inactivistas tratan de eliminar el malestar que produce la enfermedad, en
vez de buscar la causa, ya que creen que las organizaciones se curan' por s m ismas si se les deja solas.
Los cientficos polticos Hirschman y Lindblom (39) han formulado y defendido sistemticamente las polticas inactivistas, a
las que llaman "doctrina del incrementalismo disjunto". Aconsejan tratar cada problema por separado (disjuntamente),
actuando sobre l lo menos posible. Algunas personas denominan a esta estrategia "el arte de salir del paso".
A pesar de lo que su nombre sugiere, los inactivistas son sumamente activos. Aun cuando no hay crisis (lo cual ocurre rara
vez), invierten mucho tiempo en evitar que ocurran las cosas. Como algunos de los miembros de la organizacin desean
hacer cosas que produzcan cambios; los inactivistas tratan de evitar esta posibilidad mantenindolos ocupados. Por lo
tanto, no es sorprendente que los inactivistas consideren a la burocracia y al papeleo como sus valiosos aliados. Adems,
padecen una obsesin por la compilacin de datos, que es un proceso interminable, ya que no es posible reunir nunca
todos los hechos. Esto constituye un buen pretexto para no tomar decisiones. A diferencia de los reactivistas, quienes
estn orientados hacia el pasado, los in activistas simplemente se dejan llevar por la corriente de los acontecimientos. El
proceso de actualizacin es una labor que puede mantener ocupado a un gran nmero de personas. Esta, sin embargo,
puede ser una actividad sin ningn objetivo.
Como consecuencia de que el "irla pasando" es ms importante para la administracin inactivista que la experiencia;
generalmente seleccionan a sus gerentes por su dominio de los hechos actuales, no por sus conocimientos histricos.
Para lograr tal dominio, deben tener acceso a quienes "estn al da". Las "conexiones" son consideradas ms importantes
que la competencia.
Probablemente el ms eficiente instrumento del inactivismo es el comit, sin importar la forma que adopte: grupos de
estudio, consejos, grupos de trabajo, comisiones, etc., esto hace posible ocupar gran nmero de personas en actividades
que rara vez producen algn resultado. Cuando un comit se presenta con algunas recomendaciones, stas generalmente
se envan a otro comit, para que sean evaluadas y revisadas. Este proceso puede prolongarse hasta que el problema
que lo origin ha cambiado tanto, que el trabajo del comit ya resulta obsoleto. Cuando las recomendaciones del comit
son presentadas a tiempo y no pueden ser ignoradas, son aceptadas, pero no se le asignan suficientes recursos, as que
su fracaso virtualmente queda asegurado. Tales acciones slo se realizan por razones formales, sin que interesen sus
resultados.
Las organizaciones inactivistas aprecian ms las maneras que la eficiencia. Se preocupan de los convencionalismos, las
costumbres, las reglas y la conducta correcta. Aprecian ms la conformidad que la creatividad. La deslealtad es
considerada como un pecado capital. Por estas razones, las organizaciones inactivistas tienden a convertirse en
instituciones de medios autocrticos y fines democrticos. Las administraciones de estas instituciones se consideran como
servidoras de sus propios participantes, particularmente de sus accionistas y sus clientes, y suponen que saben mejor que
ellos cmo desempearse eficazmente. Persiguen la estabilidad tratando de ser indispensables para quienes sirven y para
quienes les sirven.
El tipo de organizacin que mejor puede sobrevivir bajo una administracin inactivista es la empresa subsidiada. Por esto
es por lo que dichas empresas se resisten a que se evale su actuacin. El inactivismo abunda en las dependencias
gubernamentales, pero tambin en los departamentos de servicio de las empresas. Probablemente el mejor ejemplo de
este tipo de administracin se encuentra en las universidades, las cuales se caracterizan por ser ms difciles de modificar
que un cementerio.
Las organizaciones inactivistas se desempean bien nicamente cuando las circunstancias que las rodean son favorables.
Hay situaciones en las que es mejor no hacer nada que hacer algo. Algunos problemas se resuelven solos o desaparecen
cuando no se acta sobre ellos. Adems, en un medio ambiente prcticamente incontrolable y turbulento, el no hacer nada
a veces produce los mismos resultados que el tratar de hacer algo. Finalmente, debido a la cautela con que actan estas
organizaciones, raras veces cometen errores de proporciones catastrficas. Cuando mueren, mueren lentamente.
El preactivismo
El preactivismo es el estilo dominante de la administracin actual de los Estados Unidos de Norteamrica. Sus adherentes
no desean regresar a un estado previo o disponer las cosas tal como eran. Creen que el futuro ser mejor que el presente
y el pasado. Por lo tanto, buscan acelerar el cambio, para explotar las oportunidades que traiga. Tratan de navegar con la

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marea, para desembarcar en algn lugar en donde nadie haya llegado antes; una vez en este lugar, tratarn de reclamar
su derecho de propiedad y de cobrar peaje a los que lleguen despus.
Al igual que los reactivistas, los preactivistas piensan que la tecnologa es la principal causa del cambio; sin embargo, a
diferencia de los primeros, piensan que el cambio es bueno, por lo que ven con buenos ojos la tecnologa. Creen que
existen pocos problemas que la tecnologa no pueda resolver. As, para los reactivistas, los preactivistas son identificados
como 105 tecncratas que estn tratando de empujarnos a un precipicio, en cuyo fondo se encuentra el infierno
tecnolgico. Para los preactivistas, los reactivistas son unos romnticos incurables y unos humanistas utpicos, quienes se
resisten a lo inevitable y estn fuera de la realidad.
A diferencia de los inactivistas, los preactivistas no desean establecerse e irla pasando; los preactivistas son
perfeccionistas. En su bsqueda de lo mejor, ponen toda su confianza en la parafernalia que la ciencia y la tecnologa
pueden proporcionar. Se sienten cautivados por tcnicas tales como la programacin lineal, la planeacin y la elaboracin
de presupuestos por programas, los anlisis de riesgos y los estudios de costo-eficiencia. Tienden a tratar cada nueva
tcnica o 'tecnologa como una panacea.
Como los preactivistas creen que el desarrollo tecnolgico har el futuro muy diferente del pasado, conceden poca
importancia a la experiencia. Slo confan en el experimento. Para los preactivistas, la experiencia es un maestro lento,
impreciso y ambiguo. Consideran a las organizaciones como organismos, y las estructuras como entidades de fines
autocrticos y medios democrticos. Este tipo de empresas cree en la administracin por .objetivos, por lo que tiende a ser
liberal con los medios, descentralizada e informal. La empresa preactiva vala ms la inventiva que la conformidad, y le
agrada ser la primera en probar las cosas nuevas. Su principal objetivo es el crecimiento, hacerse ms grande y producir
ms productos que cualquier otra: ser la nmero uno.
La planeacin en una organizacin preactiva consiste en predecir el futuro y prepararse para l. La preparacin consiste
en dar los pasos necesarios para minimizar o evitar las amenazas del futuro y, de ser posible, explotar las oportunidades
futuras. A los preactivistas les preocupa ms perder una oportunidad que cometer un error. A diferencia de los inactivistas,
creen que los errores de comisin son menos costosos y fciles de corregir que los errores de omisin.
De las dos partes de 'la p1aneacin, la prediccin y la preparacin, la primera es la ms importante para los preactivistas,
quienes creen que es ms difcil predecir con precisin que prepararse eficientemente para un futuro predicho con
precisin. No tiene objeto prepararse adecuadamente para un futuro azaroso. Debido a esto, los preactivistas realizan
grandes esfuerzos por mejorar el pronstico apoyando el desarrollo de la "futurologa", as como de los nuevos mtodos
de tratar de prever el futuro. Sus orculos generalmente se visten con bata de cientfico y se auxilian con computadoras.
La planeacin preactivista, a diferencia de la reactivista, se hace de arriba hacia abajo. Comienza generalmente con una
prediccin de las condiciones del medi ambiente, realizadas por un consejo profesional de planeacin. A continuacin,
los altos ejecutivos preparan una, lista de los objetivos de la corporacin y formulan una estrategia para toda la
organizacin. Despus pasan sus lineamientos al siguiente nivel, en donde los objetivos de ste se integran en programas
para desarrollo futuro (un programa es un conjunto homogneo de proyectos). Finalmente, estos programas son pasados
al nivel inferior, y el proceso se repite.
Sobre la precisin de los pronsticos
Como la planeacin preactiva depende crticamente de la precisin de los pronsticos, es importante comprender las
condiciones bajo las que se pueden obtener predicciones perfectamente confiables. Existen tres de estas clases de
condiciones.
Primero, si un sistema y su medio ambiente no han cambiado ni pueden cambiar, y si conocimos su estado en algn punto
del tiempo, podremos, por supuesto, conocer su estado en cualquier otro punto del tiempo, aun si este punto se encuentra
en el futuro. Claro est, estas condiciones nunca se dan y, an si se presentaran, no sera posible realizar preparativos ya
que stos requieren cambios.
El segundo caso en el que se puede hacer un pronstico perfectamente preciso es cuando, tanto el sistema como el
medio ambiente, obedecen determinsticamente las leyes de causa y efecto en todo tiempo, siempre y cuando las leyes
que los rigen sean perfectamente conocidas. Esto fue aceptado nicamente durante la Era de la Mquina. Adems, si un
sistema est sujeto al determinismo, no puede ser cambiado, por lo que cualquier tipo de preparacin para el futuro carece
de sentido. Los preparativos previos presuponen la posibilidad de eleccin; el determinismo, sin embargo, excluye por
completo esta posibilidad.
En el tercer caso en el que se predecir perfectamente el futuro, sera tenindolo bajo completo control; esto es, si uno
fuera omnipotente. Si este fuera el caso, no tendra sentido predecirlo, y que se podra fabricar el futuro deseado.

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En las primeras dos situaciones es posible la prediccin, pero no la preparacin. En la tercera aun cuando uno se podra
preparar perfectamente, no tendra objeto hacerlo. Por lo tanto, siempre existir indeterminacin en la planeacin
preactivista: en los casos en que se pueda pronosticar con precisin, no se pueden hacer preparativos; por el contrario, si
es posible hacer preparativos eficaces, no tiene objeto pronosticar.
Los planeadores preactivistas no creen que esto constituye un dilema. Responden destacando que lo que ellos predicen
no es el futuro del sistema para el que planean, sino el de su medio ambiente, el cual no pueden controlar. Predicen el
futuro del medio ambiente y preparan su sistema. Desafortunadamente, esto slo sera posible si suponemos que el medio
ambiente est sujeto al determinismo, mientras que el sistema (el cual est inmerso en el medio ambiente) s tiene opcin.
Lo anterior no es posible: todas las partes de un sistema determinstico estn sujetas al determinismo.
Los preactivistas todava podran argumentar que, por ejemplo, no se pronostica con toda precisin l clima, pero s es
factible prepararse para afrontar sus rigores. No obstante, nicamente se pueden hacer preparativos para defenderse del
clima debido a que dichos preparativos no lo afectan. Esto, sin embargo, no ocurre durante la planeacin de las
actividades de una empresa, ya que lo que hacen las compaas s tiene efectos sobre sus medios ambientes. El
pronstico es tan imperfecto precisamente porque la planeacin de la empresa afecta lo que pronostica.
Los preactivistas, finalmente, podran argir que el futuro no est sujeto al determinismo, por lo que no puede predecirse
con toda precisin. Por lo tanto, lo nico que se puede prever son los posibles futuros y, en algunos casos, su probabilidad
de ocurrencia. A continuacin se podr planear para cada uno de estos futuros, e implantar las medidas que requiera el
futuro que se materialice. A esto se le denomina planeacin contingente. Es til cuando se pueden identificar todos los
posibles futuros, y si es que existen suficientes recursos para prepararse para cada uno de dichos futuros.
Desafortunadamente, los principales cambios del medio ambiente de un sistema son los que menos se pueden
pronosticar.
En la historia reciente se pueden observar ejemplos de tales cambios: el cierre del Canal de Suez, el descubrimiento de
petrleo en el Mar del Norte y en Mxico y la inflacin de los precios de los granos posterior a la gran venta de estos
alimentos que los Estados Unidos de Norteamrica hicieran a la Unin Sovitica. El nmero de posibles futuros es
demasiado grande para identificarlos por separado. Es difcil que los eventos crticos ocurran con toda certeza,
precisamente porque esto implica eleccin. La eleccin es creativa y, por lo tanto, impredecible. Al taparse con una
eleccin predecible, ya no se trata propiamente de una eleccin.
Probablemente la mayor dificultad con la que se enfrenta la planeacin preactivista deriva del hecho de que mientras ms
largo sea el periodo que se trata de pronosticar, mayor ser el margen de error. Esto resulta evidente, por ejemplo, en los
pronsticos meteorolgicos. As, la preparacin eficiente slo puede tener sentido cuando se trata de pronsticos de
peridicos breves. La planeacin basada en la prediccin no puede funcionar adecuadamente ms que para stos.
A pesar de los problemas metodolgicos inherentes a la planeacin preactivista, sta parece ser muy atractiva para la
mayora de los administradores y planeadores norteamericanos, como lo demuestra su gran nmero de adherentes. Aun
cuando su utilidad es innegable, su gran atractivo radica en que todo mundo la asocia con la ciencia y la tecnologa
modernas, las cuales son su fuente de prestigio. Los preactivistas sienten predileccin hacia ella debido a que les
proporciona la sensacin de que estn avanzando hacia el futuro. Se preocupan por el futuro porque sienten que lo tienen
a mano.
A diferencia de los reactivistas y de los inactivistas, quienes se encuentran firmemente enraizados en la Era de la
Mquina, no se dan cuenta de que est teniendo lugar un cambio de era, los preactivistas saben que algo est ocurriendo,
pero no tienen una idea clara de qu es. Aceptan y aplican la tecnologa de la Era de los Sistemas, pero la aplican a
situaciones conceptuadas en trminos de la Era de la Mquina. Adems, todava retienen la metodologa de la Era de la
Mquina. A ellos me refera cuando hablaba de ciertas personas que tienen un pie en cada era, por lo que sienten una
tensin cada vez mayor, a causa de la separacin de dichas pocas.
La cuarta orientacin, el interactivismo, surge de un esfuerzo consciente por desarrollar una metodologa de la
administracin y la planeacin firmemente en la Era de Los Sistemas.
El interactivismo
Los interactivistas (a veces denominados proactivistas) no desean retornar a un estado previo, prolongar la situacin
actual, ni acelerar la llegada del futuro. Aun cuando la aceptacin de todas las orientaciones parezca implicar cierto
cinismo o resignacin hacia el mundo, la realidad es diferente. Los interactivistas niegan lo que implcitamente suponen los

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inactivistas, los reactivistas y los preactivistas: que el futuro est fuera de control en gran parte, porque lo nico que puede
controlarse hasta cierto punto es el propio futuro.
Los interactivistas creen que el futuro puede ser influenciado por lo que uno hace y por lo que los dems hacen, del mismo
modo como las acciones pretritas modificaron el curso del presente. Los interactivistas piensan que el futuro est sujeto a
la creacin. De aqu que consideren a la planeacin como el diseo de un futuro deseable de la invencin de los mtodos
para llegar a l.
Como se dijo con anterioridad, los inactivistas tratan de sujetarse a una posicin firme para no ser arrastrados por la
marea. Los reactivistas, por su parte, nadan contra la corriente. Finalmente, los preactivistas tratan de avanzar con la
marea, para llegar primero. La actitud del interactivista es muy diferente: trata de controlar la marea. Esto puede parecer
imposible, pero no hay que olvidar que el hombre logr cambiar la direccin de algunos ros, cambi el lecho de otros y
convirti en tierra cultivable lo que antes era parte del ocano.
Los interactivistas, a diferencia de los reactivistas, no ven la tecnologa y el cambio como males. A diferencia de los
preactivistas, no los consideran siempre buenos. Los efectos de la tecnologa, dependen segn ellos de la forma en que
se les utilice su buen o mal uso est sujeto a su vez, de consideraciones tanto cientficas como humansticas. La ciencia,
desde el punto de vista de los interactivistas, involucra la bsqueda de similaridades entre cosas que aparentemente son
diferentes. El arte, por el contrario, debe buscar diferencias entre cosas que aparentemente son iguales. La ciencia busca
lo general, mientras que el arte va tras lo nico. Como las dos caras de una moneda, ambos son distintos, pero no
separables, aun cuando, en ciertos casos, podamos mirar a uno sin mirar al otro.
Se requieren dos cosas para enfrentar eficientemente cualquier situacin problemtica. La primera es determinar lo que la
nueva situacin tiene en comn con otras situaciones que se enfrentan anteriormente. Esto indica qu parte del
conocimiento es aplicable al nuevo caso. En este aspecto, la ciencia capacita para hacerla. La segunda, es saber en qu
aspectos la nueva situacin que se encara es nica, por lo que requerir conocimientos que an no se tienen. En este
aspecto las artes y las humanidades vendrn a nuestra ayuda. En otras palabras, las artes y las humanidades revelan las
preguntas
que deben ser respondidas y los valores que deben ser obtenidos. La ciencia, por su parte, proporciona respuestas a
estas preguntas, as como mtodos para perseguir estos valores. (Una cultura tecnocrtica corre el riesgo de obtener
soluciones correctas para problemas falsos. Una cultura humanstica corre el riesgo de encontrar soluciones incorrectas
para preguntas legtimas).
Como los preactivistas, los interactivistas confan ms en la experimentacin que en la experiencia, para encontrar
soluciones a los problemas de cualquier tipo. No obstante, al igual que los reactivistas, tambin confan en la experiencia,
ms que en el experimento, para revelar problemas que requieren solucin.
Los inactivistas desean desempearse medianamente bien: satisfacen. Por su parte, los preactivistas desean
desempearse lo mejor posible: optimizan. Los interactivistas, en cambio, desean desempearse en el futuro mucho mejor
de lo que pueden hacerla en el presente: idealizan. As, los interactivistas tratan de perfeccionar su trabajo cada vez ms;
tratan de mejorar en general, no en un aspecto en particular. Su objetivo es maximizar su capacidad para aprender y para
adaptarse: desarrollarse.
El aprendizaje y la adaptacin se consideran como requerimientos clave, debido al ritmo creciente al que est cambiando
la sociedad. Ningn problema social o corporativo puede esperar su solucin mucho tiempo. Adems, la eficacia de la
solucin decrece 'a medida que se incrementa el cambio. Por otra parte, la solucin a cualquier problema crea uno nuevo
y frecuentemente, varios. El progreso de la ciencia, por ejemplo, se debi tanto a la progresin de los problemas simples
hacia los complejos, como a la progresin de las soluciones complejas hacia las simples.
Recordemos que los inactivistas se concentran sobre las cosas que no deben hacerse (evitan errores de comisin) y que
los preactivistas se afocan sobre lo que debe hacerse (evitan errores de omisin). Los interactivistas tratan de evitar
ambos, pero estn ms interesados en otros tipos de errores, los cuales generalmente pasan desapercibidos; estos
errores consisten en hacer preguntas equivocadas o en tratar de resolver problemas inexistentes o irrelevantes. Los
interactivistas creen que se cometen ms errores por la incapacidad de planificar los verdaderos problemas, que por la
dificultad de resolverlos.
Los interactivistas creen que la incapacidad para encontrar los verdaderos problemas radica en que uno no est
cabalmente consciente de qu cosa es lo que realmente se quiere. Los seres humanos no slo persiguen fines; tambin

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persiguen ideales. Sin embargo, generalmente no se toma en cuenta esta caracterstica de los seres humanos en todos
los tipos de planeacin, excepto en la planeacin interactiva.
La gente suele perseguir tres tipos de fines:
1. Las metas. Las metas son los fines que podemos esperar alcanzar dentro del periodo cubierto por la planeacin.
2. Los objetivos. Los objetivos son los fines que no esperamos alcanzar dentro del periodo planeado, pero s en una
fecha posterior. Hacia estos fines es posible hacer ciertos progresos dentro del periodo para el que se planea.
3. Los ideales. Los ideales son los fines que creemos inalcanzables, pero hacia los cuales pensamos que es posible
avanzar durante y despus del periodo para el que se planea.
La planeacin debiera incluir explcitamente los tres tipos de fines, pero rara vez ocurre as. Dependiendo de qu tipos de
fines toma en cuenta, la planeacin se puede clasificar en: operacional, tctica, estratgica o normativa (ver la tabla).
La planeacin operacional consiste en seleccionar medios para perseguir metas que son dadas, establecidas o impuestas
por una autoridad superior, o que son aceptadas por convenio. Por ejemplo, planear para producir una cantidad de un
producto especificado por una autoridad superior. Este tipo de planeacin generalmente es a corto plazo.
Los inactivistas prefieren la planeacin operacional, aun cuando, en general, son enemigos de todo tipo de planeacin. Su
meta (mantener las cosas tal como estn) les es impuesta, pero son ellos quienes deben seleccionar los medios para que
sta sea alcanzada.
La planeacin tctica consiste en seleccionar medios y metas para perseguir objetivos dados, establecidos o impuestos
por una autoridad superior, o que son aceptados por convenio. Por ejemplo, si el objetivo de la compaa es obtener la
supremaca en ventas dentro de los siguientes diez aos, dicho objetivo puede ser impuesto al departamento de ventas.
Este departamento decidir entonces si su compaa puede alcanzar a la compaa competidora con mayores ventas
asignndose determinado volumen de ventas (su meta) para el periodo cubierto por su plan. A continuacin seleccionar
los medios por los que tratar de alcanzar dicha meta. Este tipo de planeacin tiende a ser a mediano plazo.
Los reactivistas son quienes prefieren la planeacin tctica. Deben seleccionar los estados previos a los que desean
retornar (sus metas) y, por supuesto, los medios para alcanzarlas.
La planeacin estratgica consiste en seleccionar medios, metas y objetivos. En este caso los ideales son dados o
impuestos por una autoridad superior, aceptados por convenio o no formulados, como ocurre con ms frecuencia.
TABLA 3-2. TIPOS DE PLANEACION y POSTURAS DE PLANEACION
Tipos de Planeacin Medios
Metas
Objetivos
Ideales
Asociados con
Operacional
elegidos impuestas impuestos impuestos Inactivismo
Tctica
elegidos elegidas
impuestos impuestos Reactivismo
Estratgica
elegido
elegidas
eIegidos
impuestos Preactivismo
Normativa
elegidos elegidas
elegidos
elegidos
Interactivismo
Este tipo de planeacin tiende a ser de largo alcance.

Los preactivistas son los ms afectos a la planeacin estratgica y su visin abarca un periodo ms amplio que el que
cubre la planeacin. En este sentido, los preactivistas tienen un horizonte ms amplio que los reactivistas y los in
activistas.
La planeacin normativa requiere la seleccin explcita de medios metas, objetivos e ideales. Este tipo de planeacin
cubre un periodo indefinido. No tiene horizonte fijo.
Los interactivistas son quienes realizan la planeacin normativa Como se ver ms adelante, en esta planeacin el papel
de los ideales no slo es importante: es clave.
Los cuatro tipos de planeacin: operacional, tctica, estratgica' normativa, estn cada vez ms extendidos. La planeacin
operacional no slo es la de menor alcance, sino que tiende a afocarse sobre lo pequeos subsistemas de la organizacin
para la que planea, tratando los a cada uno en forma independiente. La planeacin tctica tiene una perspectiva de
alcance intermedio, y se enfoca principalmente sobre las interacciones dentro de la organizacin como un todo. L.
planeacin estratgica es de ms largo alcance, y engloba no slo la relaciones internas, sino tambin las relaciones entre
la organizacin como un todo y su medio ambiente "transaccional", con el cual interacciona directamente y sobre el cual
tiene cierta influencia. La planeacin normativa se extiende por un periodo indefinido, y tiene que ver con todas las

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relaciones internas y externas, incluyendo las relaciones entre la organizacin y su medio ambiente contextual, sobro el
cual no tiene influencia, pero del cual s recibe influencia.
La presentacin que hice de las cuatro orientaciones respecto la planeacin fue, obviamente, influida por mis simpatas
hacia la planeacin interactiva, ya que, pienso, es la que proporciona la mejo oportunidad para enfrentar eficientemente el
cambio acelerado, la creciente complejidad organizacional y la turbulencia del medio ambiente. Adems, es la nica de las
cuatro orientaciones que da nfasis explcito al desarrollo individual, organizacional y social, as como al mejoramiento de
la calidad de la vida.

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PROCESO DE PLANEACIN3
Jos Antonio Aguilar, y Alberto Block
BENEFICIOS DE LA PLANEACIN
El punto de vista que adoptamos aqu es que, si se utilizan buenos procedimientos de planeacin, el resultado de la
planeacin formal habr de ser cierto nmero de claros beneficios para cualquier empresa que busque crecer y prosperar
en un medio que cambia rpidamente. El uso de la planeacin:
a) Alienta el pensamiento sistemtico de la direccin viendo hacia
b) El futuro,
c) Lleva a una mejor coordinacin de los esfuerzos de la empresa, lleva al establecimiento de normas de actuacin para
el control,
d) Hace que la empresa afine los objetivos y polticas que la orientan,
e) Da como resultado una mejor preparacin para acontecimientos sbitos, y
f) Proporciona a los ejecutivos participantes un sentido ms vivo de cules son sus responsabilidades recprocas.
SISTEMA DE PLANEACIN4
Cualquiera que sea el tipo o nivel de la planeacin, su sistema lo constituye una serie de pasos. Una progresin
conveniente sera:
Diagnstico:
Pronstico:
Objetivos:
Estrategia:
Tctica:
Control
Diagnstico
Cul es la situacin actual de la empresa y por qu?, A dnde se dirige la empresa?, A dnde debera dirigirse la
empresa?, Cul es el mejor modo de llegar al punto sealado? Qu acciones especficas debern emprenderse, por
quin y cundo?, Qu medidas debern vigilarse que sean indicadoras de si la empresa est teniendo xito?
El sistema de planeacin comienza con un intento, por parte de la empresa, de apreciar su situacin actual en el mercado
y los factores determinantes de la misma. Esta apreciacin reclama que se originen e interpreten datos acerca de los
niveles absolutos de ventas y de la parte del mercado propia de la empresa, y las tendencias recientes de tales niveles,
determinado todo ello por productos, territorios y otros desmenuzamientos.
Pronstico
Adems de diagnosticar correctamente su actual posicin, la empresa tiene que apreciar tambin dnde probablemente
ir a dar si continan en vigor sus polticas actuales y las tendencias del mercado.
La premisa que sirve de base al pronstico es que el futuro es, en parte, predecible; sus semillas estn en el presente.
Basndose en la dolencia actual del paciente y en el conocimiento clnico del curso futuro de la misma, el mdico prev lo
que le suceder al paciente si no se pone coto al mal. En los asuntos econmicos, el progreso de los sntomas es menos
rgido, pero no totalmente desconocido. Se tienen que hacer ms suposiciones, pero esto no niega el valor de un
pronstico.
Objetivos
Si a una empresa no le gusta el cuadro de hacia dnde va avanzando, tiene que definir de nuevo a dnde quiere ir y cmo
habr de llegar a ello. Esto no quiere decir que tenga que cambiar sus metas fundamentales ni su filosofa, aunque
tambin esto puede verse afectado.
Estrategia
"El ajedrez es un juego en el que ir a la deriva entre una jugada y la siguiente es seguro que conduce al desastre. Tiene
importancia vital establecer un plan de campaa." 2 Lo mismo puede decirse de las empresas. Toda empresa funciona
dentro de un medio competidor y tiene que proceder a una adaptacin competidora respecto a sus oportunidades. Las
jugadas especficas, a las que podramos llamar tctica, tienen que estar orientadas por una estrategia general. La
3
AGUILAR, Jos Antonio y Alberto Block. Planeacin Escolar y Formulaciones de Proyectos: Lecturas y ejercicios. 2 ed. Mxico. Trillas.1990. pp. 41-95
Algunas veces, el diagnstico y el pronstico se suman en una parte llamada anlisis de situacin; en otras ocasiones, la estrategia y las tcticas se
suman en una fase llamada programacin

23
estrategia se ocupa del plan general para alcanzar los objetivos, mientras que la tctica precisa las jugadas (o
movimientos) especficas.
Es fcil apreciar de inmediato el inmenso nmero de posibles estrategias alternativas.
Cmo habr de escoger una empresa una estrategia de entre la enorme cantidad de las que son posibles? Un punto de
vista sostiene que la empresa deber imitar la estrategia de sus rivales que logran ms xito. Un punto de vista contrario
sostiene que la empresa deber crear una estrategia que represente una desviacin impresionante respecto a las
estrategias rivales corrientes.
Tctca
Los objetivos de la empresa indican en qu posicin quiere estar; la estrategia indica el camino que se propone seguir; la
tctica indica los medios determinados que habr de utilizar.
En general, el plan en s pasa por encima de los clculos y el razonamiento que le sirven de fundamento, y slo enuncia la
tctica o el programa resultante. Tpicamente, el programa ser la seccin ms rebuscada del plan. Habr una declaracin
de cules sern los recursos que se pondrn a disposicin de cada unidad operante de la empresa (divisiones y/o
departamentos), cules sern las acciones especficas que habrn de seguirse, cundo habrn de emprenderse y quin
habr de emprenderlas. Dicho en otras palabras, la tctica tiene que quedar establecida, presupuestada y programada.
Control
El plan a largo plazo representa la mejor visin que la direccin -tiene, en el momento de la planeacin, de un adecuado
conjunto de objetivos, estrategias y tcticas. Se basa en un detallado conjunto de supuestos y esperanzas cuya validez
slo quedar puesta en claro con el correr del tiempo. En realidad, las ms de las veces se producirn durante el periodo
de planeacin, acontecimientos que invalidarn algunos de los supuestos incluidos en el plan. Esto significa dos cosas: en
primer lugar, que el plan tiene que incluir una seccin de control que especifique el tipo de vigilancia que estar en vigor
para comprobar lo apropiado del plan; y en segundo lugar, que la compaa podra preparar uno o ms subplanes
contingentes que redujesen el tiempo de su reaccin ante nuevos problemas. La seccin de control del plan deber
establecer normas de actuacin que habrn de comprobarse peridicamente, para que aseguren que la estrategia y la
tctica de la empresa estn llevando a que se alcancen los objetivos de la misma.

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EL MODELO DE PLANEACIN INTERACTIVA

Tomas Miklos
Con base en la situacin actual y los retos futuros de las organizaciones, se seleccion el ejercicio de la planeacin como
instrumento fundamental por medio de un modelo interactivo, cuyo propsito ser ordenar, racional y congruentemente el
conjunto de acciones que deban ejecutarse para cumplir con los objetivos y metas de la empresa.
Cules son los principios del modelo de planeacin interactiva?
La planeacin interactiva "se orienta hacia la obtencin de un control sobre el futuro". Consiste fundamentalmente en el
diseo de un porvenir deseable y la seleccin o creacin de alternativas para lograrlo.
Los principios del modelo de planeacin interactiva son seis (Fig. 1): Principio prospectivo; principio participativo; principio
sistmico; principio de continuidad; principio estratgico; y, principio holstico.
Principio prospectivo
Se inicia a partir de considerar el futuro como horizonte abierto, susceptible no slo de ser diseado sino tambin
construido. En planeacin este estilo funciona a la inversa del procedimiento tradicional, ya que este ltimo se inicia con la
caracterizacin de los futuros factibles para despus seleccionar el ms adecuado.
Bajo el principio prospectivo se determina el futuro deseado, se disea creativa y dinmicamente, sin considerar el pasado
y el presente como restricciones, los cuales se incorporan en una segunda fase al confrontarse con el futurable, para que
con base en ello se analicen y exploren los futuros factibles con el fin de que se seleccione el ms satisfactorio.
Con este principio se aporta una serie de elementos al proceso de toma de decisiones, ya que identifica peligros y
oportunidades de una determinada situacin futura; adems, permite ofrecer polticas y acciones alternativas, aumentando
de esa manera el grado de eleccin. Tambin prepara a la gente para que viva en un mundo cambiante y la estimula para
que emplee su imaginacin y creatividad y logre un mejor futuro.
Principio participativo
La riqueza y el beneficio de un ejercicio de planeacin se encuentra ms en su proceso que en el producto. Esto es, entre
otros elementos la participacin e implementacin en su diseo.
Este principio se encuentra bastante relacionado con el principio prospectivo del modelo de planeacin interactivo, en
virtud de que parte de la necesidad de una visin compartida del futuro, en donde se motiva a los involucrados a que
conozcan y valoren la relacin entre lo que aqul realiza y lo que otros hacen, as como los efectos de sus acciones sobre
la realidad en su conjunto.
"La planeacin efectiva no se puede hacer para una organizacin; debe ser hecha por ella. Sin embargo, es pertinente
destacar la importancia de la participacin no slo como una "forma moderna" de llevar a cabo algunas acciones o
ejercicios, sino como una funcin interna de trabajo en la que la informacin, el compromiso, la responsabilidad y la
comprensin constituyen elementos clave para contribuir en las mejoras del desempeo total y, por consecuencia, en un
mayor nivel de competitividad y excelencia.
Principio sistmico
El modelo considera prioritario el anlisis y funcionamiento sistmico con el propsito de obtener un incremento en la
eficacia y en la relevancia.
En este sentido, cabe destacar que no se trata nicamente de conocer o consolidar los componentes de la organizacin,
sino de enfatizar, dilucidar y valorar las actuales interacciones.
Este elemento sistmico se encuentra asociado con el principio holstico, ya que es fundamental considerar a la empresa
como un todo, darle retroalimentacin y alentar la comunicacin e interaccin entre sus elementos con el fin de que se
logre una mayor calidad en su funcin y servicio.
Principio de continuidad
Conlleva la presencia de actitudes dinmicas, creativas y sistemticas. Implica la capacidad de aprendizaje del sistema y
una adaptacin constante hacia las nuevas demandas y requerimientos. Dado que los sistemas y su entorno se modifican
constantemente no existe ningn plan que conserve su valor con el tiempo. "Por tanto, los planes deben actualizarse,
extenderse y corregirse frecuentemente si no es que continuamente. Debe permanecerse atento a los' cambios reales y

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posibles para identificar el desempeo real con lo planeado e identificar las causas de desviacin y las medidas
correctivas y preventivas adecuadas.
Principio estratgico
En ste destacan dos aspectos bsicos: informacin y sensibilidad. El primero engloba la necesidad de generar, analizar y
circular informacin prioritaria y significativa, tanto en una perspectiva inmediata como de largo alcance. Esta gua
conceptual y analtica coadyuvar al surgimiento de respuestas y actitudes anticipatorias, as como a reforzar el
compromiso y accin del sistema en su .conjunto. El segundo se refiere al nivel de sensibilidad no slo para analizar las
oportunidades sino para aprovecharlas y/o crearlas, rebasando la sola reaccin coyuntural. '
Principio holstico
Implica tanto la perspectiva global como la integridad e integracin del sistema. La perspectiva global significa mirada
sistemtica, donde cada elemento con sus propiedades y comportamientos desempean un rol importante en un marco
amplio. Es necesario enfatizar tanto el modo en que los casos interactan como las circunstancias mismas, ya que la
comprensin de las partes y su vinculacin contribuyen a la comprensin del todo. As, del estudio de la influencia mutua
(de la parte y el todo), resulta un componente analtico por medio del cual pueden captarse -por lo menos parcialmente,
aunque parezca antagnico- las complejidades presente y futura.
Por su parte, la integracin se asocia tanto con el compartir una meta comn en cuanto con la coordinacin e
interdependencia necesaria para logrado.
Finalmente, el elemento de integralidad de este principio se refiere a la consideracin de los diversos aspectos, funciones
y niveles de la empresa, as como al entorno donde se desarrolla. Debe sealarse que lo anterior conlleva los enfoques
cualitativo y cuantitativo. As, estos principios del modelo de planeacin interactiva mantienen un alto grado de
interdependencia, la cual deber pernear la operacin.
Qu se propone?
El cambio general propuesto por el modelo puede sintetizarse en la modificacin de la tendencia del proceso del
planeacin (Fig. 2) por medio de la participacin, creatividad, integracin e interrelacin operativa (Fig. 3), comunicacin e
informacin, con una visin prospectiva y de anticipacin.
Es decir, un modelo de planeacin participativo, holstico, continuo, integral, prospectivo y estratgico que conjunte la
funcin y el rol de la empresa, la situacin actual del sistema focal y de campo, la infraestructura y el desarrollo
institucional Y la imagen deseable y posible que deban lograrse en los prximos aos.
Por otra parte, en congruencia con la funcin social y objetivos de la empresa o institucin, es necesario que se definan las
acciones fundamentales que ubicarn el modelo dentro del contexto interactivo de operacin. El marco de normatividad se
establece mediante las siguientes acciones:
Concebir a la planeacin como el mtodo adecuado para facilitar el diseo y ejecucin de las reformas necesarias (por
ejemplo con fines sociales) y para agilizar la toma de decisiones.

26
Fortalecer las tareas de instrumentacin del plan institucional que se formalizar por medio de la programacin, la
presupuestacin, la evaluacin y el control del proceso.
Promover la participacin organizada de las entidades y rganos de la empresa en todos los niveles y etapas del
proceso de planeacin.
Considerar que la tarea de planeacin es fundamental.
Disear instancias debidamente habilitadas para la ejecucin, evaluacin y control del plan, evitando la burocratizacin
del proceso.
Concertar en una sola instancia, sin que prevalezca un criterio centralista, la definicin de las etapas de planeacin, de
manera que sea posible derivar el corto plazo del horizonte de largo y mediano plazos. .
Descentralizar el proceso a los distintos niveles y delegar facultades para convenir prioridades y plazos de
cumplimiento, de acuerdo con cada mbito de competencia.
En el caso de las empresas pblicas, vincular los criterios de prioridades de planeacin regional del Gobierno Federal
con las polticas y lineamientos estratgicos institucionales, a nivel nacional y regional.
Asegurar la congruencia necesaria entre los componentes y las etapas del sistema de planeacin.
Establecer mecanismos adecuados de coordinacin entre las distintas dependencias y entidades conforme a las
prioridades nacionales, sobre todo, en el caso de la empresa pblica.
Conceder la mayor prioridad al esfuerzo de instrumentacin del plan sobre las consecuentes tareas de evaluacin y
control.
Generar la infraestructura de informacin, investigacin y capacitacin que permita operar y mejorar el proceso de
planeacin y sus tareas derivadas.
El diseo, instrumentacin y consolidacin del modelo de planeacin interactiva conlleva importantes requerimientos que
pueden obligar a replantear el esquema de funcionamiento de la empresa, as como sus objetivos e instrumentos. El
modelo lo constituye un conjunto de mecanismos, principios y normas en interaccin pero con independencia funcional
relativa entre sus partes. Requiere apoyarse en la estructura organizacional e involucrar a todas sus reas de
funcionamiento, inclusive a las operativas, las cuales deben estar en posibilidad de ejecutar lo planeado y proporcionar
elementos para controlar y evaluar el Plan y los programas derivados. En ninguna circunstancia la planeacin debe ser
una actividad adicional de la empresa, tampoco debe realizarla solamente el rea responsable; debe acontecer en la
totalidad de las reas integrantes y convertirse en "el modelo de funcionamiento de la empresa"; de ese modo se logran
cambios realmente positivos en su operacin.
Figura 3. Interrelacin operativa, canales de comunicacin e informacin descentralizada
Cules son los componentes bsicos del modelo de planeacin interactiva?

El modelo cuenta con elementos, funciones y mecanismos que orientarn a los rganos involucrados en la tarea de
construir la imagen futura de su empresa. Su instrumentacin abarca la estructura institucional que en sus distintos niveles
de operacin define tareas especficas para los participantes, en apoyo de su funcionamiento general. La principal tarea de
estos grupos consiste en hacer funcionar el proceso de planeacin derivado del modelo, tanto en su construccin como en
su operacin y control. Este proceso deber ordenar, de manera racional y sistemtica, las acciones que se llevarn a
cabo para cumplir con los objetivos, de acuerdo con la asignacin de recursos, con la organizacin y con la administracin
pertinente.
Debido a la posible innovacin del funcionamiento de la empresa con apoyo y por medio de un proceso de planeacin
interactiva, se agrupan las actividades que los constituirn en cuatro subsistemas bsicos y secunciales que aseguren la
27
continuidad y congruencia entre las acciones y los resultados del modelo. La propuesta para el sistema queda integrada
en una serie de subsistemas que le dan operatividad. A continuacin se presenta un esbozo de cada uno de stos (Fig. 4).
En los captulos siguientes se tratarn con mayor amplitud.
Figura 4. Modelo de planeacin interactiva
Subsistema de programacin
Subsistema de planeacin
Susbsistema de presupuestacin
Subsistema de evaluacin y control
La planeacin representa un instrumento til para la transformacin de la empresa o institucin que se encuentra en
camino de alcanzar mayores y mejores logros. Su naturaleza se comprende en funcin del proceso racional necesario
para realizar los cambios que sean requeridos.
El subsistema de planeacin es til en un proceso de instrumentacin interactivo, viable y eficaz. Se desarrolla mediante
contrapropuestas de las distintas regiones con el fin de delegar, desconcentrar y descentralizar la organizacin y los
recursos. Sin embargo, para que ese proceso funcione, se requiere que en la central o matriz, as como en las regiones
y/o filiales se conozcan y aprueben las interdependencias del desarrollo del modelo de planeacin interactiva y las
relaciones recprocas entre los objetivos y l:s estrategias; adems es factible que dichos mbitos acepten la lgica
general de los mtodos que se aplican en el modelo, sin necesidad de que se interioricen en su detalle con el fin de que el
proceso de planeacin ayude a adoptar resoluciones e incluya las funciones de decisin poltica en tales mbitos.
Cmo es el proceso de planeacin interactiva?
El proceso de planeacin se inicia con el anlisis del mbito nacional e internacional (Fig. 5). stos implican exmenes
amplios y detallados de los hechos y fenmenos econmicos, polticos y sociales en lo que se refiere al mbito de accin
de la empresa. El estudio tambin caracteriza la estructura econmica y social vigente; en virtud de lo anterior resulta
pertinente ubicar los desequilibrios provocados por el actual modelo de desarrollo econmico.
Figura 5. Subsistema de planeacin.
Decisiones de poltica
nacional
Anlisis del mbito

nacional
Diagnostico y
pronostico
Marco del plan
Anlisis del mbito

internacional o global
Objetivos, estrategias
y lneas de accin
Diagnostico del ramo

o sector
Evaluacin
Escenarios de
planeacin:
* Largo plazo
* Mediano plazo
Confrontacin de
objetivos y
estrategias
institucionales
Plan institucional
Polticas del ramo o

sector
Aportaciones del modelo interactivo

28
Sntesis
Cules son los elementos prioritarios en el esquema interactivo del subsistema?,
Son: integracin, interaccin, participacin, desconcentracin, informacin, enfoque a largo plazo.
Cmo inicia el subsistema?
Con el anlisis del mbito nacional e internacional, a nivel interno con la formulacin del marco general de planeacin,
organizado en cuatro grandes fases: marco de planeacin; definicin de objetivos y estrategias; confrontacin; y,
elaboracin del plan institucional.
Qu contiene el marco de planeacin?
Sus caractersticas particulares son: anlisis del entorno; visin prospectiva; plataforma y filosofa institucional; escenarios
normativos y de contraste; lineamientos para el mediano plazo y las consideraciones generales que sealarn la definicin
de objetivos, estrategias y lneas de accin.
Cmo se realiza el proceso de definicin y confrontacin de objetivos y estrategias?
Vase el siguiente esquema, de manera que se comprenda con claridad.
Diagnostico
Confrontacin de marcos de
referencia de los niveles: central,
regional, filial
Objetivos
Pronostico
Estrategias
Anlisis de
congruencia
Prognosis
Escenarios
institucionales
Alternativas futuras
en objetivos y
estrategias
Definicin de propsitos,
medios y recursos
Qu es el plan institucional?
Constituye el documento derivado del proceso de planeacin y el insumo esencial del proceso de programacin. Lo
integran dos aspectos: el cuerpo analtico y el planteamiento institucional. Asimismo, incluye el diagnstico, imagen futura,
objetivos, metas y acciones que, relacionadas con las estrategias y programas, jerarquizan una serie de polticas e
instrumentos en el tiempo y en el espacio que permiten lograr la imagenobjetivo propuesta.
Cules son los aspectos principales de la programacin estratgica?
La confrontacin y congruencia de proyectos, programas y opciones de poltica de accin, diseadas en los distintos
niveles de la organizacin.
La formulacin desconcentrada de programas y subprogrmas.
La clasificacin de alcances: central, regional, filial y condicionado.
Los indicadores para desconcentracin de proyectos y descentralizacin de la programacin: incidencia, complejidad
tcnica, continuidad operacional, concentracin, rigidez locacional, tiempo de ejecucin y monto promedio por
proyecto.
La integracin de programas.
En esta fase se presentan las aportaciones que efecta el modelo en la programacin. El subsistema se desarrolla bajo el
principio de interaccin y presenta tres fundamentos: el plan institucional, los modelos de operacin y el anlisis del
entorno. El carcter interactivo del subsistema se determina por medio de la incorporacin activa y la participacin
constante de las filiales o regiones en el proceso de programacin.
Como respaldo al funcionamiento del subsistema, y dentro del esquema interactivo, se practican tres tipos de congruencia
programtica.
La primera se deriva de los modelos de operacin y se orienta en ratificar o rectificar las prioridades de las polticas de
accin institucional que se encuentran definidas en el plan institucional.
29
La segunda surge de una etapa consecuente cuando se definen los modelos de operacin y de programacin estratgica
para la programacin central y de las filiales.
La tercera sucede como consecuencia de la definicin de la programacin institucional, mediante un esquema interactivo,
como resultado de sta y de la programacin estratgica, la que, a su vez, es precedida por los modelos de operacin.
Cules son los aspectos principales de la programacin estratgica?
La confrontacin y congruencia de proyectos, programas y opciones de polticas de accin, diseadas en los distintos
niveles de la organizacin.
La formulacin desconcentrada de programas y subprogramas.
La clasificacin de alcances: central, regional, filial y condicionado.
Los indicadores para desconcentracin de proyectos y descentralizacin de la programacin, incidencia, complejidad
tcnica, continuidad operacional, concentracin rigidez locacional, tiempo de ejecucin y monto promedio por
proyecto.
La integracin de programas.
Sntesis
Cul es la funcin del subsistema?
La determinacin de programas y subprogramas que sern tiles a la jerarquizacin de prioridades institucionales y a la
programacin estratgica.
Con qu inicia?
El subsistema comienza con la definicin de polticas de accin a mediano y corto plazos.
Cul es su metodologa?
Se fundamenta en el uso de mtodos cuantitativos y esquemas cualitativos que se determinan por medio de modelos.
Qu modelos emplea y para qu?
Modelos
De demanda
De oferta
Macroeconmico
Objetivos
Facilitar la determinacin de
prioridades y metas
Alcance
Analizar elementos, componentes,

caractersticas, propiedades y
comportamiento
Cuantificar recursos existentes y establecer

actividades, rendimiento deseable y nivel de
utilizacin de recursos
Analizar el entorno econmico y determinar

variables sujetas a restricciones
Conocer la forma en que

se modifican los principios
de la organizacin
Subsistema de presupuestacin
Este representa el producto de la programacin con base en el ejercicio de asignacin de recursos, este ltimo le
proporciona sentido al programa institucional.
El subsistema da una respuesta congruente a los compromisos adquiridos mediante la asignacin de recursos necesarios
para ejecutar los programas derivados del plan institucional. Debe concertar acciones que definan la forma en que se
administrarn los recursos accesibles que cumplan en el tiempo y en el espacio- con las metas definidas por el rgano
central, regiones y filiales
En forma paralela al subsistema de presupuestacin se ubica el de evaluacin y control que, a su vez, es til para
retroalimentar al subsistema de presupuestacin y en un contexto ms amplio- a los subsistemas de programacin y de
planeacin.

30
Cul es el contenido del proceso de presupuestacin?

El presupuesto representa el compromiso con la operacin planeada, al asignar los fondos y recursos necesarios para
financiar el ejercicio de programacin.
El punto de partida del presupuesto en el programa- presupuesto, el cual se deriva del anlisis de la congruencia y la
concertacin programtica.
Sntesis
Subsistema de presupuestacin
Qu es?
El producto de la programacin entendido como el ejercicio de asignacin de recursos
Cul es el punto inicial del proceso de presupuestacin?
El programa- presupuesto, que se deriva del anlisis de congruencia y concertacin programtica, y que establece las
metas en unidades monetarias requeridas.
Cules son sus caractersticas bsicas?
El proceso de presupuestacin fundamentado en la tcnica de programacin presupuestaria- debe:
Auxiliar al proceso de programacin
Cubrir principalmente el corto plazo.
Considerar un mbito especfico.
Utilizar dimensiones reales y financieras.
Abarcar un campo interdisciplinario en su interpretacin y ajuste.
Qu modelo emplear y para qu?
Alcance
Elementos
Modelo financiero
Costo actual
Costo proyectado
Margen de seguridad
- Contenido del objeto del gasto.

- Costo por subprograma y
programas.
- Informacin financiera.
- Previsin.
- Anticipacin.
- Determinacin de la cantidad de
dinero para contar con recursos
humanos y materiales.
- Propuestas de fuentes de
financiamiento
Qu es la asignacin de recursos?
El proceso en donde se conjugan los resultados del modelo financiero, los lineamientos metodolgicos y, en su caso, las
limitaciones presupuestales de las Secretaras globalizadoras, para el caso de empresas pblicas, y las metas
establecidas en el programa institucional.
Este subsistema es de importancia fundamental pues permite la necesaria retroalimentacin del sistema interactivo de
planeacin. Se constituye con dos componentes bsicos y complementarios: la evaluacin y el control. Se distingue de
otros subsistemas porque sucede durante la ejecucin. Representa la accin ms controvertida de los ejercicios de
planeacin
Cul es el objetivo del proceso de evaluacin?
La evaluacin se ubica en el anlisis de aspectos de un alto nivel de detalle que son fundamentales para la empresa, pues
compara la realidad que se deriva de la instrumentacin del modelo con la imagen objetivo que se desea. Seala qu nivel
de proximidad existe respecto de los ndices de trascendencia, equidad y relevancia
Se estima que la controversia que suscita esta fase de la planeacin est dada por su carcter poltico-administrativo.
Considera para la empresa pblica otros aspectos derivadas del mecanismo de evaluacin diseado por la Secretara de Programacin y Presupuesto
y algunos otros de carcter sectorial.

31
La operacin del proceso de evaluacin sucede en dos aspectos: el anlisis y la medicin. Las caractersticas de la
evaluacin permiten que sta se desarrolle en dos vertientes de instrumentacin que a pesar de que parecen
contradictorias en ciertos momentos, son correspondientes: Las funciones administrativas de las regiones y las filiales, y la
funcin poltica de la empresa. En la primera, que se debe a una racionalidad administrativa, se evaluar la eficiencia y
eficacia de los elementos del Modelo; es decir, la adecuacin de los medios en lo que se refiere a la utilizacin de
recursos, costos y tiempos para el logro de objetivos y metas seleccionados. En la segunda, que responde a una
racionalidad poltica, se adecuan los medios administrativos (eficiencia y eficacia) con los fines polticos de la empresa.
Lo anterior implica evaluar los impactos sociales y la trascendencia de la empresa en el mbito nacional y el beneficio
social que genera su intervencin. Los parmetros que utilizar este enfoque de la operacin del Modelo sern:
trascendencia, relevancia y equidad.
Los resultados de la evaluacin, de acuerdo con el mbito sobre el que incide, retroalimentan los procesos de los
diferentes subsistemas que constituyen el modelo de planeacin interactiva, por medio de los informes ordinarios. stos
pueden ser de carcter administrativo; se reflejan principalmente en la programacin y presupuestacin y el modelo
financiero, pudieran ser tambin de carcter poltico e incidir en todos los subsistemas y modelos.
Los informes por excepcin se derivan de los problemas de carcter especfico y tienen como objetivo retroalimentar algn
subsistema en particular, as como a la etapa o fase de ejecucin donde surge el problema.
Finalmente, es importante sealar que la evaluacin se inicia en cuanto los subsistemas entran en funcionamiento. La
evaluacin se efecta de manera simultnea para el conjunto de procesos.
Esta etapa es permanente pues se genera una actividad compleja de interrelaciones en la que se incorporan
adecuaciones de manera sutil, sin que se violenten ni retrasen los procesos y sin que represente una carga adicional para
los responsables de la ejecucin.
Qu implica el control?
El control se constituye como el conjunto de tareas que se derivan del seguimiento y supervisin permanente que realiza
la empresa o institucin paralela y en forma complementaria con su proceso de evaluacin. Implica tomar iniciativa o
promover la ejecucin de proyectos, polticas o actividades y sugerir a los niveles de decisin la realizacin de nuevas
acciones o la correccin de las que se estn ejecutando. La funcin ms importante de este proceso consiste en ratificar o
rectificar las acciones efectuadas por las distintas reas responsables de la ejecucin. Adems, permite conocer, mediante
el empleo de indicadores, el comportamiento de determinadas variables y evala el cumplimiento de objetivos y metas
programadas.
Este proceso no slo es til para evitar errores o desviaciones, tambin permite que se tomen con rapidez y oportunidad
medidas necesarias de correccin y regulacin; asimismo, propone ajustes de polticas ante condiciones cambiantes. El
control de la operacin a travs del modelo de planeacin interactiva es permanente y da origen a interpretaciones con
base en resultados parciales. Si no hubiesen transcurrido todas las acciones previstas para un periodo, es posible que se
verifique la ejecucin o avance de algunas de ellas y se informe si se han logrado las metas propuestas.
La principal caracterstica del control es su sentido prctico. Es necesario un manejo fcil de la informacin por medio de
los distintos reportes, en virtud de que debe presentarse e interpretarse de manera inmediata. Resulta imprescindible,
tambin, su sentido participativo; lo anterior implica que se comprometan todos los centros de trabajo y usuarios con el fin
de que se garantice una coordinacin ptima que reduzca al mnimo los errores durante la generacin de la informacin y
que garantice su difusin en todos los niveles de decisin, as como reciba e incorpore las aportaciones que mejoren el
proceso en los reportes.
Sntesis
Qu es la evaluacin y el control?
Constituye el proceso ms dinmico del sistema, pues permite la retroalimentacin a su interior. Compendia, extrae y
analiza la informacin que surge de la operacin e incide directamente en sta de manera que se eviten desviaciones y/o
retrasos en el cumplimiento de cada etapa.
Cules son sus funciones bsicas?
Evaluacin
Compara la realidad de la instrumentacin con la imagen objetivo.

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Seala el nivel de proximidad respecto de los ndices de trascendencia, relevancia, equidad, eficacia y eficiencia.
Control
Ratifica o rectifica acciones.
Asegura que las designaciones (responsabilidades y funciones) y programas se realicen en la forma deseada y se
produzcan los resultados y efectos esperados.
Toma iniciativa o promueve la ejecucin de proyectos, polticas o actividades y sugiere la realizacin de nuevas
acciones o la correccin de stos.

33
POR QU PROSPECTIVA?5
Tomas Miklos
El futuro es la categorizacin de un estado de cosas que an no espero que sabemos que de alguna manera, inexorablemente va a ser y que en
Prospectiva queremos que sea de determinada manera.
Agustn Merello
En este captulo se caracteriza la prospectiva como una va diferente y creativa hacia el futuro. Asimismo, se perfila la
trayectoria propia de esta construccin del porvenir.
HACIA UNA CONCEPTUALIZACION DE LA PROSPECTIVA.
Mucho se ha hablado del futuro y mayormente de su adivinacin o prediccin y no tanto de su diseo y construccin.
Existen numerosos estudios y planteamientos que tratan de predecir el futuro de la humanidad, de un pas, de una
organizacin o de un rea especfica de conocimiento.
Por otra parte, pareciera que, dada la proximidad de entrar a un nuevo siglo, los trminos relacionados con el futuro se
encuentran en boca de casi todos.
Es el caso de la prospectiva, cuyo uso -por lo menos en el lenguaje ha venido extendindose. Hoy se escucha con
frecuencia: "los esfuerzos prospectivos", "la prospectiva de talo cual asunto", etc.
Sin embargo, a pesar de la creciente preocupacin por el futuro, o quizs a consecuencia de ello, existe confusin
respecto al significado de "prospectiva". El trmino se est usando para denotar desde el pronstico global ms sofisticado
hasta cualquier idea que sobre el porvenir pueda ocurrrsenos.
En este segundo apartado se aclara y se valora -en su sentido ms amplio- el verdadero significado de Prospectiva,
dimensionndola como un elemento clave de un estilo de planeacin ms acorde con las circunstancias actuales.
Empero qu es la prospectiva? En las ltimas dcadas ha surgido en los campos cientficos un movimiento de
anticipacin que puede ser definido como el esfuerzo de hacer probable el futuro ms deseable. Esto es la prospectiva; la
actitud de la mente hacia la problemtica del porvenir.
Es necesario destacar aqu que a diferencia de otras aproximaciones al futuro (pronstico, previsin, preferencia, etc.), la
trayectoria de la prospectiva viene del porvenir hacia el presente, rebasando la proyeccin exclusiva de tendencias, para
disear y construir alternativas que permitan un acercamiento progresivo al futuro deseado.
La prospectiva es primero un acto imaginativo y de creacin; luego, una toma de conciencia y una reflexin sobre el
contexto actual; y por ltimo, un proceso de articulacin y convergencia de las expectativas, deseos, intereses y capacidad
de la sociedad para alcanzar ese porvenir que se perfila como deseable. Ahora bien, cualquiera que sea la forma en que
se defina la prospectiva, es imprescindible destacar su carcter creativo, el elemento de cambio y transformacin que
encierra, y sobre todo, la opcin que nos presenta para asumir una actitud activa hacia el maana, a travs de la
construccin y eleccin de futurables y futuribles.
As, el propsito de la prospectiva es "preparar el camino" para el futuro, adoptndolo como objetivo (deseable y posible).
La prospectiva gua las acciones presentes y el campo de lo "posible" del maana.
La prospectiva, adems de permitir e impulsar el diseo del futuro, aporta elementos muy importantes al proceso de
planeacin y a la toma de decisiones, ya que identifica peligros y oportunidades de determinadas situaciones futuras,
adems de que permite ofrecer polticas y acciones alternativas, aumentando as el grado de eleccin. Entre los propsitos
importantes de esta aproximacin cabe mencionar los siguientes:
a) Generar visiones alternativas de futuros deseados.
b) Proporcionar impulsos para la accin.
c) Promover informacin relevante bajo un enfoque de largo alcance.
d) Hacer explcitos escenarios alternativos de futuros posibles.
e) Establecer valores y reglas de decisin para alcanzar el mejor futuro posible.
MIKLOS, TELLO Por qu Prospectiva? en Una Estrategia para el diseo del futuro. Ed. Limusa, Mxico. Pag. 55-98
Tal y como lo seala Sachs, existen autores que emplean diversos trminos sobre la base de la Prospectiva. Jantsch por ejemplo, usa el trmino
"forecasting" en un sentido bastante parecido al de prospectiva. Polak (1971) emplea la palabra "prognostics" de una manera similar.
Los autores de este trabajo han preferido utilizar la palabra y sentido original otorgado por los franceses a "prospective".
Se emplea futurable para designar el futuro deseable y futurible como el futuro posible.

34
Asimismo, la prospectiva mantiene un amplio horizonte temporal: se interesa por eventos y situaciones a largo plazo. Ello
trae consigo la flexibilidad, ya que por tratarse de una visin a alcanzar en varios aos, permite la eleccin de futuros
alternativos.
Aqu es conveniente distinguir prospectiva de utopa: si bien es cierto que la primera emplea recursos de la segunda para
lo que Merello llama "remontar el vuelo imaginativo", tambin lo es que esto implica un primer paso, "ya que la prospectiva
articula esfuerzos concretos para transformar la realidad". No se busca adivinar o exclusivamente disear el futuro; la
prospectiva, como actitud para la accin, irrumpe como una fuente energtica de pensamiento, de creacin y de actividad
que pretende construirlo.
Por otra parte, se basa en la idea de que los elementos cualitativos pueden ser determinantes, ya que representan -de
algn modo- un contacto ms relevante y cercano con la realidad.
Esto no implica eliminar el acceso y manejo de aquellos elementos que pueden ser cuantificados, que siempre jugarn un
papel importante. Sin embargo, confrontados con el futuro, los juicios personales son frecuentemente los mejores
elementos de informacin sobre los factores que tendern a influir en el curso de los eventos.
En este sentido, cabe destacar lo relevante del enfoque eminentemente participativo de la prospectiva. Parte de la
necesidad de encontrar una visin compartida del futuro, para lo cual se motiva a los tomadores de decisiones a conocer y
valorar la relacin existente entre lo que cada uno lleva a cabo y lo que otros hacen, as como los efectos de sus acciones
sobre la realidad en su conjunto.
Las relaciones dinmicas constituyen otro atributo importante de la prospectiva. Esta no es unidireccional en el tiempo, se
interesa esencialmente en la evolucin, el cambio y la dinmica de los sistemas sociales. De esta manera, asume la
existencia de vnculos dinmicos entre las variables incluidas en el anlisis. Procede considerando la transformacin o
modificacin constante y rpida de las estructuras del sistema en cuestin.
Finalmente, considera que la pluralidad del futuro se explica por la libertad del hombre. Entre la gama de futurables
diseados en prospectiva, la realizacin efectiva de uno u otro depender de lo que el hombre realice o deje de hacer. Lo
anterior est ntimamente vinculado con la concepcin que del futuro mantiene la prospectiva como "la dimensin de la
posibilidad, la hiptesis y el proyecto" (F. Charles). Esta premisa queda condensada en lo que Mass, uno de los ms
destacados representantes del movimiento prospectivo, expresa: "El presente introduce una discontinuidad esencial en la
marcha del tiempo. El pasado es nico, el futuro es mltiple. El pasado pertenece a la memoria, el futuro a la imaginacin
y a la voluntad. El futuro contiene algo de lo desconocible, que lo hace fundamentalmente diferente.
PROSPECTIVA, ELEMENTO CLAVE DE LA PLANEACIN.
Definir el trmino planeacin implica una ardua labor, ya que por una parte existen numerosas definiciones en conflicto, y
por otra el concepto mismo est sufriendo cambios permanentes. Por ahora y para fines prcticos, los autores proponen
como caracterizacin esclarecedora de planeacin: la "toma anticipada de decisiones"
Esta acepcin implica que toda decisin de planeacin se lleva a cabo considerando el futuro, en realidad, en funcin de
ste, al adelantarse a sus efectos o consecuencias.
Planear significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero tambin significa proveer los medios necesarios para
alcanzado. Se trata de trazar con premeditacin un mejor camino desde el presente hacia el futuro.
Para Ackoff la toma de decisiones en el marco de la planeacin exige las condiciones siguientes:
1. La planeacin es necesaria cuando el hecho futuro que deseamos implica un conjunto de decisiones
interdependientes (sistema de decisiones).
2. La planeacin es algo que se lleva a cabo antes de efectuar una accin (toma anticipada de decisiones).
3. La planeacin es un proceso que se dirige hacia la produccin de uno o ms futuros deseados y que no es muy
probable que ocurran a menos que se haga algo al respecto (prospectiva y accin).
La planeacin, entonces, se orienta a obtener o a impedir un determinado estado futuro de cosas. As, se dirige al futuro
aportando decisiones presentes.
Cabe ahora preguntar: cul es el papel de la prospectiva en este proceso? Mirar hacia adelante o imaginar el futuro
deseado, puede constituirse en una simple reflexin o en un ejercicio mental interesante; sin embargo, para ser
efectivamente prospectiva, habr de insertarse necesariamente en un proceso de toma de decisiones. Slo dentro de esta

35
concepcin puede hablarse de prospectiva, ya que proporciona al tomador de decisiones una visin del futuro deseado,
diversos aspectos de carcter normativo y escenarios que perfilan opciones de futuros factibles.
En planeacin, el estilo prospectivo funciona a la inversa del procedimiento tradicional, ya que ste se inicia con la
caracterizacin de los futuros posibles para despus seleccionar el ms deseable; en cambio, en planeacin prospectiva
(figura 2), primero se determina el futuro deseado, y se le disea - creativa y dinmicamente, sin considerar el pasado y el
presente como trabas insalvables; estos se incorporan en un segundo paso, al confrontrsele con el futurable, para desde
ah explorar los futuros factibles y seleccionar el ms conveniente.
FUTURO
PLANEACION TRADICIONAL Y PLANEACION PROSPECTIVA

Contraste de Enfoques Metodolgicos
FIG.2
PLANEACIN TRADICIONAL
PRESENTE PASADO
Proyeccin de futuros posibles.
ETAPA 1
Seleccin del futuro deseable

ETAPA 2
PLANEACIN PROSPECTIVA
PRESENTE
FUTURO
PASADO
Exploracin y Seleccin de
futuros factibles
ETAPA 2
Diseo del Futuro Deseado

ETAPA 1
Mass expresa en este sentido que el estilo prospectivo de la planeacin puede caracterizarse como "una actitud flexible
ante un futuro abierto, inquietud intelectual dirigida a transformarse en un optimismo de accin; bsqueda que sirve para
juntar la pluralidad de "los posibles" con la unicidad de la decisin a tomar en el momento presente"
En cierta forma la planeacin prospectiva constituye, entonces, el reverso de la planeacin tradicional que es
eminentemente retrospectiva. A este respecto, Sachs seala: "lo que hace de la planeacin prospectiva una alternativa a
la planeacin tradicional es que plantea la formulacin de los objetivos y la bsqueda activa de medios para su obtencin".
Tambin redimensiona la totalidad del proceso de planeacin haciendo que se extienda desde la formulacin de los
ideales sociales ms generales, hasta los detalles de implantacin de las decisiones individuales.
El diseo del futuro deseado orienta al planificador sobre la trascendencia y relevancia de las propiedades del mundo
actual en su trabajo. "Asimismo, saber lo que se quiere ayuda a conocer qu informacin se requiere para la accin.
A continuacin, en la figura 3, se muestra el paradigma de planeacin prospectiva, sus actividades e interrelaciones. Para
comenzar, en el mdulo 1 se explicita el diseo de la o las imgenes del futuro deseado; esto se lleva a cabo con apoyo
de los procedimientos que se expondrn en el siguiente apartado. En ellos la participacin de los involucrados, y no slo
de expertos en la materia, juega un papel primordial.
Cabe mencionar que en esta primera etapa la imagen se explicita slo en trminos amplios; ya que entrar en detalles hara
de ella un conjunto demasiado complejo para ser eficaz.
FIG.3
PARADIGMA DE PLANEACIN PROSPECTIVA
FUTUROS
FACTIBLES
FUTURO
DESEADO
1
REALIDAD
2
7
DECISIONES
6
7
SELECCIN
DEL FUTURO
5
INSTRUMENTOS
3

36
A partir de esta construccin se elabora el modelo o representacin de la realidad (mdulo 2), con el fin de clarificar la
d1stancia existente entre uno y otro. Para ello se analizan los medios o instrumentos de que se dispone (mdulo 3) para
poder transformar esa realidad y alcanzar el futurable.
Al conocer y valorar estos instrumentos se producen escenarios de futuros factibles (mdulo 4); con stos y los futurables,
los participantes ya estn en posibilidades de seleccionar la imagen del futuro a lograr (mdulo 5) y tomar decisiones
respecto a cmo alcanzarlo. Estas decisiones guan las i!1tervenciones durante el curso de los acontecimientos presentes.
La planeacin prospectiva es una actividad continua que se encuentra en proceso de adaptacin constante; por ello, con
las lneas punteadas (7) se seala el impacto de las decisiones en la realidad y en el futurable.
A partir de esta imagen esquemtica de la planeacin prospectiva surgen varias interrogantes: para una institucin u
organizacin, qu puede aportar?, qu relacin mantiene con elementos y modelos de carcter normativo?, qu papel
juega en la planeacin a largo plazo?, etc.
Al respecto cabe recordar que en prospectiva se parte de la premisa de que sin una visin implcita o explcita del futuro
resulta ms complejo enfrentar el cambio, el cual necesariamente debe dimensionarse en funcin de sus implicaciones
para la planeacin.
As, la prospectiva se concibe como un insumo bsico para la planeacin, ya que apoya el logro de los -siguientes
objetivos:
Construir escenarios o imgenes que consideren la visin del futuro, una percepcin dinmica de la realidad y la
prefiguracin de alternativas viables.
Aportar elementos estratgicos a los procesos de planeacin y de apoyo a la toma de decisiones.
Impulsar la planeacin abierta y creativa fundamentada en una visin compartida del futuro.
Proporcionar el impulso requerido para transformar la potencialidad en capacidad.
Aportar una gua conceptual conductora del estudio de aquellos aspectos relevantes de la realidad, que permita
enfrentar con eficacia y eficiencia la complejidad del contexto actual.
La prospectiva, en su calidad de aproximacin constructora del porvenir, brinda adems la posibilidad de reflexionar sobre
el futuro, diseando la imagen deseada y proyectando las acciones hacia el presente, para lograr tanto una mejor
comprensin del mismo como un acercamiento progresivo al futuro deseable.
Adems de la prefiguracin de escenarios deseables y factibles, esta ruta del futuro al presente ofrece informacin
relevante con un enfoque a largo plazo, para delinear directrices. Asimismo, propicia la
INVESTIGACIN DEL
FUTURO
PLANEACIN
NORMATIVA
PLANEACIN
ESTRATGICA
PLANEACIN
OPERATIVA
IMPLANTACIN
QU QUEREMOS Y
DESEAMOS HACER?
PERSPECTIVA A LARGO
PLAZO
DISEO Y EVALUACIN
DE ALTERNATIVAS
FUTURAS
QU DEBERAMOS
HACER?
POR QU?
PARA QUE?
QU PODEMOS
HACER?
COMO?
QU HAREMOS?
CUANDO?
(REVISIN Y
EVALUACIN)
ALCANCE DE LA PROSPECTIVA
Como ejemplo, vale la pena citar una experiencia prctica, la del grupo Polonia 200048: Despus de una serie de
discusiones para la formulacin de la pregunta que habra de ser contestada mediante el desarrollo del proyecto, se eligi
"cmo debera ser Polonia?".
Gorynski explica que el trmino "debera", aplicado al estado futuro de una sociedad, comprende al menos tres
significados: una visin utpica del futuro deseado, un programa poltico y una prognosis normativa. Considerando esta
ltima, el autor seala que se debe estar consciente de que, a diferencia de las proyecciones que presentan futuros
posibles empleando mtodos libres de valores (vgr. proyecciones de referencia u otros mtodos de orden matemtico) una
prognosis normativa que muestra un futuro deseable es, por definicin, una prognosis cargada valorativamente. Pero, en
contraparte con la utopa y el programa poltico, dicha prognosis tiene que tomar en cuenta las condiciones, fuerzas y
contingencias tanto conocidas como esperadas.

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En otro contexto, pero dentro del mismo enfoque, es necesario considerar, a manera ilustrativa, algunos modelos
normativos o prospectivos utilizados en planeacin. Es el caso, por ejemplo, de dos especialistas destacados: Ackoff y
Ozbekahn. Ellos hablan de "prospectiva normativa" y, aunque mantienen divergencias estilsticas centradas en la
operacionalizacin-, comparten la mayora de sus conceptos.
Ambos enfoques encuentran su fundamento en la participacin r en su orientacin hacia un futuro deseado. Para
Ozbekhan y Ackoff 11a planeacin empieza por el diseo de un futuro idealizado para el sistema con el que se planea.
Este diseo del futuro excluye toda restriccin, excepto la factibilidad tecnolgica. As, el diseo es la formulacin
Explcita de la concepcin que del sistema tienen los planeadores (el que ellos crearan de ser libres) para construir uno
que ellos quisieran. De esta forma la planeacin se hace prospectiva en vez de retrospectiva.
Especficamente, en el modelo de Ozbekhan la prospectiva es considerada como una estructura jerrquica de tres niveles.
El primer nivel de esta estructura es lo que el autor llama planeacin normativa; consiste en definir fines (ideales) y de ah
derivar objetivos a travs del diseo de diferentes futuros deseados. Esta etapa normativa revela "lo que debe ser hecho",
se gua por las posibles consecuencias y se auxilia fuertemente con proyecciones de referencia.
El segundo nivel lo constituye la planeacin estratgica, la cual bsicamente determina "lo que podr ser hecho", dados el
horizonte de prospectiva y la situacin existente. Esta etapa consiste en la determinacin de metas y se orienta
primordialmente por los resultados posibles.
Finalmente, la planeacin operativa constituye el tercer nivel; su funcin es la implantacin de las decisiones que han sido
formuladas en las fases anteriores; indicando qu es "lo que ser hecho".
En la Fig. 5 se muestra el modelo de Ozbekhan. En l puede apreciarse el nfasis otorgado a la determinacin de los fines
(lnea punteada), es decir, a la clara definicin de los futuros deseados entre los cuales sern seleccionados aquellos que
incluyan los efectos previstos. Estos futuros son construidos con el apoyo de las imgenes del futuro lgico las que, a su
vez se derivan de las proyecciones de referencia. Con la determinacin de objetivos y el futuro que se estima "debe ser"
finaliza la etapa de "planeacin normativa", para posteriormente continuar con la estratgica y operacional. Cabe destacar
que ante la implantacin de lo especificado, el sistema reacciona generando cambios, mismos que impactan la realidad
alterando los fines, inicindose nuevamente el ciclo.
FIG. 5 MODELO DE PLANEACIN NORMATIVA DE OZBEKHAN
PERCEPCION DE LA
REALIDAD EXISTENTE
PROYECCIONES
DIRECTAS
IMAGEN DEL FUTURO

LOGICO
DEFINICION
DE FINES
DISEO DE FUTUROS
POSIBLES
CAM
BIO
RESPUESTA
DEL
SISTEMA
IMPLANTACION
DERIVACION DE METAS
DISEO PARA ACCION

REQUERIMIENTOS
ORGANIZACIONALES
DISEO DE POLITICAS
SE HARA
PLANEACION OPERATIVA
DERIV ACION DE
OBJETIVOS
FUTURO DESEADO
PUEDE SER HECHO

PLANEACION
ESTRATEGICA
DEBE SER
PLANEACION
NORMATIVA

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MODELO DE PLANEACION INTERACITVA DE ACKOFF.

(1) Formulacin de la problemtica
Datos
Preparar el anlisis
del sistema
Datos
Preparar el anlisis
de obstculos
Datos
Preparar los diseos

iniciales idealizados
(2) Planificacin de
los fines
Modificar y consolidar
hasta obtener un diseo
global idealizado, amplio
y aceptado de comn
acuerdo
Comparar
escenarios de
referencia e
idealizado
Modifique si es
necesario
El sistema y su medio ambiente
Prepare los
escenarios de
referencia
Preparar las
proyecciones de
referencia
(3) Planificacin de los medios
Planeacin
de los
medios
Determinar el grado
en que las brechas
pueden ser cubiertas
y como
Seleccionar las
brechas a ser
cubiertas por la
planeacin
Formular medios
alternativos para
llenar brechas
Defina las
brechas
en los
recursos
Evaluar y
seleccionar los
medios
Estime que
recursos se
requerirn y
cuando
Estimar que
recursos estn
disponibles y
cuando
(4) Planificacin de recursos

Diseo de sistemas
para controlar la
puesta en practica y el
desempeo
Puesta en prctica
Puesta en prctica
del diseo
(5) Diseo de puesta en prctica y

control
1. Formulacin de la problemtica. En sta se determinan los problemas y oportunidades que se presentan, su

interaccin y los obstculos que impiden su resolucin. El resultado de esta fase constituye un escenario de
referencia.
2. Planificacin de fines. Consiste en definir qu se quiere: el diseo del futuro deseado o diseo idealizado. A partir de
ste se extraen metas, objetivos e ideales, es decir, fines a corto, mediano y largo plazos. Al comparar el escenario de
referencia con el diseo idealizado se identifican aquellas brechas a ser cubiertas en el proceso.
3. Planificacin de medios. Responde a la determinacin de lo que debe hacerse. Requiere crear o elegir acciones,
proyectos, polticas y programas.
4. Planificacin de recursos. Consiste en la definicin del tipo de requerimientos y la generacin y distribucin de
recursos.
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5. Puesta en prctica y control. Implica "determinar quin va a hacer qu, cundo se har y cmo asegurarse de que
estas designaciones y programas se lleven a cabo como se espera y produzcan los efectos deseados en el
desempeo.
En cuanto a la ltima interrogante sobre el horizonte temporal de la prospectiva, ms especficamente sobre su vinculacin
con lo que se conoce como planeacin a largo plazo, es necesario comentar que los horizontes de la planeacin deben
ser fijados a partir de los resultados de la prospectiva. Esto es, slo una vez que se obtiene la imagen del futuro deseado
es posible determinar el horizonte temporal, de tal forma que los futuros factibles se acerquen al deseado, inicindose la
verdadera construccin del porvenir y la planeacin propiamente dicha. Ya dentro del proceso de planeacin se precisan
las acciones para cada perodo, tomando en cuenta las restricciones del presente y el tiempo requerido para alcanzar el
futurable.
Prospectiva y Metodologa.
En concreto, la lgica de la prospectiva existe a partir de la exploracin del porvenir, "no de un futuro deducido sino de una
pluralidad de previsiones posibles". La prospectiva invita a la reflexin sobre el futuro para, en un primer momento,
comprender mejor nuestro presente. Deseablemente -para algunos autores- la prospectiva debiera ir ms all
promoviendo, a partir de una lectura diferente de nuestra realidad, un impulso para la accin, de tal forma que pudiese
transformarse el presente y alcanzar el estado que se haya convenido como deseable. Para ello, la prospectiva ha venido
enriquecindose -tomando un carcter interdisciplinario- con la incorporacin de diferentes enfoques y la introduccin de
recursos metodolgicos surgidos en otros mbitos (econmicos, psicolgicos, matemticos y administrativos, entre otros).
Sin embargo, la prospectiva mantiene una base metodolgica peculiar, en la que destacan seis elementos bsicos y
cuatro grandes fases de desarrollo.
Elementos bsicos de la prospectiva.
Estos elementos van ms all del simple instrumental tcnico y en realidad conforman la estructura misma de la
prospectiva como una actitud y forma de pensar y actuar ante y a partir del maana.
Esta descripcin mantiene un carcter prctico y trata de contribuir con aquellos que creen en la apertura del futuro y en la
posibilidad de alcanzarlo; brinda lneas orientadoras para disear, desarrollar y valorar los estudios prospectivos, mismos
que trascienden el mero logro de objetivos al propiciar un proceso formativo de aprendizaje y desarrollo a nivel individual y
grupal.
a) Visin Holstica.
Al reflexionar e imaginar el futuro que se desea, contrastarlo con el presente y perfilar estrategias para alcanzarlo,
necesariamente se debe enfocar la atencin tanto hacia un conjunto muy definido y a las partes que lo integran, como a la
interaccin entre stas. Es decir, se requiere "mirar sistmicamente" cada elemento con sus propiedades y el rol que
desempean en el marco del todo.
En prospectiva, al disear y construir el futuro, se enfatizan tanto el modo en que las cosas interactan como las cosas
mismas, con el objeto de acercarse a la comprensin del todo. As, del estudio de la influencia mutua entre las partes y el
todo, resulta un componente analtico a travs del cual puede captarse, si bien an parcialmente, la complejidad presente
y futura.
Esta visin puede ser ilustrada de la siguiente manera: supngase que hay que llevar a cabo una investigacin de
determinado estado de la Repblica Mexicana. Habr que poner nfasis en el estudio de las regiones o municipios
(partes), en lo econmico, poltico, productivo, social, etc. (procesos) y en sus interdependencias; todo lo cual ser
considerado en funcin de sus interacciones y de su repercusin en el conjunto. De igual manera, habr que estudiar
dicho estado en un contexto amplio: el sistema nacional e internacional, as como la relacin de las partes con el todo, y
sus interacciones correspondientes.
Hay que destacar la importancia del manejo de la informacin. Es evidente que un estudio como el mencionado, generar
una gran cantidad y diversidad de datos. Sin embargo, hay que recordar que se pretende obtener una visin holstica y no
un conocimiento exhaustivo de todas las partes del sistema. Por ello, en prospectiva, al igual que en ciertos tipos de
planeacin, habr que atender ms a criterios de relevancia y de alcance que a los de profundidad. Esto ltimo est
ntimamente relacionado con el objetivo de la prospectiva que persigue brindar a los tomadores de decisiones una gua
conceptual que involucre los aspectos ms trascendentes de la realidad. Por otra parte, en cuanto al carcter normativo de
la prospectiva, es necesario afirmar que sta se encuentra generalmente tambin asociada a la visin holstica. Tanto el
diseo del futuro como el rediseo constante de la realidad, constituyen puntos claves que impulsan a la reconcepcin, la
construccin o la eliminacin de interdependencias para facilitar el logro del futurable. Esto lleva a insistir en la necesidad y
conveniencia de una visin sistmica.

40
Cabe mencionar aqu la conclusin del Informe FAST I: "Una estrategia de largo plazo en ciencia y tecnologa para la
Comunidad Econmica Europea debe orientarse a problemas del cambio industrial en el contexto de una economa cada
vez ms a escala mundial, as como a los problemas de la transformacin social, poniendo al empleo y la metamorfosis
del trabajo en primer lugar. Solo una poltica que integre los componentes industriales, cientficos, tecnolgicos y sociales
y que de tambin un papel principal a la educacin y la capacitacin, puede tener xito. El cambio es un proceso social
global: tratar sus diferentes aspectos como diferentes rebanadas es el camino ms seguro para perder control sobre l.
Para valorar la importancia de este elemento bsico en prospectiva, Ackoff expresa, respecto al proceso de idealizacin
(futuro deseable), lo siguiente: "la idealizacin revela que los diseos y planes de sistemas, cuyos elementos parecen ser
impracticables cuando se consideran por separado, son factibles, o casi totalmente factibles, cuando se consideran como
un todo".
b) Creatividad.
E. Rausepp, autor de diversas obras y estudios sobre el tema, expresa que "la nica manera de sobrevivir en un mundo
golpeado por el cambio es a travs de la creacin y de la innovacin": Asimismo, sobre la creatividad, Tyger afirma: "a
menudo los descubrimientos se realizan por no seguir instrucciones, por salirse de la carretera, por ensayar lo no
ensayado". El imaginar el futuro desde el futuro en prospectiva, no es acaso salirse de la carretera o ensayar lo no
ensayado? Si la prospectiva mantiene como propsitos tanto el diseo del "maana" como la seleccin de instrumentos
que permitan construido y alcanzado, requiere necesariamente de la creacin y de la innovacin, es decir, de la
creatividad.
Esta creatividad tiene dos caractersticas esenciales, claramente relacionadas con la prospectiva: la produccin de algo
nuevo y el que este algo sea valioso.
La creatividad entendida como "la capacidad de dar origen a cosas nuevas y valiosas y de encontrar nuevos y mejores
modos de hacerlas, implica varios de los elementos que se presentan en el cuadro 5. En sta se ilustran tambin algunas
de sus relaciones con aspectos relevantes de la prospectiva.
Tratar de sintetizar o empatar estos elementos resulta poco riguroso, sin embargo, resulta ilustrativo para demostrar lo
imprescindible de la creatividad en estudios prospectivos.
CUADRO CREATIVIDAD Y PROSPECTIVA
ELEMENTOS DE LA CREATIVIDAD
PROSPECTIVA (EJEMPLOS DE AREAS DE ALCANCE)
PODER TAL DE LA FANTASIA QUE TRASCIENDE A LA REALIDAD
ESTRATEGIAS Y CONSTRUCCION DEL FUTURO
CAPACIDAD DE DESCUBRIR RELACIONES ENTRE LAS COSAS
SENSIBILIDAD EN LA PERCEPCION
VISION HOLISTICA.
IMGENES FUTURAS.
MODELO DE LA REALIDAD.
CONFRONTACION FUTURO-PRESENTE FACTIBILIDAD
CIERTO GRADO DE INQUIETUD Y ANTICONFORMISMO

FACILIDAD DE IMAGINAR HIPOTESIS
AUDACIA PARA EMPRENDER NUEVOS CAMINOS
ACTITUD HACIA EL FUTURO

FUTUROS DESEABLES Y POSIBLES
FINALIDAD CONSTRUCTORA DE LA PROSPECTIVA
Como puede apreciarse, la creatividad es un atributo inherente a la prospectiva y debe estar presente durante todo el
proceso. Por ello tambin la seleccin de los participantes juega un papel fundamental para que un proceso prospectivo
resulte un ejercicio verdaderamente creativo.
Ahora bien, tanto en creatividad como en prospectiva, es importante destacar el papel de la secuencia cclica,
complementaria, del pensamiento tanto divergente como convergente. El primero es la raz de las innovaciones y de la
bsqueda de soluciones inhabitales. Construir el futuro implica no solo disear diversas imgenes sino y en esto radien
parte la diferencia de la prospectiva con otras aproximaciones- de acercar, mediante alternativas viables, el futuro con la
realidad.
El segundo, es concebido como la bsqueda de imperativos lgicos. Determina la extraccin de deducciones a partir de la
informacin recibida. Es decir, busca soluciones propias y adecuadas a ciertas situaciones o problemas. En prospectiva, la
seleccin de una imagen normativa, la confrontacin del futuro-presente y la prefiguracin de las alternativas posibles
requieren precisamente de este tipo de pensamiento.
Finalmente, hay que destacar que, independientemente de la "originalidad" de los escenarios planteados, la prospectiva
impulsa desarrollo de la creatividad, ya que sta generalmente se da COI respuesta a una inquietud especfica, a un
deseo de encontrar solucin a algn asunto que se plantea como desafo.
e) Participacin y Cohesin.

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Con estos elementos, en prospectiva se intenta alcanzar un consejo al menos un compromiso, entre los actores sociales.
Con participacin 65 se promueve el intercambio de ideas crendose oportunidad para solucionar conflictos y corregir
interpretaciones errneas entre las partes involucradas. Algunos autores expresan que las personas que discuten sobre
aspectos normativos, ntimamente relacionados con la prospectiva, tienen mayores probabilidades de alcanzar el
consenso que aquellas que se ubican en asuntos de carcter tctico. Por lo general la gente presenta un mayor y ms fcil
acuerdo sobre los fines que sobre los medios. Si bien esta afirmacin suscita controversias, tambin permite aclarar una
dimensin poco estudiada sobre los motivos que impulsan a una persona a participar en enfoques de este tipo: qu
valores comparten?, por qu lo hacen, si en ocasiones parecieran tener posiciones radicalmente diferentes? Explicitar
ese factor comn, que de alguna forma los relaciona, es una de las funciones de la prospectiva.
Ahora bien, compartir un objetivo comn, un acuerdo sobre la problemtica estudiada, el anlisis de las capacidades y
potencialidades para la accin, as como el rol clave de la accin y decisin de cada participante, promueve
necesariamente la cohesin. Sachs menciona al respecto que un ejercicio exitoso de prospectiva es aquel que da como
resultado que los participantes acten ms como miembros de un sistema intencional que como un mero conjunto de
individuos.
d) Preminencia del proceso sobre el producto.
Cuando se habla de estudios del futuro, subsisten implcitamente las ideas de exactitud y precisin de las imgenes que
se disean o de los pronsticos que se llevan a cabo. A partir de estas dos premisas se califican los resultados como
exitosos o deficientes. Esta actitud -explcita o implcitamente- comprometida con el producto, ha dejado de lado
numerosas aportaciones, fundamentalmente en el campo de la prospectiva. Esto subsiste por la prioridad que se ha
venido otorgando, en otras reas de conocimiento, al logro exacto de los propsitos, a su cuantificacin y al
convencimiento de que slo lo mensurable vale la pena.
A pesar de estas consideraciones, no se niega la importancia del producto; sin embargo, el proceso mismo encierra
valores difciles de concientizar.
En un estudio prospectivo, uno de sus productos es la serie de escenarios posibles que pueden ubicarse dentro de la
gama optimismo/pesimismo. En perspectiva, quizs ninguno de ellos se haya propiamente cumplido, o tan slo present
un nivel aceptable de acercamiento. Dado este resultado puede este estudio ser calificado como inservible?
Al analizar una de las actividades ms importantes del proceso, e diseo del futuro, se encuentra que mantiene una base
axiolgica, por lo que tiene necesariamente una carga valorativa. Para seleccionar e grupo de participantes, se ha optado
por aquellos que pueden afectar. ser afectados por las decisiones tomadas, es decir, aquellos que ni necesariamente
comparten ideas o enfoques.
Ahora bien, para esbozar esa imagen normativa habr que llegar; un consenso, lo que implica dar oportunidad para que
aquellos que sostienen valores diferentes discutan sus puntos de vista y expresen su deseos, preferencias y creencias. En
esta sola accin, la prospectiva proporciona una forma de pensar sobre el futuro que repercutir en le procesos de
planeacin y de implantacin.
Tal como lo menciona Sachs, al involucrar la participacin en (proceso, la prospectiva aporta la ampliacin de los
horizontes d aqullos que toman las decisiones que influirn en la realidad y extiende el nmero de alternativas. Este
"involucrarse" en el diseo del futuro crea una intencionalidad comn al compartir un mismo propsito cuyo cumplimiento
depender de decisiones y acciones separadas. En otras palabras, la prospectiva proporciona a los actores una unidad
conceptual que hace posible que se insista menos en la coordinacin explcita de las acciones.
Ya con estas consideraciones, habr que volver a preguntarse estos estudios pueden ser calificados como inservibles?
An cuando el impacto de los escenarios diseados no hubiera sido el esperado, el proceso en s resulta de enorme valor.
En este sentid la prospectiva comprende tambin una dimensin pedaggica.
En este ejercicio acaso no puede hablarse del desarrollo de nuevas posibilidades?, de un proceso integral, integrado e
integrador, donde los participantes escuchan, aprenden, comprenden y ejercen su rol creativo dentro de un todo?
Al conocer las interdependencias existentes no se es ms consciente de la complejidad, y por tanto de la relevancia del
propio papel para conseguir un futuro mejor?
e) Convergencia - Divergencia.
Tratase de un proceso cclico y permanente que bien puede comenzar con el esfuerzo por elaborar las primeras imgenes
del futuro. El diseo del futuro brinda la oportunidad para que quienes sostienen valores diferentes, discutan sus
respectivos puntos de vista (divergencia). Sin embargo, ya al optar por un determinado escenario normativo, se requiere

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del acuerdo en el nivel estratgico de los ideales (convergencia). La convergencia-divergencia constituye un proceso
iterativo en prospectiva.
Para ilustrar lo anterior basta elegir un tema: la educacin de adultos. En un grupo dado es factible encontrar un abanico
de tendencias, desde una tendencia expansionista hasta aquella que basada en una opcin ideolgica-poltica de cambio
radical, tendera a una movilizacin poltica. Entre ambas existen posturas inspiradas en un cambio estructural progresivo,
en educacin-concientizacin, en organizacin econmica, en poltica, etc. Es al grupo a quien corresponder acordar seguramente despus de acaloradas y numerosas discusiones-, el perfil futuro de este tipo de educacin.
A partir de la conformacin de la imagen normativa el grupo continuar pasando cclicamente por este proceso: el
diagnstico social de la realidad y la determinacin de estrategias para alcanzar el futurable. Sin embargo, a pesar de que
este proceso representa un alto grado de complejidad para su manejo, encierra tambin una gran riqueza. En este sentido
vale la pena mencionar la importancia de la seleccin de los participantes, ya que un grupo heterogneo, en el cual cada
miembro represente un reto para los dems, ser ms creativo e innovador.
f) Finalidad constructora.
Como se ha venido insistiendo, la prospectiva no radica exclusivamente en imaginar futuros deseables y posibles. Va
mucho ms all; rebasa los estudios de naturaleza proyectiva para constituirse en va constructora del futuro. Los primeros
son estticos, parten del presente para contestar a la pregunta qu suceder? En contraste, la prospectiva viene del
futuro, se encuentra vinculada a aspectos normativos y a una concepcin y conciencia del cambio a enfrentar
constantemente.
Por otra parte, es importante definir el alcance de la prospectiva, el "hasta dnde llega?". La respuesta requiere de dos
planos: conceptual y prctico.
El primero parte de la consideracin de que la prospectiva es una forma de pensar y actuar hacia el porvenir,
concibindolo como un horizonte de posibilidades, de acciones y de logros. La prospectiva precede a la accin concreta, la
prepara e intenta incrementar su eficiencia y su eficacia. La prospectiva se ubica en el lugar desde el que un pequeo
grupo de personas contempla la realidad y decide intervenir para modificarla68. En este marco, limitar la prospectiva a una
determinada fase es, en estricto sentido, una ilusin, ya que si cada uno de los actores involucrados mantiene esta actitud,
estar actuando con el propsito de anticipar y forjar el porvenir que ha considerado "deseable".
El segundo de los planos encierra mayor complejidad, ya que se encuentra asociado a factores como beneficios
inmediatos (utilidad), cambios polticos, convencimiento en la apertura del futuro, cuestionamiento sobre la racionalidad de
una perspectiva a largo plazo o a 11 su politizacin.
A reserva de analizar estos aspectos en el captulo correspondiente, vale la pena citar una declaracin que Enoch Powell,
miembro del parlamento ingls, hace sobre los estudios del futuro y que ilustra una actitud presente -ms de lo que
desearamos- hacia la prospectiva.
"Resulta que el poltico no est interesado en prospectiva o en pronsticos, sean buenos o malos. Estas no son, despus de todo, las cosas
que l opera; en el corto plazo le son intiles, a menos que coincidan con lo que l mismo est comprometido a proyectar y entonces dichos
estudios son superfluos; en el largo plazo no obtiene beneficio en saber, an si fuese posible saber lo que el destino guarda, porque estarla
obligado a desafiarlo o ignorar lo mientras siga ocupndose de su negocio".
Para el objetivo de esta seccin, puede afirmarse no a modo de conclusin -sera demasiado atrevido-, sino ms bien
como el inicio de una seria reflexin, que la finalidad constructora de la prospectiva podr alcanzarse con mayor facilidad
si se cuenta con la participacin de los (actuales y potenciales) tomadores de decisiones, considerando el papel de los
valores e intereses sociopolticos, a ms de una aproximacin normativa y de una visin sinttica. Esto es con el propsito
de tener una dimensin verdaderamente dinmica, constructora y realista, a fin de asegurar en lo posible el apoyo y
compromiso no slo con la imagen futura diseada, sino con el impulso y motivacin para forjar ese porvenir que se
considera deseable.
Fases de la Prospectiva.
Habiendo considerado los elementos estructurales de la prospectiva, procedamos al estudio de sus fases.
La metodologa prospectiva puede caracterizarse por la presencia de cuatro etapas (Fig. 7) mismas que se encuentran en
constante interaccin:
a) Normativa.
b) Definicional.
c) De confrontacin estratgica y factibilidad.
d) De determinacin estratgica y factibilidad.

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La primera engloba la conformacin del futuro deseado, es decir el diseo del futurable o modelo propiamente prospectivo.
La definicin se orienta a la elaboracin del modelo de la realidad en la cual habrn de tomarse las decisiones.
En la tercera se contrastan los resultados de las dos anteriores, provocndose la convergencia para definir el marco de
orientacin global. Por ltimo en la fase de determinacin estratgica y de factibilidad se definen los futuros posibles
mostrndose opciones polticas concretas.
METODOLOGIA PROSPECTIVA
ORIENTACION
FASES
NORMATIVA
DEFINICIONAL
CONFRONTACION
DETERMINACION
ESTRATEGICA Y FACTIBILIDAD
RESULTADO
CUL ES EL FUTURO QUE
DESEAMOS?
CMO PUEDE SER NUESTRO
FUTURO?
CMO ES EL PRESENTE?
CULES SON SUS
PROPIEDADES RELEVANTES E
INTERACCION?
FUTURO DESEABLE
FUTURO LOGICO
MODELO DE LA REALIDAD
QU DISTANCIA EXISTE
ENTRE EL FUTURABLE Y LA
REALIDAD?
CONVERGENCIA IDEALREALIDAD MARCO GENERAL

DE DESARROLLO
COM IR CONSTRUYENDO EL
FUTURO? CULES SON LAS
VIAS PARA ACERCARSE
PROGRESIVAMENTE AL
FUTURABLE?
ESTRATEGIAS FUTURAS
GENERADORAS Y
ADAPTATIVAS DE
APROXIMACION
a) Fase normativa.
Dentro de sta pueden sealarse dos grandes momentos: el diseo del futuro deseable y el perfil del futuro lgico. Estos
permitirn responder a las preguntas: cul es el futuro que deseamos? y cmo pudiera ser nuestro futuro si
continusemos en una direccin similar a la actual?. A continuacin se analizan estos momentos.
Diseo del futuro deseable.
En ste se imagina la configuracin futurable como polo de pensamiento, y en el que bsicamente surgen nuestras
expectativas y aspiraciones ms profundas, as como un acto de anticipacin.
En este mismo sentido, Ackoff menciona en su obra "Rediseando el futuro", que el "futuro idealizado" parte "desde cero",
eliminndose todas las restricciones que no correspondan a la factibilidad tecnolgica. As, seala algunos resultados que
este proceso conlleva, adems del objeto propio del mismo: la imagen deseable.
Primero, facilita que gran cantidad de personas que participan o tienen inters en el sistema propuesto se involucren
directamente.
Segundo, la heterogeneidad de enfoques permite la construccin paulatina de concordancia entre participantes e
interesados aparentemente antagonistas. El autor indica que el solo hecho de estar alerta al consenso sobre los fines,
produce una subsecuente cooperacin en los medios entre quienes de otra manera no buscaran estar interesados en
dicha colaboracin.
Tercero, el proceso de idealizacin fuerza a quienes estn comprometidos en el mismo a formular explcitamente su
concepcin de los objetivos de la organizacin, lo cual facilita la reformulacin y consenso progresivos de los propsitos.
Cuarto, la idealizacin promueve la "toma de conciencia" de los involucrados; al darse cuenta de restricciones auto
impuestas se hace ms fcil su eliminacin.
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Otro de los elementos clave en el diseo del futuro deseable lo constituye el referido a los valores. En el diseo, stos se
traducen en una imagen concreta en la que se ven incorporados y sintetizados. Sachs seala que, para ser dinmica, la
visin del futuro debe incorporar no slo ideales sino tambin valores estilsticos. El estilo aqu se refiere a la forma en que
se hacen las cosas, no a su existencia per se. "El diseo de un futuro ideal tiene que especificar la forma deseada en que
el objeto focal emprende sus acciones y se relaciona con sus partes y con el medio ambiente. No es tanto el diseo de un
mundo ideal, sino de un mundo en busca del ideal capaz de mejoramiento continuo"
Para ilustrar esta fase particular conviene citar el estudio "Corea. 2000".73 En ste se inquiere: Cul es la imagen
deseable de este pas? pregunta a la cual se responde:
"La sociedad coreana deseable en el horizonte establecido puede ser perfilada como una sociedad avanzada caracterizada
por los aspectos siguientes, mismos que conforman los propsitos del desarrollo nacional:
Sociedad Libre y Estable. Se alcanzar un desarrollo equilibrado basado en la consolidacin de la democracia y,
capitalismo, a la vez que se lograr la estabilidad social. La mayora de la sociedad, con una amplia clase media, es,
protegida contra la enfermedad y el desempleo. La sociedad coreana buscar estar a salvo en aspectos diplomticos y
seguridad, mejorando su reputacin en la comunidad internacional y manteniendo superioridad militar y econmica sobre
Corea del Norte.
Sociedad Abundante y Vigorosa. Los ingresos y el consumo la sociedad, basados en la vitalidad y la eficiencia econmicas
se aproximarn a los de los pases ms avanzados, mejora las condiciones de habitacin y vida. La gente disfrutar la
libertad y del alto nivel cultural de una sociedad en continua mejora.
Sociedad Justa con Desarrollo Equilibrado. La recompensa social ser otorgada de acuerdo con el talento y esfuerzo de
cada individuo, al tiempo que el incremento de los ingresos de las clases ms pobres uniformar la vida econmica de la
gente. El desarrollo regional se equilibrar en la sociedad avanzada, mejorando los aspectos polticos, econmicos, sociales
y culturales".
Imagen del Futuro Lgico

Paralelamente al diseo de la imagen deseable, habr que considerar la necesidad de hacer explcito el futuro lgico. Este
proviene de extrapolar la realidad hacia el futuro, identificando claramente sus fuerzas y debilidades. Permite hacer una
crtica del presente fungiendo como una caja de resonancia. Amplifica en el discurso las contradicciones latentes que
existen en l.
Para ello se emplean diversas tcnicas que son conocidas como "proyecciones de referencia". Para ejemplificar lo anterior
y conocer el desarrollo de un caso, cabe observar dos cuadros tomados del estudio Corea 200074 ya antes citado:
PNB por industria (precios constantes de 1980)
(Unidad: miles de millones de wons %)
Tasa promedio de crecimiento anual
1984
1990
2000
1985-1990 1991-2000 1985-2000
PNB
49,147 75,848 147,118
7.5
6.8
7.1
Agricultura, silvicultura y pesca
7637
9225
12183
3.2
2.8
3.0
Minera y manufactura
15139
26519
61379
9.8
8.8
9.1
SOC
9580
15629
30597
8.5
6.9
7.5
Otros servicios
16792
24475
42959
6.5
5.8
6.0
Poblacin econmicamente activa por edades.
(Unidad: millones de personas %)
1985
1990
1995
2000
2005
14-29
6428
(100.0)
6428
(100.8)
5640
(87.7)
5998
(93.1)
5882
(91.5)
30-49
7403
(100.0)
8751
(112.5)
10505
(141.9)
11996
(162.0)
13094
(179.9)
50 aos o mas
2856
(100.0)
3538
(112.5)
4757
(125.3)
4653
(135.7)
5405
(146.1)
Total
16687
18769
20902
22647
24381
(100.0) (112.5) (125.3) (135.7) (146.1)
NOTA: Las cifras en parntesis se calcularon con base 1985 (100). Fuente: Instituto Coreano de Poblacin y Salud.
b) Fase definicionaI.
En sta se intenta responder a las preguntas cmo es el presente?, cules son sus principales caractersticas?, cules
y cmo son sus interacciones? Es decir, consiste en la percepcin de la realidad. Sachs seala que dicha percepcin
(modelo) incluye tres elementos: lo que es de inters primordial (objeto focal), lo que influye en lo anterior (medio
ambiente) y lo que puede controlar el tomador de decisiones.

45
En la identificacin del objeto focal es necesario especificar los atributos o propiedades relevantes. Por ejemplo, decir que
una determinada empresa es el objeto focal del ejercicio no es suficiente, habr que determinar sus caractersticas
relevantes, a niveles poltico econmico, social, administrativo, etc.
Cabe decir que este criterio de relevancia va avanzando en la medida en que se desarrolla el trabajo, ya que la imagen del
futuro deseable y la explicitacin de las causas y razones por las que la realidad presente no alcanza niveles satisfactorios
va brindando una orientacin para juzgar qu es relevante y qu no lo es.
Para ilustrar esto pongamos como ejemplo una investigacin referida a la produccin-industrializacin y consumo de
leche. Al iniciar se han seleccionado algunos aspectos considerados como importantes: situacin de la ganadera lechera
especializada y no especializada, inventarios, produccin, hbitos alimenticios de la poblacin, ubicacin de las principales
cuencas lecheras, plantas pasteurizado ras, industrializadoras, consumo per cpita, etc.
Al ir avanzando en el estudio es posible agregar o eliminar ciertos aspectos: por ejemplo, dada la problemtica detectada
por los productores de leche, surge la necesidad de incluir factores como la poltica de precios vigente, su impacto en la
produccin primaria y el ciclo lechero en general. As, aunque la mayora de los ejercicios de planeacin se inician con un
modelo ms o menos definido de la realidad, es necesario modificado continuamente.
Respecto al medio ambiente -como elemento a considerarse en la percepcin de la realidad-, ste puede definirse como
"lo que influye en el objeto focal pero que no es parte de l". En esta perspectiva es imperativo el anlisis de la interaccin
constante entre el objeto y el medio, ya que el futuro de uno afecta al del otro.
Ahora bien, una vez definidas las propiedades relevantes y el sistema de campo, habr de caracterizarse la naturaleza de
su relacin (significativa) a lo largo del tiempo. Aqu habra que recordar que "la investigacin del presente, y aun la del
pasad0'i slo son tiles para la accin si las hacemos desde el futuro elegido".
Por lo que toca a instrumentos y elementos, habrn de determinarse aqullos que el tomador de decisiones emplea para
ejercer control sobre el objeto y el medio.
Por otra parte, el modelo (dinmico de la realidad) desarrollado en esta fase, debe mantener equilibrio respecto a su
mbito de accin y ser completo para obedecer a su propsito y lo bastante simple para no distorsionar las imgenes.
A continuacin se presenta un pequeo segmento de la Retrospectiva Histrica 77 del Estudio Corea 2000, en calidad de
ejemplo de uno de los componentes a considerar en esta etapa.
"1960-1980; periodo de establecimiento de las bases de la modernizacin.
A principios de los sesentas se logr un crecimiento econmico notable, promoviendo una estrategia de desarrollo
econmico orientada al exterior, que se basa en sistemticas renovaciones, reorganizaciones, incluyendo la expansin de
la funcin de planeacin y el reforzamiento organizativo del gobierno. El crecimiento econmico dio lugar a una nueva
esperanza y orgullo en la mayora de la gente.
A pesar de las conmociones petroleras y de la expansin del nuevo proteccionismo en los setentas, Corea logr sostener
un alto crecimiento econmico por medio de inversiones en industrias pesadas y qumicas y de la promocin del
movimiento de renovacin de granjas (Saemaul Undong), construyendo as las bases para la modernizacin de la nacin.
El esfuerzo para el desarrollo nacional durante la etapa temprana fue guiado principalmente por el gobierno, enfatizando el
crecimiento econmico. Como resultado, la economia nacional creci en escala, complejidad y diversificacin, lo que
requiri inevitablemente un cambio en la estrategia de desarrollo a finales de los sesentas. Pero los problemas derivados
de la vieja estrategia fueron acumulndose.
Adicionalmente, el problema del desarrollo equilibrado de los sectores se convirti en punto focal, debido al pobre
desarrollo, social y al bajo nivel de conciencia de la gente".
e) Fase de confrontacin.
Habiendo seleccionado el futuro deseable (imagen normativa) e identificado las propiedades relevantes, la trayectoria y la
direccin del presente, se procede a contrastar ambos polos, con el objeto de conocer y analizar la distancia entre ambos.
Esta fase responder entonces a las cuestiones siguientes: qu distancia existe entre el futurable y la realidad?, cmo
pueden converger?, cul debe ser el perfil para que exista la convergencia entre el polo prospectivo (lo ideal) y la
situacin (lo real)?, cul habr de ser la orientacin global para que el futurable sea alcanzado?

46
Como puede apreciarse, esta fase tiene carcter valorativo; en ella se produce cierto tipo de evaluacin, elemento
primordial en la determinacin de los futuros factibles y d las dificultades y potencialidades para alcanzar la imagen
diseada. Representa la estimacin del trayecto entre el futuro y el presente.
Como se ha sealado, proyectar deSde el futuro hacia el presente conlleva un proceso de convergencia entre la
abstraccin necesaria para ubicarse en un horizonte de hiptesis y posibilidad, y la concrecin del entorno actual. Bajo
esta perspectiva, habr que formular el marco intermedio de orientacin futura, el cual se encuentra conceptualmente por
debajo de la imagen normativa y en un nivel superior al diseo estratgico; considera el perfil, los componentes, la
caracterizacin procesual y de impacto para alcanzar el futurable.
Esta fase implica la sntesis de imgenes (deseable, lgica y real) con el objeto de proporcionar una gua de valores para
la determinacin estratgica.
Por ejemplo: en una empresa paraestatal dirigida al fomento, regulacin y abasto de leche que considera sus imgenes
deseable, lgica y real, previo a la perfilacin de estrategias, desarrolla un marco de orientacin cuyas caractersticas son
las siguientes:
"Al considerar la esencia de los escenarios normativo y estratgico, se desprende la necesidad de integralidad e
integracin, como atributos inherentes al quehacer de la empresa, dimensionndose en los planos conceptual, procesual y
de impacto. (Cuadro num. 6).
MARCO DE ORIENTACIN INSTITUCIONAL 1989- 2010 CUADRO 6
CONCEPCION INTEGRAL
INTEGRACION PROCESUAL
INTEGRIDAD DEL IMPACTO
VISION HOLISTICA
INTERDEPENDECIA
INTERRELACION
FORTALECIMIENTO DE
FUNCION SOCIAL
CUMPLIMIENTO DEL ROL COMO
INSTRUMENTO DEL ESTADO.
ALCANCE
PROCESOS ECONOMICO
PRODUCTIVOS FUNCIONALES Y
DE FORTALECIMIENTO
ESTRUCTURAL
EFICACIA.
EFICIENCIA.
EQUIDAD
TRASCENDENCIA
POLITICO, ECONOMICO Y
SOCIAL.
DIRECTO E INDIRECTO
RELEVANCIA
Fuente: leche industrializada conasupo, Estudio Liconsa 2010, una aproximacin prospectiva (documento interno), 1988, p. 111
"La concepcin integral se traduce en una visin y accin holstica de su funcin social, del sector de lcteos y el alcance
institucional esto es, de sus objetivos, esferas de accin, poblacin a atender y articulacin con diversas instancias,
valorando las interdependencias existentes y ponderando la interrelacin de variables polticas, econmicas y sociales.
Como un medio fundamental del Estado para asegurar el consumo de leche, regular el mercado y fomentar la produccin,
se deriva su necesaria incidencia en el ciclo econmico y productivo de manera coordinada. Esto lo alcanzar en la
medida en que conozca, conjugue y facilite el desarrollo de las diversas fases del ciclo produccin-consumo de leche
percibido como un "Todo'~ es decir, como un conjunto de entidades, interdependencias e interrelaciones, de tal suerte que
no pueden ser reducidas o segmentadas si se desea un genuino impacto social.
Dicha integralidad conceptual, deber permear el ejercicio futuro de Liconsa, logrando una mayor sensibilidad hacia las
dinmicas que se producen en el campo en el que opera, con la consecuente determinacin del alcance y profundidad de
su quehacer, en entera congruencia con la funcin que le fue asignada".

47
"Por lo que toca a la integracin procesual, sta debe trascender el comportamiento parcial o des agregado pasando a la
composicin de los procesos econmicos-productivos, funcionales y de fortalecimiento estructural en una perspectiva de
carcter sistmico.
Este ensamblaje -coherente con la concepcin integral- debe provenir inicialmente del estudio y evaluacin del contenido y
repercusin fundamental de los procesos -externos e internos-inmersos en la accin, para determinar las formas ms
viables de alcanzar un nivel constante de desarrollo".
"Dentro de los primeros, econmico-productivos ser necesario el anlisis de las variables y mecanismos involucrados,
prefigurando el impacto deseado a fin de fortalecer la incidencia positiva y evitar un desfasamiento o contradiccin de su
misma influencia en el medio ambiente.
De esta manera la empresa asumir una relacin positiva del trinomio visin-accin y logro en sus sistemas y subsistemas
bsicos:
Produccin-industrializacin-comercializacin-consumo.
Produccin-regulacin-abasto social.
Apoyo tcnico-sustitucin de tecnologa e importaciones.
Inversin-capital-flujo financiero-subsidios.
Productividad-impacto.
Desarrollo regional-mejoramiento de ingresos-generacin de empleos-calidad de vida.
La institucin, mediante la conjuncin procesual prestar servicios de trascendencia, apoyando tanto a la poblacin de
escasos recursos, como la composicin sectorial de la produccin, con la consecuente intervencin directa e indirecta en
la configuracin econmica-social y poltica del pas".
"En el marco de la organizacin interna de la empresa, los procesos funcionales debern transformarse a partir de la
consideracin de premisas de que le exigen un comportamiento especial y la construccin gradual de una estructura
adecuada a sus objetivos y tareas futuras.
En esta perspectiva, Liconsa debe asumir una actitud proactiva, para ubicar y anticipar sus acciones, de tal forma que
asegure una operacin eficiente, eficaz y relevante. A su interior habr de adoptar un funcionamiento sistmico que
propicie la apertura, integracin constante, coordinacin y racionalidad en su quehacer, hacindolo altamente coherente
con la funcin social a desempear y con el acontecer del pas.
En esta misma lnea destaca la importancia de impulsar una dinmica y seguimiento continuo, en vas de confirmar un
sistema capaz de orientar sus acciones, para lo cual realizar modificaciones en los procesos de planeacin, gestin,
programacin, administracin y finanzas y evaluacin e informacin, entre otros".
"Respecto a los procesos de fortalecimiento estructural. la empresa habr de formalizar y conjuntar las acciones referidas
a educacin no formal e investigacin y desarrollo, enmarcadas en la esfera de equidad y trascendencia de la labor
institucional.
Se afirma que la educacin debe constituirse en un proceso presente en el quehacer de la empresa, al considerar la
situacin de la poblacin-meta y su proyeccin futura, as! como la riqueza de la funcin social misma que no radica
exclusivamente en brindar un producto terminal, sino que deber incidir en diversos elementos, al brindar herramientas
tcnico-metodolgicas, promover la adquisicin de conocimientos bsicos (salud, nutricin, desarrollo infantil, etc.) y la
generacin de diversas habilidades, que permitan impulsar el desarrollo econmico y social, logrando arraigo,
permanencia y relevancia. La necesidad de impulsar la capacidad de autogestin de las unidades productivas, la
capacitacin, organizacin, participacin social, y coordinacin entre los diversos agentes involucrados en la actividad
institucional, son una muestra del alcance e importancia de introducir la educacin, vinculndola formalmente a procesos
ms amplios de desarrollo.
Por su parte, la investigacin juega un papel preponderante en el mejoramiento de la calidad, la elevacin de la
productividad y la creacin de tecnologa -de bajo costo-, requerimientos fundamentales para el pas.
Asimismo permitir el conocimiento profundo del estado global de la poblacin, hbitos de consumo, formas imperantes de
organizacin, etc., a fin de apoyar el diseo e instrumentacin de proyectos innovadores y diferenciados".
"Finalmente la integralidad del impacto de Liconsa se derivar de la adaptacin de los anteriores puntos a las
circunstancias de cada perodo y sobre todo del conocimiento y comprensin profundos de los factores y variables que
inciden en el cumplimiento de sus objetivos y en reas complementarias y sectores colaterales. As, el perfil del impacto a
generar debe establecerse en el marco poltico-econmico y social'.

48
d) Fase de determinacin estratgica y factibilidad.

Dada la finalidad constructora de la prospectiva, sta debe trascender el exclusivo marco intermedio de orientacin futura delineado en la fase anterior-, para llegar a perfilar estrategias globales o vas de aproximacin al futurable.
En estricto sentido, esta etapa enfatiza: el cmo hacer posible el futurable?, cmo ir construyendo ese futuro?, y
cules son las principales vas de acercamiento a l?.
En esta etapa vale la pena mencionar la importancia de dos atributos inherentes al diseo de las estrategias: su carcter y
su factibilidad.
Bajo el primero se busca mantener congruencia entre la conceptualizacin y el desarrollo prospectivo. Esto es, si la
prospectiva presenta como caractersticas la visin holstica, las variables cualitativas, la apertura del futuro y las
relaciones dinmicas, entre otras, sta debe revisarse y actualizarse permanentemente; por supuesto, sin perder de vista
los fines establecidos.
Obedeciendo a ello, las estrategias a ser planteadas no habrn de ser limitativas, ni mucho menos concebidas como
programa cerrado o determinante. Por el contrario, stas debern presentar un carcter generador -al provocar la
creatividad y la participacin- y adaptativo contar con la flexibilidad suficiente para adecuarse a los cambios
transformaciones constantes. As se propiciar el diseo y rediseo de un conjunto de alternativas, dependientes de un
proceso continuo de enriquecimiento e innovacin.
En el esquema metodolgico de Merello, esta etapa, llamada de programacin prospectiva encierra el estudio cientfico de
la accin, donde el modelo de diagnstico se transforma, operacin. El autor expresa que "actuamos sobre la realidad
mutante en base a una incesante triangulacin orientadora entre el polo prospectivo, la situacin diagnosticada y el
momento.
Por otra parte, este desarrollo considerar necesariamente el nivel de factibilidad 81. Al respecto Sachs define que un
futuro es factible cuando se sigue una trayectoria de accin practicable que vuelve probable el futuro. Para ello se requiere
del anlisis del conjunto de instrumentos -disponibles y potenciales- que al aplicarse en una combinacin adecuada
transformen lo deseable en factible. Dada esta situacin, la bsqueda de nuevos instrumentos es fundamental.
Del mismo modo, habr que estimar la relacin existente entre los futuros factibles y el entorno. La complejidad que
encierra este binomio justifica de nueva cuenta el carcter adaptivo de las estrategias, mismas que no habrn de depender
en forma crucial del medio ambiente. Consecuentemente, en esta fase se identificarn solo aquellas opciones mayores
que nos permitirn un mayor movimiento y creatividad.
Para estimar la factibilidad se cuenta con numerosas tcnicas cuantitativas que permiten, por ejemplo, el cruzamiento de
variables fundamentales; sin embargo, existen situaciones en las que este tipo de recursos no pueden ser empleados, ya
que el conocimiento de la realidad no es suficiente para disear un modelo en el que a cada evento pueda asignrsele
probabilidad de aparicin.
Surge as nuevamente la participacin como componente fundamental de la prospectiva, ya que para determinar la
factibilidad puede tomarse en cuenta la opinin de un grupo determinado, reunindose un amplio espectro de opiniones y
consideraciones. Para ilustrar esta fase, se presentan a continuacin las estrategias derivadas de los estudios "Corea
2000" y "Liconsa 2010".
Corea 2000
Dado el comportamiento nacional logrado durante los pasados 30 aos y los cambios previsibles en el entorno, las tareas
bsicas para alcanzar la sociedad perfilada para el ao 2000 son las siguientes:
1.- Desarrollo del Sistema Social y establecimiento de un orden bsico.
2.- Desarrollo del potencial humano y establecimiento del sistema de valores.
3.- Expansin de los fundamentos econmicos para el desarrollo nacional.
4.- Mejoramiento de los servicios de bienestar social y desarrollo regional.
5.- Acrecentamiento de la cooperacin internacional y expansin de las bases para la competitividad internacional.
6.- Seguridad nacional y reunificacin de la nacin.
Liconsa 2010
"A partir de la orientacin futura delineada, resultado del anlisis del escenario normativo y de la valoracin de la
plataforma tcnica y potencial de la empresa, se desprenden las grandes directrices de Liconsa para las prximas dos
dcadas.
1. Asumir la concepcin globalizadora del quehacer, impacto y vinculacin institucional, a travs de la reconceptuacin
funcional y procesual.

49
2. Redimensionar la funcin social, transformando su contribucin en un proceso generativo y holistico que incremente
su impacto y relevancia.
3. Asumir un funcionamiento orgnico interactivo en vas de alcanzar trascendencia y relevancia direccional y procesual.
4. Promover la participacin social estratgica a travs de la incorporacin de grupos y sectores especficos, que
coadyuven al logro de los objetivos institucionales, bajo criterios de equidad, eficacia, eficiencia, relevancia y
trascendencia.
5. Generar investigacin y desarrollo, promoviendo cambios e innovaciones, que impacten en el mejoramiento de las
fases del ciclo produccin consumo de leche.
6. Fortalecer y consolidar la capacidad financiera.
Para cada estrategia global se defini su contenido bsico y un perfil de consideraciones previas en los planos conceptual
y metodolgico, presentados como elementos de referencia para el establecimiento de polticas y acciones quinquenales".
En este captulo se esbozaron la conceptualizacin y la relacin de la prospectiva con la planeacin, as como su
metodologa. A manera de sntesis, la ruta futuro-presente (fig. 8) de la prospectiva se presenta a continuacin:
La prospectiva parte del futuro. Mantiene un amplio horizonte, interesndose por eventos a largo plazo. Rebasa as, tanto
las situaciones coyunturales como el nfasis otorgado generalmente a las continuidades.
presente
futuro
Es en el futuro donde se inicia la configuracin del porvenir que deseamos. La fase normativa trata entonces de responder
a las preguntas Qu futuro deseamos? Y Qu queremos hacer?.
presente
futuro
Fase
normativa
A partir del diseo del futuro deseado se vuelve al presente para percibir la realidad (fase definicional), sus caracteristicas
e interacciones. Es decir, se inicia el trabajo sobre el presente e incluso sobre el pasado, en funcion del futuro deseable.
presente
futuro
Fase
definicional
Habiendo percibido la situacin presente, se inicia la preparacin del camino hacia el porvenir, para lo cual ser necesario
contrastar los polos presente-futuro a fin de conocer y analizar la distancia entre ambos, los obstculos, brechas,
oportunidades y posibilidades para alcanzar la imagen deseada. Esta fase de confrontacin es en sntesis la estimacin
del trayecto entre presente y futuro.
presente
futuro
Fase de confrontacin
Dado que la prospectiva se basa en la concepcin de que el futuro depende del conjunto de decisiones que se tomen y
logren implantar desde hoy, la fase de determinacin estratgica y factibilidad orienta la definicin de directrices que hagas
posible el futuro deseable.
ANEXO
TCNICAS E INSTRUMENTOS PROSPECTIVOS
Al. ANALOGAS
ANTECEDENTES
En nuestra reflexin diaria estn continuamente presentes las analogas, las cuales alimentan de la experiencia. En esta tcnica se fijan paralelismos
sistemticos en las situaciones pasadas y otras que pueden suceder a largo plazo.
OBJETIVO
Encontrar configuraciones estructuralmente similares, al menos con algn componente cardinal, y extraer de ellas alguna enseanza para el porvenir.
CARACTERSTICAS
Acepta los postulados de las escuelas estructura listas que sostienen que ms all los fenmenos cambiantes se observa una regularidad alta. Utiliza
indicadores cualitativos consistentes (si es posible), traza paralelismos entre situaciones reales y otras posibles.

50

6
SNTESIS DEL PROCEDlMIENTO

Localizar dos conjuntos de eventos (uno pasado y otro presente o futuro) que pose elementos estructuralmente similares. Investigar, en forma
sistemtica, el grado comparabilidad entre las dos situaciones. "Limpiar" la variable de influencias externas episdicas o coyunturales que no son
pertinentes a los fines de la analoga. Determina las condiciones que permitan reproducir los dos conjuntos de eventos. Enunciar polticas destinadas a
prevenir situaciones futuras.
APLICACIONES
Economa (determinar efectos similares o dispares en su crecimiento); planeacin una situacin futura (introducir directrices en el presente); apoyo para
la implantacin de programas (educativos, productivos, administrativos, etc.).
LIMITACIONES
Dificultad en el hallazgo y depuracin de los datos histricos que alimentan la analoga inicial. Determinar hasta dnde las reacciones de los tomadores
de decisiones y mrgenes de libertad son similares. Diferencias encontradas en los entornos histricos respectivos.
VENTAJAS
Su valor metodolgico depende, en gran medida, del modelo tcnico que define principales categoras y condiciones de comparacin. Establece
mecanismos sistemticos de anlisis. Propicia nuevos caminos de reflexin.
A2. RBOL DE PERTINENCIA
ANTECEDENTES
Las tcnicas de pronstico, no slo se derivan del inters por el futuro, sino tambin de la necesidad o impulso por controlarlo. Las relacionadas con el
pronstico exploratorio empiezan con la situacin presente y pronostican algunos estados futuros, bajo la suposicin de que las condiciones y eventos
del pasado continuarn cn la misma direccin. Las tcnicas de pronstico normativo por el contrario, comienzan con la identificacin de un futuro
deseable para trabajar retrocediendo hasta el presente y derivar las rutas factibles para la transicin a partir de la situacin actual hacia el futuro
deseado.
OBJETIVO
Establecer una meta e identificar etapa por etapa los medios alternativos para alcanzarla.
CARACTERSTICAS
Estructura jerrquica. El conjunto de ramificaciones de un grupo debe ser cerrado. Las ramificaciones deben ser mutuamente excluyentes. Cuando se ha
hecho una eleccin no hay vuelta atrs. Composicin predeterminada.
SNTESIS DEL PROCEDIMIENTO
Partir de un nudo que se subdivide en ramas; cada rama debe incluir aquellos componentes que un grupo de especialistas considera pertinente para un
problema determinado. Desprender de cada rama, tantas "hojas" como la observacin y el anlisis lo reclamen. A veces los rboles de pertinencia se
muestran con "nmeros relevantes" (pesos numricos).
APLICACIONES
Toma de decisiones. Esbozo de problemas de investigacin. Planeacin de eventos por venir, ya que ubica las brechas y oportunidades futuras.
Desarrollo de programas educativos.
LIMITACIONES
Puede usarse slo cuando toda la informacin vital es derivable.
VENTAJAS
Facilita la seleccin de alternativas. Brinda un panorama concreto y sinttico del problema. Complementa el empleo de otras tcnicas prospectivas.
ANEXO B: TCNICAS E INSTRUMENTOS PROSPECTIVOS.
A3. COMPASS
ANTECEDENTES
Es un mtodo heurstico desarrollado por Barclay Hudson en 1979 para apoyar la evaluacin y planeaci6n de polticas. El Compass es
fundamentalmente un taller, en el cual se busca la participacin directa de los miembros del grupo en un proceso dialctico.
OBJETIVO
Explorar polticas, resumir pros y contras de las polticas propuestas y organizar evaluaciones divergentes de los resultados producidos en diferentes
proyectos.
CARACTERSTICAS
Propicia un proceso dialctico a travs de la pugna entre los involucrados. Adems de un grupo de participantes existe un responsable del proyecto y un
moderador. El juicio del experto juega un papel importante. Las diferencias de opini6n dan pauta a la exploracin de alternativas futuras.
La tcnica opera en dos niveles: el primero consiste en un pequeo taller que dura alrededor de 24 horas como resultado del cual se integra un breve
informe. El segundo nivel es opcional y consiste en una reflexin de la investigacin a partir de las conclusiones sealadas en el primer informe. Este
nivel puede abarcar de un da a dos semanas. Las actividades a desarrollar son las siguientes: abrir la sesin proporcionando a los participantes
informaci6n sobre el tema o programa que ser analizado. Indagar, con base en opiniones informadas, sobre posibles resultados del programa. Enlistar
las repercusiones del programa y graficarlas. Resumir grficamente los puntos de vista de los participantes y contrastar opiniones a favor o en contra.
Realizar un seguimiento del informe. Incorporar los resultados del seguimiento al trabajo anterior.
APLICACIONES
Establecimiento de planes y programas. Definicin de futuras estrategias globales. Diseo de escenarios. Anlisis de la realidad.
6
Hodara, Joseph, Los estudios del futuro: problemas y mtodos, Instituto de Banca y Finanzas, AC, Mxico, 1984. p. 88.
51
LIMITACIONES
Disponibilidad de grupos de expertos para participar en una ardua jornada de discusin. Capacidad del moderador para conducir al grupo.
VENTAJAS
Propicia la comunicacin y entendimiento de grupos altamente especializados. A diferencia de otras tcnicas, por ejemplo la Delphi, sta es menos
elaborada, requiere menos tiempo e inicia con la presentacin de un escenario concreto. La tcnica puede emplearse con grupos pequeos de expertos
o bien adaptarse a un auditorio mayor.
A4. CONFERENCIA DE BSQUEDA
ANTECEDENTES
El mtodo se origin en el Instituto Tavistock en Inglaterra, pero fue en Australia donde en la dcada pasada, floreci y se estructur. Tiene un enfoque
futurista con horizonte de tiempo entre los diez y quince aos.
OBJETIVO
Alcanzar una nueva dimensin del problema y generar opciones novedosas que permitan, a su vez, entablar relaciones ms estrechas entre quienes, a
causa de aparente incompatibilidad, no haban podido llegar a un acuerdo.
CARACTERSTICAS
Participativa; se desarrolla en un lugar tranquilo y aislado. Tiempo mfnilr querido: 3 das, de preferencia 4 5. Los participantes no necesitan ser expertos
materia.
Los participantes comparten sus puntos de vista sobre los principales problemas tendencias derivadas del pasado y que consideran seguirn influyendo
sobre el futuro, durante los prximos 10 a 15 anos. Identificar los nuevos problemas y tendencias que puedan surgir durante este perodo. Enfocar el
problema especfico (se pido elaboren una imagen o cuadro de su situacin actual). Elaborar un cuadro sobre el futuro deseable. Retornar al presente
(cules son las limitaciones para el logro de ese futuro. Considerar las estrategias de accin. Determinar las polticas posibles.
APLICACIONES
Anlisis del futuro probable, deseable y posible. Apoyo para la planeacin estrategias, programas y polticas a corto, mediano y largo plazos.
LIMITACIONES
Requiere de una preparacin cuidadosa y una planeacin conjunta entre el personal y las organizaciones patrocinadoras. Un grupo muy heterogneo
puede inhibirse, o manipular la participacin de los menos expertos. Un grupo homogneo propiciara la participacin activa de los miembros. Costosa
(alquiler de un lugar cmodo y tranquilo)
VENTAJAS
Se generan diversas alternativas para el futuro. El personal se siente involucran las decisiones tomadas. Conocer y comprender la complejidad de la
situacin futura y presente. Consideracin de una perspectiva a largo plazo.
A5. IMGENES ALTERNATIVAS
ANTECEDENTES
Esta tcnica tiene su origen en las ideas de Polak, en el sentido de que una sociedad, al igual que un individuo, pueden sobrevivir en la medida en que
cuenten con un proyecto vital, una utopa razonable que de sentido al futuro. Por otra parte, Gastn Berger, intelectual francs iniciador de la prospectiva,
plantea que ante los cambios acelerados de la historia, las tcnicas proyectivas tienen poco valor, pues el futuro no es una continuacin del pasado.
Hace nfasis en el empleo de un anlisis intuitivo y en la singularidad del futuro.
OBJETIVO
J. Hodara seala que esta tcnica es "una forma de administrar el futuro poniendo atencin a los protagonistas que podran articular la imagen
organizadora, el contenido de la imagen y el tramo temporal que le sirve de referencia".
CARACTERSTICAS
Participacin de los grupos que sern afectados por los cambios esperados y deseados. Flexible y creativa.
Obtener y articular imgenes, para lo cual se proponen diferentes mecanismos: 1) Completar frases con verbos conjugados en pasado, presente y futuro,
en relacin con historias imaginadas por los expertos; 2) Sealar un conjunto de eventos probables con una fecha estimada de ocurrencia; 3) Redactar
una autobiografa futura; 4) Organizar las imgenes percibidas considerando el carcter de las proyecciones, esto es, si son excluyentes, prioritarias y
tienen capacidad de transicin; 5) Materializar las imgenes a travs de mecanismos de planeacin.
APLICACIONES
Desarrollo de directrices de largo alcance. Estudio y ampliacin de polticas y rutas futuras. Apoyo a procesos de planeacin participativa.
LIMITACIONES
Depende del entorno histrico y social de cada individuo. Restringido a la capacidad creadora y de comunicacin de los participantes.
VENTAJAS
Brinda la oportunidad de convertir la planeacin en un proceso flexible y de anlisis y creacin social. Sensibilizar a los grupos participantes, imprimiendo
un sentido social e individual a las acciones. Representa una oportunidad de aprendizaje colectivo.
A6. INTUICIONES SISTEMTICAS
ANTECEDENTES
J. Hodara clasifica esta tcnica como informal y seala que su mrito radica en que manifiesta aspectos significativos de la realidad y que da lugar a
nuevas visiones de sta, aunque muchas de las apreciaciones informales no se presten a una verificacin intersubjetiva inmediata.
OBJETIVO
52
Configurar respuestas o nuevos significados ante diversos problemas y aspectos de la realidad, a partir de percepciones y presentimientos
fundamentados en la experiencia.
CARACTERSTICAS
Creativa y sistemtica. Representa una oportunidad de catarsis colectiva o individual. Permite superar mitos y racionalidades del presente.
Detectar patrones de percepcin obsoletos. Identificar creencias, estereotipos y concepciones que no tienen fundamento en la realidad. Discriminar los
lmites inadecuados en la definicin de problemas, esto es, aquellos argumentos y creencias que a fuerza de repetirse se toman como verdades cuando
en el fondo son cuestionables. Propiciar la simpata entre percepciones actuales y futuras con el fin de producir un "shock cultural" que acerque al futuro.
APLICACIONES
Desarrollo de innovaciones. Estrategias de sensibilizacin sobre el futuro. Preparacin de grupos para el desarrollo de estudios prospectivos.
LIMITACIONES
Depende de la experiencia, creatividad, conocimiento y actitud prospectiva del investigador.
VENTAJAS
Propicia un pensamiento creativo. Plantea la superacin de mitos y supuestos racionales. Impulsa a pensar en un mundo diferente. Implica una visin
dinmica de la realidad.
A7.KJ
ANTECEDENTES
Este mtodo fue creado por Jiro Kawakita, en el Instituto de Tecnologa de Japn. Inicialmente se emple en el campo de la antropologa como sntesis
de operaciones.
OBJETIVO
Obtener una aproximacin cientfica y sistemtica en la solucin de problemas.
CARACTERSTICAS
Participativa, creativa y sistemtica.
Elaborar etiquetas (tarjetas rectangulares autoadheribles), aqu se define el problema a investigar. Agrupar las etiquetas: (integracin y nominacin de
grupos. Aplicacin del proceso Hyosatsu). Elaborar un diagrama K.J "A" (mostrar las relaciones existentes entre los grupos usando flechas y smbolos).
Explicar resultados en forma escrita o verbal.
APLICACIONES
Anlisis de la realidad. Determinacin inicial de estrategias. Planeacin operativa y contingente.
LIMITACIONES
Dificultad para obtener la imparcialidad del investigador al seleccionar la informacin.
VENTAJAS
Permite la ubicacin concreta y concisa de la problemtica. La elaboracin de la hiptesis del problema es generada por los expertos. Conjuga la
experiencia y la reflexin.
A8. MAPEO CONTEXTUAL
ANTECEDENTES
La Rand Corporation, la Fuerza Area y la Marina han utilizado esta tcnica a partir de 1940 para hacer pronsticos exploratorios sobre tecnologa
militar.
OBJETIVO
Conocer el criterio de relevancia, poder y utilidad en medios donde el desarrollo futuro depende del movimiento concurrente de varios parmetros
interrelacionados y/o sobre condiciones extraorganizacionales de carcter sociocultural, econmico o tecnolgico.
CARACTERSTICAS
Este mtodo presenta 3 variaciones: Expresa la direccin o tendencia como proceso en la adquisicin y aplicacin del conocimiento. Expresa la direccin
como evolucin en la configuracin de un sistema. Expresa la direccin como proceso y evolucin imaginativo, extrapolativo, analtico y sinttico.
(Correspondiente a la 3a. variacin) Identificar y seleccionar direcciones a largo plazo. Identificar sectores y subsectores donde la repercusin de las
direcciones a largo plazo bsicas, puedan ser trazadas. Identificar y seleccionar reas funcionales en cada sector principal para guiar la prefiguracin del
plan.
APLICACIONES
Pronsticos a largo plazo en reas de desarrollo tcnico avanzado. Identificacin y previsin de eventos en la trayectoria hacia el futuro. Deduccin de
direcciones, implicaciones y decisiones.
LIMITACIONES
Presenta dificultad en el establecimiento de parmetros.
VENTAJAS
Balancea anlisis con sntesis. Provee una base sobre la cual planear, puede combinarse con otros mtodos.
B1. ESTADSTICAS BAYESIANAS
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ANTECEDENTES
La aproximacin bayesiana incorpora informacin previa relevante para reducir la incertidumbre sobre la probabilidad de ocurrencia de un evento. Taro
Yamane, seala que la regla de Bayes se puede considerar como una extensin y generalizacin de la prueba de Neyman-Pearson de la regla minimax
y la de minimizacin ponderada. Todas stas representan procedimientos para minimizar los errores del tipo I (rechazo de una proposicin vlida) y del
tipo 11 (aceptacin de una proposicin falsa).
OBJETIVO
Tomar decisiones con base en inferencias respecto a un estado de cosas dado.
CARACTERSTICAS
Mejora el conocimiento de las probabilidades de ocurrencia de los eventos, incorporando informacin previa, en la que el juicio del experto juega un
importante papel.
Reunir a un grupo de expertos sobre el tema. Establecer un conjunto de hiptesis:
Hl
H2
Hn que son exhaustivas y mutuamente excluyentes. Solicitar a los expertos informacin sobre las supuestas probabilidades, la cual
se basa en su juicio o bien en evidencia experimental. Calcular las probabilidades posteriores conforme lo sealado en el Teorema de Bayes.
LIMITACIONES
Para los objetivistas la subjetividad de la informacin a priori es una limitante. La calidad de los datos previos, depende de la adecuada seleccin de
expertos.
VENTAJAS
Implica un proceso sistemtico fundado en un juicio subjetivo. Requiere de una cantidad mnima de datos. Permite al planificador estar en contacto con la
realidad a travs de la consulta a expertos.
B2. MONTECARLO
ANTECEDENTES
El anlisis de Montecarlo es una tcnica de simulacin desarrollada en los ltimos aos de la dcada de los cuarenta por John van Neumann y Stanislaw
Ulans, quienes con base en ella resolvieron problemas con barreras nucleares de proteccin, los cuales no podrn solucionarse analticamente por la
complejidad de las frmulas, ni tampoco experimentalmente por su alto costo y riesgo. El problema fue simulado por estos dos matemticos, con la rueda
de una ruleta, obteniendo una solucin aproximada, simple y numrica.
OBJETIVO
Proveer una solucin numrica aproximada de problemas en los cuales una o ms variables importantes del modelo de decisin son estocsticas o de
naturaleza probabilstica.
CARACTERSTICAS
Es una simulacin con tcnicas de muestreo, mediante la cual se obtiene un duplicado terico de la poblacin real, en lugar de sacar muestras de sta.
Aunque el mtodo sugiere el empleo de las ruedas de la ruleta o de los dados, se utilizan nmeros aleatorios generados por computadora.
Identificar las variables de inters. Construir un modelo sencillo y completo que abarque los aspectos relevantes de la situacin que se est simulando.
Determinar la distribucin de la probabilidad de las variables. Muestreo tomado de esta distribucin por medio de nmeros aleatorios para obtener datos.
APLICACIONES
Simulacin de sistemas complejos. Apoyo para la toma de decisiones y planeacin estratgica. Pronstico.
LIMITACIONES
Cada programa Montecarlo se refiere a un problema especfico, por lo que es poco probable su generalizacin. Su empleo requiere un alto dominio del
procedimiento. El investigador se enfrenta con la seleccin de resultados poco precisos o con un gran nmero de ensayos y las soluciones son slo
aproximadas. Requiere de personal entrenado en aspectos matemticos y computacionales.
VENTAJAS
Resuelve problemas en los que la experimentacin fsica es impracticable e imposible el empleo de una frmula exacta. Permite la manipulacin de
aquellos factores que estn sujetos a control, sin incurrir en mayores gastos y probar cambios sin afectar el proceso real.
B3. TCNICAS ECONOMTRICAS
ANTECEDENTES
La estadstica matemtica o econometra es un conjunto de trminos que pueden ser empleados para construir un modelo dinmico de la realidad.
OBJETIVO
Construir un modelo dinmico de la realidad y probar hiptesis de relaciones funcionales entre dos o ms variables estocsticas.
CARACTERSTICAS
Estas tcnicas se emplean para ajustar una estructura apriorstica del modelo con los datos y para evaluar la calidad de ese ajuste.
Puesto que las tcnicas economtricas se emplean para construir un modelo dinmico de la realidad, cabe sealar que para la elaboracin de ste, es
necesario: establecer la estructura del modelo, o sea, sus variables, interrelaciones y la forma matemtica de esas relaciones. Asignar valores concretos
a los parmetros del modelo. Computar los valores de las variables en el futuro. La econometra permite que se estimen los valores de los parmetros al
considerar las entradas y salidas del modelo, as como la forma matemtica de las relaciones de sus elementos.
APLICACIONES
Evaluar, a travs de los modelos, las consecuencias de las medidas a tomar.
Construccin de modelos de la realidad. Diseo de una serie de alternativas.
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LIMITACIONES
No son tcnicas sencillas en su empleo. Depende de la calidad de la informacin disponible.
VENTAJAS
Puede usarse en conjuncin con cualquier tipo de modelo. Constituye un apoyo valioso para la planeacin y toma de decisiones.
Cl. PRONSTICO TECNOLGICO
ANTECEDENTES
Desde 1960, se inicia el desarrollo "moderno" en este campo. El primer intento serio de aplicar mtodos cientficos en el pronstico de cambios
tecnolgicos, fue realizado por Lenz, quien introdujo el trmino "pronstico tecnolgico" para identificar esta actividad.
OBJETIVO
Anticipar la introduccin de tecnologas que puedan representar una amenaza para las ventajas obtenidas por un pas o empresa. Estimar la fecha en
que estas innovaciones podran surgir en el mercado. Preparar con tiempo una poltica, ya sea defensiva o agresiva, conforme a los objetivos y aptitudes
del pas. Decidir cundo entrar al mercado para iniciar un nuevo y conveniente ciclo de produccin.
CARACTERSTICAS
Utiliza herramientas cualitativas y cuantitativas. Creativa.
Considerar patrones que se han verificado en el pasado, y actuar segn la lgica de las proyecciones (suponer que no habr virajes sbitos en esos
patrones). Recurrir a redes de informacin (tecnolgica, industrial, educativa, administrativa, etc.). Utilizar diferentes tcnicas que ayuden a detectar
cambios en los patrones conocidos.
APLICACIONES
Planeacin normativa y estratgica. Anlisis de alternativas futuras y perfil de su impacto.
LIMITACIONES
Depende de: la calidad y actualidad de la informacin, de la agudeza del investigador y de los canales de informacin que proporcionen datos sobre el
desarrollo de innovaciones y fechas de lanzamiento.
VENTAJAS
Permite tomar medidas preventivas en lugar de reaccionar a hechos consumados. Puede ser empleada junto con otras tcnicas v. gr. rboles de
pertinencia.
C2. JUEGOS DE SIMULACIN
ANTECEDENTES
La informtica, la investigacin de operaciones, la teora matemtica de juegos y la simulacin, aportan elementos a esta tcnica, la cual representa un
valioso medio para transmitir diversos puntos de vista y explicar soluciones alternativas en relacin con un problema.
OBJETIVO
Transmitir y obtener informacin, as como propiciar la comunicacin entre los participantes a fin de motivarlos y prepararlos para alguna experiencia
futura. Proporcionar a los involucrados un mapa simblico y multidimensional de un fenmeno, que sirva de base para comprender la realidad que se
desea estudiar.
CARACTERSTICAS
El juego de simulacin es una forma sofisticada de comunicacin que .emplea lenguajes mltiples y que conduce a la presentacin de un modelo
dinmico, como abstraccin de la realidad.
Elaborar un modelo o abstraccin del fenmeno que se desea analizar. Disear un juego mediante la articulacin de eventos y problemas relativos a una
situacin y el establecimiento de un lenguaje especial que facilite la comunicacin entre los jugadores. Asignar los "papeles" que desempear cada
participante. Presentar a travs del juego, el modelo de la realidad que se desea estudiar. Solicitar a los jugadores que, mediante el establecimiento de
dilogos simultneos (multilogos), identifiquen las restricciones de la situacin, analicen la necesidad de introducir nuevos elementos y anticipen las
diferentes alternativas de solucin e implicaciones de stas. Introducir nuevos problemas e informacin (pulsos) que flexibilicen y promuevan la
discusin.
APLICACIONES
Diseo de planes de accin a largo plazo. Sensibilizacin de los grupos involucrados en una decisin. Evaluacin inicial para identificar encadenamientos
y conexiones.
LIMITACIONES
Es una tcnica sofisticada que requiere de un conjunto de habilidades referidas a manejo de grupos.
VENTAJAS
Proporcionar a los participantes una visin integral del sistema. Hace conscientes a los involucrados de las implicaciones, restricciones y alcances de sus
decisiones en la resolucin del problema.
C3. MATRIZ DE DECISIN
ANTECEDENTES Y OBJETIVO
Las matrices de decisin son una parte de la metodologa orientada a estudios del futuro, llamada pronstico tecnolgico, la cual es definida por Jantsch
como "la estimacin probabilstica, sobre un relativo alto nivel de confianza, de la futura transferencia tecnolgica". El concepto de transferencia
tecnolgica, se refiere al movimiento general del desarrollo, el cual se da en dos direcciones: la vertical, relacionada con la investigacin y el desarrollo
de nuevas tecnologas y la horizontal, vinculada con la extensin de la innovacin tecnolgica a diferentes campos (educativo, militar, industrial). La
matriz de decisin relaciona las proyecciones tanto verticales como horizontales de las posibles transferencias tecnolgicas. Ordena unidades de
informacin y las combina en pequeas piezas dentro de las cuales se puedan juzgar las consecuencias e implicaciones de la interaccin.
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CARACTERSTICAS
La tcnica emplea como formato bsico una matriz de dos factores: vertical y horizontal, las cuales comprenden diferentes aspectos. Se emplean
nmeros (O 1) para indicar la ausencia de relacin o la nula contribucin de un aspecto sobre otro; o bien, la fuerte contribucin de un elemento. La
asignacin de nmeros se hace con base en el juicio del investigador.
Determinar el problema. Identificar dos conjuntos de factores. Listar cada factor con sus partes, uno de manera vertical y otro horizontal. Asignar un
nmero del cero a la unidad que exprese la relacin cuantitativa de los factores.
APLICACIONES
Toma de decisiones. Determinar el impacto de diversas estrategias o reas de investigacin. Evaluacin de alternativas futuras. Apoyo a la planeacin
operativa.
LIMITACIONES
La seleccin y jerarquizacin de factores se basa en la percepcin individual del investigador.
VENTAJAS
Ordena y combina unidades de informacin. Facilita el anlisis de las consecuencias e implicaciones de diversos factores. Ofrece un panorama amplio
de la problemtica estudiada.
DI. CUESTIONARIO
QU ES?
Es algo ms que un conjunto de preguntas sobre el tema; es un medio para la obtencin de respuestas que pueden incluir, escalas y mecanismos que
aporten informacin sobre la personalidad del que responde.
PARA QU SIRVE?
Para obtener informacin sobre un asunto o tema determinado.
CUNDO RECURRIR A L?
Cuando el tamao de la muestra impide un contacto personal como el que se da en una entrevista. Cuando se requiere una gran cantidad de informacin
sobre opiniones diversas. Cuando se desee facilitar el registro y procesamiento de los datos.
CMO CONSTRUIRLO?
Determinar el rea o rasgo que se desee medir. Elegir los reactivos ms adecuados. Aplicar el cuestionario a un grupo piloto. Analizar los reactivos:
dificultad, consistencia interna y validez. Determinar un procedimiento para su puntuacin. Evaluacin y revisin final. Aplicacin del cuestionario.
D2. DIFERENCIAL SEMNTICO
QU ES?
Conjunto de escalas bipolares las cuales presentan en cada polo, un adjetivo relacionado con significados opuestos en relacin con un concepto
particular
PARA QU SIRVE?
El propsito del diferencial semntico es medir las connotaciones semnticas de un concepto determinado. Esto es, el significado personal y afectivo que
para el individuo tiene el concepto. Los tres tipos principales de escalas empleadas estiman las dimensiones semnticas de valoracin (bueno-malo), de
potencia (fuerte-dbil) y de actividad (activopasivo).
CUNDO RECURRIR A L?
Medir cambios de actitudes como resultado de la implantacin de un programa especfico. Anticipar los cambios de actitud, comparando las actitudes
presentes con las que se espera se den en el futuro.
CMO CONSTRUIRLO?
Determinar el "referente" que se desea investigar (escuela, profesor, pas, familia, CIC.). Seleccionar parejas de adjetivos apropiados. Escribir la palabra
o frase que seale la actitud en la parte superior de la hoja, colocando abajo los adjetivos elegidos (debe seguirse el mismo orden de los adjetivos para
cada escala y dejarlos en la misma posicin en cada uno de los extremos). Elaborar la instruccin pertinente. Computar los resultados, asignando un "1"
a las respuestas que indican las ms negativas y "7" a las ms positivas; las respuestas intermedias se calificarn del "2 al 6".
D3. ESCALA DE GUTIMAN
QU ES?
El "escalograma" de Guttman es una especie de termmetro que integra una lista de proposiciones tales que la adhesin a un grado superior, implica
necesariamente la adhesin a los niveles inferiores.
PARA QUE SIRVE?
Para descubrir la jcrarqui1cin de actitudes del individuo, determinando su nivel de compromiso y adhesin.
CMO EMPLEARLA?
Puede aplicarse de manera individual o colectiva. Debe propiciarse un ambiente de confianza a fin de que los encuestados respondan sin inhibiciones.
CMO CONSTRUIRLA?
Recabar diferentes conjuntos de acciones, situaciones y elementos en relacin con un referente. Jugar con esos tres conjuntos de aspectos (acciones,
situaciones y elementos) para configurar distintas alternativas. Analizar las opciones surgidas de la manipulacin anterior. Jerarquizar los enunciados con
ayuda de un grupo de expertos y de procedimientos especficos sealados por Guttman, a fin de que en la parte superior de la escala se ubiquen los que
indiquen una actitud ms radical y en la parte inferior los de actitud menos comprometida.
D4. ESCALA DE LIKERT
QU ES?
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Es un conjunto de planteamientos en relacin con las predicciones que se tienen sobre un referente (escuela, estado, familia, etc.) Cada enunciado es
inequvocamente favorable o desfavorable y las personas responden segn su grado de acuerdo o desacuerdo.
PARA QU SIRVE?
Medir las actitudes presentes y/o explorar las futuras. Determinar la direccin e intensidad de la actitud.
CUNDO RECURRIR A ELLA?
En general siempre que se desee medir actitudes. Por su fcil elaboracin no se requiere dar entrenamiento complejo a los diseadores del instrumento.
CMO EMPLEARLA?
Puede ser aplicada de manera individual o colectiva. Es necesario brindar instrucciones precisas a los interrogados y asegurarse que han comprendido lo
que deben hacer. Crear un ambiente de confianza a fin de que la gente responda sin inhibiciones.
CMO CONSTRUIRLA?
Acumular una larga lista de enunciados claramente favorables o desfavorables sobre la actitud que se desea medir (aproximadamente 60). Pedir a un
grupo piloto (50 o ms personas) que responda a esos enunciados. Computar el resultado de cada respuesta. Identificar los resultados ms altos (el 25%
superior) y los ms bajos (25% inferior). Realizar un anlisis de reactivos o preguntas. Retener aquellos reactivos (aproximadamente 20) que
discriminaron mejor entre los resultados ms altos y los ms bajos. Integrar la escala.
DS. ESCALA DE THURSTONE
QU ES?
Es un conjunto de enunciados, en relacin con diversas opiniones y formas de reaccionar hacia un "referente", o sea, hacia algo ante lo cual se tiene una
predisposicin. A cada planteamiento se le asigna un valor que indica la "fuerza" de la actitud y la persona debe responder si est de acuerdo o en
desacuerdo con las afirmaciones.
PARA QU SIRVE?
Medir la direccin e intensidad de las actitudes de un individuo ante determinados referentes (escuela, familia, estado, etc.).
Cuando se desea conocer la direccin e intensidad de la actitud. Cuando a las personas a quienes se les administra la escala, les resulta difcil decidir
sobre grados sutiles de acuerdo o desacuerdo.
CMO CONSTRUIRLA?
Integrar una larga lista de enunciados que manifiesten diversas actitudes (aprox. 1(0). Es necesario estar seguros de que stos representan una amplia
gama de opiniones y reacciones. Colocar cada enunciado por separado en una tarjeta o pedazo de papel. Seleccionar un grupo de jueces y pedirles que
ordenen los enunciados en 11 clases que vayan desde la altamente desfavorable (1), neutral (6), a la altamente favorable (11). Desechar los enunciados
ambiguos. Seleccionar un conjunto de enunciados cuya escala de valor cubra el "continuo" de altamente favorable a altamente desfavorable. Construir la
escala enlistando los enunciados al azar.
D6. CONFERENCIA
QU ES?
Presentacin de una ponencia por un orador calificado, ante un auditorio determinado. Caractersticas: es un medio en extremo formal y rpido de
transmitir informacin; el control puede ser rgido. Permite presentaciones completas y detalladas, sin distracciones ni interrupciones.
PARA QU SIRVE?
Presentar informacin en forma estructurada. Explorar una o varias soluciones a un problema. Estimular al grupo al anlisis y reflexin. Proporcionar
informacin experta con continuidad. Sensibilizar al grupo sobre diversos problemas y posibilidades de solucin.
Cuando el grupo requiera de la participacin de expertos en determinados campos. Cuando se desee un alto grado de identidad grupal con el problema.
Cuando los integrantes del grupo deseen compartir las experiencias de otra persona.
CMO EMPLEARLA?
El organizador debe: determinar con el conferenciante la necesidad de equipo especial y otros medios auxiliares. El grupo debe: tener claro el objetivo de
la reunin y las c.1racterfsticas de la audiencia. El expositor debe: adaptar su conferencia a las necesidades del grupo. Ajustarse al tiempo disponible.
CONSIDERACIONES GENERALES
No abusar de este mtodo. Exige habilidad de parte del conferenciante y del auditorio para tratar con abstracciones. A menos que el grupo est decidido
a aprender, su respuesta ser pobre. Es importante una eleccin cuidadosa del conferenciante para evitar desviar al grupo de sus intereses.
D7. MESA REDONDA CON INTERROGADOR
QU ES?
Es un intercambio de ideas entre un pequeo grupo de expertos en un tema (mesa redonda), con la participacin de una o ms personas que fungen
como interrogadores, a menudo bajo la direccin de un moderador. Esta tcnica permite, entre otras cosas: el desarrollo total de un tema; la libertad de
accin de todos los participantes y el tratamiento de muchos y variados puntos en un tiempo breve.
PARA QU SIRVE?
Explorar las numerosas facetas de un problema complejo. Obtener hechos detallados de los expertos. Plantear y analizar alternativas para la solucin de
un problema. Estimular el inters en los pormenores de un problema.
Cuando se desee, en una o dos sesiones, recabar la informacin sobre diversos puntos de vista sobre un problema y no se disponga de tiempo
suficiente para realizar una entrevista individual con cada experto. Cuando quieran contrastarse o complementarse las opiniones emitidas por los
diferentes miembros de la mesa.

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CMO EMPLEARLA?
El grupo debe: determinar cules objetivos pueden realizarse por esta tcnica y en qu punto se debe emplear. Elegir con cuidado y anticipacin a los
interrogadores, a los expertos y al moderador. Crear un ambiente fsico adecuado. Seleccionar un presidente para planear la reunin. El moderador
debe: reunirse con sus interrogadores y el presidente para establecer el rumbo de las preguntas. Presentar a los miembros de la mesa e interrogadores.
Iniciar la discusin con el planteamiento de una pregunta. Intervenir cuando sea necesario. Cerrar el interrogatorio, presentar un resumen final y
agradecer a los participantes su colaboracin.
D8. ENTREVISTA
QU ES?
Es una relacin eh la que se establece un dilogo formal cara a cara sobre un tema especfico, entre un entrevistador (el que hace las preguntas) y un
entrevistado (el que responde las preguntas).
PARA QU SIRVE?
Desarrollar un dilogo sobre una lnea de pensamiento de manera coherente. Obtener informacin ms cualitativa sobre 100 puntos de vista del
entrevistado. Facilitar el intercambio de ideas y favorecer la confianza del entrevistado para que ste exprese sus opiniones con mayor libertad y
profundidad.
Cuando se necesita establecer un nexo ms estrecho y personal entre entrevistador y entrevistado. Cuando el tipo de informacin que se desea recabar,
no puede ser obtenido por medio de un cuestionario.
CMO EMPLEARLA?
Considerar el nivel y el esquema de la interrogacin. Establecer una adecuada relacin con el entrevistado. Plantear preguntas reflexivas que susciten
respuestas interesantes y explicativas, no monosilbicas.
D9. POSTER
QU ES?
Es una tcnica que combina la expresin creativa, las expectativas y deseos de un grupo, a travs de manifestaciones visuales, para las cuales recurre a
diferentes elementos: colores, fotografas, objetos, mensajes, etc.
PARA QU SIRVE?
Representa un punto de partida para despertar el inters y reflexin de un grupo sobre aspectos del futuro. Propiciar la comunicacin, libre de
inhibiciones, del grupo sobre sus temores, intereses y crticas a una situacin. Representar, a travs de diferentes medios, alternativas de solucin para
los problemas detectados.
Cuando se desee facilitar la interaccin entre personas sin experiencia en la participacin de equipos de trabajo. Cuando el grupo requiera de actividades
relajantes que propicien su rpido involucramiento e identificacin con el grupo.
CMO EMPLEARLA?
Integrar grupos de 6 a 8 personas. Solicitar al grupo que discuta, durante 15 minutos, los problemas que detecta en relacin con una situacin; las
alternativas de solucin que vislumbra o bien las estrategias para el cambio. Solicitar a cada grupo que cree a base de recortes, dibujos, mensajes, etc.
un pster que comunique sus puntos de vista. Se enfatiza el empleo de lenguaje de imgenes. Pedir a cada grupo que presente su trabajo al resto de los
participantes, hacer comentarios y llegar a conclusiones.
PROMOCIN DE IDEAS
QU ES?
Es la interaccin de un grupo pequeo, concebida para alentar la libre presentacin de ideas, sin restricciones ni limitacin en cuanto a su factibilidad. Es
completamente informal; brinda al grupo la oportunidad para considerar una diversidad de alternativas y permite el despliegue de la facultad creadora de
los integrantes del grupo.
PARA QU SIRVE?
Hacer posible una revisin de todas las veas de accin. Asegurar que todos los aspectos relevantes de un problema han sido considerados. Procurar,
por medio de la liberacin de restricciones, ideas nuevas y dinmicas.
Cuando el grupo es suficientemente pequeo o cuando la situacin fsica permite al grupo descomponerse en unidades ms pequeas. Cuando los
integrantes del grupo tienen suficiente grado de flexibilidad para crear nuevas ideas fuera de los esquemas comunes.
CMO EMPLEARLA?
El grupo debe: discutir cunto tiempo tiene para analizar el problema; estar enterado del campo especfico en el que tiene que reflexionar; abandonar las
restricciones que puedan limitar la creatividad de los participantes y evitar toda tendencia a menoscabar, de cualquier forma, las contribuciones de otros.
El presidente debe: establecer la tcnica con el grupo; cerciorarse de que alguna persona tenga la responsabilidad de llevar un registro de las ideas
expuestas, llevar al grupo a considerar las "ideas significativas" ms importantes, obtenidas a la luz de las limitaciones que existen en la realidad.

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PLANIFICACIN HOLISTICA7
Marcos Fidel Barrera Morales
Teniendo descritas cada una de las etapas se organiza la informacin que debe contener: etapas con toda su formulacin,
e integra nombre del plan, lema, visin, misin, justificacin, objetivo general y especficos. Adems, etapas, programas,
proyectos, actividades, recursos, costos, plan de inversin, fuentes de financiamiento.
Toda la informacin recopilada, organizada, presentada formalmente, da origen al Plan Prospectivo, el cual en lo sucesivo
se convierte en el instrumento o en el documento fundamental del proceso planificador.
Planificacin holstica
La holstica es un movimiento filosfico presente en la historia del pensamiento en distintos momentos, expresado a travs
de autores y obras que con criterio integrador y profundamente universalista efectan propuestas que recogen el devenir
filosfico en compendios susceptibles de ser vistos como puntos de referencia global para el desarrollo progresivo del
conocimiento, del saber y de la ciencia. Como ejemplo, se tiene a Herc1ito, a Aristteles, Agustn, Toms de Aquino,
Leibnitz, Kant, Hegel. Cada movimiento holista es diferente y de magnitud variada pues "cada uno de ellos ha
correspondido al espritu metafsico de su propia poca, cada uno de ellos representa por eso un holismo perfectamente
original con propia tradicin, a travs de las pocas siguientes" (Guerra, 2000, pg. 53).
En consecuencia, la holstica es una corriente cultural que propugna la necesidad de converger hacia una visin integrada
tanto del conocimiento como de aquellos aspectos que lo expresan, llmense teoras, tcnicas, mtodos; una tendencia
psicolgica y social enraizada en las distintas disciplinas humanas, orientada hacia la bsqueda de una cosmovisin que
est basada en preceptos comunes para el gnero humano.
Holstico viene del griego holos, que significa "todo, ntegro, organizado. Segn el enfoque holstico, "el todo y cada una
de las sinergias estn estrechamente ligados con interacciones constantes y paradjicas" (Weil, 1990). Esto quiere decir
que todo acontecer est estrechamente relacionado con otros acontecimientos, los cuales producen entre s nuevas
relaciones y eventos en un proceso que involucra a unos y otros hasta comprometer el todo.
Cada hecho constituye un acontecimiento y cada circunstancia produce una serie de nuevas situaciones, las cuales de
alguna u otra manera influyen sobre s y sobre otros eventos, en el ms amplio contexto. Este proceso relacional, esta
holopraxis social, afecta el todo en sus posibilidades y crea a su vez una aprehensin novedosa en el campo de la
investigacin y de la vida misma ya que si el humano trata de determinar sus propios lmites, la orientacin holista conduce
a aceptar que el lindero de toda comprensin, vivencia y razn de ser, est en las interacciones de cada evento y en la
trascendencia de dichas interacciones. En otras palabras, la comprensin de los procesos, situaciones o contextos ha de
ocurrir desde la totalidad, la gestalt, ya que en su dinamismo, en las relaciones, en los eventos, surge nueva sinergia,
ocurren nuevas relaciones y se generan nuevos acontecimientos. Es el todo 10 determinante, aun cuando este
7
BARRERA Morales, Marcos Fidel. Planificacin prospectiva y holistica. Coleccin Holos Magisterio. Mxico. pp 92-111
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reconocimiento no impide que se analice cada caso en particular, anlisis que es ms provechoso cuando ocurre dentro
de una comprensin holista. Cul es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teoras fsicas y astronmicas,
que el universo, la totalidad, est ocurriendo; que "el todo es mayor que la suma de las partes" como lo propone la
corriente psicolgica, y con anticipacin lo expone Aristteles en su Metafsica; que la totalidad es un producto del
conjunto de sus relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros que se suceden y a infinito nmero que
est por sucederse. Cuando se hace referencia a la totalidad, no se quiere referir a la totalidad con criterio absoluto, sino
ms bien al contexto de las interacciones, al holos en el cual ocurren los eventos, en relacin con otros holos, en un
proceso dinmico que no se agota, que es permanente, pero que a su vez por no ser absoluto, tiene posibilidades
permanentes de seguir sucedindose.
Holismo y estadios
La planificacin holstica es global y permanente. Se entiende como proceso global, articulado e integrado de concebir
realidades, bajo una comprensin del tiempo como uno slo, o como un continuo, en donde la visin del futuro fundamenta
el conocimiento del presente el cual, a su vez, tiene razn de ser en el pasado.
La planificacin holstica parte de concebir la realidad como un continuum, como una entidad dinmica, sinergtica de los
acontecimientos, ya que cualquier hecho, acto o circunstancia constituye un evento, un suceso relacionado profundamente
con todo el tejido organizacional de las estructuras de cualquier naturaleza.
Un planificador holstico parte de una concepcin universal, amplia e integradora del proceso de planificacin, de modo tal
que pueda interrelacionar los distintos elementos y entender que en la actividad est en juego la integridad y la
integralidad, tanto de los participantes, como de los distintos elementos que se conjugan en la planificacin.
Proceso de la planificacin holistica
Planificar con criterio holstico significa pasado, presente y futuro, en una aprehensin integradora. La planificacin.
holstica acude a la retroproyeccin, a la introspeccin, al anlisis (como establecimiento de sinergias y reflexin sobre las
relaciones que dichas sinergias plantean) y a la sntesis, la proyeccin y la prospeccin. En otras palabras, la planificacin
holstica es retrointroprospeccin. Conoce el futuro, estudia el presente, indaga el pasado (planifica del futuro al
presente)... y acta en todo tiempo! La planificacin holstica exige conocimiento de los antecedentes de la actividadsuceso (evento). "Quienes olvidan la historia estn obligados a volver a repetida", dijo el pensador. En planificacin
holstica, se hace necesario conocer profundamente el pasado, lo acaecido, la historiografa. Ese conocimiento del pasado
permitir entender en gran medida el presente, y obedece al propsito de evitar situaciones ya vividas y proponer nuevos
acontecimientos.
La planificacin holstica exige conocimiento del hoy, interpretacin, anlisis, revisin, diagnstico y determinacin de
necesidades, de intereses, valores, inquietudes. Pero este conocimiento lo puede obtener mediante un proceso que
arranca del futuro. Con el conocimiento del futuro (deseado) y mediante la comprensin del presente y con el estudio del
pasado, el planificador -si lo desea- puede concebir realidades posibles, sortear si es de su conveniencia, lo que Alvin
Toffler denomina el "rebote del tiempo", .esto es, el surgimiento de situaciones histricas ya vividas en una configuracin
cclica de la sociedad y de la historia.
Es importante tener en cuenta que en planificacin holstica no necesariamente se requiere el conocimiento exhaustivo del
pasado ni del presente, ya que este conocimiento lo puede adquirir el investigador desde el futuro, a medida que disea
las realidades deseadas y posibles, y desde ese futurible, regresa al presente y se proyecta al pasado, en un encuentro
histrico profundo (en la fsica astronmica y en los estudios relacionados con el origen del cosmos, el dilema del
investigador es crucial, dado que la ubicacin temporal se integra en todos los tiempos, pero con un riesgo de
permanencia en el pasado; el reto es vencer esa experiencia de pasado para convertirla en presente y, lo mejor, en futuro.
Ejemplo: la informacin que se obtiene de las investigaciones relacionadas con los millones de estrellas y con el infinito
nmero de sistemas solares, deviene de pulsaciones y ondas de luz y de frecuencia emitidas miles de millones de aos)
atrs. Se reciben a la velocidad de la luz, pero para superar ese conocimiento y salir de ese pasado informativo, deben
generarse conocimientos y disearse tecnologa capaces de desarrollar velocidades superiores a la de 300 mil kilmetros
por segundo, para obtener mayor informacin relacionada con el estado "actual" de dichos sistemas, como tambin de
lejansimos pasados donde muy probablemente est el origen de todas las cosas. Para aprehender este proceso, hace
falta utilizar tcnicas de investigacin y de planificacin "atemporales", incluidas en nociones espacio temporales que
superen cualquier nocin tradicional, como una exigencia para adecuarse psicolgica, mental, racional y tcnicamente a
los retos que la investigacin plantea.
En planificacin holstica, el viajero del tiempo comienza por disear en el futuro deseado las realidades que se propone,
rayando si se quiere con la utopa, entendiendo sta como aquello que est en plena posibilidad de realizarse, o de
buscarse con extraordinarias posibilidades de conseguirse. Este proceso exige tcitamente una aprehensin holstica por

60
parte del planificador, la cual le permite visualizar una realidad virtual, tangible por va del diseo de planificacin, como
tambin por los antecedentes pasados (futuros) de ese futuro (presente) que a medida que se busca se hace pasado
(presente).
En otras palabras, en planificacin holstica el investigador trasciende la nocin de tiempo para ubicarse en una
comprensin nica y totalizante del mismo, cosa necesaria a la hora de adentrarse por los vericuetos holsticos de la
planificacin prospectiva.
El tiempo en planificacin holstica es uno, es ms que un continuum: es una realidad totalizante que ubica al planificador
en una dimensin novedosa y verdica de la experiencia real, en un plano histrico que ensea una simbologa diferente.
Proceso
Diseado el futuro y determinadas las etapas a seguir, del futuro al presente, se determinan en todas y cada una de ellas
los distintos elementos de la planificacin: qu, por qu, quines, cundo, dnde, cmo, etc., de manera que resulte el
plan, la globalidad de los propsitos expresados en un documento de referencia.
El paso avanzado de la planificacin holstica es efectuar el seguimiento histrico de las lneas matrices de accin (IMA)
del plan, las cuales se determinan en el presente, se revisan desde el pasado y se disean desde el futuro, siguiendo el
procedimiento anteriormente descrito.
La sinergia de la planificacin holstica exige la revisin constante, el seguimiento de acciones (pues cada accin a su vez
se puede constituir en evento, en proceso) y la anticipacin en los hechos, propsitos y metas prefigurados para el futuro
pero con una exigencia de atencin inmediata. Si bien los propsitos, acciones y metas se perfilan desde el futuro, la
exigencia es que se atiendan en todo momento. Esto permite que el futuro se acerque sensiblemente.
Planificacin Holstica por lneas Matrices de Accin PHLMA
La Planificacin Holstica por Lneas Matrices de Accin fue desarrollada por el autor de ese libro en 1982, en el marco de
mltiples actividades de formacin, personales y grupales, las cuales requeran, dada su variacin en el tiempo, de un
recurso metodolgico para su desarrollo. La tcnica consiste en la aplicacin de criterios holistas en el proceso global de la
planificacin, proceso que requiere una visualizacin general, en su ms amplia expectativa y en su ms amplio potencial,
pero a partir de los aspectos fundamentales de un evento, en el contexto de la planificacin.
Lnea Matriz de Accin representa el criterio de referencia a ser tenido en cuenta en la evolucin progresiva de todo plan,
programa o proyecto, como propsito y fundamento del mismo. La lnea matriz de accin corresponde a la identificacin
de los aspectos esenciales o variables fundamentales de un proceso de planificacin, sea tcnico, social o poltico, el cual
presenta una evolucin propia, como un continuum, es decir, se manifiesta tanto en el pasado, como en el presente y en el
futuro deseado o en los futuribles. Las LMA identifican fundamentalmente sinergias: aspectos fundamentales que
determinan la razn de ser de una institucin, experiencia, ncleo o entidad.
Es importante tener en cuenta que la Planificacin Holstica por Lneas Matrices de Accin es ideal para propsitos que
superen los 10 ms aos. A su vez, la primera fase relacionada con el estudio y elaboracin del plan es ardua, y lleva
tiempo.

61
Los pasos en la Planificacin Holstica por Lneas Matrices de Accin (PHLMA) son los siguientes:
Precisar en el futuro el hecho de vida o la situacin existencial o el problema a ser considerado o resuelto, en el
proceso de planificacin. Esto es el "qu" (ver infograma).
Disear el futuro deseado, sealando las necesidades, inquietudes, valores, aptitudes y potencialidades a las cuales
obedece, como tambin que justifican el proceso de planificacin y por ende la generacin de Lneas Matrices de
Accin.
:
Formular con claridad los objetivos generales y especficos del plan.
Determinar las Lneas Matrices de Accin (LMA). Esto es, determinar los aspectos fundamentales sobre los cuales
descansa la razn de ser de la institucin, del evento, o del contexto en el cual se ubica la planificacin.
Definidas las LMA, el siguiente paso lleva a tener claridad con respecto a cada una de ellas: definicin, explicacin,
comprensin y extensin.
Elaborar la matriz grfica del proceso (ver infograma).
Definir o determinar los momentos o situaciones propios del devenir de la LMA, desde el futuro hasta el presente, con
criterio prospectivo: se parte del futurible, y en lo sucesivo se indaga sobre los momentos anteriores de ese futuro
posible y deseado, hasta llega al presente. La actividad contina -una vez llegue la prospeccin al presente- desde el
presente al pasado, de manera que corresponda a la necesidad, inquietud y potencialidad, las cuales fundamentan o
justifican tal LMA (ver infograma).
Revisar el esquema del futuro al presente y del presente al futuro; adems, del presente al pasado y del pasado al
presente; de manera que exista seguridad con respecto al proceso (si se deben efectuar cambios, fruto de esta
revisin, debe hacerse).
Enunciar programas y proyectos para cada etapa.
Precisar acciones concretas relacionadas con los momentos o situaciones referidos a la LMA.
Elaborar el cronograma respectivo.
Precisar costos
Determinar fuentes de financiamiento
Definir estrategias.

62
ENFOQUE SISTEMTICO DE LA EDUCACIN8

R. Kaufman
El material de este captulo tiene como finalidad proporcionar una "visin general" de los medios para la planificacin y su
relacin con el proceso que hemos denominado "enfoque sistemtico'" de la educacin. Los medios para la planificacin
educacional incluyen la evaluacin de las necesidades y el anlisis de sistemas. La evaluacin de las necesidades es un
tipo de anlisis de discrepancias que contribuye a indicamos dnde nos encontramos en la actualidad y hacia dnde
debemos ir. El anlisis de sistemas parte de esa base e identifica los requisitos para cualquier accin indicada. La
naturaleza exacta de cada etapa y sus instrumentos afines, cmo funcionan estos ltimos y para qu sirven, pueden no
entenderse con claridad en tanto no se haya explicado cada uno de ellos (vanse los captulos siguientes); no obstante,
esta breve introduccin debe proporcionar un cuadro general de esos elementos o medios para la planificacin de
sistemas educativos.
La educacin misma puede considerarse un proceso que proporciona a los estudiantes ciertas habilidades, conocimientos
y actitudes (al menos las mnimas) para que puedan vivir y producir en nuestra sociedad, una vez que egresan legalmente
de nuestras instituciones docentes. El "producto" de la educacin no es ms que el logro de esos conocimientos, actitudes
y capacitaciones mnimas. El comportamiento y las realizaciones de los estudiantes en sus funciones como ciudadanos,
determinan si el "producto" se ha alcanzado o no.
Sera til concebir al educador --director, consejero, maestro, planificador o especialista en planes de estudios- como un
administrador del proceso de aprendizaje. La administracin del aprendizaje implica la determinacin de las necesidades
de los estudiantes, la identificacin de problemas y luego la implantacin de un proceso o de cierto nmero de
procedimientos, para elaborar un sistema educativo que responda a los requisitos y necesidades identificadas. As, el
resultado de este proceso administrativo es idntico al educacional: determinar las capacitaciones, conocimientos y
actitudes que requieren los estudiantes.
ADMINISTRACIN y RESPONSABILIDAD
El trabajo de un administrador educacional consiste en planificar, disear e implantar un sistema eficiente y eficaz de
aprendizaje que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad. El xito en la administracin requiere, como
lo indic Lessinger (1970a), responsabilizarse de los resultados del sistema. Los resultados se especifican en trminos
mensurables de realizacin y se determina abiertamente el alcance de esos resultados a fin de que puedan llevarse a
cabo la revisin y d rediseo que se necesiten. Por supuesto, las instituciones docentes de una nacin no pueden asumir
completamente la responsabilidad de todas las conductas y de todos los nios; pero generalmente se les atribuye la
responsabilidad de educar a los jvenes. Las variables de accin recproca del hogar, el vecindario, la cultura y la
sociedad deben incluirse en el diseo de la educacin, puesto que cualesquiera que sean nuestros motivos, se nos sigue
considerando responsables. Cuando intentamos eludir esa responsabilidad se escogen o crean otras instituciones para
desempear las funciones educativas.
Puesto que a] educador actualmente se le considera responsable de su esfuerzo, debe exponer claramente sus metas,
objetivos y procedimientos. Deber comenzar a dialogar con los contribuyentes y legisladores en trminos de resultados
del aprendizaje, como la capacidad de lectura y las habilidades ocupacionales, en lugar de hacerlo solamente acerca de
los procesos educacionales, como el personal especializado y la instruccin programada. Los resultados de los afanes
educativos estn convirtindose en materia de atencin e inters por parte del pblico. Los procesos y elementos
educacionales debe seleccionarlos el educador profesional slo despus de que quienes toman parte en la educacin -los
ciudadanos que pagan los impuestos, alumnos y educadores profesionales- hayan llegado a un acuerdo respecto a lo que
debe hacerse, porqu y hasta qu punto.
La administracin educacional puede considerarse como el proceso que lleva al logro de resultados necesarios. Por
ejemplo, Cook (1968b) identifica dos funciones generales de la administracin: un subsistema de planificacin y otro de
control. McDonald (1969) indica que un proceso de administracin educacional que conste de cinco partes, destinado a
alcanzar objetivos predeterminados, debe incluir: planificacin, organizacin, personal, direccin y control.
Definimos aqu la administracin educacional como un proceso en seis etapas, que incluye:
1. Identificacin de las principales necesidades y problemas afines.
2. Determinacin de las necesidades para resolver el problema y de las posibles alternativas de solucin para satisfacer
las necesidades especificadas.
8
KAUFMAN R. La educacin como un proceso administrativo. Introduccin a un enfoque sistemtico de la educacin, en Planificacin de sistemas
educativos. Ed. Trillas, Mxico 2004. pp. 22-40.
63
3. Entre las alternativas, seleccin de los medios y estrategias para la solucin.

4. Implantacin de las estrategias de solucin, incluyendo la administracin y control de los medios y estrategias
escogidas.
5. Evaluacin de la eficiencia de realizacin, basada en las necesidades y requisitos identificados previamente.
6. Revisin de alguna o de todas las etapas anteriores (en cualquier momento dado del proceso), para asegurarse de
que el sistema educativo es pertinente, eficaz y efectivo.
Estas seis etapas, que pueden considerarse como un proceso de solucin de problemas, forman el modelo bsico de
procedimiento para un enfoque sistemtico de la educacin. Corrigan y Kaufman (1965, 1966, 1967, 1968), Lehmann
(1968) Y Cartel' (1969) delinearon este modelo de proceso, o bien sus variaciones relativas. Es un proceso para disear
un sistema educativo general para obtener resultados requeridos, basndose en las necesidades.
Kadman (1968) resume los trabajos efectuados durante varios aos con Corrigan, al tratar de definir ese enfoque
sistemtico en trminos de un proceso genrico de solucin de problemas. Al utilizar un ejemplo de solucin de un
problema, pongamos por caso X + 1 = 10, se demostr un modelo de proceso de seis etapas de auto correccin para
identificar y resolver problemas podran utilizarse otros ejemplos de esta ndole (vase, por ejemplo, la figura 2.1, donde se
somete a este tratamiento el ensamble de las piezas de un rompecabezas). Mediante el empleo de ese enfoque
sistemtico, es posible tener xito en la administracin de la e(1:1cacin. Requiere que se tengan formalmente en
consideracin las variables que interactan dentro del diseo, que se evalen los resultados y que se lleven a cabo las
revisiones necesarias sobre la base del rendimiento. Es un proceso de planificacin, implantacin y control que requiere la
aplicacin de la dinmica de la administracin educativa sobre una base ordenada y lgica que pueda evaluarse y cuyo
agente responsable sea el educador y su sistema educativo.
FIGURA 2.1. Ejemplo de proceso genrico (general) de solucin de problemas. Tomado de Kauman (1970a).
DESCRIPCIN DEL ENFOQUE SISTEMTICO COMO UN PROCESO DE DISEO.

Si se puede concebir la administracin educativa como un proceso de solucin de problemas que incluye planificacin,
diseo, implantacin, control, evaluacin y revisin, entonces el enfoque sistemtico, considerado como proceso de
diseo, puede ser un elemento verdaderamente til para los directores y administradores de la educacin (Kaufman,
1970b). As los maestros se convierten en aprendices de directores y los administradores se transforman en directores de
la educacin.

64
A continuacin presentamos un breve anlisis de las seis etapas bsicas de ese modelo de proceso administrativo; las
seis etapas se agrupan en dos unidades: identificacin y solucin de problemas.
Identificacin de problemas. Etapa 1. Identificar problemas a partir de las necesidades documentadas. Anteriormente
definimos las necesidades educativas como discrepancias mensurables entre una situacin actual y otra necesaria o
deseada. Un ejemplo de esta clase de necesidad (estrictamente hipottico), podra ser el siguiente:
Los alumnos del distrito escolar Egge tienen un promedio de resultados de lectura que ocupa el percentil 32 y una desviacin estndar
de 7 en el Test utpico vlido de aprovechamiento en la lectura (U. V. T. R. A.). La junta escolar del distrito ha exigido que los alumnos
lleguen a obtener resultados del percentil 50 o ms, con una desviacin estndar que no sobrepase" 5 en el Test utpico vlido de
aprovechamiento en la lectura<, antes del 13 de junio.
En este ejemplo se muestra una discrepancia mensurable entre "lo que es" y "lo que debera ser", o sea una diferencia de
18 en el resultado promedio y de 2 en la desviacin estndar. Esta exposicin de las necesidades en trminos de
realizaciones mensurables [como lo sugieren Pager (1961), Popham (1966) y/o Smith (1964)], es una caracterstica
sumamente importante de un mtodo sistemtico, puesto que proporciona un punto inicial de referencia, tangible y
cuantificado, para el diseo de un sistema educativo pertinente. La exposicin de una necesidad describe algunas en los
resultados y, por consiguiente, no debe aportar soluciones ni "mtodos para hacer algo".
La administracin educativa, utilizando el enfoque sistemtico, se inicia con una evaluacin de las necesidades
educacionales. Nunca se exagerar la importancia de iniciar el diseo de un sistema a partir de necesidades
demostrables: evita la seleccin de soluciones antes de la identificacin y especificacin: de los problemas. (En el captulo
3 estudiaremos detalladamente la evaluacin de las necesidades). As pues, la primera etapa de un proceso administrativo
educacional, denominado enfoque sistemtico, consiste en la identificacin de problemas, basndose en necesidades
documentadas. Esos problemas deben enunciarse en trminos mensurables de realizacin.
Etapa 2. Determinacin de los requisitos y alternativas para la solucin. El proceso de evaluacin de necesidades ha
identificado ya las discrepancias que deben resolverse basndose en las prioridades y ha proporcionado los requisitos
generales para un sistema educativo. Esos requisitos generales sirven como "objetivos de misin y requisitos de
realizacin" para el diseo del sistema. Mediante la comparacin de ese enunciado del problema con las situaciones y los
resultados que se experimentan en la actualidad, el planificador de sistemas podr saber adnde se dirige y cmo
determinar si ha alcanzado sus objetivos.
Luego de utilizar la enumeracin de las necesidades para describir tanto la situacin presente como los resultados que se
desean, el administrador educacional y el planificador de sistemas educativos deben tomar decisiones relativas a los
requisitos para resolver los problemas a los que se enfrentan. Mediante el "anlisis de sistemas" educacionales, se
pueden determinar los requisitos de los sistemas y la posible soluci6n de medios y estrategias, por capas o niveles de
detalles que vayan de los ms generales a los ms especficos.
En esta etapa administrativa no se decide cmo resolver el o los problemas, sino que en lugar de ello se determina qu
debe hacerse y de qu alternativas de medios y estrategias se dispone para llenar los requisitos. La seleccin de los
"modos de hacerla" se lleva a cabo en la siguiente etapa del enfoque sistemtico.
Los elementos o medios de que consta el anlisis de sistemas educativos son:
1. Anlisis de misiones
2. Anlisis de funciones
3. Anlisis de tareas
4. Anlisis de mtodos y medios.
Estos elementos, que se describen de manera ms detallada en los captulos 4 al 7, constituyen un proceso para
determinar los requisitos tanto de sistemas educativos como su factibilidad.
El proceso de anlisis de sistemas, elemento clave que se utiliza en este proceso de solucin de problemas, tiene como
finalidad determinar los "qu" factibles para la planificacin de sistemas al analizar las necesidades e identificar las
alternativa." posibles en niveles sucesivos de incremento de detalles.
Estudiaremos ahora ms de cerca estos elementos constitutivos del anlisis de sistemas, puesto que cada uno de ellos
contribuye en algo a la determinacin de: 1) lo que se requiere para satisfacer la necesidad identificada (distancia o
laguna); 2) las alternativas existentes para llenar cada requisito, y 3) las ventajas y desventajas de cada posible alternativa
de solucin.

65
En primer lugar, los medios para determinar los requisitos para ir de donde estamos a donde debemos llegar, son el
anlisis de misiones, el de funciones y el de tareas. Todos ellos nos ayudan a averiguar lo que debe hacerse para
satisfacer la necesidad de que se trate; pero no d hacerla. El anlisis de misiones nos indica los requisitos para el
problema total, el anlisis de funciones indica aspectos detallados del problema total y, finalmente, el anlisis de tareas
divide el problema en unidades ms pequeas necesarias para la planificacin. El empleo de estos tres elementos se ha
comparado al examen microscpico mediante varias lentes de aumento creciente (Corrigan y Kaufman, 1966). La primera
lente (anlisis de misiones) nos permite ver el cuadro completo, la segunda (anlisis de funciones) muestra de manera
ms detallada una parte ms pequea del problema total; finalmente, la ltima lente que se utiliza (anlisis de tareas) nos
da los detalles exactos de cada una de las par que vimos en el anlisis de funciones.
Luego de identificar todas las partes de este sistema, podemos determinar los mtodos y medios posibles (o estrategias e
instrumentos) pa cada uno de los requisitos descubiertos durante el anlisis de misiones, el de funciones y el de tareas;
comparamos los requisitos con las solucionar posibles y observamos las ventajas y desventajas de cada una de ella, a fin
de poder escoger las mejores para resolver nuestros problemas.
Al examinar individualmente los elementos que se presentan en es captulo y al verlos ms detalladamente en los
captulos siguientes, considrese que se estn quitando las capas de una cebolla; al hacerlo, nos acercamos cada vez
ms al "corazn" y averiguamos cada vez ms datos de cmo est formado el conjunto.
Anlisis de misiones. Partiendo de la evaluacin de necesidades y delineacin de los problemas, el anlisis de misiones
establece las metas generales y los requisitos mensurables de realizacin (criterios) para logre los resultados del sistema.
Estas especificaciones necesarias de los resultados estn estrechamente relacionadas con las necesidades previamente
identificadas.
Los objetivos de las misiones y sus requisitos afines de realizacin indican las especificaciones apropiadas para planificar
y disear el sistema.
Puesto que, como sabemos, un procedimiento de diseo de un sistema educativo debe llevar al planificador de donde est
a donde debe estar la parte siguiente' de un anlisis de misiones es establecer un plan d. administracin (llamado perfil de
la misin) que muestre los "principales" puntos de referencia o la trayectoria central para la solucin de un problema dado.
En la figura 2.2 se presenta un ejemplo de este tipo de plan administrativo, un posible perfil de misin para la preparacin
de materiales de instruccin (si la misin es solamente esto).
Es interesante observar que el modelo general del proceso del enfoque sistemtico puede aparecer tambin como un
perfil de misiones. Ese perfil, que contiene un plan administrativo para identificar y resolver problemas de un manera lgica
y
ordenada (o enfoque
sistemtico),
puede
verse en
la figura 2.3.

66
Las graficas de operaciones como las que aparecen en las figuras 2.2 y 2.3 proporcionan elementos para desplegar (o
describir) un sistema y sus componentes y las relaciones de subsistemas, en un formato simple, que puede abarcarse de
una sola mirada. Una grfica de operaciones que identifica funciones (o cosas que deben hacerse) y sus relaciones
recprocas, puede leerse siguiendo las lneas principales, las flechas de conexin y observando el orden de los nmeros
(en el captulo 5 se dan detalles acerca de al constitucin e interpretacin de esas grficas)
1.0 Identificacin del problema a
partir de las necesidades.
2.0 Determinacin de los requisitos y

alternativas de solucin.
3.0
Seleccin de la
estrategia de solucin.
4.0
Implantacin
5.0
Determinacin de la
eficiencia de ejecucin.
As pues, el anlisis de misiones es la etapa del anlisis de sistemas que indica: 1) lo que debe realizar; 2) los criterios que
deben emplearse para obtener xito, y 3) las etapas (o funciones) necesarias para pasar de la situacin presente al estado
de cosas que se desee. Las etapas y elementos del anlisis de misiones son:
1.
FUNCIONES
Qu logros debe realizar el sistema y cules son los criterios para determinar el xito
o el fracaso?
1.
2.
3.
MEDIOS
Objetivos de las misiones y requisitos de
la realizacin.
Perfil de las misiones
Cules son las etapas bsicas que se requieren para ir del lugar en que actualmente
se encuentra a donde debe estar?
Anlisis de funciones. El perfil de misiones ha proporcionado ya las funciones o etapas bsicas que sealan las principales
cosas que deben hacerse. La parte siguiente de un anlisis de sistemas educativos consiste en identificar y definir qu
debe hacerse para realizar cada una de las etapas del perfil de misiones.
El anlisis de funciones es el proceso para determinar los requisitos y sub funciones necesarias para la realizacin de
cada uno de los elementos del perfil de misiones.
Tambin en este caso, como suceda con los objetivos de misiones, cada funcin del perfil de misiones debe tener
requisitos de realizacin y puede elaborarse un perfil de misiones en miniatura para describir las funciones que nos
llevarn de donde nos encontramos a la realizacin de cada una de las funciones del perfil de misiones. Est anlisis cada
vez ms detallado de funciones y sub funciones se ilustra en la figura 2.4, donde se presenta un anlisis hipottico de tina
funcin de un perfil de misiones, que consiste en "identificar un problema...", la primera funcin del' modelo genrico del
proceso del enfoque sistemtico.
Obsrvese que cada nivel de un anlisis de funciones lleva un nmero que identifica el nivel del anlisis; adems, el
anlisis de funciones puede constar de varios niveles.
Anlisis de tareas. El anlisis de tareas es el punto final arbitrario del anlisis de "lo que debe hacerse" en un anlisis de
sistemas. Se diferencia del anlisis de misiones y del de funciones slo en cuanto al grado aunque no en el tipo.
La expansin vertical o anlisis contina a travs del nivel de funciones hasta que se identifican "unidades de' realizacin"
(ms que conjuntos de cosas que deben hacerse y que, de nuevo arbitrariamente, se denominan "funciones"). La
identificacin de tareas 3 y su ordenamiento es la ltima etapa de "divisin" de un anlisis de sistemas educativos.
Anlisis de mtodos y medios. Recordando que un anlisis de sistemas educativos es un medio para determinar
"objetivos" factibles para la solucin de problemas y que la segunda etapa de un enfoque sistemtico educacional es
"determinar requisitos y alternativas de solucin", veamos a continuacin la ltima etapa de un anlisis de sistemas: la
identificacin de mtodos y medios posibles (o estrategias e instrumentos) para llenar cada uno de los requisitos de
realizacin.
El anlisis de mtodos y medios puede efectuarse despus de completar los anlisis de misiones, funciones y tareas, o
bien llevarse a cabo paralelamente a cada uno de ellos, conforme progresa el anlisis de los requisitos adicionales de un
nivel a otro. La figura 2.5 muestra un "diagrama de proceso" para efectuar un anlisis de mtodos y medios en forma
paralela.
67
Un anlisis de mtodos y medios sirve para identificar las posibles estrategias y elementos existentes para llenar cada
requisito de realizacin o cada familia de esos requisitos y, adems, para indicar las ventajas y desventajas relativas de
cada uno de ellos en relacin a su seleccin posterior en la etapa siguiente del enfoque sistemtico.
El anlisis de mtodos y medios, como las dems etapas del anlisis de sistemas educativos, determina qu debe hacerse
(qu posibilidades existen, en el caso de anlisis de mtodos y medios) y no cmo realizarse.
Resumen del anlisis de sistemas. Las etapas y los elementos de un anlisis de sistemas educativos determinan las
"cosas" factibles en la solucin de problemas. Los elementos o medios de anlisis y sntesis se utilizan en la determinacin
de requisitos para el diseo de sistemas. Nuevamente, en relacin al modelo genrico del proceso para la administracin
educativa, utilizando el enfoque sistemtico, la evaluacin de necesidades y el anlisis de sistemas se ocupan del "qu" y
el resto del modelo del "cmo". En la figura 2.6 se muestra la relacin entre la planificacin de sistemas educativos
(evaluacin de necesidades y anlisis de sistemas) ( qu) y la sntesis de sistemas (cmo) para el modelo general del
proceso de diseo, junto con las relaciones recprocas entre las diversas etapas y los elementos del anlisis de sistemas.
Reelaborando el proceso de anlisis de sistemas, la figura 2.7 presenta preguntas que se deben responder en un anlisis
de sistemas educativos y las relaciones con las etapas del mismo (Kaufman, 1968).
Solucin de problemas. Etapa 3. Seleccin de estrategias de solucin entre las alternativas. La tercera etapa de solucin
de problemas se inicia en la parte de "cmo hacerlo" del proceso del enfoque sistemtico. En este caso se seleccionan las
estrategias y los medios apropiados para llenar los diferentes requisitos. Frecuentemente se utiliza un criterio de eleccin
de "costo-beneficio", o sea la seleccin de alternativas que, cuando menos, permitirn satisfacer los requisitos mnimos al
menor costo. A menudo los educadores inician el procedimiento de diseo de sistemas en este punto-sin delinear
especficamente los problemas y requisitos y seleccionan las alternativas de mtodos y medios sobre la base de juicios
profesionales o de acuerdo con una simple suposicin relativa a los problemas y necesidades.
La seleccin de mtodos y medios entre alternativas requiere que las diversas funciones y tareas identificadas se
distribuyan a: 1) las personas, 2) al equipo, y/o 3) al conjunto de personas y equipos.
FIGURA 2.6. Una grfica de operaciones en la que se muestra las fases de "planificacin de sistemas educativos" y "sntesis de sistemas educativos" del
enfoque sistemtico y las etapas de un anlisis de sistemas educativos. Obsrvese que el anlisis de mtodos y medios, como se muestra, puede
efectuarse despus de terminar los anlisis de misiones, funciones y tareas o paralelamente a cada etapa del anlisis de sistemas. Basada" en Kaulman
(1968, 1970a, b).
La seleccin debe hacerse sobre la base del sistema como un todo, teniendo en cuenta las caractersticas de accin
recproca de los diversos requisitos del sistema. Con frecuencia se utilizan elementos de modelado y simulacin para
determinar los medios ms eficientes y eficaces para llenar los requisitos. Mediante la simulacin pueden "probarse"
diferentes instrumentos y estrategias de modo que no comprometan las actividades educativas que actualmente se llevan
a cabo.
Preguntas que debe responder un anlisis de sistemas educativos
Ad6nde vamos y como saber que hemos llegado?
Etapas de un anlisis de sistemas educativos

Determinaci6n de los objetivos de misiones y de los requisitos de
ejecucin

68
Cules son ras cosas que nos impiden llegar a donde vamos y c6mo Determinacin y conciliacin de las coartaciones (o limitaciones)
eliminarlas?
Cules son las principales etapas del camino hacia donde vamos?
Determinacin del perfil de misiones
Qu "cosas" deben hacerse para poder completar cada etapa?
Ejecuci6n del anlisis de funciones
De qu tareas especficas se componen las cosas?
Ejecucin del anlisis de tareas
Cules son las formas especficas de hacer las "cosas"?
Ejecucin del anlisis de mtodos y medios
FIGURA 2.7. Preguntas que deben responderse mediante un anlisis de sistemas y su relacin eon las etapas de ejecucin de dicho anlisis. Basada en
Kaufman (1968).
Etapa 4. Implantacin de las estrategias de solucin. Los productos de la planificacin y seleccin se realizan
verdaderamente en la cuarta etapa del enfoque sistemtico. Los mtodos y medios se obtienen, disean, adaptan o
adoptan. Se desarrolla un subsistema de administracin y control para asegurarse que todo estar disponible, que se
utilizar cuando sea necesario y que se recogern los datos apropiados para determinar hasta qu grado el sistema
funciona como es debido. Se pone en marcha el sistema, incluidas todas las complejidades de empleo y contratacin de
personas, equipo, estudiantes, instalaciones, presupuestos y otros numerosos factores indispensables para que un
sistema educativo funcione adecuadamente. A menudo las tcnicas de administracin encadenadas, como el PERT
[Program Evaluation Review Technique (Tcnica de Revisin y Evaluacin del Programa)] y el CP:M [Critical Path Method
(Mtodo de Trayectoria Principal)] son muy tiles para el control administrativo de la aplicacin del sistema.
Etapa 5. Determinacin de la eficacia de la realizacin. Se renen datos relativos tanto al proceso como a los productos
del sistema durante y despus de la ejecucin del mismo. Se compara la ejecucin del sistema con los requisitos, tanto los
establecidos en la evaluacin de necesidades como los determinados en forma detallada a partir del anlisis de sistemas.
Se observan las discrepancias entre la ejecucin verdadera del sistema y los requisitos de ejecuci6n. Esto proporciona
datos sobre lo que debe revisarse; es decir, -brinda informacin de diagnstico, lo que permitir una revisin vlida del
sistema.
Etapa 6. Revisin del sistema cuando sea necesario. Basndose en las realizaciones del sistema indicadas por los datos
de rendimiento, todas o cualquiera de las etapas anteriores pueden modificarse y, en caso necesario, efectuarse un
trabajo de rediseo de sistemas. Esta caracterstica de autocorrecci6n de un mtodo sistemtico asegura que los
resultados sean siempre prcticos y pertinentes. Nunca se considera que un sistema educativo est completo, puesto que
debe evaluarse constantemente de acuerdo con:
1. Su capacidad para satisfacer las necesidades y los requisitos a los que debe responder.
2. El hecho de que sus necesidades y requisitos originales sigan o no siendo apropiados. As, no solo debemos tener
consistencia interna y ejecucin, sino adems verificar constantemente las necesidades y los requisitos a fin de asegurar
tambin su validez externa.
ALGUNOS SUPUESTOS
El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, no es ms que una aplicacin de una solucin lgica de problemas que
le permite al educador planificar y administrar resultados educativos prcticos y pertinentes. Requiere que se identifiquen y
documenten formalmente las necesidades e inicia el proceso de administracin a partir de un punto de referencia
mensurable. Contina con la identificacin de los requisitos para satisfacer las necesidades y descubre estrategias e
instrumentos posibles, antes de seleccionar realmente las tcnicas y vehculos de solucin. Despus de identificar los
requisitos y las alternativas, se seleccionan, obtienen, implantan, evalan y revisan las posibles alternativas. As, el
enfoque sistemtico es un proceso administrativo de auto correccin.
Este paradigma del enfoque sistemtico es un proceso de diseo destinado a ser 1gico, ordenado, metdico y de auto
correccin. Requiere que el planificador/analista sea abierto y objetivo y que se utilicen solamente datos vlidos en la
planificacin, implantacin y evaluacin. Incluye los supuestos siguientes (Kaufman, 1970b):
1. Las necesidades pueden identificarse y finalmente enunciarse en trminos mensurables.
2. Los seres humanos aprenden y el tipo de oportunidades de aprendizaje y los estmulos que se les proporcionan
pueden determinar, cuando menos, la orientacin de su aprendizaje.
3. Un enfoque sistemtico para la solucin de problemas educativos dar como resultado una eficacia y eficiencia
considerablemente mayores que las obtenidas mediante cualquiera de los procesos existentes en la actualidad.
4. Las actitudes y conductas pueden especificarse en trminos mensurables, al menos mediante indicadores que
clasifiquen el comportamiento requerido.
5. Es mejor tratar de establecer la existencia de algo e intentar cuantificarlo, que proclamar que no puede medirse y dejar
en duda su existencia y sus ejecuciones.
6. Con frecuencia existe diferencia entre lo que se espera y la realidad.
7. La enseanza no es ciertamente igual al aprendizaje.
8. Los campos educativos que parecen desafiar la cuantificacin en el diseo de sistemas, ofrecen zonas primordiales
para encauzar los esfuerzos de la investigacin educativa.
9. El enfoque sistemtico autocorrectivo tiene mayor utilidad que un proceso de ciclo abierto para lograr una educacin
que responda a las necesidades.
69
10. Ningn sistema ni procedimiento es definitivo. El enfoque sistemtico, como cualquier otro instrumento, debe
analizarse y evaluarse constantemente, compararse con otras alternativas, modificarse o rechazarse cuando otros
medios resulten ms sensibles y tiles.
Si un administrador educativo desea planificar y disear un sistema educativo "a partir de cero" sin prejuzgar lo adecuado
del sistema comn, este modelo de enfoque sistemtico puede ser un medio muy valioso; no implica automticamente que
todo el sistema presente sea deficiente y, por tanto, deben tomarse precauciones especiales para asegurarse que las
partes del sistema educativo que satisfacen los requisitos no se descarten en el proceso de cambio.
Un enfoque sistemtico educacional es un medio potencialmente valioso para el educador dispuesto a aceptar la idea de
que el cometido general de un director administrador educativo consiste en identificar y resolver los problemas
educacionales de la manera ms prctica y pertinente posible.
RESUMEN DEL ANLISIS DE SISTEMAS
El anlisis de sistemas, como hicimos notar, consiste en un conjunto de medios de planificacin que indican qu debe
hacerse para satisfacer necesidades identificadas y documentadas. Los anlisis de misiones, funciones y tareas
determinan los requisitos de ejecucin; e! anlisis de mtodos y medios elabora las estrategias e instrumentos viables
para la solucin.
Al completar e! anlisis de sistemas, e! planificador habr identificado todas las "cosas" factibles para resolver el o los
problemas y conocer los mtodos y medios 'posibles para efectuar 10 que deba hacerse.
La utilidad de cualquier anlisis de sistemas radica en: 1) la validez de los datos que utiliza, y 2) la objetividad e integridad
de! planificador.
EL ANLISIS DE SISTEMAS, EL-ENFOQUE SISTEMTICO Y LA PLANIFICACIN
El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, es un proceso de seis etapas para realizar cambios valederos,
planificados. Las seis etapas son muy generales y se incluye en el mtodo un proceso de auto correccin. En esta forma
e! educador dispone de "un mapa de carreteras" para efectuar el cambio deseado. Los medios del anlisis de sistemas
pueden utilizarse en cada etapa del proceso y, de hecho, se usan para planificar cada una de las etapas de un nuevo
programa educativo. A continuacin presentamos detalladamente los medios para la evaluacin de necesidades y el
anlisis de sistemas.
GLOSARIO
Administracin: un proceso para satisfacer las necesidades.
Administracin educacional: un proceso de seis etapas que consta de los siguientes elementos:
1. Identificacin del problema basndose en las necesidades.
2. Determinacin de los requisitos y alternativas de solucin.
3. Seleccin, entre las alternativas, de las estrategias de solucin.
4. Implantacin de las alternativas escogidas.
5. Determinacin de la eficacia de la ejecucin.
6. Revisin, siempre, dnde y cmo se necesite.
Anlisis de funciones: el anlisis de cada uno de los elementos (funciones) del perfil de misiones, que muestra lo que debe
hacerse para completar cada funcin. El anlisis de funciones es como un anlisis de misiones en miniatura, que se aplica
especficamente a una parte menor del problema general. Al igual que e! anlisis de misiones, incluye requisitos de
ejecucin (especificaciones) para efectuar con xito cada funcin del perfil de misiones. No obstante, el anlisis de
funciones presenta las sub funciones en el orden y con las relaciones necesarias para llevar a cabo satisfactoriamente
cada funcin.
Anlisis de mtodos y medios: la determinacin de los posibles mtodos y medios (estrategias e instrumentos) que
permita cumplir cada requisito de ejecucin y una lista de las ventajas y desventajas relativas de cada uno de ellos.
Anlisis de misiones: el proceso para identificar, en relacin al problema seleccionado, los elementos de: 1) a dnde
vamos?; 2) qu criterio emplearemos para saber que hemos llegado?, y 3) un plan administrativo que nos muestre las
funciones que deben realizarse para ir de donde estamos a donde debemos estar. Este plan administrativo se representa
habitualmente en forma de una grfica de operaciones llamada perfil de misiones.
Anlisis de sistemas: un con junto de cuatro elementos o medios relacionados, utilizados para analizar los requisitos de un
sistema que, si se llenaran, serviran para satisfacer la necesidad identificada. El anlisis determina los requisitos (o
especificaciones) para satisfacer las necesidades y relaciones recprocas entre aqullos; tambin identifica mtodos y
medios potencialmente tiles para satisfacer cada requisito. Los cuatro elementos o medios relacionados del anlisis de
sistemas son: anlisis de misiones, anlisis de funciones, anlisis de tareas y anlisis de mtodos y medios. Esos
elementos se utilizan para definir los requisitos (es decir el problema mismo), en niveles cada vez ms detallados y
afinados.

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Anlisis de tareas: el nivel ms bajo del anlisis de sistemas. El anlisis de tareas muestra, por lo comn en forma
tabulada (ms que en la forma de grfica de operaciones), las unidades de ejecucin asociadas a cada sub funcin.
Coartacin (o limitacin): cualquier cosa que imposibilite satisfacer un requisito de ejecucin. Una limitacin solo resultar
evidente cuando no haya mtodos y medios .posibles para satisfacer un requisito de realizacin.
Planificacin de sistemas educativos: la determinacin de los requisitos totales para satisfacer necesidades identificadas y
documentadas. Incluye el empleo de elementos que se integran a la evaluacin de necesidades y al anlisis de sistemas.
Est terminado cuando se completan todos los requisitos y se ha efectuado la identificacin de posibles alternativas de
solucin para disear, implantar y realizar un sistema educacional que responda a las necesidades (y d buenos
resultados).
Problema: una discrepancia documentada y escogida para su solucin.
Proceso de ciclo abierto: un proceso que no se auto corrige sobre la base de sus ejecuciones. (En la teora general de
sistemas, esto es frecuentemente anlogo a lo que se conoce como "sistema cerrado").
Proceso de ciclo cerrado: un proceso que se auto corrige basndose en sus ejecuciones o en la falta de ellas. (En la teora
general de sistemas, esto es frecuentemente anlogo a un "sistema abierto").
Requisitos de ejecucin: una especificacin mensurable para los resultados. Puede haber dos tipos de requisitos de
ejecucin: uno indica cmo ser o qu har el producto final, y otro identifica especificaciones que se "dan" en relacin a
cmo debe obtenerse el resultado o producto final.
Responsabilidad: la capacidad para demostrar que uno ha hecho lo que dijo que hara.

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QU ES LA PLANEACIN ESTRATGICA?
Tomas Miklos
La planeacin estratgica es el esfuerzo sistemtico y ms o menos formal de una institucin u organizacin poltica para
establecer sus propsitos, objetivos, polticas y estrategias bsicos, para desarrollar planes detallados que pongan en
prctica las polticas y estrategias que los lleven a lograr sus objetivos y propsitos fundamentales.
De entre las mltiples concepciones existentes de estrategia, cabe rescatar aquella que la considera como el conjunto de
caractersticas bsicas de la dinmica armnica que conviene generar entre una situacin o una organizacin actual y su
futuro, su entor4 no y su propia estructura interna. Al ensamblaje cronolgico de estas mltiples caractersticas progresivas
(las cuales suelen plantearse en trminos de objetivos o de escenarios intermedios), que van desde el inicio de la
planeacin hasta alcanzar los objetivos y los escenarios deseados y posibles, se le denomina planeacin estratgica. Esta
caracterstica del proceso permite vincular con claridad la planeacin estratgica con la planeacin prospectiva; es ms,
hace depender a la primera de esta ltima.
As, la planeacin estratgica invita a visualizar el corto y el mediano plazo como etapas "estratgicas" de largo plazo.
Ahora bien, desde una visin histrica, fuera de sus acepciones dentro de la milicia, la concepcin y la conceptualizacin
del trmino estrategia proviene de la prctica administrativa:
a) La planeacin trata con el porvenir de las decisiones actuales. Esto significa que la planeacin estratgica observa la
cadena de consecuencias de causas y efectos durante un tiempo, relacionadas con una decisin real o intencionada. La
planeacin estratgica tambin observa las posibles alternativas de cursos de accin en el futuro y al escoger
determinadas opciones, stas se convierten en la base para tomar decisiones presentes. La esencia de la planeacin
estratgica consiste en la identificacin sistemtica de las oportunidades y peligros que surgirn en el futuro, los cuales,
combinados con otros datos importantes, sern la base para que se tomen mejores decisiones en el presente. Planear
significa disear un futuro deseado e identificar las formas para lograrlo.
b) La planeacin estratgica es un proceso que se inicia con el establecimiento de metas; define estrategias y polticas
para lograrlas, y desarrolla planes detallados para asegurar la implantacin de las estrategias y obtener los fines
buscados. Tambin es un proceso para decidir de antemano qu tipo de esfuerzos de planeacin deben hacerse, cundo
y cmo deben realizarse, quines los llevarn a cabo y qu se har con los resultados. La planeacin estratgica es
sistemtica en el sentido de que es organizada y conducida con base en una realidad entendida.
Para la mayora de las instituciones, la planeacin estratgica representa una serie de planes producidos despus de un
periodo de tiempo especfico. Tambin debera entenderse como un proceso permanente, especialmente en cuanto a la
formulacin de estrategias, ya que los cambios en el ambiente son continuos. La idea no es que los planes se cambien a
diario sino que la planeacin debe realizarse: en forma continua y ser apoyada por acciones apropiadas cuando sea
necesario.
c) La planeacin estratgica es una actitud, una forma de vida; requiere dedicacin para actuar con base en la
observacin del futuro y determinacin para planear constante y sistemticamente como parte integral de la direccin.
Adems, representa un proceso mental, un ejercicio intelectual, ms que una serie de procesos, procedimientos,
estructuras o tcnicas prescritos. Para lograr mejores resultados, los directivos y el personal de una organizacin deben
creer en el valor de la planeacin estratgica y deben tratar de desempear sus actividades lo mejor posible. Ackoff 9 dice:
"No hacerlo bien no es un pecado, pero no hacerlo lo mejor posible, s lo es."
d) Un sistema de planeacin estratgica formal une cuatro tipos de planes fundamentales: estratgicos, a mediano plazo,
a corto plazo y planes operativos. En una institucin con divisiones descentralizadas puede existir este tipo de unin entre
cada plan por divisin, y una unin diferente entre los planes estratgicos elaborados en las oficinas u rganos y los
planes de cada divisin. Mediante estas uniones las estrategias de la alta direccin se reflejan en las decisiones locales.
El proceso de planeacin estratgica forma parte de un proceso mayor denominado administracin estratgica. Se basa
en la conviccin de que toda organizacin debera monitorear continuamente tanto los eventos externos e internos como
sus tendencias, para que puedan tomarse decisiones y, realizarse los cambios necesarios en forma oportuna, cuando y
donde se requieran.
En el entorno social, econmico Y poltico de los ltimos tiempos, muchos ms que en cualquier otra poca, lo nico
constante y segur es el cambio. El ritmo Y la magnitud de los cambios que afectan a las organizaciones se incrementan
velozmente. Slo las organizaciones bien dirigidas pueden manejar en forma correcta y provechosa el cambio, adaptando
72
permanentemente (como nunca antes haba sido necesario) sus estrategias, estructuras, burocracias, sistemas,
competencias, cultura Y productos de manera que puedan sobreponerse a los golpes y beneficiarse de las fuerzas que
diezman o incrementan la competitividad. En la prctica, cabe citar cinco elementos importantes de la planeacin
estratgica:
1. El primer elemento al desarrollar una estrategia es poder identificar los problemas Y las oportunidades que existen.
2. El segundo elemento se refiere a la fijacin de metas y objetivos. stos no pueden ser considerados
independientemente de una identificacin de las oportunidades.
3. Una vez precisados los problemas y las metas, el tercer paso habr de consistir en disear un 'procedimiento para
encontrar posibles soluciones o "caminos" que la institucin o la organizacin pueda seguir para encontrar una
solucin.,
4. Ahora ya se tienen precisados los problemas, las soluciones posibles y las metas. El cuarto elemento de la planeacin
estratgica consiste en escoger la mejor solucin, suponiendo que existan soluciones y que se conozcan los objetivos.
Sobre qu criterio se habr de escoger la mejor solucin?, cul mtodo deber escogerse? Se podr escoger aquel
camino que proporcione el valor presente neto ms elevado. Pero tambin ser necesario tomar en consideracin
dentro del anlisis lo concerniente al riesgo. Elegir la mejor solucin, incluso teniendo metas bien definidas, constituye
una tarea muy difcil.
Qu es la Planeacin Estratgica?
En este captulo se expondr la definicin de la planeacin estratgica y algunos modelos conceptuales y operativos del
sistema de la planeacin estratgica. Para empezar, es importante entender que no existe un sistema de planeacin el
cual cada organizacin debe adoptar, sino que los sistemas deben ser diseados para que se adapten a las
caractersticas particulares de cada empresa. Debido a que cada organizacin difiere en algunos aspectos de las dems,
lo mismo sucede con los sistemas de planeacin. Sin embargo, existen caractersticas comunes entre los sistemas de
planeacin de empresas diferentes, las cuales sern presentadas en ste y en los captulos subsecuentes. A pesar de que
an no podemos prescribir en trminos precisos qu tipo de sistema de planeacin debe tener una empresa conforme a
sus caractersticas singulares, s conocemos a travs de la experiencia varios aspectos fundamentales de la planeacin,
que deben utilizarse o eliminarse dependiendo del caso, para asegurar una planeacin efectiva. Estos tambin sern
expuestos.
Una Observacin Acerca de las Definiciones
A Confucio se le adjudica haber dicho que si l fuera gobernante del mundo, lo primero que hara sera arreglar las
definiciones de las palabras, ya que de ellas depender la accin. Sera muy til para toda persona interesada en la
planeacin estratgica que la nomenclatura fuera aceptada universalmente, pero ste no es el caso.
En todo el libro se ha hecho el esfuerzo por definir los trminos claves, no como un ejercicio pedante sino porque las
definiciones son difciles de entender y esto es indispensable para tomar las acciones adecuadas.
La Definicin de la Planeacin Estratgica Formal
En la dcada de los sesenta, el trmino planeacin a largo plazo "se us para describir el sistema que es el tema de este
captulo. Subsecuentemente, otros trminos han sido creados. Hace tiempo, y por razones que mencionar ms adelante,
abandon al igual que otros colegas que escriban sobre este tema, el uso exclusivo del trmino "planeacin a largo plazo"
para describir el sistema, a pesar de que no todos estn de acuerdo conmigo
cuando utilizo como sinnimos "planeacin corporativa completa", "planeacin directiva completa", "planeacin general
total", "planeacin a largo plazo", "planeacin formal", "planeacin integrada completa", "planeacin corporativa",
"planeacin estratgica", y otras combinaciones con estas palabras. Sin embargo, cada vez se utiliza con mayor
frecuencia "planeacin estratgica formal" para describir lo mismo que con las frases antes mencionadas.
La mayora de los escritores en esta rama tienen sus propias definiciones para los trminos ya citados, las cuales varan
enormemente en cuanto al nivel de abstraccin, sustancia y aceptacin general. Considero que gran parte de estos
escritores estaran de acuerdo que la planeacin estratgica debera describirse desde varios puntos de vista para que
sea comprendida en forma ms profunda. I Personalmente defino a la planeacin estratgica formal considerando cuatro
puntos de vista diferentes, cada uno de los cuales es necesario para entenderla.
EL PORVENIR DE LAS DECISIONES ACTUALES
Primero, la planeacin trata con el porvenir de las decisiones actuales. Esto significa que la planeacin estratgica observa
la cadena de consecuencias de causas y efectos durante un tiempo, relacionada con una decisin real o intencionada que
tomar el director. Si a este ltimo no le agrada la perspectiva futura, la decisin puede cambiarse fcilmente. La
planeacin estratgica tambin observa las posibles alternativas de los cursos de accin en el futuro, y al escoger unas
alternativas, stas se convierten en la base para tomar decisiones presentes. La esencia de la planeacin estratgica

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consiste en la identificacin sistemtica de las oportunidades y peligros que surgen en el futuro, los cuales combinados
con otros datos importantes proporcionan la base para que una empresa tome mejores decisiones en el presente para
explotar las oportunidades y evitar los peligros. Planear significa disear un futuro deseado e identificar las formas para
lograrlo.
PROCESO
Segundo, la planeacin estratgica es un proceso que se inicia con el establecimiento de metas organizacionales, define
estrategias y polticas para lograr estas metas, y desarrolla planes detallados para asegurar la implantacin de las metas
dictadas..
Qu es la planeacin estratgica? estrategias y as obtener los fines buscados. Tambin es un proceso para decidir de
antemano qu tipo de esfuerzos de planeacin debe hacerse, cundo y cmo debe realizarse, quin lo llevar a cabo, y
qu se har con los resultados.
La planeacin estratgica es sistemtica en el sentido de que es organizada y conducida con base en una realidad
entendida.
Para la mayora de las empresas, la planeacin estratgica representa una serie de planes producidos despus de un
periodo de tiempo especfico, durante el cual se elaboraron los planes. Tambin debera entenderse como un proceso
continuo, especialmente en cuanto a la formulacin de estrategias, ya que los cambios en el ambiente del negocio son
continuos. La idea no es que los planes deberan cambiarse a diario, sino que la planeacin debe efectuarse en forma
continua y ser apoyada por acciones apropiadas cuando sea necesario.
FILOSOFIA
Tercero, la planeacin estratgica es una actitud, una forma de vida; requiere de dedicacin para actuar con base en la
observacin del futuro, y una determinacin para planear constante y sistemticamente como una parte integral de la
direccin. Adems, representa un proceso mental, un ejercicio intelectual, ms que una serie de procesos, procedimientos,
estructuras o tcnicas prescritos. Para lograr mejores resultados los directivos y el personal de una organizacin deben
creer en el valor de la planeacin estratgica y deben tratar de desempear sus actividades lo mejor posible. Ackoff dice.
"El no hacerlo bien no es un pecado, pero el no hacerlo lo mejor posible, s lo es".2
ESTRUCTURA
Cuarto, un sistema de planeacin estratgica formal une tres tipos de planes fundamentales, que son: planes estratgicos:
programa a mediano plazo, presupuestos a corto plazo y planes operativos. En una compaa con divisiones
descentralizadas puede existir este tipo de unin entre cada plan de divisin, y una unin diferente entre los planes
estratgicos elaborados en las oficinas generales y los planes de la divisin. Mediante estas uniones las estrategias de la
alta direccin reflejan en las decisiones actuales. El concepto de una estructura de planes tambin se expresa en la
siguiente definicin: la planeacin estratgica es el esfuerzo sistemtico y ms o menos formal de una estructura de
planes detallados con el fin de poner en prctica las polticas y estrategias y as lograr los objetivos y propsitos bsicos
de la compaa.
Por supuesto que existen numerosas caractersticas ms de la planeacin estratgica formal, como ser ampliamente
demostrado en este libro. Sin embargo, estas cuatro caractersticas fundamentales servirn como base para el desarrollo
de las definiciones conceptuales y operativas, descritas en el presente trabajo. Por tanto, antes de continuar, es importante
comentar brevemente lo que no es la planeacin estratgica
Lo que no es la Planeacin Estratgica
La planeacin estratgica no trata de tomar decisiones futuras, ya que stas slo pueden tomarse en el momento. La
planeacin del futuro exige que se haga la eleccin entre posibles sucesos futuros, pero las decisiones en s, las cuales se
toman con base en estos sucesos, slo pueden hacerse en el momento. Por supuesto que una vez tomadas, pueden tener
consecuencias irrevocables a largo plazo.
La planeacin estratgica no pronostica las ventas de un producto para despus determinar qu medidas tomar con el fin
de asegurar la realizacin de tal pronstico en relacin con factores tales como: compras de material, instalaciones, mano
de obra etc. La planeacin estratgica va ms all de pronsticos actuales de productos y mercados presentes, y formula
preguntas mucho ms fundamentales como: Tenemos el negocio adecuado? Cules son nuestros objetivos bsicos?
Cundo sern obsoletos nuestros productos actuales? Estn aumentando o disminuyendo nuestros mercados? Para la
mayora de la empresa existe una brecha entre un pronstico objetivo de las ventas y utilidades presentes y los deseos de
la alta direccin en cuanto a las mismas. Esta brecha puede ser eliminada mediante la planeacin estratgica.

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La planeacin estratgica no representa una programacin del futuro, ni tampoco el desarrollo de una serie de planes que
sirvan de molde para usarse diariamente sin cambiados en el futuro lejano. Una gran parte de empresas revisa sus planes
estratgicos en forma peridica, en general una vez al ao. La planeacin estratgica debe ser flexible para poder
aprovechar el conocimiento acerca del medio ambiente.
En realidad no consiste en la preparacin de varios planes detallados y correlacionados, aunque en algunas compaas
grandes y descentralizadas s los produce. Pero, como se mencionar ms adelante, la naturaleza conceptual bsica de la
planeacin estratgica, de la cual trata este libro, abarca una amplia variedad de sistemas de planeacin que va desde el
ms sencillo hasta el ms complejo.
La planeacin estratgica no representa un esfuerzo para sustituir la intuicin y criterio de los directores, punto que ya se
ha mencionado antes pero que debe ser acentuado.
La planeacin estratgica no es nada ms un conjunto de planes funcionales o una extrapolacin de los presupuestos
actuales; es un enfoque de sistemas para guiar una empresa durante un tiempo a travs de su medio ambiente, para
lograr las metas dictadas.
Modelos Conceptuales de la Planeacin Estratgica
Un modelo conceptual es aquel que presenta una idea de lo que algo debera ser en general, o una imagen de algo
formado mediante la generalizacin de particularidades. A cambio, un modelo operativo es. el que se usa en realidad en
las empresas. Un modelo conceptual claro representa una herramienta poderosa, ya que proporciona la gua adecuada
para un funcionamiento adecuado en la prctica.
El Anexo 2-1 muestra el modelo conceptual de la estructura y del proceso de planeacin corporativa sistemtica. Adems,
elabora el significado de la planeacin estratgica y explica cmo se puede realizar el proceso. Durante varios aos he
examinado los sistemas de planeacin de diferentes empresas y llegu a la conclusin que aquellos que llevan a cabo una
planeacin completa y efectiva siguen este modelo explcita o implcitamente. En forma paradjica, no he encontrado un
sistema operativo puesto en forma de diagrama por una compaa de la misma manera que el Anexo 2-1. Los diagramas
de flujo operativos varan de acuerdo con las diferencias que existen entre las empresas, pero en el fondo los elementos
bsicos del Anexo 2-1 se encuentran tambin en los mejores sistemas. Si un elemento del modelo falta, ya sea explcito o
implcitamente, puede que el sistema no opere con eficacia. Los modelos conceptuales de autores sobresalientes en esta
rama pueden compararse con este modelo.
Mientras que un director est interesado en utilizar la planeacin estratgica formal corporativa, este modelo conceptual
puede ser transformado en operativo y ser adaptado a la "mayora de los ambientes comerciales. Sin embargo, aunque el
modelo aparentemente parece ser sencillo en su concepto, es difcil convertirlo en un excelente sistema de planeacin
estratgica operativo. En este captulo no se tratarn los problemas que se presentan al poner en operacin este modelo,
ya que esto se mencionar en captulos posteriores. La intencin es presentar, lo ms brevemente posible, las principales
caractersticas del mismo y compararlo con otros modelos conceptuales y operativos. Como se mencionarn los aspectos
ms importantes del mismo en captulos subsecuentes, en ste se ser breve en cuanto a las definiciones y descripciones.
El Anexo 2-1 est dividido en tres secciones principales: premisas, formulacin de planes, implantacin y revisin. Cada
una se ver en forma separada a continuacin.
PREMISAS DE PLANEACION
Premisas significa literalmente lo que va antes, lo que se establece con anterioridad, o lo que se declara como
introductorio, postulado o implicado. Las premisas, como se muestra en el Anexo 2-1, estn divididas en dos tipos: el plan
para planear, y la informacin sustancial; necesaria para el desarrollo e implantacin de los planes.
Antes de llevar a cabo un programa estratgico de planeacin es importante que las personas involucradas en l tengan
un amplio conocimiento de lo que tiene en mente el alto directivo y cmo operar el sistema. Esta gua est incorporada
en un plan para planear, el cual puede ser oral, aunque usualmente es escrito, para su distribucin general.
Las premisas de planeacin esenciales se muestran en los cuatro cuadros en lnea vertical. La informacin acumulada en
estas reas algunas veces es llamada "anlisis de situacin", pero tambin se usan otros trminos para denominar esta
parte de la planeacin; por ejemplo: evaluacin corporativa, anlisis de posicin, evaluacin de la posicin actual, y
premisas de planeacin.
Ninguna organizacin, no importando cuan grande o lucrativa sea, puede examinar en forma minuciosa todos los
elementos que posiblemente estn incluidos en el anlisis de la situacin. Es por esto que cada organizacin debe
identificar aquellos elementos -pasados, presentes y futuros-, que son de gran importancia para su crecimiento,
prosperidad y bienestar, y debe concentrar su pensamiento y sus esfuerzos para entenderlos. Otros elementos se pueden

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considerar en esta parte del proceso de la planeacin aunque pueden ser estimados sin ser investigados o sacados de
documentos publicados al respecto.
En la parte superior de estos cuadros se encuentran las "expectativas de los principales intereses externos". Para las
compaas ms grandes es importante en la planeacin estratgica; saber cules son los intereses de sus principales
elementos, y cmo se espera que cambien. Para una compaa muy pequea el enfoque puede ser, por completo, el
inters de los accionistas, pero para una empresa grande otros intereses deben ser reconocidos.
Los directores y empleados de las organizaciones tienen intereses que tambin deben ser apreciados y considerados en
el proceso de planeacin. Especialmente importante son aquellos de los altos directivos que provienen de sus sistemas de
valores y los cuales son premisas fundamentales para cualquier sistema de planeacin estratgica.
En la base de datos (archivo) est incluida la informacin acerca del desempeo pasado, la situacin actual y el futuro.
Esta informacin es esencial para ayudar a aquellos encargados de la planeacin para identificar los cursos de accin
alternativos y para evaluarlos adecuadamente. Existen diferentes tipos de informacin pasada recopilada, que son: ventas,
utilidades, rendimiento sobre inversiones, participacin en el mercado, productividad de los empleados, relaciones pblicas
y capacidad para desarrollar un producto. Adems, la informacin acerca de la situacin actual, incluira asuntos tales
como: capacidad directiva, habilidades de los empleados, competencia, imagen corporativa, demandas sociales a la
empresa, intereses de los principales clientes y aceptacin del producto. La informacin acerca del futuro abarcara:
pronsticos de los mercados, ventas, tendencias econmicas seleccionadas, competencia, tecnologa y otras tendencias
de inters particular para la organizacin (por ejemplo: poblacin, problemas internacionales y reglamentos
gubernamentales).
El ltimo cuadro algunas veces es llamado anlisis de OPEDEPO PF lo cual es un acrnimo para oportunidades,
peligros, debilidades y potencialidades, fundamentales en la planeacin. Un propsito principal de la planeacin
estratgica consiste en descubrir las oportunidades y los peligros futuros OPEDEPO PF es un paso crtico en el proceso
de la planeacin. El examinar correctamente oportunidades y peligros futuros de una empresa, y relacionarlo en un estudio
imparcial con las potencialidades y debilidades de la misma, representa una enorme ventaja.
FORMULACION DE PLANES
En cuanto a conceptos y con base en las premisas antes mencionadas, el siguiente paso en el proceso de planeacin
estratgica es formular estrategias maestras y de programa. Como se ve en el Anexo 2-1, las estrategias maestras se
definen como misiones, propsitos, objetivos y polticas bsicas; mientras que las estrategias de programa se relacionan
con la adquisicin, uso y disposicin de los recursos para proyectos especficos, tales como la construccin de una nueva
planta en el extranjero.
En esta parte de la planeacin nos dedicamos a los fines ms importantes y fundamentales buscados por una compaa, y
a los enfoques principales para lograrlos. El asunto a tratar incluye cualquier tipo de actividad importante y de inters para
una empresa, por ejemplo; utilidades, gastos capitales, participacin en el mercado, organizacin, precios, produccin,
mercadotecnia, finanzas, relaciones pblicas, personal, capacidades tecnolgicas, mejoramiento del producto,
investigacin y actividades polticas, entre otros.
A diferencia de la programacin a mediano plazo no existe un enfoque modelo para planear en esta rea. Lo que se hace
depende de los deseos de los directores en un momento dado, los cuales, a su vez, son estimulados por las condiciones a
las que se enfrenta la empresa en un momento preciso.
La programacin a mediano plazo es el proceso mediante el cual se prepara y se interrelacionan planes especficos
funcionales para mostrar los detalles de cmo se debe llevar a cabo la estrategia para lograr objetivos, misiones y
propsitos de la compaa a largo plazo. El periodo tpico de planeacin es de cinco aos, pero existe una tendencia en
las compaas ms avanzadas en cuanto a tecnologa, de planear por adelantado de siete a diez aos. Las empresas que
se enfrentan a ambientes especialmente problemticos algunas veces reducen la perspectiva de planeacin a cuatro o
tres aos. En la mayora de los sistemas de planeacin la programacin a mediano plazo sigue un formato fijo el cual ser
analizado mas adelante.
Por supuesto, el siguiente paso es desarrollar los planes a corto plazo con base en los planes a mediano plazo. En
algunas organizaciones los nmeros obtenidos durante el primer ao de los planes a mediano plazo son los mismos que
aquellos logrados con los planes operativos anuales a corto plazo, aunque en otras empresas no existe la misma similitud.
Los planes operativos actuales sern mucho ms detallados que los planes de programacin a mediano plazo.
IMPLEMENTACION Y REVISIN
Una vez que los planes operativos son elaborados deben ser implantados. El proceso de implantacin cubre toda la gama
de actividades directivas, incluyendo la motivacin, compensacin, evaluacin directiva y procesos de control.

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Los planes deben ser revisados y evaluados. No existe mejor manera para producir planes por parte de los subordinados
que cuando los altos directivos muestran un inters profundo en stos y en los resultados que pueden producir.
Cuando fue desarrollada por primera vez la planeacin formal en la dcada de los cincuenta, las compaas tendan a
hacer planes por escrito y no revisarlos hasta que obviamente eran obsoletos. En la actualidad, la gran mayora de las
empresas pasa por un ciclo anual de planeacin, durante el cual se revisan los planes. Este proceso debera contribuir
significativamente al mejoramiento de la planeacin del siguiente ciclo.
FLUJOS DE INFORMACION y NORMAS DE EVALUACION y DECISION
El cuadro "flujos de informacin" en el Diag. '2-1 simplemente debe transmitir el punto de que la informacin "fluye" por
todo el proceso de planeacin. Por supuesto que este "flujo" difiere grandemente, dependiendo de la parte del proceso a la
que sirve y del tema de la informacin.
En todo el proceso de planeacin es necesario aplicar las normas de decisin y evaluacin. Por ejemplo, en el desarrollo
de estrategias maestras de programa, los valores del ejecutivo en jefe representan normas de decisin cualitativas
importantes. Por otra parte1 con el desarrollo de los planes operativos actuales, las normas de decisin se convierten en
ms cuantitativas, o sea, en frmulas de sustitucin de inventarios o de rendimientos sobre inversin.
ALGUNAS OBSERVACIONES ACERCA DEL MODELO
Aqu se hacen varias observaciones acerca del modelo: primero, el modelo no comprende slo una dimensin de tiempo,
sino varias. La gente muchas veces habla de un plan de tres a cinco aos, pero generalmente los sistemas de planeacin
estratgica no tienen una dimensin de tiempo fijo. En la mayora de las empresas, la misin y los propsitos bsicos de la
misma tienen una dimensin de tiempo ilimitado y son manejados sin ningn cambio durante mucho tiempo. Por otro lado,
puede tomarse una decisin en el proceso de creacin de una estrategia para eliminar a una divisin no rentable al da de
maana, o contratar un cientfico experimentado lo ms pronto posible.
Segundo, no existe realmente un slo objetivo en una compaa; cada organizacin tiene mltiples metas que son
consignadas en forma distinta y que tienen diferente importancia en la planeacin y en las operaciones de la misma.
Tercero, el modelo presentado se inicia del lado izquierdo y termina del lado derecho como un proceso conceptual;
aunque en la prctica el proceso es respectivo. Por lo general, existe una considerable repeticin entre la creacin de
objetivos concretos de planeacin a largo plazo y las estrategias para lograrlos. Si un director establece un objetivo y no
puede desarrollar estrategia." adecuadas para su logro, entonces el objetivo debe ser cambiado por uno ms factible. De
otra manera, al buscar las alternativas para obtener un objetivo particular, un ejecutivo puede descubrir una estrategia til
que funcionar mejor. Indudablemente el alcance del objetivo en este caso debera ser aumentado.
Cuarto, este modelo es complejo, y el tratar de completarlo la primera vez que una organizacin aplica un proceso de
planeacin estratgica, probablemente sera un fracaso para la mayora de las mismas. Sin embargo, como veremos ms
adelante, el modelo puede ser ajustado para adaptarse a casi cualquier situacin con una alta probabilidad de xito.
Quinto, no se identifica, la planeacin tctica en el Anexo 2-1. Las decisiones de planeacin varan ampliamente, desde
las estrategias por un lado, basta las tcticas por el otro. La planeacin tctica se refiere a los cursos de accin usados
para implantar los planes estratgicos. Existen claras definiciones entre ambos, pero en cuanto ms se acercan son ms
indistinguibles. Tambin debe mencionarse que lo que puede representar una tctica para un ejecutivo en jefe, puede ser
una estrategia para un subordinado
Finalmente, debe volverse a mencionar el problema de la semntica en esta rama. La planeaci6n estratgica, de acuerdo
con el Anexo 2-1, incluye elementos en los cuadros en lnea vertical del lado izquierdo, adems de los cuadros de
estrategias programadas y maestras. Para m, el Anexo 2-1 representa el proceso de planeacin estratgica porque est
diseado para transformar las estrategias en acciones actuales. Claramente necesitamos nueva terminologa para definir
las diferentes partes de la planeacin a largo plazo, pero hasta ahora que la tengamos nos enfrentaremos a
ambigedades en la nomenclatura.
Pasos Conceptuales y Operacionales en la Planeacin Estratgica
El Anexo 2-2 presenta cuatro pasos para crear un plan estratgico. Existen modelos conceptuales que incluyen pasos
lgicos para hacer la planeacin, aunque, a su vez, tambin son operacionales, ya que las compaas pueden, y en
verdad siguen, estos pasos en la prctica. Cada grupo de pasos acenta, en forma un poco diferente, algunos de los
elementos en el proceso de planeacin, pero son similares en cuanto a su esencia. Como en el Anexo 2-1 se indica, estos
pasos pueden ser adaptados a una situacin particular, segn sea el caso, y pueden dar como resultado un proceso de
planeacin relativamente sencillo o uno muy complejo, dependiendo del plan para planear.

77
Los planes de proyecto se incluyen por lo general en los planes estratgicos. Son planes detallados para compromisos
especficos como: nuevas instalaciones, adquisiciones, desarrollo del potencial humano, investigacin del producto y
programas especficos de distribucin. Claro que las dimensiones, plazos y detalles de dichos planes difieren
considerablemente entre los mismos.
Los planes de contingencia estn relacionados con los planes estratgicos, aunque por lo general no son una parte
integral de ellos. Los planes estratgicos se basan en los eventos ms probables, mientras que los de contingencia se
basan en situaciones hipotticas, que tienen pocas probabilidades de que ocurran, y si se presentan pueden tener un
impacto serio y adverso para la compaa. Estos planes se elaboran como una precaucin para ayudar a la direccin ha
hacer frente a tales crisis, siempre y cuando se presenten.
La planeacin escenario/exploratorio (punto 12 del Anexo 2-7), se dedica a las combinaciones futuras posibles de
sucesos. Algunos escenarios y exploraciones del futuro se traslapan con el periodo tpico de planeacin, pero existe una
tendencia de desarrollados para periodos muy lejanos en el futuro, como por ejemplo para el ao 2000 o ms. Algunas
veces son preparados simplemente para estimular a la alta direccin de pensar en el futuro, o como premisas bsicas para
la planeacin estratgica. Asimismo son elementos que forman parte del proceso de planeacin y no del sistema de
planeacin. Sin embargo, estn incluidos aqu porque el nombre de planeacin siempre ha estado relacionado con ellos.
Un ltimo tipo de sistema de planeacin en organizaciones es el de la direccin por objetivos, de la cual una definicin
genrica es la siguiente: "La direccin por objetivos (DPO) es un proceso, en el cual los miembros de organizaciones
complejas, colaborando el uno con el otro, .identifican objetivos comunes y coordinan sus esfuerzos hacia el logro de
ellos".7 El espectro del sistema del DPO es amplio. En un extremo se indica el simple establecimiento de unos cuantos
objetivos, buscados por una persona, lo cual est esencialmente asociado con las metas corporativas individuales y no
directamente con las generales. Al otro extremo del espectro se muestra el tipo de sistemas de planeacin mencionado en
este captulo y llamado "direccin por objetivos", aunque en general no se llama as una planeacin formal. Las empresas
muy pequeas que tienen que luchar para sobrevivir no aplican la planeacin formal porque el empresario debe concentrar
toda su' capacidad en la venta del producto o servicio. Las empresas con organizaciones y procesos de produccin
relativamente sencillos, tales como vender un componente patentado a un ensamblador de un producto terminado (por
ejemplo, la industria automovilstica), pueden operar sin la planeacin formal, ya que es fcil obtener pedidos a largo plazo
del ensamblador para su producto.
Algunas empresas carecen de una planeacin formal debido al concepto equivocado que tiene el director de la misma, y
por tanto la rechaza. En los Balcanes existe un mtodo de hacer msica llamado "cantar con libro" y mediante el cual el
cantante pone un libro sobre su regazo, lo tapa con su mano y contina cantando sin ver el texto, el cual de todas maneras
no podra leer. Por supuesto que esta analoga est un poco exagerada; sin embargo, he conocido con frecuencia
directores que no aplican la planeacin formal por ignorar los factores conocidos para que el proceso opere en forma
efectiva. Algunos directivos posiblemente entienden bien el concepto de la planeacin estratgica pero aplazan este deber
por muchas razones, algunas de las cuales son: es difcil, puede representar una amenaza para algunos directivos, puede
ser demasiado difcil de familiarizar algunos directores con ella, etc. Como ya se ha dicho varias veces, una empresa que
dispone de directivos con una excelente intuicin no necesita la planeacin formal.
Resumen
Este captulo explic algunas de las razones ms sobresalientes del porque la planeacin estratgica formal es vital para
la mayora de las empresas.
1. La planeacin estratgica es indispensable para que los directivos puedan cumplir con sus responsabilidades en
forma muy eficiente.
2. La planeacin estratgica exige al director que formule y conteste preguntas claves para su compaa, y a las cuales
debera prestar su atencin.
3. La planeacin puede simular el futuro en papel, experiencia que no slo es relativamente econmica, sino que
tambin permite a las empresas tomar mejores decisiones acerca de las medidas a tomar en cuanto a oportunidades y
peligros futuros, en vez de esperar hasta que sucedan las cosas. La planeacin en s aclara las oportunidades y
peligros futuros de una empresa.
4. La planeacin estratgica es una manera efectiva de considerar a un negocio como un sistema, y as evitar la
suboptimizacin de partes del sistema a costa del todo.
5. La planeacin estimula el desarrollo de metas apropiadas de la compaa, las cuales a su vez son factores poderosos
para la motivacin de las personas.
Por qu beneficia la planeacin estratgica sistemtica?
6. La planeacin proporciona una estructura para la toma de decisiones en toda la empresa. Asimismo permite que los
ejecutivos a nivel inferior tomen sus decisiones de acuerdo con los deseos de la alta direccin.

78
7. La planeacin es necesaria para el mejor desempeo de la mayora de las dems funciones directivas.
8. La planeacin proporciona una base para medir el desempeo de la empresa y sus principales partes integrantes.
9. La planeacin estratgica seala a la alta direccin los asuntos claves y ayuda a establecer las prioridades adecuadas
para tratar a los mismos.
10. Los sistemas de planeacin estratgica son canales perfectos de comunicacin, mediante los cuales el personal en
toda la empresa habla el mismo lenguaje al tratar con problemas sustanciales tanto para ellos como para la misma
empresa.
11. La planeacin estratgica ayuda a capacitar a los directivos como directores. Adems contribuye a desarrollar
habilidades directivas y del personal que facilitarn la reaccin apropiada frente a eventos desconocidos.
12. Los sistemas de planeacin estratgica proporcionan una oportunidad para la gente que integra una organizacin de
contribuir con sus talentos en el proceso de la toma de decisiones, dndole al mismo tiempo un sentido de
participacin y satisfaccin nico.
13. Investigaciones muestran que la planeacin estratgica beneficia.
Aquellas empresas que la aplican han superado las que no la utilizan.
14. Es posible que una compaa tenga xito sin la planeacin formal, pero en la mayora de los casos el xito se obtiene
ms fcilmente con la planeacin.
15. La planeacin estratgica tiene algunas limitaciones; los pronsticos, en los cuales se basa, pueden estar
equivocados; la resistencia interna puede reducir su eficacia; es cara y difcil; requiere de un cierto tipo de talento que
puede no existir en una empresa; no puede sacar de una crisis a una compaa; existen muchos peligros latentes que
debe evitar.
16. La planeacin estratgica no es adecuada para cualquier persona. Existen algunas razones vlidas, aunque no
muchas, acerca del porqu una empresa puede preferir no adoptar un sistema de planeacin formal.
17. La planeacin estratgica no garantiza el xito, pero considerando todos los factores, los directivos en la mayora de
las empresas harn mejor en utilizarla. Para asegurar su resultado positivo ser necesario adaptar el sistema de
planeacin a las caractersticas particulares de cada empresa.
ORGANIZACIN DEL PROCESO DE LA PLANEACIN ESTRATGICA
No existe ningn patrn sencillo para la organizacin de la planeacin estratgica, que pueda adaptarse a todas las
empresas, ni hay una organizacin para la planeacin que se pueda considerar como la nica y la mejor. Los factores que
influyen en la organizacin de la planeacin varan en forma significativa entre las diferentes empresas; sin embargo, la
experiencia obtenida durante las dcadas de 1960 y 1970 ha revelado diferentes caractersticas de diseos de sistemas
preferidos. En este captulo se presentarn los factores ms importantes que influyen en el diseo de los sistemas, los
principales enfoques alternativos de los diseos de sistemas y las lecciones fundamentales de la experiencia que
determinan el diseo y su desarrollo.
Los Factores Principales que Influyen en el Diseo de los Sistemas de Planeacin
En el Anexo 4-1 se indican varios factores que influyen en el grado en el cual un sistema de planeacin puede o no ser
formal. Por supuesto, estos factores tambin influirn en partes estructurales particulares, tales como el papel que
desempea el alto directivo a comparacin de los supervisores de lnea y del personal; la complejidad del sistema de
planeacin y la correlacin de diferentes tipos de planes.
Algunos de los factores expuestos en el Anexo 4-1 pueden resultar en sistemas de planeacin ya sea muy inexacto o ms
bien formal. No tiene mucho caso precisar la tendencia o tipo de influencia de los factores, sino que se quiere aclarar que
varios factores tienen una influencia en el diseo de sistemas de planeacin. A pesar de que se sabe bastante acerca de
la preparacin de sistemas de planeacin efectivos, nuestro acervo de conocimientos no puede indicar exactamente qu
factores determinarn qu tipos de sistemas de planeacin debe emplearse en un momento dado en una compaa en
particular. El desarrollar un sistema de planeacin an requiere de mucho "arte", aunque ya existen valiosas lecciones
obtenidas de la experiencia que pueden aplicarse. La planeacin es un arte combinado con la ciencia.
El tamao de una empresa es una dimensin importante para determinar el tipo de sistema de planeacin que sta puede
adoptar. En el Anexo 4-2 se exponen diez caractersticas comparativas de grandes y pequeas empresas. Un vistazo
superficial al anexo reveler que las propiedades de una compaa pequea sugiere mayor inexactitud, flexibilidad e
informalidad que aquellas de una gran empresa. Adems, entre estos dos tipos de compaas existen diferencias
considerables en cuanto al papel que desempea el ejecutivo en jefe en la planeacin y la manera en que se establecen y
se comunican las metas, se evala y emplea el medio ambiente en la planeacin y en la toma de decisiones, la relacin
entre los directores subordinados/personal y los altos ejecutivos, y la forma en que se relacionan los planes operativos con
los estratgicos.

79
En compaas pequeas el sistema de planeacin puede ser mucho ms sencillo porque hay mucho menos personas
involucradas y las operaciones son menos complejas que en las grandes. Adems, los ejecutivos en jefe en pequeas
empresas muchas veces pueden ser o son presionados para resolver problemas momentneos, y as no disponen de
tiempo para pensar en estrategia. En las empresas grandes, debido a que cuentan con ms personal, el ejecutivo en jefe
puede dedicar ms tiempo a cuestiones de estrategia.
La manera en la que estn organizadas las compaas importantes influir en los sistemas de planeacin, es decir, una
compaa con una organizacin central, que se ocupa en un slo negocio (por ejemplo, compaas de seguros o
empresas del servicio pblico), tendrn un sistema relativamente ms sencillo que aquellas con centros de utilidad
descentralizados, encargados de varios diferentes negocios independientes.
La complejidad del medio ambiente influye tambin en forma importante en los diseos de los sistemas. Las empresas que
se enfrentan a un medio ambiente relativamente estable, en el cual existe poca competencia, tienden a no utilizar la
planeacin y en caso de que la utilizan sta ser formal y ritualista. Por otra parte, la organizacin que tiene que tratar con
un medio ambiente turbulento en el cual existe una fuerte competencia, tiende a aplicar una planeacin estratgica con un
diseo flexible- y ms informal.
Las empresas que cuentan con procesos de produccin ms complejos y con tiempos de reposicin largos, capital y
trabajo intensivos, y productos muy tcnicos, utilizarn sistemas de planeacin completos y formales que abarcan un largo
periodo de tiempo por ejemplo, de siete a diez aos. Las compaas con las caractersticas opuestas tendrn sistemas de
planeacin mucho ms sencillos y ms flexibles.
El estilo del alto directivo tendr un efecto significativo en los sistemas de planeacin. El estilo de la alta direccin se
refiere a la manera en que piensan los ejecutivos, sus filosofas, la forma en que resuelvan los problemas, toman las
decisiones y dirigen su relacin con la gente.
La naturaleza de tos problemas con los que tienen que tratar una empresa influye en el diseo. Como est indicado en el
Anexo 4-1, una organizacin que se enfrenta a problemas nuevos, complejos y difciles, tales como: una creciente
competencia por los mercados, una baja en la participacin del mercado y restricciones sobre el aumento de capital, se
preocupar ms por una planeacin estratgica y organizar este proceso para que ayude a tomar las decisiones difciles.
Por otra parte, un<> empresa pequea tratando de sobrevivir, se interesar mucho menos en la planeacin estratgica
formal.
A pesar de que no se muestran en el Anexo 4-1 existen otros factores que afectan el diseo de planeacin. Los objetivos
buscados con un sistema de planeacin representan un elemento importante, mismo que se tratar ms adelante. Los
dems factores son: relaciones interpersonales, procesos de autoridad, procesos de resolver conflictos, habilidad para
cambiar estructuras organizacionales, destreza de los directivos y del personal para planear, nfasis relativa en la
empresa sobre estrategia contra operaciones, disponibilidad de informacin requerida para una planeacin efectiva y
prejuicios en contra de la planeacin.
No es difcil establecer una hiptesis acerca del diseo de un sistema bajo diferentes circunstancias.2 Por ejemplo, como
se mencion anteriormente, una pequea empresa tendr un sistema de planeacin mucho ms inexacto que una grande,
el cual tendra las siguientes caractersticas: enfoque descendiente
o enfoque en equipo (tema que est analizado ms adelante en este captulo); no podr concluirse fcilmente an
despus de varios ciclos; y habr una relacin entre los planes estratgicos y los planes y presupuestos operativos. Sin
embargo, la influencia que ejerce cualquiera de los diferentes factores mencionados aqu vara dependiendo de la
situacin y del momento que se determine. Pero, como se ha mencionado en este libro, existen guas basadas en la
experiencia que pueden ayudar a los ejecutivos y al personal para disear un sistema adecuado para su propia situacin
en un momento dado.
Los Propsitos de la Planeacin Estratgica
Antes de introducir un sistema d planeacin en una organizacin tanto los altos directivos en especial como los dems
directores deberan entender claramente lo que es y lo que no es la planeacin estratgica. Este libro trata de proporcionar
esta perspectiva. Pero adems, los altos directivos deberan conocer los beneficios que les puede aportar la planeacin
estratgica a ellos y a su empresa, y deben decidir en forma precisa lo que exigen de la misma. Slo as la direccin est
preparada para disear el proceso.
Existen varios propsitos que un sistema de planeacin estratgica puede abarcar, de los cuales se indican veinte en el
Anexo 4-3, y que los directivos pueden establecer para su sistema. Por supuesto que no es mutuamente exclusivo;
algunos son complementos del punto anterior. Muchos estn relacionados entre si, y otros pueden distinguirse por tratar

80
solamente con partes de un sistema de planeacin estratgica completo. No estn enumerados en ningn orden de
importancia.
Un sistema de planeacin puede intentar lograr varios de estos propsitos. Una compaa en un momento dado, puede
necesitar lograr ciertas metas ms que otras; por ejemplo, una empresa importante con una produccin diversificada
posiblemente considera la coordinacin de planes entre las divisiones particularmente urgente (punto 9). Para otra
compaa, cuyos negocios no han sido buenos, puede que el punto 2 sea una meta urgente. Considero que los propsitos
indicados en el Anexo 4-3 son inteligibles para la mayora sin ms comentarios. Adems, la importancia de algunos ya ha
sido analizada en captulos anteriores y otros sern tratados ms adelante.
El Plan para Planear
Una vez que los directivos hayan decidido sobre lo que quieren obtener de su sistema de planeacin, es muy importante
que los detalles se analicen con mucho cuidado. Este es el plan para planear o la gua para la planeacin, lo cual muchas
veces tambin se denomina "manual para la planeacin". En una pequea empresa el plan para planear puede ser
transmitido verbalmente a los ejecutivos, pero en compaas grandes se recomienda hacerlo por escrito.
Se puede hacer notar de modo parenttico, que la emisin del primer manual para la planeacin representa el final de una
secuencia de pasos en el plan para planear. La intencin de planear puede concretarse en una evaluacin de la
planeacin que se est realizando actualmente en una organizacin, y una determinacin si se necesitan o no ms o
diferentes planes. En caso de que s, hay que fijar los propsitos. Se pueden disear sistemas preliminares, los cuales se
examinarn entre los ejecutivos y el personal. Una vez que estn aceptados y comprendidos por estos ltimos, puede
escribirse el manual.
Los manuales de planeacin proporcionan los lineamientos bsicos para la planeacin en una empresa. Por tanto,
deberan contener una clara exposicin de las obligaciones del ejecutivo en jefe en cuanto a una planeacin formal
efectiva como un requisito esencial de la direccin, especialmente para el primer ciclo de planeacin; un glosario de
trminos claves; una especificacin de informacin necesaria para el sistema; una especificacin de quin debe
proporcionar qu tipo de informacin; un plan de flujo de informacin y cualquier norma de planeacin especial, tal como si
la evaluacin usada en el proceso se har sobre una base constante o actual. Los requerimientos de informacin, como se
ha mencionado antes, cubren un rea muy amplia, la cual ser detallada ms adelante. Sin embargo, los planes requieren
informacin acerca de ventas, utilidades, participacin del mercado, finanzas, mercadotecnia, productos, necesidades de
capital, mano de obra, investigacin y desarrollo etc., tal como sea apropiado y deseado por la alta direccin.
Los manuales de planeacin tambin pueden abarcar la siguiente informacin: la manera en la que la alta direccin, una
evaluacin del medio ambiente que se usar como premisa en la planeacin, estrategias y polticas que la alta direccin
quiere imponer en el pensamiento de todos aquellos involucrados en el proceso de planeacin, procedimientos estndares
de distribucin de capital, un crtica de resultados anteriores, una explicacin e tcnicas de pronsticos interesantes para
las divisiones, ilustracin de diversos elementos del proceso de planeacin tales como estrategias, objetivos, planes de
contingencia y argumentos.
1. Cambio de direccin de la empresa.
2. Acelerar el crecimiento y mejorar la rentabilidad.
3. Eliminar personas ineficientes entre las divisiones.
4. Sealar asuntos estratgicos para consideracin de la alta direccin.
5. Concentrar los recursos en asuntos importantes. Guiar las divisiones y el personal de investigacin en el desarrollo e
nuevos productos. Distribuir los bienes entre las reas de acuerdo con sus potenciales.
6. Desarrollar una mejor informacin para que los directivos tomen mejores decisiones.
7. Desarrollar un sistema de referencia para presupuesto y planes operativos a corto plazo.
8. Desarrollar anlisis situacionales de las oportunidades y peligros para proporcionar una mejor conciencia del potencial
de la empresa en vista de sus potencialidades y debilidades.
9. Desarrollar una mejor coordinacin interna de actividades.
10. Desarrollar una mejor comunicacin.
11. Obtener el control de las operaciones.
12. Desarrollar un sentido de seguridad entre los gerentes mediante un mejor entendimiento del medio ambiente
cambiante y la habilidad para que la compaa se adapte a ste.
13. Evitar el desempeo forzado.
14. Capacitar ejecutivos.
15. Proporcionar un mapa para indicar en dnde estar ubicada la compaa y cmo llegar hasta all.
16. Establecer objetivos ms reales y exigentes, pero entro de lo posible.
17. Revisar y examinar actividades actuales como tambin hacer ajustes y modificaciones adecuados en vista del medio
ambiente cambiante y de las metas de la empresa.

81
18. Proporcionar conciencia del medio ambiente cambiante par adaptarse mejor.
19. adoptar el paso de una empresa exhausta
20. desarrollar lo que sus empresas hacen.
Por su puesto que un manual que contiene este tipo de informacin aclarar lo que se espera de aquellos involucrados en
la planeacin. Puede realizar ms funciones que aquel con requisitos de informacin resumidos. Adems, puede
proporcionar un sistema de referencia, un lenguaje comn para todos los que estn relacionados con la planeacin.
Tambin puede establecer normas para juzgar la calidad de los planes y puede facilitar la consolidacin de los mismos. Es
de importancia considerable que un manual de planeacin bien trazado puede estimular el pensamiento creativo. No es
fcil apartar a los directivos de sus problemas diarios; sin embargo, los manuales que proporcionan lineamientos claros
resultan en respuestas innovadoras a requisitos de informacin, muestran claramente el involucramiento y el deber de la
alta direccin, exigen creatividad y tienden a estimular el pensamiento innovador. Finalmente, los manuales pueden
contribuir a capacitar a los ejecutivos y el personal en todos los aspectos importantes del proceso de planeacin. Pero no
slo pueden educar a los directores en la planeacin y ayudar a capacitarlo para llevarla a cabo en forma adecuada, sino
que tambin pueden servir corno el medio para explicar las filosofas, polticas principales y aspiraciones de la alta
gerencia.
Los manuales de planeacin varan mucho en tamao y contenido. En la misma industria puede encontrarse una empresa
con un manual de 200 o ms pginas impresas, otra que tiene una serie breve y concisa de instrucciones contenidas en
seis pginas impresas en mimegrafo, y otra ms que no tiene manual impreso alguno debido a que "nuestra compaa es
muy informal y cada divisin comprende lo que queremos y as tiene carta abierta para preparar los planes que ellos
consideran ms adecuados".
La esencia de los planes tambin vara: algunos pueden tener una fuerte orientacin pedaggica porque se usan corno
manuales de capacitacin en seminarios y programas de desarrollo gerencial de la compaa. Otros, son imperativos en
su estancia, y algunos ms explican la naturaleza de informacin a proporcionar, pero permiten una gran flexibilidad a las
divisiones en cuanto a la manera en que lo hacen. Existen planes que contienen la informacin requerida por las
divisiones, tal como pronsticos detallados del medio ambiente.
En trminos generales, los requisitos de informacin financiera se exigen en forma estndar: una prctica til qu facilita
las comparaciones y consolidaciones. Sin embargo, existe una tendencia de que los asuntos no financieros se notifican en
la manera considerada ms adecuada por aquellos que preparan los planes. El movimiento hacia menos estructura en las
guas de planeacin es, sin duda alguna, un resultado de la experiencia obtenida con la planeacin, del reconocimiento de
que las divisiones tienen diferentes problemas, diferentes capacidades en cuanto a los directivos y el personal, diferentes
requerimientos y diferentes enfoques de planeacin e informacin. Conforme una compaa va madurando en sus
capacidades de planeacin, los ejecutivos y el personal tienden a prestar menos atencin al plan para planear por escrito.
No obstante, empresas de cualquier magnitud, no importando su sofisticacin de la planeacin, deberan disponer de un
conjunto de lineamientos escritos para que sirvan, por lo menos, de referencia bsica.
Como se mencion antes, el primer plan para planear debera contener el establecimiento del deber del ejecutivo en jefe.
Esto es necesario debido a que el sistema de planeacin introduce algunos elementos nuevos en la organizacin y el
personal, hasta que no entienda qu es lo que se requiere y que la alta direccin apoya este nuevo sistema por completo,
no adoptar una actitud activa. Pero no slo debera indicarse el deber del ejecutivo en jefe sino que tambin debe
transmitirse la magnitud de ste, ya que simplemente sealarlo no es suficiente.
Tambin ya se mencion la inclusin del significado de palabras claves, usadas en la planeacin, lo cual es importante ya
que la terminologa de la misma no est uniformada. La aclaracin de palabras importantes tales como estrategia, metas,
objetivos y planes evitar razonamientos interminables sobre la nomenclatura, ya que es ms fcil discutir la nomenclatura
que desarrollar planes dignos de crdito. Debido a que no existe uniformidad en los trminos, cada empresa puede definir
sus propios trminos segn sus necesidades. Las definiciones usadas en este libro pueden ser adoptadas para una
planeacin efectiva, aunque no es un requisito, siempre y cuando las definiciones empleadas tengan una relacin con el
uso general.
Debido a la falta de espacio, no se incluyeron tablas de contenidos de diferentes manuales de planeacin; sin embargo,
para propsitos ilustrativo s se presenta una tabla de contenidos en el Anexo 4-4 sin comentario adicional.
Exposicin introductoria por el ejecutivo en jefe acerca de la importancia de la planeacin y los propsitos, principales del
ciclo actual.
Informacin de antecedentes

82
La filosofa de la empresa acerca de la planeacin estratgica

Antecedentes de la planeacin estratgica en la empresa la funcin y el papel del departamento de planeacin
corporativa
Un diagrama conciso del proceso de planeacin
Instrucciones sobre la planeacin estratgica a las divisiones
Cambios del ao pasado
Suposiciones de planeacin
Estructura de descripcin narrativa
Resumen del plan completo
Posicin estratgica actual
Potencialidades y debilidades
Objetivos principales
Descripcin de estrategia
Programas financieros
Decisiones principales requeridas por la alta direccin para implantar planes
El medio ambiente de la planeacin estratgica
Suposiciones de planeacin estratgica
Glosario de trminos
Bibliografa
ANEXO 4-4: Tabla de contenidos de un Manual de Planeacin Corporativa.
En lo que falta del libro se analizarn ms detalles que pueden ser incluidos en el plan para planear de una empresa.
Estos detalles pueden variar de empresa a empresa. En un estudio representativo (industria, tamao, tipo, ubicacin, y
ttulo de propiedad) abarcando ms de 200 compaas, se lleg a la conclusin de-que ni el tamao ni el tipo de negocio
se correlacionan en forma determinante con la dimensin y los detalles del plan final. 6
Finalmente, deberan advertirse los peligros que existen al preparar el plan para planear, uno de los cuales consiste en
que este ltimo puede ser diseado con rapidez o puede tomar demasiado tiempo para su realizacin. Al introducir un
sistema de planeacin en una compaa hay que asegurarse cuidadosamente que cualquier persona involucrada
comprenda lo que est pasando y que exprese una aceptabilidad razonable y completa. Adems, hay que eliminar o
reducir en forma importante los conflictos, y se deberan tomar en cuenta los intereses individuales. Este proceso tomar
tiempo, pero por otra parte es ms fcil razonar sobre cmo realizar la planeacin, que lanzarse a aplicarla. Adems, los
ejecutivos y el personal se enfrentan a problemas urgentes diariamente, a los cules por naturaleza tienen que dedicar
tiempo. El resultado ser que el plan para planear se retrasa y el momento inicial para empezarlo se pierde. Por tanto, los
directivos deben buscar un equilibrio apropiado entre un manual de planeacin preparado con demasiada prisa y otro al
que se dedica demasiado tiempo tanto de los directivos como el personal para completarlo.
Obviamente, es un error serio pensar que la forma es sustancia. Los mejores procedimientos y formas no necesariamente
producirn planes aceptables. Un excelente plan para planear puede estimular el desarrollo de planes de calidad, pero no
los crea.
Cuatro Enfoques del Diseo del Sistema
Existen cuatro enfoques fundamentales diferentes para realizar la planeacin formal. El primero es el enfoque
descendiente y consiste en que la planeacin en una compaa centralizada se lleva a cabo en el nivel ms alto de la
organizacin. En caso de que los departamentos desarrollan planes, 10 hacen dentro de lmites especficos. En una
empresa descentralizada el ejecutivo en jefe proporciona lineamientos a las divisiones y pide que stas elaboren planes,
los cuales sern revisados en las oficinas generales, de donde se regresan a las divisiones para modificaciones o ya
aceptados. Si todos los planes de una divisin no logran los objetivos deseados por la alta direccin, se elaboran planes
adicionales a nivel corporativo para determinar adquisiciones, desmantelamientos o refinanciamiento.
Una ventaja obvia de este enfoque consiste en que la alta direccin determina a donde quiere que llegue la compaa,
para lo cual da guas especfica a los departamentos y divisiones para su planeacin respectiva. Mediante este Sistema, la
direccin se ve obligada a pensar en el futuro y planear metas que desea lograr junto con las estrategias para implantar a
estas ltimas. Por desgracia, la direccin puede no estar preparada para indicar direcciones especficas; puede llegar a
frustrarse con la planeacin actual y dar lineamientos no analizados. Otra desventaja puede presentarse si los gerentes de
divisiones se sienten limitados bajo este enfoque descendiente.
El segundo enfoque es el ascendiente, en el cual la alta direccin no da Lineamiento a las divisiones sino que les pide que
presenten planes. Se puede exigir informacin tal como: oportunidades y peligros principales, objetivos principales,
estrategias para lograr objetivos e informacin sobre ventas, utilidades, participacin del mercado buscada, requerimientos

83
de capital, y cantidad de empleados durante un nmero de aos especfico. Este material se revisa en los altos niveles de
la direccin y se sigue el mismo proceso mencionado en el enfoque descendiente.
Este segundo sistema es adecuado sobre todo cuando la alta direccin no est preparada para dar instrucciones
especficas a las divisiones. Adems, la direccin puede creer que las divisiones se sentirn menos restringidas sin la
direccin descendiente y, por tanto, preparan mejores planes, o desea utilizar este sistema como un proceso de
aprendizaje, mediante el cual forzar las divisiones a planear. Una desventaja puede consistir en que algunos gerentes de
divisiones pueden sentirse incmodos sin recibir guas de la direccin.
Un tercer enfoque es una combinacin de los dos anteriores. Asimismo, durante todo el proceso de planeacin los
supervisores de lnea por un lado, y el personal por otro, se renen constantemente para dialogar tanto en las oficinas
generales como en las divisiones.
El Anexo 4-5 muestra este sistema, el cual se utiliza en la mayora de las empresas grandes descentralizadas que tienen
experiencia en la planeacin. Existen muchas maneras en que el proceso puede funcionar. En general, la alta direccin
indica lineamientos a las divisiones, los cuales por lo comn son lo suficientemente amplios para permitir a las divisiones
una considerable flexibilidad al desarrollar sus propios planes. Algunas veces la alta direccin puede elaborar un objetivo o
estrategia bsica en forma oral con los gerentes de las divisiones. Asimismo, objetivos tales como rendimiento sobre
inversin pueden ser derivados de esta manera, especialmente si el desempeo del gerente de divisin se mide con base
en esta norma. El personal en las oficinas generales y en las divisiones se rene frecuentemente para hablar sobre los
cambios en el manual de planeacin, la elaboracin de informacin para usar en el proceso de planeacin y
recomendaciones de estrategia a los directivos. Una gran ventaja de este sistema consiste en que se puede lograr una
mayor coordinacin de esfuerzos, y por tanto pueden prepararse planes ms creativos que requieren de menos esfuerzo y
tiempo.
Un cuanto enfoque bsico consiste en la planeacin en equipo. En empresas centralizadas ms pequeas, el enfoque de
planeacin preferido por los ejecutivos en jefe es usar tanto los principales supervisores de lnea como el personal al
desarrollar planes formales. Tambin se usa este sistema en algunas compaas grandes centralizadas, donde el
ejecutivo en jefe es el principal entre los integrantes de un equipo. En varias empresas el presidente se rene con un
grupo de ejecutivos sobre una base regular para tratar los problemas a los que se enfrenta la organizacin. Parte del
tiempo de este grupo puede ocuparse en la planeacin estratgica. Despus de un periodo de tiempo el grupo puede
desarrollar planes escritos. Algunas veces la planeacin se hace mediante un comit presidido por el ejecutivo en jefe o
quiz por una persona nombrada por l. Este comit puede reservar cierto tiempo para la planeacin, o puede dedicarse
durante algunos das por completo a la misma.
Este mtodo puede ser muy fructfero, siempre y cuando exista una relacin interpersonal adecuada entre el ejecutivo en
jefe y el comit, y entre los miembros del mismo. Por el contrario, si el ejecutivo en jefe es muy autoritario con los
supervisores de lnea y el personal, el resultado no ser muy efectivo.
Por supuesto que hay muchas modificaciones a estos cuatro enfoques; por ejemplo, en cuanto al enfoque en equipo,
algunas empresas piden a un ejecutivo que prepare un plan preliminar para que los dems miembros del comit lo utilicen
como una base para la planeacin. Los enfoques descendientes y ascendientes combinados pueden usarse en forma
diferente de aquella mencionada en este captulo. Por ejemplo, un ejecutivo en jefe puede trabajar directamente con un
gerente de divisin sobre Un base de igualdad y elaborar los planes para la divisin respectiva.
Principales Alternativas del Diseo
Dentro de estos cuatro sistemas existen muchas alternativas, las cuales demuestran una gran flexibilidad al disear los
sistemas que deben adaptarse a las caractersticas particulares de una organizacin. En este captulo se tomarn en
cuenta nueve de estas alternativas.
INTEGRIDAD DEL SISTEMA
Seguir el modelo completo indicado en el Anexo 2-1 sera demasiado exigente para una compaa que empieza con la
planeacin estratgica formal, y por tanto, no se aconseja: Cuando una empresa empieza a utilizar la planeacin formal,
puede- simplemente desarrollar una lista con las principales oportunidades y peligros, e identificar estrategias para
explotar las primeras y evitar los segundos. Puede ir un poco ms all especificando presupuestos actuales en vista de
estas estrategias. Otra alternativa al empezar el proceso consiste en seleccionar una o dos estrategias principales
adecuadas para la empresa y elaborar planes tcticos detallados para implantarlas. El foco de atencin aqu para la
mayora de las empresas es el problema de la identificacin e implantacin de las estrategias apropiadas, y la adaptacin
de las mismas al medio ambiente cambiante. Sistemas sencillos pueden realizar este propsito muchas veces tan bien o
an mejor que los complejos.

84
Es muy poco probable que una empresa, ya sea grande o pequea, podr introducir en el primer sistema de planeacin un
diseo completo, exige un anlisis total riguroso. Por ejemplo, la compaa Norton, una fbrica importante de abrasivos,
decidi adoptar un sistema de planeacin completo. Como coincidencia, Robert Cushman, quien haba sido el gerente
general de la divisin de abrasivos y quien contaba con un eficiente tema de planeacin a largo plazo, fue nombrado
vicepresidente ejecutivo. Mientras que hubo dirigido a su divisin, la alta direccin de Norton adquiri empresas de muy
diversos productos no abrasivos. Cushman, considerando que ni l ni los directores de Norton estaban preparados para
abordar un completo sistema de planeacin a largo plazo, desech el plan y pidi a los gerentes de produccin que
preparasen informacin acerca de oportunidades, peligros, potencialidad, debilidades y estrategias alternativas. Este
proceso result ser positivo, y en los aos siguientes Norton aument el alcance y la exactitud de su sistema de
planeacin.
PROFUNDIDAD DE ANALISIS
Al iniciar un sistema de planeacin es fcil sobrecargar a la direccin y al personal con anlisis de informacin demasiado
exigentes. Sin embargo, para entradas numerosas y evaluaciones de informacin el mejor criterio de los directores puede
aceptarse sin investigacin rigurosa por parte del personal, especialmente en el primer intento de planeacin formal. Para
ilustrar este punto, Ernest Dale, quien estudi en forma muy profunda la historia de Du Pont de Nemours, narr la historia
de un famoso documento preparado poco antes de que terminara la Primera Guerra Mundial: John J. Raskob, el tesorero,
habl con Pierre Du Pont, el presidente, acerca de lo que se debera hacer despus de la guerra con el dinero ganado
durante la misma. Un da Raskob llev a Du Pont una sugerencia para invertir 42 millones de dlares en la compaa
General Motors, bajo las siguientes razones persuasivas: "el mercado ms importante despus de la Segunda Guerra
Mundial sern los EUA; la industria ms importante ser la automovilstica; y la empresa ms grande puede ser la General
Motors". La inversin inicial se haba multiplicado ms de cuarenta veces, cuando Du Pont fue obligado a deshacerse de
sus acciones General Motors por la Suprema Corte de los EUA.
GRADO DE FORMALIDAD
Los sistemas pueden ser altamente formales y ritualistas, o pueden ser muy informales. El sistema de planeacin tiende a
ser ms formal, cuando una empresa crece y se diversifica, cuando se alargan los tiempos de reposicin de investigacin
y desarrollo, cuando ms alta es la tecnologa y cuando ms complejos son sus procesos de produccin, para nombrar
slo algunos parmetros. Los ejecutivos deberan evaluar constantemente sus sistemas para determinar si la formalidad
acaba con la originalidad.
RELACION
Como ya se mencion anteriormente, los nmeros actuales del presupuesto, junto con aquellos en otros planes
operativos, pueden ser los mismos que aquellos correspondientes al primer ao en un plan detallado a mediano plazo, o
simplemente pueden reflejar el plan quinquenal. Existen pros y contras en cuanto a una relacin estrecha o lejana, los
cuales sern analizados en forma detallada en un captulo posterior.
PERSPECTIVAS DE TIEMPO
Aqu las alternativas son bastante obvias. El periodo de planeacin mundial ha sido de cinco aos durante mucho tiempo,
pero hace algunos aos, las empresas ms avanzadas en cuanto a tecnologa, como compaas areas y la compaa
IBM, han alargado sus periodos de planeacin a diez y siete aos respectivamente. Hace poco tiempo, bajo presiones
provenientes de un medio ambiente ms turbulento, este periodo ha sido reducido a tres aos en muchas empresas.
Otras, tales como las de servicio pblico pueden planear hasta veinte aos en adelante, y compaas que negocian con
madera tienen planes que abarcan muchas veces an ms tiempo.
Es necesario determinar la duracin del ciclo de planeacin, ya sea anual, Semianual o trimestral. La mayora de
compaas usa el ciclo anual. Tambin hay que programar el flujo de sucesos. El Anexo 4-6 representa un esquema
razonablemente tpico y simplificado de actividades de planeacin.

85
EL EJECUTIVO DE PLANEACION CORPORATIVO

La funcin del ejecutivo de planeacin corporativo ha sido examinada en forma extensa en varios libros y artculos. 10 Mi
propsito aqu no es el de sujetar al ejecutivo de planeacin corporativo a un anlisis intensivo, si no que, quiero hacer
notar algunas de las alternativas que tiene una compaa con respecto a esta persona y su funcin.
Para empezar, una empresa tiene la alternativa de nombrar un ejecutivo de planeacin corporativo del personal. En
algunas compaas, como se mencion antes, un ejecutivo en jefe usa los supervisores de lnea como el personal para
realizar la planeacin y no necesita ms ayuda. Pero conforme las empresas van creciendo y hacindose ms complejas,
los altos ejecutivos tendrn la necesidad de ms ayuda para cumplir con sus responsabilidades de planeacin.
En caso de que se necesite nombrar un ejecutivo de planeacin corporativo, hay que enfrentarse a varias preguntas:
Cules sern las funciones de ste? A quin deber informar? Tendr otras responsabilidades adems de la
planeacin? Con qu caractersticas personales e intelectuales debera contar?
Debido a la falta de espacio no se examinar en forma detallada estas preguntas, pero algunas observaciones basadas en
la experiencia obtenida con las mismas sern apropiadas. El Anexo 4-7 establece funciones de un ejecutivo de planeacin

86
corporativo. No conozco compaa alguna que encargue a su ejecutivo de planeacin y/o a su departamento de
planeacin todos los deberes enumerados ah, sino que diferentes ejecutivos de planeacin corporativos, junto con su
personal correspondiente, realicen estas funciones. Bsicamente, el ejecutivo de planeacin corporativo es responsable
de ayudar al ejecutivo en jefe (EJ) para que ste pueda cumplir con sus responsabilidades de planeacin estratgica. Esto
significa en primer lugar que ayuda al EJ, hasta donde ste lo desea, a formular objetivos y estrategias para la
organizacin y a revisar-planes divisionales. Segundo, puede coordinar los resultados financieros y evaluar la coordinacin
estratgica y tctica entre los planes divisionales. Tercero, el ejecutivo de planeacin corporativo ayuda a la alta direccin
a elaborar el sistema de planeacin, y generalmente prepara el manual 'de planeacin, si es que existe. Cuarto, puede
preparar anlisis del medio ambiente para las divisiones y tambin guiar la realizacin de su planeacin. Quinto, puede
desarrollar planes corporativos generales para la alta direccin, respecto a asuntos como las cosas van creciendo y
hacindose ms complejas, los altos ejecutivos tendrn la necesidad de ms ayuda para cumplir con sus
responsabilidades de planeacin.
En caso de que se necesite nombrar un ejecutivo de planeacin corporativo, hay que enfrentarse a varias preguntas:
Cules sern las funciones de ste? A quin deber informar? Tendr otras responsabilidades adems de la
planeacin? Conque caractersticas personales e intelectuales debera contar?
Debido a la falta de espacio no se examinar en forma detallada estas preguntas, pero algunas observaciones basadas en
la experiencia obtenida con las mismas sern apropiadas. El Anexo 4-7 establece funciones de un ejecutivo de planeacin
corporativo. No conozco compaa alguna que encargue a su ejecutivo de planeacin y/o a su departamento de
planeacin todos los deberes enumerados ah, sino que diferentes ejecutivos de planeacin corporativos, junto con su
personal correspondiente, realicen estas funciones. Bsicamente, el ejecutivo de planeacin corporativo es responsable
de ayudar al ejecutivo en jefe (El) para que ste pueda cumplir con sus responsabilidades de planeacin estratgica. Esto
significa en primer lugar que ayuda al El, hasta donde ste lo desea, a formular objetivos y estrategias para la organizacin
y a revisar planes divisionales. Segundo, puede coordinar los resultados financieros y evaluar la coordinacin estratgica
y' tctica entre los planes divisionales. Tercero, el ejecutivo de planeacin corporativo ayuda a la alta direccin a elaborar
el sistema de planeacin, y generalmente prepara el manual de planeacin, si es que existe. Cuarto, puede preparar
anlisis del medio ambiente para las divisiones y tambin guiar la realizacin de su planeacin. Quinto, puede desarrollar
planes corporativos generales para la alta direccin, respecto a asuntos como la adquisicion o el de mantenimiento de
divisiones y productos.
A. Responsabilidades para negocios progresivos
Proponer o participar en la formulacin de objetivos corporativos
Proponer o participar en la formulacin de la estrategia corporativa
Desarrollar, revisar y verificar el funcionamiento adecuado del sistema de planeacin
Servir como una persona de ideas para el ejecutivo en jefe y los dems miembros de la alta direccin cuando estn considerando el futuro
Asesorar la direccin operativa en asuntos y problemas de la planeacin
Instruir la alta direccin y la operativa sobre tcnicas de planeacin
Investigar el medio ambiente socio-econmico-tecnolgico y formular suposiciones o pronsticos acerca de ste
Evaluar los planes directivos en operacin
Identificar nuevas oportunidades para el desarrollo interno
Comparar el desempeo con los planes
Consolidar y editar planes escritos preparados por la direccin operativa para la alta direccin
Servir en un comit de planeacin directiva
Proponer o participar en la formulacin de objetivos de unidades operativas (divisiones, subsidiarios, etc.! y/o de unidades funcionales
(mercadotecnia, produccin, etc.)
Proponer o participar en la formulacin de estrategias de unidades operativas y / o funcionales
Desarrollar y mantener modelos basados en la computacin de la compaa, industria, etc.
Pronsticos de ventas o del mercado
Otros (incluyendo la direccin de investigacin relacionada; catalizador para la direccin de Lnea; implantacin de nuevas ideas para el
desarrollo interno; resolver problemas; planeacin de la organizacin)
Puntuacin
106
102
101
100
100
91
84
82
80
75
71
71
64
64
54
38
18
B. Responsabilidades para fusiones, adquisiciones y co-inversiones

Identificar las necesidades y oportunidades que explotar o saciar una fusin, adquisicin o co-inversin
Establecer criterio para fusiones, adquisiciones y co-inversiones (por ejemplo, tipo de industria, tamao de una compaa, potencialidad
financiera, etc.)
Recomendar empresas especficas para su incorporacin o asociacin
Realizar negociaciones con candidatos para adquisicin, fusin o incorporacin
Otros (incluyendo anlisis critico del candidato para adquisicin contactos con intermediarios, estructurar el fardo)
83
79
75
54
21
C. Responsabilidades para desmantelamientos

Recomendar negocios especficos para su integracin
Localizar compradores
Realizar negociaciones con compradores
ANEXO 4-7 las Responsabilidades Tpicas de Ejecutivos de Planeacin Corporativos. (Fuente: James K. Brown y Rochelle O'Connor. Planning and the
Corporate Planning Director (Nueva York: Junta Directiva, 1974), Pgs. 2,3.)

87
Sexto, puede preparar estudios detallados sobre asuntos de preocupacin para la alta direccin. En total, el ejecutivo de
planeacin corporativo junto con su personal, si es que existe, representa fundamentalmente un coordinador, un asesor
del alto ejecutivo y un evaluador estratgico. Adems, ayuda a disear el sistema de planeacin, estimula la creatividad e
innovacin, consulta con los supervisores de lnea y el personal de toda la organizacin y ayuda a la direccin y al
personal a realizar una planeacin ms efectiva.
Por supuesto que los ejecutivos de planeacin deben contar con cierta capacidad intelectual para poder cumplir con los
deberes otorgados. Otro factor importante es que tanto su intelecto como su personalidad sean aceptados por el ejecutivo
en jefe y los principales supervisores de lnea. La relacin entre el planificador y el ejecutivo en jefe es compleja, delicada
y sensible; el primero debe ser compatible con el segundo y complementar sus intereses y capacidades. Si la combinacin
no es buena, el planificador ser inefectivo.
Un asunto importante es la posicin del ejecutivo de planeacin corporativo en la jerarqua directiva. En las dcadas de
1960 y 1970 el ejecutivo de planeacin tpico tenda a subir en la jerarqua hasta llegar en la mayora de los casos muy
cerca del El y algunas veces no informaba directamente al ejecutivo en jefe. Entre ms cerca estn los dos, mejor. 12 En
un estudi de sesenta empresas, Lorange concluy que entre ms cercano estaba el ejecutivo de planeacin a los
supervisores de lnea, mejor era la comunicacin entre los dos y mejor enterados estaban los ejecutivos de planeacin de
los deseos y preocupaciones de la alta direccin.
En resumen, hay que tener mucho cuidado para nombrar un ejecutivo de planeacin corporativo bien calificado y situarlo
en la posicin adecuada dentro de la organizacin. El deber de la planeacin corporativa es difcil e importante,
especialmente en una empresa grande. El ejecutivo de planeacin debe manejar relaciones complejas entre los diferentes
directores y el personal, y en especial cuando hay conflictos, debiendo mantener el respeto, la buena voluntad y la
confianza de todos los que estn involucrados. La seleccin ideal del ejecutivo de planeacin, de acuerdo con un
observador de este puesto, es: "el hombre que es tanto filsofo como realista, poltico tanto terico como prctico, adivino
y vendedor y... probablemente debera saber realizar cosas imposibles. "
INICIAR EL SISTEMA
Como se ha dicho varias veces, no es necesario empezar el proceso de planeacin ya descrito en los Anexos 2-1,2-2 o 23; se puede proceder desde varios diferentes puntos de partida. Sin embargo, tarde o temprano todos los cuadros en
Anexo 2-1 deberan ser abarcados, ya sea explcito o implcitamente, dentro de un sistema de planeacin efectivo. El
Anexo 4-8 identifica varios puntos de partida, apropiados para la planeacin estratgica.
ANEXO 4-8: Puntos de Partida para la Planeacin Estratgica Formal.
PARTICIPACION DE PERSONAL
Una de las caractersticas sobresalientes de la planeacin estratgica formal es que mucha gente, tanto de lnea como del
personal, participa en el proceso. Por tanto, es necesario decidir quin participa con quin en qu, la composicin de
grupos, la correlacin entre los mismos, la accesibilidad a informacin reservada y la delegacin de autoridad de
planeacin al personal, para mencionar slo algunos factores. El Anexo 4-9 indica la variedad de personal y la correlacin
del grupo.
En trminos generales, entre ms alto es el grado de participacin del personal en la planeacin ms fcil ser el deber de
la alta direccin para desarrollar e implantar planes para la compaa. Pero no es fcil decidir en forma precisa qu tipo de
participacin debe relacionarse con los valores, expectativas y capacidades de personas involucradas. Si se forman
grupos, estos deben estar compuestos de manera que se ajusten a las responsabilidades.
Al determinar la participacin surgen varios dilemas; por ejemplo, algunas decisiones estratgicas pueden ser muy
delicadas y no debern estar sujetas a una amplia participacin dentro de una organizacin. Cunta responsabilidad
debera delegar un supervisor de lnea a un ejecutivo de planeacin sin ser cautivado por el pensamiento de este ltimo?
Cunto puede planear un ejecutivo de planeacin del personal sin que los supervisores de lnea atribuyan los planes al
ejecutivo de planeacin? Cmo pueden hacerse creativas las deliberaciones del comit? El personal debera elaborar
planes para los supervisores de lnea, pero en algunos casos la direccin debe confiar, hasta cierto grado, en la ayuda del
personal para crear planes. Pero dnde est el lmite? Dependiendo de la direccin del comit y de la composicin del
mismo, los resultados pueden ser imaginativos u ordinarios. Estas preguntas no son fciles de contestar.
LA FUNCION DE UN EJECUTIVO EN JEFE
Como cualquier ejecutivo en jefe que ha reflexionado seriamente sobre su funcin en la planeacin estratgica, sabe que
muchas complejidades y relaciones sensibles estn involucradas. Debido a la importancia de este tema se le dedica el
captulo siguiente.
El Diseo de Planeacin y los Ciclos Vitalicios de una Empresa

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Las empresas pasan por ciclos vitalicios y, como tantas otras cosas, el sistema de planeacin depender de la etapa en la
que se encuentra una compaa. Para simplificar, al iniciarse una empresa, la planeacin formal se>usar muy poco, si del
todo, ya que el empresario apenas est luchando para obtener clientela y as la compaa siga solvente. Posteriormente,
al incrementar las ventas, ser necesario observar con cuidado el flujo de caja, en especial los cambios que se llevan a
cabo en los activos y pasivos actuales. Despus, conforme va creciendo la empresa, puede ser necesaria la integracin de
las funciones principales para asegurar una produccin eficiente. Tambin pueden irse agregando nuevos productos a las
divisiones y lneas establecidas. Esto requerir de un estilo directivo y de un sistema de planeacin diferentes.
Subsecuentemente, el desarrollo y crecimiento de la empresa dar origen a un sistema 'diferente. En caso de que ste
sea satisfactorio pero insuficiente, se podr elaborar uno nuevo para volver a ponerlo en vigor.
Prejuicios en Contra de la Planeacin
Cualquier sistema de planeacin tiene que enfrentarse a prejuicios en contra suya. El sistema ms efectivo los reconoce y
se empea en contrarrestarlos mediante un sistema y medio ambiente adecuados para la planeacin. Estos temas sern
tratados ampliamente en los Caps. 5 y 6; en esta seccin slo se mencionan como factores importantes para disear y
organizar el proceso.
Proceder con Cautela Asegura el xito.
La introduccin y el desarrollo de un sistema de planeacin estratgico formal no son fciles de realizar sin encontrar
problemas. Por tanto, los directores inteligentes proceden con cautela para asegurar el xito.
Las Responsabilidades de un Supervisor de Lnea
La planeacin es la responsabilidad de los supervisores de lnea, pero como ya se mencion, cierta parte de la misma
puede llevar a cabo el personal. La sugerencia general seria que los supervisores de lnea se involucren lo ms posible
con la planeacin. Sin embargo, cuando las organizaciones desarrollan sus sistemas, los cuales abarcan muchos ciclos,
es comprensible que el personal debe desempear una parte mayor de las actividades de planeacin.
Anlisis Costo-Beneficio
Se recomienda que los directivos apliquen constantemente un anlisis costo beneficio al sistema de planeacin tanto,
costo como beneficio, se utilizan a quin el sentido ms amplio de la palabra. He experimentado que cuando los ejecutivos
vigilan esta ecuacin con cuidado, se asegura que los beneficios de la planeacin son mayores que los costos.
Evitar los Principales Peligros Latentes
Finalmente, la introduccin y el desarrollo de un sistema de planeacin efectivo deberan evitar los peligros latentes, los
cuales la experiencia ha identificado como dainos. Este tema ser analizado a fondo en el Cap. 18.
Resumen
1. l. No existe un sistema de planeacin ideal para todas las empresas; cada compaa es nica. Este captulo principi
con una lista de diferentes factores claves que influyen en el diseo. Una compaa puede aprender bastante al
estudiar sistemas de otras empresas, pero es un grave error pensar que cualquier sistema, no importando cuan
exitoso y efectivo parezca ser, puede ser adaptado de la noche a la maana a otra organizacin.
2. Las empresas pequeas tienden a operar con sistemas de planeacin ms sencillos, menos exactos y rutinarios que
las grandes.
3. Los estilos de los directivos son muy importantes al disear el sistema ya que ste debe satisfacer las necesidades del
ejecutivo en jefe.
4. Un sistema de planeacin efectivo puede ser diseado e introducido nicamente despus de que la alta direccin
haya comprendido el mismo, en qu ayudar a la alta direccin y a la empresa, y qu exige la alta direccin del
sistema. Mediante un sistema de planeacin pueden lograrse varios diferentes propsitos.
5. Al cumplir con este ltimo requisito, la compaa est una posicin para preparar el plan para planear. En empresas
pequeas, ste puede transmitirse oralmente, pero en la mayora de las empresas grandes se le imprime en un
manual de planeacin. Este ltimo debe ser preparado con mucha dedicacin por parte de las personas involucradas.
Aquellos que lleven a cabo la planeacin deben saber lo que se espera de ellos, quin har qu trabajo y qu pasar
con los resultados.
6. La planeacin fracasar si no se dedica el tiempo y los recursos necesarios a la elaboracin del plan para planear y a
la realizacin de la misma. Sin embargo, el pasar demasiado tiempo con el plan para planear y muy poco con la
planeacin en s, representa un peligro.
7. Existen cuatro enfoques fundamentales diferentes de la planeacin: el descendiente, ascendiente, una combinacin
de estos dos, y el enfoque en equipo. Este ltimo se utiliza principalmente en las empresas pequeas y en algunas
compaas grandes centralizadas.
8. Una empresa tiene varias alternativas importantes al disear el sistema de planeacin, no importando el enfoque que
se haya usado. Por ejemplo: integridad del sistema; profundidad de anlisis, grado de formalidad; relacin;

89
9.
10.
11.
12.
13.
14.
perspectivas del tiempo; si se necesita un anlisis del personal y, en caso de que s, su funcin; iniciar el sistema; el
grado de participacin del personal, y la funcin del ejecutivo en jefe.
Las compaas pasan por ciclos vitalicios, y el sistema de planeacin variar dependiendo de la etapa del ciclo en la
que se encuentre.
En una empresa comn existen numerosos prejuicios en contra de la planeacin y se deben tomar medidas para
reducidos o eliminados.
No es fcil disear un sistema de planeacin apropiado e implantado para obtener resultados efectivos. Asimismo, con
base en las experiencias obtenidas, se recomienda proceder con cautela para asegurar el xito.
12: Los supervisores de lnea, los ejecutores, deben ser las personas dominantes en la planeacin estratgica. Esta
ltima de una funcin de lnea y no del personal, aunque ste obviamente puede ayudar en el proceso. Un postulado
muy citado, atribuido a Peter Drucker, es el siguiente: La planeacin y la realizacin son partes independientes dentro
de la misma actividad, pero no son actividades separadas.
Los ejecutivos deberan vigilar constantemente la ecuacin costo beneficio de la planeacin para asegurar que los
beneficios sean superiores a los costos. .
El diseo del sistema debera naturalmente proporcionar la herramienta para implantar planes, revisar el progreso y
evaluar los resultados.
LA EVALUACIN EN EDUCACIN: UNA PERSPECTIVA GENERAL

La evaluacin tiene muchos aspectos y los diferentes autores se refieren a conceptos distintos cuando utilizan el trmino
evaluacin. Algunos la perciben como juicio sobre la calidad. Otros como un modo sistemtico de examinar temas
importantes. An hay otros que la conciben como una actividad diaria que llevamos a cabo siempre que tomamos una
decisin. En educacin, se asocia algunas veces a exmenes y se refiere de manera restringida a los resultados de los
alumnos. Para los polticos puede significar hacer un control evaluativo de las principales polticas o lneas de actuacin.
Algunas veces se ve la evaluacin como un instrumento constructivo para llevar a cabo mejoras e innovaciones. Otras
veces se ve como una actividad destructiva que amenaza la espontaneidad y paraliza la creatividad. En alguna ocasin se
encuentra responsables educativos que piensan que la evaluacin no es ms que una manera de hacer que las cosas
tengan buen aspecto cuando en realidad no van bien.
La bibliografa de la evaluacin tambin proporciona mltiples perspectivas. Como veremos ms adelante en este captulo,
la evaluacin se percibe como la evaluacin centrada en los objetivos (Tyler, 1950), o como la evaluacin del mrito
(Scriven, 1967), o evaluacin orientada a la toma de decisiones (Cronbach, 1963; Alkin, 1969; Stufflebeam y otros, 1971;
Cooley y Bickel, 1986). A veces se utiliza como sinnimo de medida (Thorndike y Hagen, 1961), o para referirse a un tipo
de investigacin (Suchman, 1967; Cooley y Bickel, 1986). Otras, se utiliza para la mejora (Cronbach, 1963,1982;
Stufflebeam y otros, 1971; Cronbach y otros, 1980), para detectar responsabilidades Scriven, 1967) o para ejercer la
autoridad (Dornbusch y Scott, 1975).
Qu es pues la evaluacin? Qu significa? Es algo complejo o es un concepto sencillo que complican los expertos?
En los ltimos aos se ha intentado repetidas veces explicar su significado y clarificar la distincin entre evaluacin y otros
conceptos relacionados con ella, como los de medida o investigacin. La bibliografa sobre el tema refleja planteamientos
diferentes de la conceptualizacin y los lmites de la evaluacin en educacin. Tambin se ha hecho referencia indebida a
estos planteamientos calificndolos de "modelos" (por ej., el modelo CIPP -contexto, "input", proceso, producto, el Modelo
de Discrepancia, el Modelo Respondente o sin referencia a metas) a pesar de que ninguno de ellos alcanza el grado
suficiente de complejidad como para justificar el trmino "modelo". Stake (981) sugiere certeramente que nos refiramos a
ellos como "creencias", ms que como "modelos".
Para ayudar a los que se puedan perder entre los diversos modelos, planteamientos y "creencias", se han hecho varios
intentos de poner un poco de orden en la creciente bibliografa sobre la evaluacin, clasificando los distintos
planteamientos. Estas clasificaciones (por ej., House, 1980; Stufflebeam y Webster, 1980; Guba y Lincoln, 1981; Worthen
y Sanders, 1987; Nevo, 1983, 1989) han supuesto una gran contribucin gracias a los anlisis crticos que hacen de la
bibliografa, sealando las semejanzas y diferencias entre los diversos planteamientos.
Hemos sugerido anteriormente (Nevo, 1983, 1989) diez dimensiones que representan los diez grandes temas abordados
por los expertos en sus intentos de conceptualizar el significado de la evaluacin en educacin. stas son:
1. La definicin de evaluacin.
2. Los objetos de la evaluacin.
3. Tipos de informacin.
4. Criterios de evaluacin.
5. Funciones de la evaluacin.
6. Clientes y audiencia a las que va destinada la evaluacin.
7. El proceso de la evaluacin.

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8. Mtodos de investigacin.
9. Tipos de evaluadores.
10. Estndares de evaluacin.
Hemos utilizado estas dimensiones como preguntas que deberan abordarse al intentar clarificar el significado de la
evaluacin o el modo en que es percibida en un contexto especfico. Y utilizamos dichas preguntas para organizar el
anlisis del concepto, de modo que se vean las distintas facetas de su significado. A lo largo de los aos hemos cambiado
la manera de abordar estas cuestiones y las "respuestas" que habamos dado a algunas de ellas, pero todava las
encontramos tiles al discutir el significado de la evaluacin, especialmente con profesores, padres y directores de centros
docentes. En muchas ocasiones hemos constatado que coinciden con las preguntas que ellos mismos hacen sobre la
evaluacin.
Pasamos ahora a discutir las diez dimensiones para finalizar presentando nuestra idea global del concepto de evaluacin
tal y como la utilizaremos en este libro.
La definicin de evaluacin
La evaluacin educativa ha adquirido una diversidad de significados, algunos de los cuales se hallan en uso desde hace
casi medio siglo. La conocida definicin de Ralph Tyler concibe la evaluacin como "El proceso de determinar hasta qu
punto se estn alcanzando realmente los objetivos educativos" (Tyler, 1950, p. 69). Otra definicin ampliamente aceptada,
sugerida por evaluadores punteros como Cronbach (963), Stufflebeam (969) y Alkin (969) es: proporcionar informacin
para la toma de decisiones. En los ltimos aos se ha producido un considerable consenso entre los evaluadores que
consideran la evaluacin como la valoracin del mrito o de la vala (Scriven, 1967; Stufflebeam, 1974; Eisner, 1979;
House, 1980), o co mo una actividad que comprende tanto la descripcin como el juicio crtico (Stlke, 1967; Guba y
Lincoln, 1981). El Comit Conjunto para los Estndares de Evaluacin, (Joint Committee on Standars fo Evaluation)
compuesto por 17 miembros representantes de 12 organizaciones relacionadas con la evaluacin educativa, public su
definicin de evaluacin como "la investigacin sistemtica de la vala o del mrito de un objeto" (Joint Committee, 1981,
p.12).
Una excepcin impo11ante al consenso en la definicin de evaluacin respect a la importancia de emitir un juicio crtico,
es el Stanford Evaluation Consortium, que la defina como "[un] examen sistemtico de lo que ocurre en, y a consecuencia
de, un programa que se est llevando a cabo, un examen encaminado a ayudar a mejorar dicho programa y otros que
tengan el mismo objetivo general" (Cronbach y otros, 1980, p.14) Cronbach y sus colaboradores (Cronbach y otros, 1980;
Cronbach, 1982) rechazan abiertamente la naturaleza crtica de la evaluacin y abogan por un planteamiento del
evaluador como "un educador [cuyo] xito ha de ser juzgado por lo que los dems aprenden" (Cronbach y otros 1980, p.
11) ms que como "rbitro [de] un partido de bisbol" (p. 18) a quien se contrata para que decida quin acta "bien" o
"mal".
Una definicin que slo recogiera el carcter crtico de la evaluacin podra crear considerable ansiedad entre los posibles
evaluandos y aumentar la reticencia de los detractores de la evaluacin. Obviamente, una definicin no crtica de la
evaluacin, como "proporcionar informacin para la toma de decisiones" podra ser ms aceptable para evaluandos y
clientes. Sin embargo, no es realista crear actitudes positivas hacia la evaluacin ignorando una de sus caractersticas
ms importantes. Un modo alternativo de desarrollar actitudes positivas hacia la evaluacin puede ser demostrar sus
funciones constructivas dentro de los diversos campos de la educacin (ver dimensin 2).
Nosotros elegimos definir la evaluacin educativa como la recogida sistemtica de informacin referente a la naturaleza y
a la calidad de los objetos educativos. Esta definicin combina la descripcin con el juicio crtico, pero hace una distincin
entre ambos ya que son de naturaleza distinta. La descripcin puede basarse en la recogida sistemtica de datos y, as,
dar como resultado informacin altamente objetiva. El juicio critico se basa en criterios (dimensin 4) que, en la mayor
parte de los casos, estn determinados por valores, normas sociales y preferencias personales de los individuos o
entidades que financian la evaluacin. Por eso el criterio puede resultar muy subjetivo por naturaleza. La descripcin y el
juicio crtico, aunque coexisten en la mayor parte de las evaluaciones, se utilizan en diferentes proporciones para
diferentes objetivos (dimensin 2) y por los diferentes tipos de evaluadores (ver dimensin 9).
Los objetos de la evaluacin
Alumnos y profesores han sido siempre los tradicionales objetos de la evaluacin en educacin. Casi todos los
instrumentos de medida y evaluacin educativa que encontramos en la bibliografa hasta mediados de los 60, se refieren a
la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Hasta esas fechas, apenas se poda encontrar orientacin respecto a la
evaluacin de otros objetos, como proyectos educativos, programas, materiales curriculares o instituciones educativas.
Diversas innovaciones en el sistema educativo de los EE. UU. (por ej., la Ley de 1965 de la Educacin Elemental y
Secundaria) llevaron a un cambio significativo de enfoque respecto al objeto de la evaluacin educativa, que pas de los

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alumnos a los proyectos, programas y materiales de instruccin. Estos ltimos ya se encuentran en la bibliografa ms
importante sobre evaluacin educativa que se ha escrito desde mediados de los 60 (Scriven, 1967; Stake, 1967; Alkin,
1969; Stufflebeam, 1969; Provus, 1971; Stufflebeam y otros, 1971).
Se pueden sacar dos grandes conclusiones de los estudios ms recientes. Una es que casi todo puede ser objeto de
evaluacin y que sta no debe limitarse al alumnado o al profesorado. La otra es que la identificacin precisa del objeto de
la evaluacin es una parte importante del desarrollo de cualquier diseo de evaluacin (Guba y Lincoln, 1981; DorrBremme, 1985). Como veremos ms adelante, es importante que la evaluacin educativa no se limite al alumnado. Los
objetos que tradicionalmente suelen ser de inters en la evaluacin incluyen, por ejemplo, el programa de ciencias, el
nuevo proyecto de extraescolares, la biblioteca, cierta clase, el profesorado, o el centro en general. En los ltimos aos se
han desarrollado instrumentos y mtodos de evaluacin especficos para objetos como proyectos, programas, materiales
de instruccin y personal docente, de los que hablaremos del captulo 5 al 9.
Al programar la evaluacin es importante determinar el "objeto" a evaluar (o "evaluando", para utilizar el trmino de
Scriven). Esto ayuda a decidir qu tipo de informacin se debe recoger y cmo hay que analizarla. La identificacin precisa
del objeto ayuda a centrar la evaluacin. Tambin ayuda a clarificar y a resolver conflictos de valores y posibles reticencias
de las personas interesadas o afectadas por la evaluacin (Guba & Lincoln. 1981).
Tipos de informacin
Se pueden recopilar muchos tipos de informacin referente a cada objeto evaluado. Una vez determinado el objeto, hay
que tomar decisiones respecto a los diversos aspectos y dimensiones que deberan evaluarse. Luego hay que recopilar la
informacin pertinente a dichos aspectos. Los planteamientos previos se centraban principalmente en los resultados o las
consecuencias de la evaluacin y as, evaluar un nuevo currculo por ejemplo, significaba evaluar la calidad de los
resultados (por ej., los de los alumnos) desde su puesta en prctica. A lo largo de los aos se han hecho intentos
interesantes de ampliar el alcance de la informacin de la evaluacin (Stake, 1967; Alkin, 1969; Stufflebeam, 1969, 1974;
Stufflebeam y otros,1971; Provus, 1971; Dorr-Bremme, 1985; Cooley y Bickel, 1986). El modelo CIPP (contexto, input,
proceso, producto) de Stufflebeam propone que la evaluacin se centre en cuatro aspectos del objeto a evaluar: objetivos,
diseo, proceso de implementacin y resultados. Segn este planteamiento, la evaluacin de un proyecto educativo
incluira la valoracin del mrito de sus objetivos, la calidad de su programacin, hasta qu punto se est poniendo en
prctica dicha programacin, y la vala de los resultados del proyecto.
Stake (967), en su modelo de la figura, sugiri que se recogieran dos modalidades de informacin: descriptiva y crtica.
Segn l, la modalidad descriptiva debe centrarse en objetivos y observaciones referidos a antecedentes (condiciones
previas que pueden afectar a los resultados), transacciones (el proceso de puesta en prctica), y resultados. La modalidad
crtica se compone de estndares y juicios crticos respecto a dichos antecedentes, transacciones y resultados.
Guba y Lincoln (981) ampliaron el Modelo correspondiente, de Stake (Stake, 1975), y lo aplicaron a un paradigma
naturalista. Propusieron que el evaluador genere los cinco tipos de informacin siguientes: (1) informacin descriptiva
respecto al objeto de la evaluacin, su marco y las condiciones que lo rodean; (2) informacin que responda a los
intereses de audiencias relevantes; (3) informacin sobre cuestiones relevantes; (4) informacin sobre valores; y (5),
informacin sobre estndares relevantes al mrito y a la vala de las evaluaciones.
En general, la bibliografa parece sugerir que se debera recopilar una amplia gama de informacin cuando se est
evaluando un objeto. La informacin evaluativa no debera ceirse al limitado campo de los resultados. Esto no quiere
decir que toda evaluacin deba recopilar siempre todos los tipos de informacin posibles. Las evaluaciones individuales
pueden centrarse en un conjunto seleccionado de datos dependiendo de las prioridades y de las limitaciones de tipo
prctico.
Las ltimas tendencias en evaluacin del alumnado, que abogar por una "evaluacin alternativa", "exmenes autnticos" y
el uso de: "portafolios" (ver captulo 5), estn de acuerdo con que los alumnos, como objetos de la evaluacin, deben ser
evaluados basndose en una amplia gama de informacin que refleje su comportamiento, actuacin, actitudes, destrezas
y objetivos.
Criterios de evaluacin
Si concebimos la evaluacin como una actividad que combina los elementos de descripcin y crtica, hay que clarificar
ambos conceptos. En la seccin anterior, discutamos qu tipos de informacin se debera recopilar respecto a un objeto
de evaluacin. Ahora vamos a examinar las opciones que tenemos para juzgarlo. Elegir criterios con los que juzgar el
mrito de un objeto de evaluacin, o de alguna de sus dimensiones, es una de las tareas ms arduas y controvertidas de
la evaluacin educativa.

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Los autores que opinan que la evaluacin debera determinar si se han alcanzado los objetivos (por ej., Tyler 1950;
Provus, 1971), en cierta medida se facilitan la tarea, al ignorar algunos aspectos de los criterios de evaluacin. Lo que en
realidad hacen es utilizar el "logro de objetivos" como el nico criterio de evaluacin sin haber justificado su conveniencia.
Algunos objetivos pueden ser triviales, y otros "objetivos formulados" puede que no merezcan la pena. Habra, entonces,
que considerarlos criterios de evaluacin?
El planteamiento tyleriano es tambin problemtico porque, en l, el criterio de los resultados ("logro de objetivos") es el
nico que determina el mrito de un objeto de evaluacin, y se pasan por alto otras dimensiones importantes como el
proceso, las estrategias y la calidad de los objetivos. Se puede decir que un centro docente es "bueno" cuando consigue
sus objetivos educativos independientemente de la calidad del proceso por el que se han alcanzado? (por ej., tiene altas
tasas de abandono y mtodos de enseanza coercitivos) Por otra parte, juzgaramos como "malo" a un centro si no
consigue los objetivos, pero est poniendo en prctica eficazmente estrategias prometedoras que seguramente darn
resultados altamente satisfactorios en un futuro prximo?
Dejar a un lado el elemento crtico es otro modo de evitar el tema de los criterios de evaluacin. Los que definen la
evaluacin como "recopilacin de informacin para la toma de decisiones" (por ej., Cronbach, 1963; Alkin, 1969;
Stufflebeam y otros, 1971) no tienen que tratar el problema de elegir criterios de evaluacin, porque colocan el elemento
crtico fuera de los lmites del acto de la evaluacin. En este caso, los evaluadores recopilan informacin acerca del objeto
de la evaluacin, lo ms relevante y fiable posible, pero sin juzgar su calidad. Las personas que utilizan esa informacin
son las que juzgan la calidad del objeto de la evaluacin y toman las decisiones pertinentes. As, la difcil tarea de elegir
criterios y juzgar la calidad se pasa a la persona que toma las decisiones.
En realidad aqu hay que abordar dos preguntas. Primera: segn qu criterios se debera juzgar las diversas dimensiones
de un objeto de evaluacin? Y segunda: cmo deberamos juzgar la calidad global de un objeto de evaluacin, si es que
procede juzgarla? Respecto al. primer tema, vamos a sugerir algunas ideas sobre cmo elegir criterios para juzgar las
diversas dimensiones de un objeto de evaluacin. En cuanto al segundo, mantenemos que los profesionales de la
evaluacin no saben cmo juzgar la calidad global de un objeto de evaluacin, ni tienen ninguna necesidad real de
saberlo.
El evaluador tiene que emitir muchos enunciados de tipo crtico (evaluativo) apropiados a la naturaleza del objeto, al
contexto de la evaluacin y a las decisiones que se deben tomar. La bibliografa sugiere maneras en que se pueden
desarrollar criterios para las distintas dimensiones de un objeto de evaluacin. El logro de objetivos importantes es un,
punto de partida posible para tratar los criterios de evaluacin. Puntos de partida alternativos que la bibliografa sugiere
son: necesidades especificadas de clientes reales o posibles (Scriven, 1972; Patton, 1978; Joint Committee, 1981); ideales
o valores sociales (House, 1980; Guba y Lincoln, 1981); estndares reconocidos, determinados por expertos u otros
grupos relevantes (Stake, 1967; Eisner, 1979; Guba y Lincoln, 1981); o la calidad de objetos alternativos (Scriven, 1967;
House, 1980).
La mayor parte de los expertos parecen estar de acuerdo en que los criterios utilizados en la evaluacin de un objeto
especfico deben ser determinados dentro del contexto especfico de ese objeto y de la funcin de la evaluacin. Aunque
en muchos casos el evaluador no tiene autoridad para elegir entre los diversos criterios alternativos, es responsabilidad
suya cerciorarse de que tal eleccin se haga y de que se pueda proporcionar una justificacin bien fundamentada de la
eleccin, tanto si la ha hecho el evaluador como si la ha hecho otra persona.
El dar por supuesto que los evaluadores pueden hacer un juicio global respecto al objeto de la evaluacin, les proporciona
una autoridad que no se merecen. Supone que los evaluadores "saben lo que le conviene a uno", pero no lo saben,
porque slo Dios y las madres judas saben (quiz) lo que le conviene...
Existe el mejor coche? la mejor escuela, el mejor profesor o el mejor currculo para ensear matemticas en un curso
concreto? S que hay formas de identificar el coche ms caro, el ms rpido, el ms seguro, el ms econmico o el que se
avera menos que otros. Pero decidir cul es el mejor coche para una persona, slo lo puede decidir ella o alguien que
conozca muy bien sus necesidades, sus preferencias y las restricciones del contexto en el que se mueve, y que, adems,
pueda actuar en su nombre.
Quiere decir esto que los evaluadores deberan proporcionar nicamente datos descriptivos y abstenerse de hacer juicios
crticos? No! Deben emitir enunciados crticos, pero no valoraciones globales. Deben describir el objeto de la evaluacin y
juzgar los distintos aspectos de la misma, para ayudar a su audiencia a entender la naturaleza del objeto y sus cualidades,
pero deberan abstenerse de proporcionar una valoracin global de la calidad. Porque, de hecho, hacer una valoracin
global es como tomar la decisin que debe seguir a la evaluacin. Qu se puede esperar que haga la persona que tiene
que tomar la decisin si ya le has dicho qu es lo mejor? Si elige otra cosa, o es un cretino, o no necesita tu evaluacin.

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Funciones de la evaluacin
Scriven (967) fue el primero en sugerir la distincin entre "evaluacin formativa" y "evaluacin sumativa", para referirse a
las dos principales funciones de la evaluacin. Ms tarde, Stufflebeam (972), refirindose a esas mismas funciones, sugiri
la distincin entre evaluacin proactiva, que sirve a la toma de decisiones, y evaluacin retroactiva, que sirve para delimitar
responsabilidades. As pues, en su funcin formativa, la evaluacin puede utilizarse para la mejora y el desarrollo de una
actividad (o programa, o producto, etc.) que se est llevando a cabo. En su funcin sumativa, la evaluacin puede
utilizarse para la rendicin de cuentas, para certificar o para seleccionar.
Habra que considerar una tercera funcin de la evaluacin, la funcin psicolgica o sociopoltica (House, 1974, 1993;
Patton, 1978; Cronbach y otros, 1980; Cronbach, 1982; Weiss, 1983). En muchos casos es patente que la evaluacin no
sirve ningn propsito formativo ni se utiliza para la rendicin de cuentas, ni para ninguno de sus otros objetivos
sumativos. Su principal utilidad parece estar en que aumenta la conciencia de actividades especiales, motivando el
comportamiento deseado de los evaluados o promoviendo las relaciones pblicas.
Otra funcin algo "impopular" de la evaluacin es su utilidad para el ejercicio de la autoridad (Dombusch y Scott, 1975;
Johnson y Glasman, 1983). En organizaciones formales, es privilegio del superior evaluar a sus subordinados. Y con
frecuencia, la persona que est en un puesto de mando, ejerce la autoridad para demostrar su poder. Podemos referimos
a ella como la funcin "administrativa" de la evaluacin. En un estudio sobre las percepciones que de la evaluacin tienen
los profesores (Nevo y Goldblat, 1988) encontramos que la mayor parte de ellos creen que es legtimo utilizar exmenes y
puntuaciones "para asegurarse de que los alumnos hacen lo que se espera de ellos".
Aunque algunos evaluadores (por ej., Stufflebeam y otros, 1971; Cronbach y otros, 1980) han expresado una clara
preferencia por la funcin formativa de la evaluacin, la opinin ms extendida parece ser la de que no hay roles
"acertados" o "equivocados" de la evaluacin, por lo menos en lo que se refiere a las funciones formativa y sumativa. Una
evaluacin individual puede deliberadamente cubrir ms de una funcin, y diversas funciones pueden ser cubiertas de ms
de un modo y por ms de un mtodo. Por lo tanto, es importante darse cuenta de la existencia de las diversas funciones y
determinar la funcin o funciones concretas de una evaluacin especfica en los primeros momentos de la planificacin de
dicha evaluacin.
Clientes y audiencias
Los autores que definen la evaluacin como el modo de proporcionar informacin para la toma de decisiones (Cronbach,
1963: Alkin, 1969; Stufflebeam y otros, 1971) parecen tener una visin clara de a quin va a servir la evaluacin.
Identifican a las personas que van a tomar las decisiones e intentan determinar sus necesidades de informacin. Otros
(Cronbach y otros, 1980; House, 1980) rechazan la nocin de servicio a las "personas que toman las decisiones" por la
amenaza de cooptacin o de excesiva simplificacin de los procesos organizativos y sociales. Cronbach y sus
colaboradores (Cronbach y otros, 1980: Cronbach, 1982) tienden a servir a la "comunidad que determina las polticas" ms
que a gestores individuales que toman las decisiones. Otros autores hacen referencia a los "clientes de la evaluacin" o la
"audiencia de la evaluacin" como aquellos a quienes va destinada (Stake, 1975). An hay otros (Gold, 1981; Guba y
Lincoln, 1981; Weiss, 1983) que sugieren el trmino "los interesados" o "la audiencia interesada" para todas aquellas
personas que tienen algn inters en la actuacin del evaluando y a quienes, por lo tanto, les servira la evaluacin.
Si la evaluacin ha de ser til de alguna manera, tiene que ser relevante para algn cliente o tipo de audiencia especficos.
La bibliografa no identifica a la audiencia "ms apropiada", pero hay tres propuestas importantes en los estudios
referentes a esta cuestin. Una es que la evaluacin puede tener ms de un cliente o tipo de audiencia. Otra es que
distintos tipos de audiencia pueden tener necesidades diferentes. La tercera es que hay que identificar el tipo de
audiencia concreta y sus necesidades de evaluacin especficas, en los primeros momentos de la planificacin de la
evaluacin.
Las diferentes necesidades de evaluacin de los diversos "interesados" se reflejan en el tipo de informacin a recopilar, en
el nivel de anlisis de datos a utilizar y en la manera en que se informa de los resultados de la evaluacin. Algunas veces
es imposible satisfacer todas las necesidades simultneamente. En tales casos hay que establecer prioridades respecto a
las necesidades concretas a las que responder la evaluacin.
En su deseo de buscar relevancia, la evaluacin siempre ha estado muy orientada al cliente, intentando identificar a las
personas que toman las decisiones y satisfacer sus necesidades. Pero condescender con clientes y audiencias
determinadas, como hacen algunos planteamientos de la evaluacin, tambin tiene sus limitaciones. Se ha criticado a
algunos autores por su visin simplista de la toma de decisiones y por las evaluaciones, posiblemente parciales, que dan
los "evaluadores de la casa". En la actualidad se sostiene que la evaluacin debera ser relevante, pero tambin mantener
la objetividad, intentando satisfacer las necesidades de informacin de todos los posibles tipos de audiencia relacionadas
con el objeto de la evaluacin y de los que tengan algo que ver con los resultados.

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Con el cambio del concepto restringido de "clientes", al ms general de "personas interesadas" se pretenda ampliar la
gama de necesidades y hacer que la evaluacin fuera ms relevante, en vez de limitar su campo a la obligacin formal de
los evaluadores para con sus clientes, que posiblemente tengan percepciones limitadas sobre la evaluacin.
El proceso de la evaluacin
El proceso de llevar a cabo una evaluacin es una de las funciones de la concepcin terica que gua la evaluacin. Un
planteamiento terico que percibe la evaluacin como una actividad encaminada a determinar si los objetivos han sido
conseguidos (Tyler, 1950) puede dar como resultado el siguiente proceso: primero se determinan los objetivos en trminos
conductistas; despus se desarrollan los instrumentos de medida y se recogen los datos; y finalmente se interpretan los
resultados y se hacen las recomendaciones pertinentes.
Segn el modelo aspectual de Stake (Stake, 1967), el proceso de evaluacin debera incluir los siguientes pasos: describir
el programa; informar sobre dicha descripcin a la audiencia relevante; obtener y analizar sus juicios crticos; e informarles
sobre los mismos tras haberlos analizado. Ms tarde, en su modelo respondente, Stake (1975) sugiri un dilogo continuo
entre el evaluador y las dems partes relacionadas con el objeto de la evaluacin. Especific 12 pasos en la interaccin
dinmica entre el evaluador y su audiencia mientras aquel dirige la evaluacin.
Provus (971) propone un proceso de evaluacin en cinco pasos, que incluye la clarificacin del diseo del programa, la
evaluacin de su puesta en prctica, la evaluacin de los resultados intermedios, la de los resultados finales y la de los
costes y beneficios.
El Comit Phi Delta Kappa para el estudio de la evaluacin (Stufflebeam y otros, 1971) presenta un proceso de evaluacin
en tres pasos: delimitar los requisitos de la evaluacin mediante el dilogo con las personas que toman las decisiones;
obtener la informacin necesaria mediante la recogida formal de datos y el anlisis de procedimientos; y proporcionar
informacin a los que toman las decisiones en un formato comunicable.
Guba y Lincoln (981) sugieren que se podra poner en prctica una evaluacin "naturalista-responsiva" mediante un
proceso que incluya los cuatro pasos siguientes: iniciar y organizar la evaluacin; identificar las cuestiones e intereses
clave; recopilar informacin til; e informar sobre los resultados y hacer las recomendaciones pertinentes.
Aunque parece no haber consenso respecto al "mejor" proceso a seguir cuando se dirige una evaluacin, la mayor parte
de los expertos estn de acuerdo en que toda evaluacin debe incluir una cierta dosis de dilogo entre los evaluadores y
su audiencia. Los contactos deberan tener lugar al comienzo de la evaluacin para identificar las necesidades, y tambin
al final para comunicar los resultados. La evaluacin no debera limitarse nicamente a las actividades tcnicas de
recogida y anlisis de datos.
Siguiendo nuestra concepcin de la evaluacin y por la prctica que tenemos en la direccin de estudios sobre evaluacin,
proponemos los siguientes estadios para un estudio sistemtico: (a) entender el problema de la evaluacin, (b) planificarla,
(c) recopilar los datos, (d) analizarlos, (e) informar sobre los resultados, y (t) hacer las recomendaciones pertinentes. Las
evaluaciones tiles no son actividades aisladas sino ms bien esfuerzos continuos en los que los estadios mencionados se
repiten en un proceso cclico.
Mtodos de investigacin
Muchos autores han cuestionado la utilidad de diversos mtodos de investigacin encontrados en los estudios sobre
evaluacin (Stufflebeam y otros, 1971; Cronbach, 1982; Guba y Lincoln, 1981, 1989).Estos autores y algunos otros,
tambin introducen diversos mtodos nuevos de investigacin en el campo de la evaluacin educativa. Adems de los
tradicionales diseos experimentales y cuasi-experimentales (Campbell, 1969; Stanley) 972; Cook, 1991) se han aceptado
tambin otros mtodos de puesta en prctica de la evaluacin. Entre ellos estn los mtodos naturalistas (Palton, 1978;
Guba y Lincoln, 1981, 1989), el modelo judicial (Wolf 1979), los estudios de casos (Stake, 1978), la crtica de arte (Eisner,
1979) y los mtodos periodsticos (Guba, 1978). Algunos investigadores todava abogan por la superioridad de ciertos
mtodos: unos por la del diseo experimental (Rossi, Freeman y Wright, 1979; Borouch y Cordray, 1980; Berk y otros,
1985), y otros por la de los mtodos naturalistas (Hamilton y otros, 1977; House, 1980; Patton, 1978; Guba y Lincoln,
1981,1989; DorrBremme, 1985). En conjunto, sin embargo, parece que el que recibe ms apoyo es el planteamiento ms
eclctico de la metodologa de la evaluacin (Cronbach y otros 1980; Cronbach, 1982; Cooley y Bickel, 1986; Williams,
1986). En los estudios ms recientes sobre evaluacin se dice que "el evaluador tendr la prudencia de no declararse
partidario ni de una metodologa cuantitativa-cientfica-sumativa ni de una metodologa cualitativa-naturalista-descriptiva"
(Cronbach y otros, 1980, p.7). Y puede que sea cierto que para una tarea complicada como es la evaluacin, el
planteamiento ptimo sea buscar el mejor mtodo o conjunto de mtodos que respondan a cuestiones de evaluacin
concretas, ms que dar por supuesto que un mtodo es el mejor para todos los propsitos.

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Este planteamiento eclctico-pluralista tambin proporciona cierta legitimacin para algunos de los procedimientos de
recogida de datos, factibles en una evaluacin basada en el centro docente, como veremos ms adelante en la segunda
parte del libro.
Tipos de evaluadores
Desde que existen como grupo profesional, los evaluadores han dedicado una gran atencin a identificar las
caractersticas de los "buenos" evaluadores. y el modo apropiado de proporcionarles formacin (Stuftlebeam y otros 1971;
Wolthen, ]975: Boruch y Cordray, 1980; Cronbach y otros, 1980; Guba y Lincoln, 1981; Nevo, 1985). Para ser un
evaluador competente y fiable se necesita la combinacin de una amplia gama de caractersticas. stas incluyen
competencia tcnica en el rea de la medida y la investigacin, conocimiento del contexto social y de la naturaleza del
objeto de la evaluacin, destreza en relaciones humanas integridad personal y objetividad, as como caractersticas
relacionadas con la autoridad y la responsabilidad. Debido a que es difcil encontrar una persona que rena todos estos
requisitos, a menudo se hace necesario tener un equipo de evaluadores que dirija la evaluacin o, por el contrario, elegir a
una persona con las caractersticas ms apropiadas para un aspecto especfico de la evaluacin.
La bibliografa sugiere dos importantes distinciones que deberan tenerse en cuenta cuando se identifican los tipos de
evaluadores. La primera es entre el evaluador interno y el evaluador externo (Scriven, 1967, 1991; Stufflebeam y otros,
1971; Love, 1991; Mathison, 1991) El evaluador interno generalmente es contratado por los responsables del proyecto y
les informa directamente. La objetividad del evaluador interno y su credibilidad externa pueden ser menores que las del
evaluador e},.1erno que no est contratado directamente por los responsables del proyecto y disfruta de un grado mayor
de independencia. Por otra parte, el evaluador interno suele resultar menos amenazador para las personas evaluadas que
el externo.
La segunda distincin es entre el evaluador profesional y el evaluador prctico. Propuesta por Scriven (967), esta
distincin no es un juicio de valor respecto a la calidad del evaluador, sino que ms bien se refiere a dos focos de
formacin y experiencia. El evaluador prctico no suele estar especializado en evaluacin y su implicacin en la misma
representa slo parte de su trabajo (por ej., el director asociado de un proyecto de desarrollo de un nuevo currculo de
matemticas que dirige la evaluacin formativa del proyecto, que tiene un master en didctica de las matemticas y ciertos
conocimientos prcticos de evaluacin). El evaluador profesional es aquel que tiene una amplia formacin en evaluacin y
cuya principal responsabilidad (si no la nica) consiste en dirigir evaluaciones (por ej., el evaluador interno de un proyecto
educativo especial, que tiene un master en evaluacin y varios aos de experiencia evaluando proyectos educativos
especiales). Pero, aunque las destrezas tcnicas del evaluador prctico puedan ser menores que las del profesional,
puede que aquel comprenda mejor las necesidades de evaluacin de un proyecto concreto. Tambin puede que se lleve
mejor con los miembros del proyecto que se est evaluando.
Estas dos distinciones son independientes la una de la otra. Puede haber evaluadores internos/ prcticos, externos/
prcticos, internos / profesionales y externos / profesionales.
Nuestro planteamiento de la evaluacin basada en el centro docente, del que hablaremos en el captulo tercero, se basa
en el uso de evaluadores internos/ prcticos. Las tcnicas que emplea nuestro equipo de evaluacin (compuesto por
profesores y otros educadores del centro) para la recogida de datos, son probablemente menos rigurosas que las
utilizadas por los evaluadores profesionales. El equipo, probablemente tambin, es menos objetivo que los evaluadores
externos. Pero un equipo as suele comprender mejor las necesidades concretas del centro y puede, por tanto, recopilar
informacin ms relevante que cubra ms eficazmente las diversas funciones de la evaluacin.
Estndares o normas de evaluacin
En los ltimos aos se han hecho varios intentos de elaboracin de estndares de evaluacin de programas educativos y
sociales (Stufflebeam y otros, 1971; Tallmadge, 1977; Joint Committee, 1981, 1994; Rossi, 1982). Aunque algunos autores
(Cronbach y otros, 1980; Stake, 1981) han criticado las bases tericas de todo esfuerzo por establecer estndares, como
algo prematuro dado el estado actual de la investigacin sobre evaluacin, parece que hay bastante acuerdo respecto al
alcance y el contenido de los estndares de evaluacin.
Bornch y Cordray (980) analizaron seis de estos conjuntos de estndares y llegaron a la conclusin de que hay bastante
coincidencia y semejanza entre ellos. El conjunto ms elaborado y completo (y que se basa en un consenso mayor) es
probablemente el desarrollado y publicado por el Joint Committee on Standars for Evaluation (981). Estos estndares
fueron elaborados por un comit de 17 miembros presididos por Daniel Stufflebeam, que representaban a 12
organizaciones profesionales relacionadas con la evaluacin en educacin. El Comit sugiri 30 estndares, divididos en
cuatro grandes grupos: estndares de utilidad (para asegurar que la evaluacin satisface necesidades prcticas de
informacin); estndares de viabilidad (para asegurar que la evaluacin es realista y prudente); estndares de propiedad

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(para asegurar que la evaluacin se lleva a cabo legal y tica mente); y estndares de precisin (para asegurar que la
evaluacin revela y transmite informacin tcnicamente adecuada).
Aunque hasta ahora no se ha alcanzado un consenso respecto a la relativa importancia de los diversos estndares, la
especial trascendencia de la relevancia (utilidad) en la evaluacin, ha sido sealada por casi todos los autores
prominentes (por ej., Stufflebeam y otros, 1971; Stake, 1975; Alkin y otros, 1979; House, 1980; Guba y Lincoln, 1981;
Cronbach, 1982; Coa ley y Bickel, 1986). Una sntesis de los estudios empricos sobre la utilizacin de la evaluacin
(Cousins y Leithwood, 1986) lleg a la conclusin de que hay una relacin significativa entre la utilizacin de la evaluacin
y el grado en que responde a las necesidades de informacin de sus clientes proporcionndoles la informacin relevante
para la toma de decisiones.
El Comit Conjunto de Estndares de Evaluacin en Educacin, que desarroll los estndares de evaluacin mencionados
ms arriba, no determin un orden de impol1ancia y nunca admiti que el orden de presentacin reflejara su relativa
impol1ancia. Sin embargo, cuando en 1981 se publicaron los estndares de evaluacin de programas (Toint Committee,
1981) los estndares se presentaron en el siguiente orden: utilidad, viabilidad, propiedad y precisin. Siete aos ms tarde
el mismo comit public otro conjunto de estndares de evaluacin, los Estndares de evaluacin del personal (Toint
Committee, 1988). Esta vez los estndares se presentaron en orden diferente: propiedad, utilidad, viabilidad y precisin.
As pues, la precisin qued la ltima de la lista pero la propiedad pas al primer lugar. . .
Creemos que los estndares de evaluacin del Comit Conjunto proporcionan un marco til para la valoracin de los
sistemas de evaluacin, aunque preferiramos expresar de otra manera algunos de ellos y presentarlos en diferente orden
de importancia. As, la evaluacin debera esforzarse por satisfacer los estndares de: (a) relevancia, (b) precisin, (c)
viabilidad y (d) propiedad. La "relevancia", ms que la "utilidad" se refiere a la utilidad de la evaluacin para comprender la
naturaleza del objeto de la evaluacin y para valorar su calidad, y representa la razn de entre de la evaluacin. Asimismo,
en contra de la postura aparente del Comit Conjunto, creemos que la "precisin" debera subir al segundo puesto en
orden de importancia, ya que representa la naturaleza sistemtica de la evaluacin y su compromiso de aplicar, en la
medida de lo posible, mtodos cientficos de investigacin. La "viabilidad" y la "propiedad" tienen una importancia
secundaria puesto que representan una preferencia por procedimientos y procesos debidos, por encima de la sustancia y
la calidad. Por lo tanto, si uno de ellos se convierte en el principal punto de inters de la evaluacin, como en el caso de la
evaluacin del personal, probablemente reflejar algn tipo de patologa en el sistema de evaluacin o en su contexto
social.
Como veremos ms adelante, en la evaluacin basada en el centro docente, el equipo de evaluacin interno/ prctico
suele obtener una puntuacin "alta" en los estndares de relevancia y viabilidad, pero "baja" en los de precisin. Esto
indica los puntos fuertes y las limitaciones asociados a la evaluacin escolar que deberan tenerse en cuenta al desarrollar
la evaluacin basada en el centro.
Nuestra concepcin de la evaluacin
Creemos que las diez dimensiones presentadas en' este captulo son esenciales para comprender lo que es la evaluacin
en educacin. Como se ha visto en los breves comentarios a cada una de ellas, la evaluacin puede tener muchos
aspectos con respecto a cmo se define, cules son sus funciones, cules los objetos a evaluar, el tipo de informacin que
utiliza, los criterios empleados para juzgar dicha informacin, los clientes y la audiencia de la evaluacin, 10" que implica el
proceso, los mtodos de investigacin que se utilizan, y quin y con qu estndares evala la evaluacin.
Podemos resumir ahora nuestra idea del significado de la evaluacin en educacin en los diez siguientes apartados
relacionados con las diez dimensiones:
1. Definicin: La evaluacin educativa es e] acto de recopilar informacin sistemtica respecto a la naturaleza y a la
calidad de los objetos educativos. Da como resultado una descripcin completa y un conjunto de juicios de valor
referentes a los diversos aspectos de su calidad. La direccin de la evaluacin profesional se basa en la aplicacin de
mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa, tomados de las ciencias sociales.
.
2. Objetos: Cualquier entidad definible puede ser objeto de evaluacin. Tradicionalmente, la evaluacin educativa se ha
centrado en la evaluacin del alumnado. En los ltimos aos, el mbito de la evaluacin se ha ampliado y, en su
proceso de profesionalizacin, se han desarrollado planteamientos y mtodos distintos para la evaluacin de: (a)
programas (proyectos), (b) currculo (materiales de enseanza). (c) centros docentes, (d) personal (incluidos
profesores, equipos directivos y personal de apoyo), y (e) alumnado.
3. Tipos de informacin: Al evaluar un objeto educativo, los resultados o la repercusin no deberan ser lo nico a
considerar. Para comprender bien el objeto de la evaluacin educativa -sea alumno, profesor, proyecto o centrodebemos tambin examinar las necesidades, los objetivos, las estrategias, los procesos de implementacin y el medio
sociopoltico del objeto.

97
4. Criterios: Aunque la evaluacin se ocupa de evaluar el mrito y la vala, no puede determinar de ninguna manera la
calidad global de un objeto educativo, ni absoluta ni relativamente. Pero los enunciados de calidad referentes a los
diversos aspectos del objeto de la evaluacin y sus variables, pueden y deben hacerse en base a uno o ms de los
siguientes criterios: (a) consistencia interna (los objetivos concuerdan con las necesidades, la implementacin coincide
con la estrategia, etc.), (b) comparacin con objetos alternativos, (c) estndares acordados, (d) normas y valores
sociales aceptables, y (e) juicios crticos de los expertos.
5. Funciones: La funcin bsica de la evaluacin es ayudar a alcanzar ma mayor comprensin de la naturaleza del
objeto de la evaluacin y de su calidad. Comprender esto puede satisfacer funciones formativas como las de
programacin, supervisin o mejora, y sumativas como las de seleccin, acreditacin o rendicin de cuentas. El
proceso de puesta en prctica de una evaluacin puede cumplir tambin el objetivo de aumentar la motivacin o de
ejercer la autoridad.
6. Audiencias: En su deseo de relevancia, la evaluacin ha estado siempre muy orientada al cliente, intentando identificar
a las personas que toman las decisiones para satisfacer sus necesidades de informacin. Este planteamiento ha sido
criticado por su concepcin simplista de la toma de decisiones y por las evaluaciones posiblemente sesga das
producidas por los "evaluadores de la casa". En la actualidad las evaluaciones intentan ser relevantes y a la vez
mantener la objetividad procurando satisfacer las necesidades de informacin de todos los posibles colectivos
relacionados con el objeto de la evaluacin y de todos los que tengan algn inters en los resultados de la misma. El
paso del concepto limitado de "clientes" al ms amplio de "personas interesadas" pretenda ampliar las necesidades a
satisfacer, y hacer la evaluacin ms relevante, en vez de restringir su campo a la obligacin formal de los
evaluadores para con sus clientes que posiblemente tengan una concepcin muy limitada de la evaluacin.
7. El proceso de la evaluacin: Los distintos planteamientos parecen prescribir diferentes procedimientos para dirigir los
estudios. Siguiendo nuestra concepcin de la evaluacin y nuestra experiencia real en la direccin de estudios de
evaluacin sugerimos los siguientes estadios para un proceso sistemtico de evaluacin: (a) comprender el problema
objeto de la evaluacin, (b) planificar la evaluacin, (c) recoger los datos, (d) analizar datos, (e) informar sobre los
resultados y (f) proporcionar recomendaciones. Las evaluaciones tiles no son actividades aisladas sino esfuerzos
continuados en los que los estadios sealados ms arriba se repiten en un proceso cclico.
8. Mtodos de investigacin: En estos momentos, por lo que sabemos de las relativas ventajas y limitaciones de los
diversos mtodos de investigacin, abogamos por un planteamiento eclctico de la evaluacin. Especficamente, la
preferencia deliberada por mtodos cualitativos o cuantitativos no est justificada. Bsicamente, la evaluacin
educativa se declara a favor de la aplicacin de mtodos de investigacin utilizados en educacin y en otras ciencias
sociales, incluyendo mtodos cuantitativos y cualitativos. La evaluacin debera beneficiarse de los ltimos avances en
tests y medidas, diseo de investigacin, anlisis estadstico e investigacin cualitativa.
9. Tipos de evaluadores: Los evaluadores necesitan formacin y destrezas en varios campos de conocimientos tcnicos,
entre los que parecen tener particular importancia los siguientes: (a) comprender el contexto social, organizativo y
personal de la evaluacin; (b) comprender las caractersticas especficas del objeto de la evaluacin; (c) destrezas
tcnicas en mtodos de investigacin, y (d) destreza en relaciones humanas. La distincin entre evaluadores internos
y externos, y entre evaluadores prcticos y profesionales, se refiere a estos conocimientos tcnicos y reflejan las
relativas ventajas y limitaciones de los distintos tipos de evaluadores.
10. Estndares de evaluacin: La evaluacin debera satisfacer los estndares de relevancia, precisin, viabilidad y
propiedad. La relevancia se refiere a la utilidad de la evaluacin a la hora de comprender la naturaleza y calidad del
objeto a evaluar, y representa la raison d'etre de la evaluacin. Segunda en orden de importancia es la precisin, que
representa la naturaleza sistemtica de la evaluacin y su compromiso de aplicar mtodos de investigacin cientficos.
La viabilidad y la propiedad tambin son importantes, pero los evaluadores deberan: resistirse a convertirlas en la
preocupacin predominante de la evaluacin.

98
BLOQUE II
MODELOS DE EVALUACIN.

99
ENFOQUES GENERALES9
R. Mc Cormick. y M. James
Introduccin
Parece innecesario decir que las tcnicas de evaluacin deben seleccionarse de acuerdo con su capacidad para sealar
problemas concretos. Sin embargo, da la sensacin de que la eleccin de los mtodos es con frecuencia muy arbitraria y
regida, no por su adaptacin al problema, sino por la comodidad, o por lo que resulta compatible con las destrezas e
intereses de los evaluado res. En el contexto de la evaluacin del curriculum en las escuelas, es comprensible, ya que
es raro que las evaluaciones las efecten evaluadores profesionales. No es extrao, por tanto, que si un cientfico se
inclina por la utilizacin de un modelo experimental, un matemtico opte por tcnicas estadsticas, un fotgrafo
aficionado haga un registro fotogrfico, un profesor de ingls se muestre a favor del estudio de casos (aunque sea
ficticio) o un director aplique la mayor parte del tiempo que dedica a la evaluacin a crear estructuras de comisiones para
la consulta al profesorado.
Respecto a la evaluacin interna (Captulo V), SIMONS (1981) indica que es preciso reconocer la relativa falta de
dominio, de manera que las destrezas adecuadas para las actividades de evaluacin se construyan sobre lo que ya
poseen los profesores. En general, la bibliografa sobre tcnicas de evaluacin no tiene en cuenta el grado de dominio
previsible de los evaluadores ni las necesidades y objetivos prcticos que caracterizan los distintos contextos de
evaluacin. En otras palabras, gran parte de lo que se ha escrito resulta demasiado acadmico y alejado de las
situaciones concretas, sobre todo cuando se trata de la bibliografa que se centra casi exclusivamente en los modelos de
evaluacin (p. ej.: Open Unversity, 1976, unidades 19 y 20; HAMILTON, 1976). Incluso DAVIS (1981), en un libro titulado
Teachers as Curriculum Evaluators, recurre a gran cantidad de modelos para estructurar su exposicin. Tratando de
evitar esta lnea de discurso, hemos organizado este captulo en torno a una serie de cuestiones que surgen al
considerar la eleccin de una metodologa. Como no es frecuente que los modelos ayuden a los evaluadores a decidir
qu hacer en la prctica, slo se introducen cuando parecen ofrecer una solucin a un problema concreto10. (En
realidad, muchos modelos aparecen como respuestas a problemas especficos.) Sin embargo, aunque nuestro
tratamiento de los modelos no es exhaustivo, en este captulo, hemos optado por centramos sobre todo en cuestiones
tericas, dejando para el Captulo IX las de tipo ms prctico.
Comenzamos reconsiderando qu objeto tiene la evaluacin y la cuestin del centro de atencin (es decir, qu evaluar),
antes de pasar a estudiar el "cmo" de la misma. Expondremos los puntos tericos y metodolgicos fuertes y dbiles de
una serie de enfoques, examinando las distinciones entre investigacin y evaluacin y entre descripcin y juicio.
Qu objeto tiene la evaluacin
En la Primera parte, examinamos un conjunto de contextos en los que la evaluacin pareca desempear un papel.
Indicamos que diversas formas de evaluacin facilitan una modalidad de rendicin de cuentas (Captulo Primero),
promueven el desarrollo profesional y el perfeccionamiento institucional (Captulo 11) y facilitan la revisin curricular
(Captulo 111). En la Segunda Parte, examinamos cmo las estrategias de evaluacin tratan de cumplir aquellos
objetivos. En distintos momentos sealamos que una estrategia que satisface un objetivo (p. ej., el de rendicin de
cuentas) no tiene por qu cumplimentar otros (p. ej., el desarrollo profesional). Tenemos que considerar, en
consecuencia, si es posible definir en general para qu sirve la evaluacin.
La mayor parte de las definiciones de evaluacin se derivan de la evaluacin de programas y se centran en la obtencin
de informacin para los responsables de las decisiones. As:
... podemos definir la "evaluacin" en general como la recogida y utilizacin de informacin con el fin de tomar decisiones respecto a un
programa educativo. (CRONBACH, 1963, pg. 672.)
La evaluacin educativa es el proceso de delimitar, obtener y facilitar informacin til para juzgar alternativas de decisin. (STUFFLEBEAM y
cols., 1971, pg. 43.)
La evaluacin es el proceso de concebir, obtener y comunicar informacin para orientar las decisiones educativas en relacin con un programa
especificado. (MACDoNALD, 1973, pgs. 1-2; citado en STENHOUSE, 1975, pg. 112.)
La evaluacin del currculum es el proceso de delimitar, obtener y facilitar informacin til para tomar decisiones y hacer juicios sobre los
curricula. (DAVIS, 1981, pg. 49.)
Es evidente que las definiciones de la evaluacin han sufrido pocos cambios durante los ltimos veinte aos. Lo que ha
cambiado es la concepcin de quines son los responsables de las decisiones. Aunque CRONBACH (1963) sealaba tres
tipos de decisiones a cuyo fin se utilizaba la evaluacin (es decir, perfeccionamiento de cursos, decisiones sobre
individuos y reglamentacin administrativa), la preocupacin existente, tanto en los Estados Unidos como en el Reino Uni9
MC CORMICK, R. y James M. Enfoques generales; en: Evaluacin el curriculum en los centros escolares. Ed. Morata Madrid (1995)
174, 187-193
D. TAYLOR (1976) presenta una revisin muy breve y legible de los modelos de evaluacin. Puede consultarse otra en LAWTON (1980).
pp. 165-
10

100
do, en relacin con la evaluacin de programas durante los aos sesenta y primeros setenta, pona de manifiesto la
identificacin de los responsables de las decisiones con los patrocinadores de programas o equipos directivos de proyectos. Con la evaluacin de proyectos curriculares, como el Humanities Curriculum Project (HCP), el centro de atencin
comenz a cambiar, empezando a considerarse a los consumidores de programas educativos, es decir. a profesores y
escuelas, como los responsables clave de las decisiones. En ltimo trmino la puesta en prctica de las innovaciones
dependa de su juicio y accin. Hoy da la situacin es an ms compleja y el papel del responsable de las decisiones
puede recaer en miembros de grupos muy diferentes, segn los contextos concretos de evaluacin. De este modo, en
contextos de rendicin de cuentas pueden considerarse responsables de decisiones los polticos los administradores, los
inspectores, el electorado, los padres y los governors, pues todos ellos tienen la capacidad de limitar o aumentar los
recursos y el apoyo que reciban las escuelas. No obstante, en trminos de revisin del curriculum los principales responsables de las decisiones son el director y el profesorado, mientras que, en el contexto del desarrollo profesional, es
probable que las decisiones sobre la prctica correspondan a profesores individuales o a grupos de profesores.
La importancia concedida a la decisin en cuanto objetivo principal de la evaluacin presupone que hay algo que exige el
juicio y la accin. Esto nos hace volver un paso atrs en nuestra exposicin: hay que decidir cul es el problema. Como
seala REID (1978), cuando se piensa en el curriculum y en la evaluacin con frecuencia se deja de lado esta cuestin.
En algunos contextos el problema no ser muy especfico, pudiendo percibirse como la necesidad de revisar la prctica
con el fin de garantizar que todo se ajusta a como debe ser. Si los responsables de las decisiones quedan satisfechos su
nica decisin consistir en animar a "seguir en la misma lnea". Algunas actuaciones relacionadas con la rendicin de
cuentas y la revisin curricular pueden concebirse en estos trminos aunque es difcil que la prctica satisfaga las
aspiraciones en todos los aspectos. En la mayora de los casos, "es posible mejorar".
Otras evaluaciones se centran en cuestiones especficas; un enfoque habitual en el contexto de las inspecciones formales
(vase el Captulo IV), en el del desarrollo curricular y en el de la formacin permanente. Sin embargo si las necesidades
se convierten en el centro de atencin, para comenzar la evaluacin har falta algn tipo de instrumento de anlisis de
necesidades sobre todo si la actividad corre a cargo de los miembros de la institucin (evaluacin interna). Nos basamos
para decir esto en el Schools and In-Service Teacher Education (SITE) Evaluation Project, que supervis los
considerables problemas que experimentaron las escuelas al desarrollar los programas de formacin permanente
basados en ellas mismas. Atendiendo al anlisis de necesidades, afirma BAKER (1980):
Los mtodos utilizados en la mayora de los casos carecan de complicaciones: no se utiliz ningn modelo formal de tcnica de anlisis de
necesidades (cf. HOUSTON y cols., 1978). A partir de las respuestas a los cuestionarios y l las entrevistas. Los evaluadores [del SITE]
concluyeron que en muchas escuelas el anlisis de necesidades se realiz de manera superficial, dudndose de la validez de las mismas. Esto
se puso de manifiesto en el tipo de peticiones remitidas a los coordinadores del proyecto, en las que a menudo slo se indicaban reas
generales (p. ej., matemticas o lenguaje), sin tratar de especificar detalles. (BAKER, 1980, pg. 184.)
En esta cita, BAKER alude a la fuente de un modelo de anlisis de necesidades (HOUSTON y cols., 1978). Otra puede
ser una adaptacin de la Nominal Group Technique (HEGARTY, 1977; O'NEIL, 1981). Esta tcnica puede utilizarse para
descubrir y clasificar problemas en orden de importancia, uno de los cuales puede estar constituido por las necesidades.
Tambin puede utilizarse para recoger datos facilitados por los profesores, as como para la deliberacin sobre el
curriculum y la revisin del mismo. (Los detalles de esta tcnica aparecen en el Captulo VIII.) No obstante, la
caracterstica ms significativa de esta tcnica es el procedimiento que permite asegurar que las prioridades sean las del
grupo total y no slo las de los ms vociferantes o poderosos. En otras palabras, pretende proteger la expresin de los
puntos de vista individuales en el proceso de descubrimiento y formulacin de una perspectiva conjunta. Entre los
esquemas de las LEA del Reino Unido, el documento de Solihull (Solihull LEA, 1979) presenta un enfoque de la
evaluacin escolar que se orienta de alguna manera hacia este tipo de anlisis. Se invita a los profesores a que
clasifiquen los diversos aspectos de su trabajo escolar segn una escala de prioridad de necesidades. Se les anima a
continuacin a que utilicen sus valoraciones personales como base para el dilogo y la planificacin conjunta (vase
tambin el Captulo VI).
Qu evaluar
Una vez identificadas las necesidades o cuestiones normativas, el paso siguiente consiste en decidir qu aspectos del
curriculum o de la organizacin son ms adecuados para proporcionar la informacin ms pertinente para adoptar
decisiones. Los datos (JAMES, 1982) indican que las evaluaciones internas pueden agruparse grosso modo en dos tipos:
las que se centran en los objetivos educativos, antecedentes (condiciones anteriores) y resultados, y las que se ocupan,
ante todo, de los procesos educativos. Puede establecerse una distincin semejante respecto a otras estrategias de
evaluacin. Por ejemplo, los exmenes y los programas de pruebas de rendimiento se centran exclusivamente en los
resultados de los alumnos, mientras que muchas listas de comprobacin de las LEA parecen inclinarse hacia la
evaluacin de los procedimientos (o sea, condiciones antecedentes; vase Open University, 1982, Bloque 2, 1 parte). Sin
embargo, tradicionalmente, las inspecciones se ocupan tanto de los procesos como de los resultados y de los
procedimientos internos de las escuelas.

101
HOLT (1981) observa variaciones semejantes en cuanto a los centros de atencin. En las autoevaluaciones escolares,
tanto las de iniciativa interna como externa, distingue tres tipos de evaluacin: de resultados, de procedimientos y de
procesos. El principal supuesto subyacente a las evaluaciones de resultados y de procedimientos consiste en que es
posible especificar de antemano los objetivos, cuyo cumplimiento constituir la medida de la calidad de enseanza. Los
objetivos pueden encuadrarse en relacin con los resultados del aprendizaje de los alumnos o en trminos de lo que
"debe" ocurrir si la escuela funciona adecuadamente. Aunque el trmino "objetivo" suele utilizarse para aludir a la conducta que se pretende desarrolle el alumno, ambas formas de evaluacin requieren la especificacin antecedente de las
intenciones.
Por supuesto, hay quienes creen, como SHIPMAN (1979), que la nica forma de actuar consiste en formular objetivos de
trabajo. Afirma que las tareas de enseanza y aprendizaje y, en general, la oferta educativa, deben definirse de manera
que adquieran un carcter operativo. Es ms, esas definiciones han de incluir, por necesidad, una indicacin de lo que se
considera xito y fracaso. Ms adelante, estos indicadores se convierten en los criterios y normas que sirven para juzgar
sistemticamente los curricula.
La sencilla lgica del modelo de evaluacin curricular por objetivos es engaosa porque es difcil negar la idea de que la
enseanza ha de juzgarse segn el grado en que se acerque al cumplimiento de las intenciones especificadas. Nadie
puede negar que el trabajo de profesores y escuelas debe tener metas y objetivos; en realidad, este supuesto est
recogido en la Educaton Actde 1980. El problema est en si la mejor manera de evaluar el currculum consiste en la
evaluacin de los resultados y procedimientos en relacin con las intenciones u objetivos prefijados. Hay quienes dicen
que esto no es posible. No pretendemos resumir aqu todos sus argumentos, sino sealar de nuevo slo los que
estimamos de especial importancia. En primer lugar, podemos considerar que los procesos curriculares tienen un valor
intrnseco. Por eso, merecen que se les preste atencin por s mismos, o sea, sin referencia a objetivos o resultados. Si,
como afirman JENCKS y cols. (1972), la enseanza es ineficaz a la hora de mejorar las oportunidades de quienes se
encuentran en desventaja, desde el punto de vista cultural, quiz sea importante evaluar si las experiencias escolares de
los alumnos son, al menos, agradables y satisfactorias de por s (cuestin que indica CUFT: Open Unversty, 1982,
Bloque 2, 1 parte, pg. 21). En segundo lugar, como seala EISNER (1979):
Los resultados de los programas educativos no son completamente previsibles, por lo que la evaluacin exclusiva de los objetivos pretendidos
puede llevar a desestimar otros de igual y, a veces, mayor importancia. La utilizacin de los objetivos como criterios de evaluacin de los
programas educativos cumple una funcin importante, pero, desde el punto de vista educativo, una concepcin de la evaluacin que se limite a
lo planeado de antemano en' trminos de metas u objetivos es poco consistente. (EISNER, 1979, pg. 174.)
Por ltimo y de mayor importancia, mientras que la utilizacin de los objetivos como criterios de evaluacin permite emitir
juicios en trminos de xito y fracaso, es incapaz de ayudar a diagnosticar por qu razones un currculum aboca al xito o
al fracaso. En otras palabras, el modelo de evaluacin por objetivos es incapaz de proporcionar el tipo de pruebas a partir
de las cuales puede desarrollarse el currculum. El nico tipo de accin que puede desencadenar consiste en mantener o
no un programa o prctica existente. En consecuencia, de acuerdo con STENHOUSE (1975), "la crtica fundamental
contra el modelo de objetivos es que valora sin explicar... Por eso, quien pretende desarrollar el curriculum no puede
aprender nada de l" (pg. 120).
Estas crticas contra el modelo de objetivos han dado lugar a diversas alternativas que pueden denominarse en sentido
amplio modelos de evaluacin de "procesos" (p. ej., SIMONS, 1981). stos dirigen la atencin al "curriculum en accin"
(ELLlOTT, 1979; Open University, 1981b). Sin embargo, este cambio del centro de atencin no evita el problema de
establecer criterios mediante los que juzgar los "procesos" eficaces. A falta de indicadores de calidad de enseanza
empricamente validados y aceptados de manera general, los evaluadores que opten por centrarse en los procesos
vuelven a utilizar con frecuencia las intenciones prefijadas (si no objetivos ms especficos) como referencias para
examinar las experiencias concretas de aprendizaje11. En consecuencia, no es raro que las "llamadas" evaluaciones de
procesos se ocupen fundamentalmente de los "desequilibrios en la actuacin" o de las diferencias entre las "teoras en
accin" de los profesores y sus "teoras aceptadas" (vase ELLlOTT, 1976). En cuanto tales, no difieren tanto de
versiones ms complejas de los enfoques de la evaluacin por objetivos, es decir, de los que prestan cierta atencin a lo
que sucede entre input y output o los que tienen en cuenta tanto los objetivos de proceso como los de resultados12.
11
Sin embargo, al menos un autor (SCRIVEN, 1971) afirma que la evaluacin no debe contar con los objetivos. Segn l, es probable que el
conocimiento de los objetivos que se prev que consiga un programa determinado deforme la percepcin del evaluador y le impida percatarse de efectos
imprevistos que pueden constituir los resultados ms significativos del programa. No obstante, su insistencia en los efectos convierte a su enfoque en
otra versin de la evaluacin de productos. Es interesante observar que SCRIVEN afirma tambin que la emisin de juicios es responsabilidad del
evaluador. Sin embargo, a falta de enunciados relativos a los objetivos del programa, tiene que buscar t:riterios alternativos mediante los cuales elaborar
sus juicios. La solucin de SCRIVEN a este problema consiste en proponer una "lista de comprobacin letal" de trece necesidades de un programa que
cree independientes de los valores de los destinatarios. El incumplimiento de cualquiera de esos puntos hace dudar de la calidad del programa. En la
evaluacin escolar, la objecin contra e~te en.oque es evidente: los criterios de la escuela se sustituyen por los de la persona que realiza la evaluacin,
sin ninguna garanta de que tales criterios sean objetivos.
12
EISNER (1969) establece una distincin entre los .objetivos instructivos" y los .objetivos expresivos". Dice que es perfectamente aceptable que los
profesores planeen actividades que proporcionen a sus alumnos oportunidades para aumentar su experiencia y permitirles opciones personales. Sin
102
En 1967, Robert STAKE propuso un marco de evaluacin que quiz constituya an la respuesta ms completa a la
cuestin de qu evaluar. La primera y acaso ms importante diferencia de la que se ocupa STAKE es la existente entre
descripcin y juicio (las dos actividades distintas aunque complementarias de la evaluacin). Dejando por el momento de
lado los juicios, atenderemos brevemente a los tipos de datos que considera importante recabar para poder describir por
completo un curriculum o programa, antes de juzgar su valor. Presenta su anlisis en forma de "matriz de descripcin"
[vase la Figura 7.1. (STAKE, 1967, pg. 533; reproducido en STENHOUSE, 1975, pg. 108; tambin, Open University,
1982, Bloque 2, pg. 65)]. Primero, distingue tres aspectos en el proceso educativo:
Datos Descriptivos
Antecedentes pretendidos
CONTINGENCIA LGICA
Transacciones pretendidas
CONTINGENCIA LGICA
CONGRUENCIA
CONGRUENCIA
Antecedentes observados
CONTINGENCIA EMPRICA
Transacciones observadas
CONTINGENCIA EMPRICA
Resultados pretendidos
CONGRUENCIA
Resultados observados
Figura 7.1.: Representacin del procesamiento de datos descriptivos (STAKE, 1967, pgina 533).
1 Antecedentes, es decir, "cualquier condicin existente antes de la enseanza y el aprendizaje que pueda relacionarse con los resultados" (STAKE,
1967, pg. 528). Como ejemplos, pueden citarse los factores ambientales, los procedimientos de la escuela, los intereses de los alumnos o los
aprendizajes anteriores.
2. Transacciones, como las interacciones que se producen entre profesores y alumnos, entre los alumnos mismos, entre los alumnos y los materiales y
tareas curriculares o entre los alumnos y el medio fsico, social y educativo.
3. Resultados, que han de interpretarse en su ms amplio sentido, de manera que abarquen los "inmediatos y a largo plazo, cognitivos y conativos,
personales y comunitarios" ( STAKE, 1967, pg. 528.)
En segundo lugar, en relacin con cada uno de estos aspectos, propone que se recaben datos relativos tanto a las
intenciones (evita las connotaciones conductuales de trminos como "objetivos" y "metas") como a las observaciones.
Esto se traduce en seis categoras de datos potenciales: antecedentes pretendidos, antecedentes observados,
transacciones pretendidas, transacciones observadas, resultados pretendidos y resultados observados (que constituyen
las seis casillas de la "matriz de descripcin" de STAKE).
La tarea siguiente consiste en establecer la naturaleza de la relacin entre, por ejemplo, los datos correspondientes a las
transacciones pretendidas y los que se refieren a los resultados pretendidos o entre los datos relativos a los resultados
pretendidos y los datos acerca de los resultados observados. Con el fin de I ayudar a efectuar este tipo de anlisis, STAKE
introduce otros dos conceptos: contingencia y congruencia. Es ms, distingue la contingencia lgica de la contingencia
emprica. La contingencia lgica tiene que ver con la valoracin de la medida en que las intenciones relacionadas con los
antecedentes (p. ej., los supuestos acerca de los aprendizajes anteriores de los alumnos) son coherentes, desde el punto
de vista lgico, con las referidas a las transacciones (p. ej., el tipo de tareas de aprendizaje planeadas) y con los
resultados que se pretenden (p. ej., los resultados previstos). A menudo, este tipo de valoracin requiere alguna forma de
anlisis filosfico. Como indicamos en el Captulo 111, a veces, esta operacin se denomina evaluacin intrnseca,
expresin utilizada por SCRIVEN (1967) para aludir a un juicio sobre la estructura de un programa educativo en s mismo;
por ejemplo, su diseo y supuestos previos. De igual modo, la valoracin de la contingencia emprica puede denominarse
como evaluacin emprica. En este caso, el anlisis de contingencia entre antecedentes y transacciones y entre
transacciones y resultados se basa en los datos de las observaciones (es decir en la evidencia emprica). Por ejemplo,
pueden examinarse los procesos de clase en relacin con: 1) la medida en que cumplen las previsiones derivadas de los
datos de los aprendizajes anteriores de los alumnos, y 2) el grado en que los resultados pueden considerarse imprevistos.
En contraste con esta descripcin de contingencia, la idea de congruencia de STAKE se refiere a la relacin entre las
intenciones y las observaciones. En concreto, supone el anlisis del grado en que se cumple realmente lo que se pretenda. As, las transacciones observadas pueden compararse con las planeadas; los resultados observados pueden
evaluarse en relacin con los previstos, y las condiciones antecedentes reales pueden compararse con las que se
suponan.
En pocas palabras, el marco de STAKE nos ofrece un cuadro casi exhaustivo de los centros de atencin adecuados para
la evaluacin. En cierto sentido, incorpora aspectos de los modelos de "objetivos" y de "proceso" porque, aunque STAKE
concede gran importancia a los "procesos" (transacciones), no rechaza los datos de entrada ni del producto. (A diferencia
de SCRIVEN, 1971, considera importantes las metas o intenciones de los profesores o realizadores de programas.) Sin
embargo, por su misma estructura, su marco presume que las intenciones son explcitas, o pueden ponerse de
embargo, como los resultados de esas actividades son imprevisibles por naturaleza, EISNER cree que hace falta un nuevo trmino. La nocin de
.objetivos expresivos" se adapta especialmente a las artes (EISNER es profesor de arte); una alternativa tan adecuada como sta, con un campo de referencia algo ms amplio, puede consistir en los .objetivos de proceso".
103
manifiesto con facilidad. Parece, por tanto, pasar por alto las intenciones "ocultas" o las "teoras en accin" (ARGYRIS y
SCHN, 1974) que slo pueden ponerse de manifiesto mediante un cuidadoso estudio de la prctica. Es necesario
centrarse en stas como paso previo a la toma de conciencia que, a menudo, es el principal fundamento de la evaluacin
de procesos.
Cmo evaluar
Aunque STAKE distingue seis tipos de datos pertinentes para la evaluacin educativa y diferentes formas de anlisis, se
muestra a favor de un enfoque holista ms que atomista. En otras palabras, cree que lo verdaderamente importante son
las relaciones dinmicas entre los diversos elementos de un programa educativo. Es ms, con el fin ,de representar toda
la complejidad de cualquier experiencia educativa, considera esencial contar con una "amplia base de datos", idea que
apoyan PARLETT y HAMILTON (1972) cuando defienden su "evaluacin iluminadora" y SIMONS (1981) en sus
propuestas para la evaluacin de los procesos en las escuelas (vase el Captulo V). De acuerdo con esta perspectiva, es
permisible, y deseable incluso, basarse en todo el conjunto de fuentes de datos, desde las pruebas de rendimiento
normalizadas, hasta las entrevistas no estructuradas y la observacin participativa, pasando por los esquemas de
observacin "sistemtica", los inventarios y los cuestionarios precodificados. El criterio principal para su seleccin debe
consistir en su capacidad para informar los juicios acerca de una actividad determinada. En general, este tipo de
eclecticismo resulta ms aceptable en el contexto de la evaluacin que en el de la investigacin "pura". Se discute la
distincin entre ambos, .pero la evaluacin suele diferenciarse de la Investigacin por su orientacin a la solucin de
problemas prcticos, frente al inters por la elaboracin terica de la investigacin pura. En consecuencia los mtodos
especficos se escogen ms por su potencial utilidad en situaciones en las que hay que tomar decisiones que por su
concordancia con un paradigma concreto de investigacin13. Sin embargo, esto no quiere decir que los evaluadores
puedan permitirse ser menos rigurosos en su enfoque. Para que la evaluacin que se realiza en las escuelas tenga
credibilidad pblica y para que proporcione un fundamento para la accin, es preciso que sea fehacientemente vlida,
fiable y, en la medida de lo posible, carezca de inclinaciones tendenciosas.
El debate sobre la distincin entre evaluacin e investigacin resalta el hecho de que la bibliografa de investigacin ha
influido en los enfoques de evaluacin; en realidad muchas tcnicas especficas utilizadas en evaluacin (vase el Captulo VIII) se derivan de la investigacin. La diferencia consiste en que la eleccin de una tcnica de evaluacin no tiene
porqu estar guiada por la teora, factor que permite el tipo de eclecticismo al que nos referimos antes. Dadas las
relaciones metodolgicas entre ambas perspectivas, es conveniente dedicar algn espacio para considerar las
principales caractersticas de los diferentes enfoques de investigacin.
Consideraciones tericas
Las investigaciones recientes, tanto en las ciencias sociales como en las de la educacin, se han caracterizado por una
serie de estilos derivados de dos perspectivas fundamentalmente diferentes: la que podemos denominar enfoque
positivista y la que llamamos enfoque interpretativo. El enfoque positivista supone que el mundo social, como el natural,
est regido por leyes que pueden investigarse mediante la observacin sistemtica y el experimento. Utilizando mtodos
cientficos muy similares a los usados en las ciencias naturales, se cree posible establecer determinados hechos sociales
objetivos. Por supuesto, existen serias objeciones prcticas y ticas en contra de la manipulacin de individuos que
requerira la investigacin, por lo que gran parte de la investigacin social en forma positivista se ha orientado a la
obtencin de pruebas correlacinales precisas que, sin el valor predictivo de las relaciones de causa a efecto que se
descubren en los experimentos controlados, poseen, sin embargo, una generalizabilidad que se alcanza mediante la
inferencia estadstica. El procedimiento normalizado de investigacin consiste, por tanto, en la elaboracin de una
hiptesis a priori, la definicin de categoras operacionales de observacin, el desarrollo de mtodos "objetivos" de
obtencin de datos y la realizacin de los anlisis estadsticos adecuados. En el campo de la investigacin educativa y en
relacin con su aplicacin a la evaluacin, el paradigma clsico ha recibido diversas denominaciones: "cientfico" o
"hipottico-deductivo", haciendo hincapi en la comprobacin de las hiptesis a priori; "nomottico", resaltando la
bsqueda de leyes generales; "experimental", "agrcola" o "psicomtrico", indicando las relaciones metodolgicas con los
enfoques de investigacin de las ciencias naturales, la agricultura y la Psicologa. En trminos de la teora social y de la
educacin, la insistencia positivista en la cuantificacin y generalizacin ha llevado a crear una imagen del individuo que
se distingue por su sometimiento a fuerzas poderosas que limitan su carcter nico y hacen que sus acciones sean
previsibles. Esto se aplica especialmente a algunos campos de la investigacin social en los que las explicaciones de lE.
accin individual tienden a situarse en el macronivel, o sea, en el seno de las estructuras interrelacionadas de la
sociedad. Estas explicaciones han dado lugar a una serie de teoras sociales "estructuralistas" o "funcionalistas".
Sin embargo, esta imagen del individuo y de su relacin con el mundo social no ha carecido de oposicin.
13
Sin embargo, hay cursos, como el DE 304: "Research Methods in Education and Social ScienceS' (Open University, 1979), que apoyan tambin la
postura de que los mtodos de investigacin deben seleccionarse de acuerdo con su adaptacin al objetivo que se pretende.
104
El juicio
La importancia del dilogo y la deliberacin no es, sin embargo, exclusiva de ciertos tipos de evaluacin, como la revisin
curricular. Como indicamos antes, refirindonos al marco de STAKE (1967), el juicio constituye una parte esencial de
cualquier evaluacin curricular. En la medida en que ese juicio supone el desarrollo y la aplicacin de criterios de valor (o
calidad), es inevitable alguna forma de deliberacin, debiendo dirigirse con el mismo grado de cuidado y reflexividad que
en las fases de recogida y anlisis de datos. Parece ahora extrao que las definiciones de evaluacin dadas al comienzo
del captulo hicieran hincapi en las actividades de adquisicin de informacin y de decisin, mencionando poco o nada el
acto mismo del juicio. En realidad, la valoracin constituye la misma esencia de todo el proceso.
Segn STAKE (1967): "Para comprender completamente un programa educativo, es preciso describirlo y juzgarlo por
completo" (pg. 525). Sin embargo, esto no significa que el evaluador tenga que ser el juez final de la calidad de un
programa. Algunos evaluado res creen que deberan juzgarlo (p.ej., SCRIVEN, 1967), mientras que otros manifiestan que
el papel del evaluador consiste en proporcionar los datos descriptivos que permitan juzgar a otros (los responsables de
las decisiones).
La insistencia de STAKE en la "representacin" (STAKE, 1972) indica que se inclina a favor de esta ltima postura,
aunque entiende la "representacin" como descripcin y, por tanto, como alternativa al anlisis "en profundidad", ms que
como alternativa al juicio. No obstante, es obvio que, desde su punto de vista, el evaluador tiene la responsabilidad de
"procesar" los juicios (STAKE, 1967). En otras palabras, considera que los juicios subjetivos de diversos individuos y
grupos de intereses son "datos" pertinentes y forman parte de cualquier representacin del mismo modo que los datos de
tipo ms "objetivo".
MAcDoNALD (1977a), con su concepto de "evaluacin democrtica", ha desarrollado ms esta idea. A diferencia de la
evaluacin burocrtica, que corresponde a los intereses de los organismos gubernativos, patrocinadores de programas y
polticos, o de la evaluacin autocrtica, al servicio de la comunidad universitaria de investigacin, la evaluacin
democrtica reconoce "la pluralidad de valores y trata de representar un conjunto de intereses en su formulacin de
valores. El valor bsico consiste en una ciudadana informada y el evaluador acta como intermediario en los
intercambios de informacin entre grupos diferentes" (MACDoNAlD, 1977a, pg. 226). La importancia concedida por
SIMONS (1981) al descubrimiento de los valores y supuestos que subyacen a la prctica de las escuelas (vase el
Captulo V) tambin forma parte de esta tradicin.
A diferencia de los programas de evaluacin a gran escala, en la evaluacin basada en la escuela, el evaluador y el
responsable de las decisiones pueden ser la misma persona o grupo, en cuyo caso el debate respecto a si el evaluador
debe o no juzgar se queda en una cuestin acadmica. No obstante, sigue teniendo sentido la postura de STAKE, que
asigna igual importancia a las actividades complementarias (y quiz inseparables) de descripcin y juicio, como tambin
la idea de MACDONALD respecto a que la evaluacin, para que sea de verdad democrtica, ha de reconocer la
pluralidad de valores presentes en la escuela y en la comunidad.
El debate sobre quin debe emitir los juicios ha distrado la atencin de una cuestin mucho ms fundamental sobre la
misma naturaleza del juicio. Somos conscientes de que la cuestin del juicio puede resultar insoluble y no estamos
totalmente convencidos de que la siguiente exposicin la aclare mucho. Carecemos de pruebas de que las ideas que
presentamos hayan sido puestas en prctica, aunque nos llaman la atencin las posibilidades que ofrecen.
La falta de claridad en el uso de los trminos es en parte responsable del problema. Las expresiones "valores", "normas",
"criterios" y "objetivos" suelen utilizarse casi como equivalentes (y nos tememos que tambin nosotros tengamos parte de
culpa) y contribuyen a la extendida confusin sobre lo que supone el acto de juzgar. En un artculo sobre los orgenes y
funciones de los criterios de evaluacin, SADLER (1985) intenta poner orden en este campo (de minas?). Distingue
primero los criterios de las normas, diciendo que los primeros se refieren a dimensiones importantes de una evaluacin,
mientras que las normas aluden a determinados niveles utilizados como puntos de referencia para efectuar atribuciones
positivas o negativas de valor. Por ejemplo, el juicio sobre un conjunto curricular puede quedarse en los criterios relativos
a la congruencia con las metas de la escuela, la viabilidad del mismo respecto a determinado grupo de alumnos o su
coste.
Sin embargo, las normas incluyen ideas de congruencia suficiente, bastante viabilidad y costes aceptables, lo que supone
la calificacin de niveles que operan como puntos de ruptura en relacin con su aceptacin o rechazo.
La mayor parte de las evaluaciones formales hacen referencia a uno o dos fundamentos del juicio: son relativos o
absolutos (STAKE, 1967). Segn SADLER, los juicios relativos se refieren slo a los criterios, porque el tema en cuestin
se compara con la distribucin de otros casos en relacin con determinado criterio. Los casos se clasifican (X se
considera mejor que Y), de modo que carece de inters la especificacin de un punto de ruptura. En cambio, los juicios

105
absolutos hacen referencia tanto a los criterios como a las normas, puesto que el caso se compara con lo que definen las
autoridades como cualidad criterial. En este supuesto, entran en juego las ideas de suficiencia y aceptabilidad.
Es interesante sealar que el resto del artculo de SADLER se ocupa de identificar los criterios y no las normas. Quiz le
resulta inabordable el problema de estas. Acaso slo son, como sugiere MACDONALD (1978), destilados subjetivos e
idealizados del pasado? Pensemos en esta afirmacin: "Los niveles [normas] eran ms altos cuando yo estudiaba". Son,
en realidad, relativos, en la medida en que las mejores actuaciones del pasado se convierten en el nivel calificador para el
juicio de todas las actuaciones futuras o, en cierto sentido, las normas son -o deben ser- objetivas o absolutas y
establecidas por acuerdo mediante el discurso racional? Aunque los conocimientos necesarios para generar tales normas
sean en gran medida los de los filsofos, esta ltima opcin parece constituir la mejor alternativa.
En relacin con los criterios, SADLER puede ser ms til. Afirma que estn organizados en sentido jerrquico y que la
mayor parte de los criterios para el juicio educativo se sita en los niveles medio y bajo de un sistema tripartito, puesto
que incluyen la referencia a los contenidos. Sin embargo, tambin tienen relacin con criterios de alto nivelo ltimos que
representan los valores subyacentes.
Nos parece que esta organizacin queda bien representada en el marco para la evaluacin del producto elaborado en la
Secondary Science Curriculum Review (SSCR). Los productos en cuestin consistan en propuestas curriculares (materiales, estrategias docentes, esquemas de evaluacin, etc.) elaborados por los grupos de trabajo de profesores. Esas
propuestas se evaluaron en niveles locales, regionales y nacionales, utilizando un conjunto de criterios elaborados por los
miembros del equipo central (EBBuTT y WEST, 1984). Los criterios se dispusieron en sentido jerrquico, de modo que
cada uno de los cuatro criterios generales englobara un conjunto de criterios ms especficos en trminos de contenidos
(vase, como ejemplo, la Figura 7.2).
En este ejemplo, aunque las "mayores oportunidades educativas" se sitan en un nivel general, no son independientes de
los contenidos, puesto que no constituyen "criterios bsicos" como tales. Subyacente a este criterio est el valor genrico
de la "justicia como equidad" (RAWLS, 1971). Por esta razn, los criterios generales de la SSCR pueden describirse
como de nivel medio y los conjuntos de criterios especficos que de ellos dependen son de bajo nivel.
SADLER representa en tres fases la especificacin de los criterios. La primera consiste en el acto evaluador primario, que
precede a cualquier criterio como tal. Este reconocimiento de valor queda mejor expresado en la siguiente observacin:
"Puedo reconocer la calidad cuando la veo, pero no puedo decir por qu". Este tipo de valoracin es holstico y no
procede de la razn, sino de la interaccin de los valores subyacentes con el contexto de experiencia. En otras palabras,
la valoracin primaria tiene carcter existencial.
La segunda fase de la especificacin de criterios comienza cuando se ha reconocido el valor fundamental,
"descomponindose", por as decir, el valor abstracto para dar lugar a criterios con contenido (nunca se trata de un puro
ejercicio abstracto porque siempre hace referencia al contexto existencial en el que tuvo lugar la valoracin primaria).
Segn SADLER: "los criterios son tiles para hacer afirmaciones de valor, y necesarios para dotarlas de fundamento,
porque determinan existencialmente el contenido de los valores axiolgicos [es decir, subyacentes] aclarndolos e
interpretndolos" (pg. 296). Por tanto, los criterios se refieren a los contenidos y son explcitos, mientras que los valores
subyacentes son abstractos y con frecuencia estn implcitos, lo que explicara por qu los descontados y han de
redescubrirse a partir de los criterios establecidos (como en el ejemplo de la SSCR antes citado).
Deben recomendarse los procedimientos de valoracin y comunicacin que se incluyen y, con independencia de
que sean sumativos o formativos, deben ajustarse a los objetivos, contenidos y estrategias docentes.
Criterio 2
El producto debe identificar las necesidades y procurar fomentar especialmente la participacin de las nias.
El producto debe ser compatible con el punto
El producto debe ser variado y estimulante, tanto para los profesores como para los alumnos.
de vista del equipo central respecto al
El producto debe facilitar especialmente la expresin de la diversidad cultural.
incremento de las oportunidades educativas.
El producto debe ocuparse especialmente de los estudiantes con necesidades especiales.

El producto no debe facilitar (de forma implcita ni explcita) la creacin de estereotipos indeseables.
La forma de organizacin del producto debe facilitar el crecimiento cognitivo de los alumnos.
El producto debe facilitar que los alumnos superen el nivel mnimo de capacitacin.
El producto (incluyendo los diagramas) debe ser adecuado, claro y libre de ambigedades con respecto a las personas a las que se dirige.
El lenguaje del producto debe ser accesible a las personas a las que se dirige.
Figura 7.2.: Un ejemplo de los criterios utilizados para evaluar los productos SSCR.(EBBuTT y WEST, 1984, pg. 13).
La tercera fase, que sigue

106
a la de valoracin primaria y a la de especificacin criterial, consiste en el acto de prescripcin, en el que los criterios se
convierten en objetivos: "los objetivos son criterios que han sido paralizados y formulados de manera que operen como
fines a la vista" (pg. 293). De este modo se convierten en centros de atencin para la accin. A partir de aqu, SADLER
indica que la concepcin de que la evaluacin consiste sin ms en el proceso de medir hasta qu punto se han alcanzado
los objetivos preespecificados es muy natural porque cierra la relacin circular valoracin-criterios-objetivos.
Sin embargo, indica tambin que los criterios especificados, explcitos, que, por naturaleza, son atomsticos, no suelen
captar la naturaleza holstica de las valoraciones a partir de las cuales se originan. En otras palabras, el todo es ms que
la suma de las partes; en realidad, puede haber conjuntos alternativos y contradictorios de criterios derivados del mismo
valor genrico [McINTYRE, 1981, en un estudio originario de teora moral, pone el ejemplo de principios de adquisicin y
dominio justos (ideologa capitalista) frente a principios de distribucin justa (ideologa socialista), referidos ambos a la
virtud supraordinada de la justicia]. Concluye SADLER:
... aunque todo conjunto de criterios de evaluacin educativa debe, en general, hacerse explcito, en principio es
indeseable su especificacin completa antecedente. La razn de esta afirmacin se basa en cuatro fundamentos: a) la
descomposicin de los principios de valor siempre es parcial; b) los criterios surgen de la experiencia y no pueden
deducirse de los principios de valor; c) no pueden hacerse explcitos todos los criterios, y d) hay criterios para utilizar los
criterios (p. ej., principios que exigen la suspensin de un criterio en beneficio de otro) (pg. 297).
Por todas estas razones, SADLER est dispuesto a depositar cierta confianza en los conceptos de conocimiento experto
(connoisseurship*) y crtica, elaborados por EISNER (1979) y WILLlS (1978). Se basan stos en la aceptacin de quienes
no actan como jueces de las evaluaciones holsticas de otros, bien porque pueden interpretar los juicios del
connoisseurship a la luz de experiencias propias semejantes o porque acepten sin ms los juicios autorizados.
Por desgracia, aunque quiz no fuera del todo imprevisible, SADLER no llega a indicar formas de realizar este anlisis
que sirvieran de orientacin prctica para efectuar evaluaciones en las escuelas. Sin embargo, creemos posible extrapolar
algunas indicaciones:
1. Es importante observar que la especificacin antecedente de criterios puede constituir una contrasea y que est muy
justificado recoger informacin en relacin con el rea de inters a efectos de evaluacin de manera libre y abierta.
2. Es preciso reconocer tambin que los individuos elaboran juicios holsticos intuitivos sobre la base de la informacin
que obtienen o reciben (el acto evaluador primario de SADLER). No obstante, debe estimulrseles para que
organicen y aclaren sus juicios (sentimientos) por su cuenta o en el seno de un grupo de compaeros.
3. Estos juicios organizados pueden examinarse en relacin con sus valores subyacentes, planteando la cuestin: "por
qu creo que esto es bueno o malo?" Esto debe llevar a la conclusin de que merece la pena conservar esos valores
subyacentes o que, por el contrario, no son sino simples prejuicios. El proceso es similar al de tomar conciencia de
algo y slo resultar eficaz para el individuo si hay otros que participen en l, bien en calidad de "amigo crtico" (vase
el Captulo V), bien como grupo cooperativo (vase el Captulo XI).
4. Una vez examinados los valores y los juicios, pueden formularse como criterios con contenido y utilizados como base
del juicio formal. Como indica SADLER, esos criterios pueden convertirse en objetivos en la medida en que puedan
utilizarse como orientaciones de las acciones futuras aunque,' por las razones antes citadas, evite la consecuencia de
que sean necesariamente los criterios de los juicios futuros.
Aunque este proceso pueda parecer complejo, es en realidad de tipo naturalista, puesto que slo pide a los evaluadores
que hagan explcito lo que suelen hacer de forma intuitiva. Al ponerlo de manifiesto, los criterios antes ocultos se hacen
susceptibles de debate pblico sin necesidad de especificar de antemano determinados indicadores de calidad que
deforman la experiencia y niegan la realidad del pluralismo de los valores14.
En muchos sentidos, el proceso en conjunto difiere poco del proceso de deliberacin descrito en el Captulo VIII. Como
las observaciones de WALKER (1975) de la reflexin en grupo sobre las propuestas para la accin, los juicios pueden
hacerse de manera autoconsciente y ordenada aunque, como en el caso de la deliberacin, quiz sea ms eficaz dentro
de la estructura de los grupos cooperativos. Sin embargo, hay una diferencia: mientras que la accin exige el acuerdo, el
consenso no es necesario en relacin con el juicio. Por ejemplo, el profesorado de una escuela puede estar dividido
El concepto connoisseurship se deriva del francs connoisseur (en la actualidad connaisseui), se traduce como "conocedor", pero con el matiz de
"disfrute", "gusto", de "saborear" aquello en lo que se es persona experta. Un "connaisseur" es alguien que adems de conocer en profundidad algo, es
tambin una persona apasionada, que disfruta mucho con esa temtica que domina, por ejemplo: la msica barroca, la cultura maya, o las setas, etc. Se
diferencia de la persona erudita en que sta domina muy bien una determinada parcela del conocimiento, pero no tiene por qu ser una persona
apasionada, que se implica emocional mente en ese proceso de conocer. (N. del R.)
14
Al final del Captulo VI, hay una nota que indica que se han realizado diversos intentos de establecer criterios de proceso que sirvan de indicadores de
calidad de enseanza (vanse: JENCKS y cols., 1972; RUTTER Y cols., 1979; OlSON, 1970; SIZER, 1979). Aunque existe un acuerdo evidente respecto a que una escuela tiene xito en la medida en que es eficaz, desde el punto de vista educativo, siempre es discutible lo que pueda constituir la
calidad de enseanza. En el mejor de los casos; puede llegarse a un "consenso de trabajo. entre los profesores o entre ellos y otras partes interesadas.
Parece, por tanto, que la bsqueda de criterios absolutos es una vana esperanza, si no una prdida de tiempo.

107
respecto a la conveniencia de una iniciativa, aun despus de un riguroso examen de sus juicios; estara justificado
presentar valoraciones diferentes (cf. la concepcin del evaluador como "intermediario sincero" de MACDoNALD, 1977).
Slo cuando se toma la decisin a favor de una accin en detrimento de otras, es preciso rechazar unos juicios en
beneficio de otros.
Esta actividad pone en juego otro nivel de juicio. Con independencia de que los evaluadores juzguen o no por su cuenta,
esta categora de juicios es prerrogativa de quienes tienen la responsabilidad de la decisin (aunque a veces los
evaluadores independientes hagan recomendaciones). La cuestin de quines sean los responsables de las decisiones y
cmo realicen esta tarea es competencia de la gestin.

108
GNESIS Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE EVALUACIN

INSTITUCIONAL15
Carmen Carren Carranza
PRESENTACIN
Este ensayo contiene una serie de reflexiones acerca del origen y desarrollo del concepto de la evaluacin institucional en nuestro pas.
La evaluacin en el contexto social y educativo ha sido vista como un acto de valoracin de las actividades educativas por lo que se
considera parte de la vida histrica de los centros educativos.
Este estudio tiene como finalidad hacer que el lector analice y comprenda. que en el inicio de las prcticas evaluativas stas se
utilizaban para confirmar la certeza de las decisiones que en materia educativa se emitan.
El desarrollo de este concepto se ha ido dando a partir de procesos imitativos en cuanto al empleo de tcnicas desarrollados en
Norteamrica.
La gnesis y desarrollo del concepto ha llevado a determinar un tipo de evaluacin propuesto para mostrar el grado de progresin
tcnica y conceptual. mismo que se configura en una opcin ideal donde son tomados en cuenta aspectos tales como: el origen, los
propsitos, la metodologa, la temporalidad, los parmetros, la aplicacin de instrumentos (internos. externos o mixtos), y los reportes de
resultados.
La cultura mexicana, sus formas de educacin y los estilos de organizar las instituciones escolares, son en gran parte los factores que
determinaran las teoras y mtodos ms adecuados a la evaluacin
INTRODUCCIN
La evaluacin. como acto de valoracin de actividades educativas. ha sido pal1e de historia de las instituciones. Con el
nacimiento la cultura occidental surge la mencin de los ritos y cualidades del acto educativo;16 pero sin pasar por alto
ninguna circunstancia. este documento estar centrado solamente en los concepto de la evaluacin y su desarrollo. tal
como aparece en la segunda mitad del siglo XX.
Varios tericos de la evaluacin como Guba17 Maling Keeps18) coinciden en sealar que el auge la sofisticacin sin lmites
de las tcnicas de evaluacin aparecieron en Norteamrica a finales De los aos cincuenta. que es cuando se desarrollan
las grandes reformas educativas. Ambos autores coinciden en sealar que el avance en los lanzamientos espaciales
llevados a cabo por la URSS provoc una reaccin masiva de la sociedad norteamericana. La inadecuacin escolar fue
encontrada culpable de que Norteamrica se encontrara a la zaga en la carrera por la conquista del espacio. Las
demandas de reforma curricular no se hicieron esperar. aunque conforme a una nueva perspectiva; era necesario que la
sociedad civil estuviera segura de la efectividad de los nuevos curricula; porque los recursos aplicados a la renovacin
escolar eran cuantiosos y porque los Estados Unidos de Amri.ca deba conservar su credibilidad como lder de la
democracia.
En Mxico. las reformas educativas de 1964 (Escuela Nacional Preparatoria). 1971 (Colegio de Ciencias y Humanidades)
y de 1973 (Educacin elemental), se realizaron sin considerar procesos formales de evaluacin previos. Su
fundamentacin provino de la voluntad poltica del Estado mexicano por realizarse. Sus propsitos, finalmente. estaban
dirigidos a modernizar la educacin y a dar cabida a W1 nmero cada vez mayor de alumnos en el sistema educativo. La
evaluacin era prescindible: los reformadores "saban" el significado de la modernizacin y se contaba con los recursos
suficientes para ampliar el sistema educativo. De esta manera, la evaluacin de la educacin se ha venido desarrollando
en Mxico de una manera desvinculada, ajena a las decisiones polticas- que se dan respecto a la educacin; y , en el
mejor de los casos como un procedimiento utilizado para confirmar la certeza de la decisin tomada por las autoridades
de la materia.
Esto ha trado como consecuencia que la evaluacin educativa se haya desarrollado en Mxico conforme a un proceso
de imitacin en extralgica de tcnicas. modelos e instrumentos desarrollados en Norteamrica, que llegan a nuestro pas
con una dcada de retraso. Por lo mismo, se han evaluado problemas educativos ajenos a la cultura mexicana y se
padece toda la confusin terica que existe al respecto en aquel pas 19.
15
CARREN Carranza Carmn Genesis y desarrollo del concepto de evaluacin institucional en: Revista Perfiles Educativos No. 6. ed. Nueva poca
CISE-UNAM pp. 43-48
16
Platn, por ejemplo, criticaba los tribunales de justicia y los establecimientos sanitarios como "Sntomas infalibles de una mala paideia", Jaeger,
Werner, Paideia, p. 625.
17
Guba, E. Effective Evaluation, Prelaca.
18
Maling Keeps. Jillian, Educational Evaluaton, p.8.
19
Respecto a las dificultades para construir una teora de la evaluacin, consltese Mailing Keeps... bdem, pp. 17 a 23. En esta obra se mencionan
seis factores que dificultan el desarrollo de una teora de la evaluacin: l. La variedad de niveles de formalidad para desarrollar conceptos. 2. La falta
de experiencia emprica que comprueban las conceptuaciones. 3. escasez de estad os de caso. 4.La falta de pertinencia e inadecuacin prctica
de las caractersticas enfatizadas en los conceptos de evaluacin. 5. Las caractersticas importantes en la prctica que no son conceptuadas. 6. El
nmero y diversidad de ideas in estructuradas.
109
El avance del conocimiento sobre evaluacin de la educacin institucional en Mxico se ha desarrollado en estas
circunstancias. En la ltima dcada se realizaron estudios evaluativos en prcticamente, todos los niveles y modalidades
del sector educativo; a pesar de esto, no se logr consolidar teoras y tcnicas adecuadas al estado actual de la
educacin mexicana20
Considerando lo anterior, es propsito de este ensayo esbozar las bases conceptuales para la formulacin de W1
proceso de evaluacin institucional, fundamentada en las experiencias del medio educativo mexicano.
Se recurrir. primero, a la identificacin de la gnesis conceptual de la evaluacin y se propondr una tipologa para esta
rea del conocimiento.
La gnesis conceptual tiene como fin identificar el inicio, desarrollo y estado actual de la evaluacin institucional. Con
esto se demarcarn las formaciones predominantes de la prctica y de las concepciones evaluativas; y finalmente se
har una critica somera de. las incongruencias y desviaciones, tanto de la lgica interna como de los resulta. dos y
efectos de cada etapa del desarrollo de la evaluacin.
La tipologa tiene como fin crear un marco de referencia conceptual necesario para desarrollar una descripcin
estructurada de los estudios de evaluacin.
La tipologa es un entramado de categoras evaluativas que permite:
a) diferenciar conceptos y tipos de evaluacin,
b) comparar prcticas evaluativas que aparentemente son similares y,
c) facilitar el diseo y la interpretacin de. requerimientos de estudios evaluativos.
La tipologa es una formulacin genrica y abstracta que no agota las posibilidades del tema, pero que conforme una
entidad a la cual se podr recurrir para categorizar la gnesis, el estado actual de desarrollo y las posibles
transformaciones de la evaluacin institucional.
LOS PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL
Antes de describir la gnesis de la evaluacin y la tipologa propuesta, se har una abstraccin de los principios que
fundamentan la prctica en este campo de la educacin. No se intenta dar una definicin universal, sino slo determinar
las caractersticas propias del acto evaluativo a las que se estar haciendo referencia a lo largo de este trabajo.
Puede decirse que en la evaluacin hay dos dimensiones de anlisis:
1. En primer trmino, una comparacin entre lo que es y lo que debe ser, una institucin educativa.
2. En segundo trmino, la emisin de un juicio de valor relacionado con los resultados de esa comparacin.
Ambos aspectos del anlisis tienen, por s mismos. un sustrato idiosincrsico, de concepcin y de modo de entender los
procesos educativos.
La validez, la Verificabilidad y la pertinencia de los conceptos acerca del sujeto y del objeto, sobre el motivo y las tcnicas
y procedimientos de evaluacin, necesariamente tendrn que reflejar este sustrato, aun cuando se evite su explicitacin.
En todo caso, la falta de pertinencia y la inadecuacin terica y tcnica reflejan tambin un fenmeno idiosincrsico.
La instrumentacin tcnica de la evaluacin seala que los anlisis deben hacerse en el orden que se describen (una
comparacin y un juicio de valor); pero las condiciones polticas, econmicas y sociales de la educacin trastocan
frecuentemente los procedimientos; y es usual la emisin de un juicio acerca de algn fenmeno educativo y que la
justificacin emprica sea dada a posteriori, o sea omitida.
La evaluacin a la que se hace referencia en este trabajo es la de tipo institucional. Es decir, su propsito es juzgar la
adecuacin social, econmica y cultural de la institucin educativa en relacin al desarrollo de la sociedad.
Con fundamento en estos principios, se describir la gnesis conceptual de la evaluacin institucional.
GNESIS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL
La gnesis conceptual a la que se har referencia mostrar dos grandes etapas en el desarrollo de evaluacin
20
Vase el documento base del Congreso Nacional de Investigacin Educativa, que versa sobre el estado de arte de la evaluacin, de la cobertura y calidad de la educacin. Cmara, G. et al. "Evaluacin de la cobertura y calidad de la educacin", Documento Base, CNIE, vol II

110
institucional referida a la educacin superior.

Cada etapa involucra un acrecentamiento y acumulacin terica y tcnica; una transformacin de las concepciones
educativas.
La delimitacin de las etapas est fundamentada por los procesos de definicin el "deber ser" educativo, y por los
procesos tcnicos de evaluacin. De esta manera se identifican las siguientes etapas:
1. La acreditacin escolar.
2. La realimentacin del sistema institucional de educacin.
La evaluacin como acreditacin escolar
La primera connotacin de la evaluacin como concepto y como actividad se relaciona con los procesos de acreditacin
de conocimientos.
Acreditar literalmente significa dar pruebas de un hecho. En trminos educativos, la acreditacin denota el proceso al
que se someten los alumnos para la comprobacin de la adquisicin de conocimientos. En instituciones educativas la
acreditacin tiene como resultado la "certificacin" que, finalmente, tiene como propsito avalar las capacidades
adquiridas y demostradas por los educandos.
El proceso de acreditacin consiste en la aplicacin de instrumentos de medicin para determinar niveles de rendimiento
escolar. 21 Una vez hecha la medicin, el maestro-institucin tiene la prerrogativa de otorgar una calificacin y, al final de
los ciclos escolares, el diploma respectivo.
Esta idea de evaluacin-acreditacin, que ha sido desarrollada a partir de las concepciones de la tecnologa educativa,
generalmente forma parte de una educacin enciclopdica, funcionalista y centrada en la competencia individual de los
estudiantes.
En la tecnologa educativa la evaluacin se entiende como una forma de comprobacin de la adecuacin de mtodos y
procedimientos de enseanza. Estos conceptos tienen un efecto racionalizador en la acreditacin escolar. La
responsabilidad de tal aprendizaje se traslada del estudiante al profesor y de ste a la institucin. La educacin y el
aprendizaje se despersonalizan con la idea de que si una institucin proporciona todos los medios adecuados de
enseanza. los ndices de acreditacin tienen que ser muy altos. En este marco se elimina la nocin de la adquisicin
significativa de conocimientos: la acreditacin institucional es la esencial.
Los procesos institucionales de la acreditacin tiene dos funciones: una individual, y otra de carcter socio-econmico.
Por la primera se evalan las capacidades del estudiante, ya sea para pasar a niveles superiores de educacin o para
atribuirle cualificaciones laborales. La segunda se deriva de la concepcin de la educacin como formadora de capital
humano. En ella se prescribe una correlacin entre los requerimientos y necesidades de la estructura laboral con el tipo
de certificado escolar.
Es evidente que la igualacin de significados entre evaluacin y acreditacin es resultado de estas dos funciones. La
acreditacin elimina el acto crtico involucrado en la evaluacin, es en s misma un acto tcnico aparentemente objetivo y
racional. 22
Es evidente tambin que las instituciones educativas estn imposibilitadas para adecuarse permanentemente a los
requerimientos del desarrollo econmico, tecnolgico y cientfico de los pases desarrollados por sus propias condiciones
histricas, sociales y polticas. De esta manera, las instituciones que practican este tipo de evaluacin se enfrascan en
una carrera inalcanzable de reformas educativas.
La evaluacin como realimentacin del sistema institucional de educacin
La segunda connotacin de la evaluacin est relacionada con mecanismos creados para localizar los elementos
esenciales de un sistema educativo que afectan la buena marcha institucional.
Esta idea se origina en concepciones educativas sistmicas, la institucin es un sistema formado por la interaccin de los
elementos que la conforman. Esta concepcin se plasma cuando las instituciones educativas empiezan a tener
conciencia de la insuficiencia valoral de la acreditacin escolar. Los fenmenos de desercin reprobacin, atraso escolar
21
Para revisar el carcter instrumental de la medicin escolar, consltese el nmero dedicado a problemas de evaluacin de la revista DIDAC, VoI.I,(I).
Dor (1975) menciona que en los pases en desarrollo la promesa de cualificacin escolar par conseguir empleo, se conviene en si misma en un hecho
amenazante, que provee ansiedad. Los alumnos estn ms preocupados por pasar exmenes que por su deseosa educacin. Dor tambin hace un
anlisis exhaustivo o de los efectos contradictorios de la aplicacin de la teora del capital humano a la educacin, como el de los "educados" sin
emplear. :os que poseen certificados y no han encontrado lugar adecuado donde instalarse. Dor. Renald. La fiebre de los diplomas, p. 9-39
22

111
etctera, se presentan como contradicciones del proceso educativo que deben ser eliminadas.
La evaluacin en este caso, se concibe como una forma de realimentacin y control del quehacer institucional, necesario
para la toma de decisiones. La realimentacin es un concepto ciberntico que significa un proceso en virtud del cual,
cuando se acta sobre un determinado sistema, se obtiene continuamente informacin sobre los resultados de las
decisiones tomadas informacin que servir a las decisiones subsecuentes. 23
Estas ideas han impulsado la creacin de modelos sistemticos de evaluacin con la intencin de analizar los elementos
de la Institucin y establecer correcciones para incrementar su efectividad. Steinmetz24 menciona que la evaluacin en
este sentido se refiere a un modo de prctica que requiere que las actividades de la institucin sean continua y
sistemticamente realimentadas. La realimentacin adquiere en s misma una connotacin de juicio, basada en la
medicin de ciertas variables que aparecen como esenciales para que la institucin opere.
La esencialidad de las variables se establece de acuerdo al modelo sistmico que se disea. Por ejemplo. si es un
modelo holstico (como los autoestudios de instituciones universitarias), todos los elementos del sistema institucional son
determinantes: alumnos maestros y administradores; curriculum, materiales escolares, instalaciones etctera. La
evaluacin en este tipo de modelos requiere de una concepcin previa de la accin educativa objetivada y cuantificada; el
acto evaluativo consiste en confrontar los datos obtenidos con los resultados esperados.
Otros modelos como el CIPP (Contexto, insumo, proceso y producto), limita el nmero de variables que han de ser
analizadas. Por ejemplo. el financiamiento de una institucin (variable contextual); los alumnos de nuevo ingreso
.(insumo); la enseanza (proceso); el egresado (producto). La evaluacin consiste en .obtener datos sobre el producto y.
en el mejor de los casos, en analizar las interrelaciones con las otras variables. De esta manera los modelos de
evaluacin sistmicos den-; den a valorar la educacin segn los ndices de eficiencia y eficacia. por lo cual la
acreditacin se integra a estos modelos como indicador objetivo y confiable de la calidad escolar.
La medida de eficiencia y eficacia tiene tres funciones:
a) Controlar el gasto de la institucin.
b) Conservar la legitimidad socio econmica ante los sectores productivos.
c) Eliminar las definiciones axiolgicas, propias de la evaluacin "subjetiva", en la toma de decisiones.
Las funciones tienen como resultado que los modelos de evaluacin sistmicos presentan las siguientes contradicciones:
1. Los datos que se obtienen no son relacionados entre s, por lo que los resultados generalmente se restringen a
anlisis estadsticos elementales.
2. Por lo mismo, las relaciones estructurales entre elementos del sistema no son defii1idas, de lo cual resulta la
imposibilidad de establecer de manera global las condiciones del funcionamiento institucional.
3. La medicin de la eficiencia escolar no proporciona por s misma los procedimientos de anlisis para justificar la
permanencia o modificacin de las variables que la afectan; ms an, la eficiencia escolar no necesaria o nicamente
est en funcin de la organizacin educativa de la institucin.
4. La realimentacin y la toma de decisiones son actos a posteriori; son electos de una conclusin valorativa que queda
"oculta".
De esta manera la acreditacin escolar queda integrada a los procesos de realimentacin institucional como indicador
de eficiencia escolar. Quedan por explicarse de manera estructurada las categoras que estn involucradas en cada
etapa, para mostrar que el primer estadio es ms elemental que el segundo y que pueden darse estadios ms detallados. Para esto se describir primero la tipoIoga de evaluacin.
TIPOLOGA PRELIMINAR DE EVALUACIN
Esta tipologa considera categoras de evaluacin que denotan las clases de propsitos. Sujeto, objeto, tiempo, espacio,
efectos, tipos de resultados de la evaluacin, as como las metodologas que son susceptibles de empleo para los
estudios de evaluacin educativa.
Se identifican en esta tipologa algunas modalidades para cada categora. Tanto las categoras como las modalidades no
agotan las posibles variaciones. pero su intencin es mostrar varios enfoques de la evaluacin unos ya dados y otros hipotticos. Se recuerda que la tipologa muestre una progresin conceptual que va desde una evaluacin meramente
instrumental, tecnicista hasta un tipo ideal de autocrtica inadecuada propuesta en base de auto transformacin de las
funciones sustantivas de la institucin.
23
24
Concepto tomado de Aracil (1978). Aracil Javier. Introduccin a la dinmica de sistema. p. 15.
Steinmetz, Andrs. "The ideology of Educational Evaluation", Educational Technology. i 5 (5), pp. 51-57.
112
De hecho, los tipos de evaluacin consignados hasta ahora en la literatura educativa demuestra que las modalidades aqu
presentadas pueden ser conceptualmente contrarias o acuestas, pero que en la prctica pueden ser complementarios
entre s. 25
El cuadro 1 muestra la tipologa de evaluacin; cada cuadro se refiere a lo siguiente:
1. El origen de" las evaluaciones identifica a la estructura social que tiene la voluntad de evaluar una entidad educativa y
promueve establece, controla o impone estudios de evaluacin. Por su origen las evaluaciones pueden ser externas a
la institucin; por norma o poltica de la administracin institucional; o por consenso de la comunidad universitaria.
2. Los propsitos de la evaluacin muestran la intencin tcita o explcita de la valoracin acadmica. Puede definirse
para certificar conocimientos; para justificar una accin del programa o proyecto acadmico o puede tener la finalidad
de sustentar terica u operativamente la transformacin de los fenmenos educativos.
3. La metodologa explica el modo de realizar un estudio evaluativo, su organizacin, procedimientos e instrumentos
utilizados. El proceso puede ser anecdtico cuando a los hechos se les valora por el sentido comn o segn la
relacin de acontecimientos en este caso la credibilidad del juicio emitido est en relacin directa con la imagen
personal del relator, puede ser informal, cuando no existe un protocolo de procedimientos, y se utilizan algunos
instrumentos para recabar informacin acerca del fenmeno educativo que se valora. Se supone que la informacin
contiene implcita la valoracin. La metodologa formal desarrolla un protocolo para la evaluacin y organiza tanto los
procedimientos como los instrumentos y resultados conforme a una estrategia general de accin acadmica.
4. El agente de evaluacin es la entidad que ejecuta e instrumenta la evaluacin. Pueden ser una agencia o grupo
externos a la comunidad universitaria, lo cual se denota en la literatura educativa como hetero evaluacin, o bien
puede ser la misma comunidad universitaria la que valore su actividad y disee y organice los estudios
correspondientes, modalidad que es denotada como autoevaluacin.
5. El tiempo de evaluacin define los momentos en los cuales una institucin decide realizar una valoracin. La
modalidad reactiva, se da para la inmediata justificacin de actividades o ante la inminencia de algn conflicto
institucional; puede ser intermitente cuando ya se ha establecido un patrn de evaluacin aplicable cada determinado
tiempo; permanente, cuando la autocrtica y valoracin est implcita en las actividades cotidianas de la institucin.
6. Los parmetros de evaluacin son los puntos de referencia predeterminados con los cuales se comparan los
resultados de la actividad acadmica a fin de determinar su valor. Puede ser: Normas estndares acertadas como'
criterio veraz e incontrovertible de lo que debe ser la institucin. La norma se obtiene a partir de comportamiento ms
frecuente de la entidad evaluada segn anlisis estadsticos o Los parmetros pueden ser tambin objetivos
cualitativos o metas cuantificables establecidas con anterioridad y que deben Ser alcanzados por la entidad en
cuestin; otros tipos de parmetros son los creados por los propios actores de la entidad educativa evaluada, en los
cuales se ponderan tanto variables contextuales como de la dinmica acadmica. .
7. La aplicacin de instrumentos de evaluacin puede hacerse en objetos particulares del quehacer educativo
institucional (curriculum, aprovechamiento escolar, administracin, etctera); pueden aplicarse tambin a
dependencias que se agrupan segn actividades comunes (sectores). En ambos casos, los resultados obtenidos
tienden a calificar, de manera automtica, a toda la institucin. Por ltimo, la evaluacin es global cuando se
consideran todos los aspectos involucrados en la naturaleza de la institucin y se considera a la universidad como un
todo organizado y coherente.
8. Los efectos educativos que pueden evaluarse pueden ser internos, externos o mixtos; el ltimo de stos se considera
cuando la universidad pretende desarrollarse en cuando menos dos dimensiones: una, el de su propia
transformacin, probando ser campo de experimentacin de usos sociales renovadores. y otra, la de su injerencia en
la transformacin social misma.
LA TIPOLOGA DE LA GNESIS CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN
La gnesis conceptual puede clasificarse segn la tipologa propuesta, para mostrar el grado de progresin tcnica y
conceptual. De esta manera; la primera etapa (la acreditacin escolar) est caracterizada por las siguientes categoras:
La forma primigenia de la evaluacin ha sido entonces: una prctica que se convirti en lineamiento sobre la cual se
legisl haciendo un uso autoritario de ella: su propsito ha sido certificar el aprovechamiento escolar: los procedimientos
de evaluacin son informales es decir cada evaluador propicia una forma particular de medicin: el juicio que se emite es
de un agente externo al ao. Objeto de la evaluacin: generalmente se realiza con intervalos de tiempo predeterminados
y se hace una descripcin cuantitativa del aprovechamiento. Este tipo de evaluacin solamente afecta al interior de la
institucin educativa.
La evaluacin como serie de procesos de realimentacin institucional presenta las .siguientes caractersticas:
25
Por ejemplo una evaluacin puede llevarse a cabo mediante una metodologa formal y apoyarse tambin en hechos anecdticos.
113
Se observa en la segunda etapa cierto grado de avance tcnico aunque tericamente la evaluacin sigue
considerndose como una forma de medicin de objetos y metas sustentado en anlisis estadsticos elementales la
evaluacin se hace por un lineamiento o poltica administrativa de autoridades institucionales para determinar grados de
eficacia de sectores (de subsistemas) o dependencias.
Esto propicia que la evaluacin institucional sea desagregada en: evaluacin acadmica evaluacin administrativa
evaluacin financiera evaluacin escolar etcteraaunque en la segunda etapa se tiende a disear paradigmas holsticos.
El propsito (generalmente tcito) es justificar la permanencia de cierto tipo de actividades que se suponen esenciales, La
justificacin se da mediante el discurso proposicional desarticulado de las evidencias empricas.
Uno de los problemas ms recurrentes en estos paradigmas es el de los sistemas de informtica elementales que llegan a
restringir sus alcances.
La segunda etapa es la que caracteriza actualmente las prcticas de evaluacin institucional principalmente en educacin
superior. Puede observarse que de hecho no se emiten valoraciones ni explicacin de los efectos de la accin educativa:
se evita la emisin de juicios de valor explcitos por lo cual se evita tambin el compromiso educativo. Vanse como
ejemplo de estas afirmaciones los trabajos sobre evaluacin dados a conocer en el Congreso Nacional de Investigacin
Educativa.
La opcin ideal de evaluacin que llega a integrar las prcticas actuales y las transforma tiene ciertas condiciones para su
concrecin:
1. La comunidad Institucional debe tener \In proceso de apropiacin del conocimiento de la materia. Es decir. conocer
de manera inequvoca los alcances y limitaciones de las tcnicas de evaluacin. Ha sido frecuente. como se dijo
antes. que las prcticas evaluativas. por las condiciones de instrumentacin. sean prcticas restringidas en su objeto
y en sus resultados, Se da el caso. tambin. de proyectos de evaluacin muy ambiciosos que no consideran las
estrategias polticas o tcnicas indispensables para llevarlos a cabo con xito.
2. Se debe desarrollar un ideario educativo, donde se plasme la concepcin filosfico pedaggica de la institucin. La
posibilidad de una forma particular propia de evaluacin, est dada por la clarificacin idiosincrsica. De hecho todo
evaluador tiene categoras axiolgicas con las cuales califica las relaciones educativas: no obstante, la diferencia
entre el estado actual de la evaluacin, la evaluacin participativa est marcada por el grado de claridad axiolgica.
3. Ambas condiciones deben coincidir. Es decir, las categoras axiolgica terica y terica-tcnica, deben hacerse
compatibles. El principio de la instrumentacin tecnolgica adecuada. rigurosa, eficiente. est medido finalmente por
el germen valoral que lo fundamenta.
Finalmente, la cultura mexicana sus formas de educacin los estilos particulares de organizar instituciones escolares.
Determinaran las teoras y mtodos ms adecuados de evaluacin.

114
EVALUACIN Y CALIDAD: DOS CONCEPTOS NUEVOS26

Pedro Municio
La razn de esta diferencia es sencilla, aunque compleja de explicar: el mundo desarrollado est cambiando sus
paradigmas, ha comenzado una nueva poca histrica que tiene que hacer frente a nuevos desafos y, en consecuencia,
estn apareciendo nuevas formas de entender la organizacin y nuevas soluciones.
Uno de los cambios radicales que se han producido es la toma de conciencia de las personas, de cada uno, de la gente,
de la sociedad y de su protagonismo en el gobierno de su vida, de sus instituciones y de su propio destino. Este
protagonismo conlleva un efecto inmediato: la distinta Calidad de las cosas, de los proyectos, de los servicios, de las
instituciones y de todo cuanto demandamos, recibimos o utilizamos. No necesitamos y no queremos que venga el
burcrata del ministerio, el especialista de la institucin o el vendedor de la empresa a decimos qu es lo bueno, lo
aconsejable, lo que debemos hacer o lo que nos conviene. La situacin no es ni mejor ni peor que la anterior, es slo
distinta y, en consecuencia, hay que afrontada de una forma diferente desde las instituciones educativas.
Si a este posicionamiento social se unen las transformaciones del sistema educativo y el dbil asentamiento de
convenciones democrticas y cvicas en aquella parte de la poblacin que mayores cambios ha experimentado, es lgico
encontrar en las instituciones educativas situaciones de conflicto, de falta de convivencia y de no aprendizaje.
La nueva poca exige un acercamiento desde otra perspectiva para dar respuesta a los nuevos problemas. Esto supone
dar un giro completo a la forma de ver la realidad y aceptar, como deca Einstein, que "los nuevos problemas no pueden
ser resueltos desde el mismo nivel de pensamiento que los ha creado". El enfoque de la Calidad Total, en que se basa la
coleccin donde aparece este libro, trata de llenar este espacio y dar respuestas a la nueva situacin.
El nuevo concepto de Calidad
Conviene repetir que el nuevo concepto de Calidad (con maysculas, para diferenciada de la tradicional) forma parte del
paradigma social de las sociedades avanzadas. En l se considera que los ciudadanos tienen capacidad de elegir en su
vida personal y pblica (por ejemplo, cmo visten, dnde viven, quin debe gobernados o qu educacin quieren). Esto no
es obstculo para entender que junto a esta filosofa de vida coexiste en culturas menos desarrolladas la creencia de que
a las personas se les puede dejar que elijan "cosas" materiales, como la ropa [algo que en el extremo izquierdo (1) del
continuo del grfico tambin se niega, como sucedi en la China de Mao], y que crean que eligen otras cosas (aunque en
la realidad se trate de falsas elecciones), lo que deja claro que ciertos bienes, como la educacin, que suponen la creacin
de la capacidad de elegir, no deben estar en disposicin de ser elegidos. Para este pensamiento (2), todava ampliamente
extendido, la decisin debe quedar en manos del Estado, es decir, en manos del partido o del grupo que tiene el poder,
que elabora currculos y metodologas obligatorios diseados en favor de sus propios intereses.
La evolucin del concepto de calidad ilustra la evolucin de la cultura de los pases y muestra el momento histrico en el
que stos se encuentran, aunque en la realidad se superponen los valores, creencias y principios de cada modelo. Desde
el siglo XVIII al XX la calidad est centrada en los productos y sus caractersticas, e inevitablemente la determinan los que
tienen el poder: los especialistas, los empresarios y los polticos (como antes haba estado en manos de la nobleza y la
iglesia).
A partir de los aos sesenta del siglo XX el desarrollo social y econmico propicia un cambio de la situacin, que se
consolida en los aos noventa. La calidad pasa a ser determinada por los clientes (usuarios, compradores, pacientes,
estudiantes, etc). La nueva revolucin cientfica, social, cultural y tecnolgica se ha puesto en marcha, de la misma forma
que en el siglo XVI comenz la revolucin con las aportaciones de Coprnico, Galileo, Newton, Guttenberg y tantos otros.
La diferencia esencial es que ahora es ms rpida y tiene una mayor capacidad transformadora.
Hasta el final de la primera mitad del siglo XX el concepto de calidad de la educacin va perfilndose y amplindose de
manera que, junto al cumplimiento de los requisitos (los objetivos de aprendizaje, por ejemplo), se aaden como parte de
la calidad los materiales (estudiantes y recursos didcticos) y el proceso (metodologa y actuacin de los profesores). Poco
a poco la escolarizacin aumenta y la preocupacin por la calidad se desarrolla en todos los tipos de organizaciones
debido a los fallos del sistema, que produce un permanente fracaso escolar. La evaluacin aparece como una actividad
nueva e imprescindible.
De forma paralela al "control de calidad" que se establece en las organizaciones industriales, los ministerios de Educacin
26
MUNICIO Pedro Evaluacin y calidad: Dos conceptos nuevos en: Herramientas para la evaluacin de la calidad. Ed. Praxis Espaa (2002) pp. 175196
115
de todos los pases crean cuerpos de inspectores de enseanza, se desarrollan pruebas objetivas y se crea una gran
variedad de tipos de tests. El control de calidad parte del principio de que los estudiantes, los medios o el proceso, incluidos ahora en el sistema de calidad, pueden estar fallando y es necesario controlados peridicamente. Adems de los
exmenes finales, se establecen las pruebas iniciales diagnsticas y los exmenes trimestrales.
El siguiente paso se da cuando se van descubriendo las causas que producen el fracaso. Las instituciones educativas,
como el resto de las organizaciones, comienzan a reglamentar su funcionamiento para evitar los fallos y garantizar los
resultados. Se inicia el perodo de "aseguramiento de la calidad" y se introducen nuevos elementos en el concepto de
calidad, como el diseo del programa (para cada grupo de alumnos) y las especificaciones del desarrollo (los contenidos u
otros componentes). El aseguramiento va ms all del "control" de la etapa anterior, ya que se refuerza la importancia del
proceso a travs de un seguimiento, evaluacin y correccin continuos. Las nuevas condiciones introducidas en el
concepto de proceso (diseo y especificaciones) suponen el reconocimiento de que no existe calidad en algo si no es
"adecuado para el uso" (una silla para trabajar no sirve para ver la televisin, ni un programa de educacin bsica puede
tener las mismas especificaciones y diseo para adolescentes que para adultos). La introduccin del concepto de "adecuacin para su uso" es lo que por primera vez da protagonismo al usuario en la definicin de lo que tiene o no calidad. La
educacin piensa en la persona como centro individualizado del aprendizaje con sus propios estilos cognitivos, sus ritmos,
su maduracin, etc. y, a partir de aqu, se desarrolla la educacin personalizada. Hasta este momento los profesionales
"de dentro" de las instituciones determinaban "tcnicamente" y de forma generalizada lo que era o no calidad. A partir de
este momento comienza a pensarse en el estudiante como protagonista del aprendizaje, como "decisor" real del valor de
la formacin.
En la dcada de los setenta comienza a difundirse el trmino "Calidad Total" como el de un mtodo de gestin cuyo
objetivo es incrementar la satisfaccin de los usuarios y responder a sus necesidades a travs de la mejora de los
productos y servicios y, como consecuencia, de la organizacin. Esto da lugar a un sistema de gestin diferente al
existente durante el anterior paradigma. Las situaciones se ven desde el exterior con una perspectiva diferente y los
problemas dejan, por tanto, de tener las mismas referencias que en la poca anterior.
El movimiento avanza en las empresas durante los aos ochenta y algunos centros educativos se incorporan a l a lo
largo de los aos noventa. Se opera un cambio importante al dar entrada en la nueva visin a los "clientes" y a los
"proveedores" y al establecer una cadena bsica en la que ambas figuras aceptan papeles de provisin y recepcin en
funcin del rol desempeado. La institucin tiene que conseguir productos y servicios que cubran las expectativas de los
clientes. La Calidad ha dejado de estar centrada en los productos o servicios para poner especial nfasis en la satisfaccin
y el valor percibido por el cliente. Se afirma que todo lo que afecta a los clientes forma parte de la Calidad y, por tanto,
toda la institucin afecta a la Calidad. El cambio es radical, porque la clave est en los que reciben (directa o
indirectamente) los servicios, que son los que determinan si stos tienen o no Calidad. Los profesionales gestionan la
Calidad pero sta se establece de "fuera a dentro", no de "dentro a fuera" como antes.
Los sistemas de evaluacin institucional
Como no poda ser de otra forma, la accin de la sociedad sobre las estructuras de poder tambin ha alcanzado a los
centros educativos y ha comenzado a tomar cuerpo, entre otras cosas, en los sistemas de evaluacin. Aunque pueden
establecerse pequeas variantes, coexisten tres sistemas de evaluacin de centros educativos (que denominamos
administrativo, poltico y de expertos) y est extendindose el nuevo sistema basado en la Calidad Total. Cada uno de
ellos es incompatible con los otros, aunque puedan encontrarse algunos elementos comunes. Cada sistema utiliza datos
diferentes y responde a planteamientos propios del contexto cultural en que se ha desarrollado. El profesor, interesado en
analizar la Calidad de su centro, no puede mezclar los procesos o los instrumentos de valoracin, porque esto le conducir
a resultados confusos e inadecuados.
En los pases latinos la tradicin centralizadora y estatalista gener a lo largo de los dos ltimos siglos un sistema de
instituciones educativas en las que el gobierno central establece las normas de funcionamiento. El centro educativo se
concibi como una institucin que financiaba el Estado, como parte de su estructura para dar servicios sociales. En consecuencia, la regulacin de su actividad y de los recursos necesarios para su mantenimiento es pieza clave del gobierno y de
sus sistemas de control. Ambos elementos se centralizan con el doble pretexto de estandarizar el sistema para lograr la
igualdad entre los ciudadanos y de utilizar mejor los recursos.
La evaluacin de los centros educativos desde este punto de partida da lugar a un sistema de regulacin ex-ante desde el
exterior, que denominamos administrativo. La evaluacin no va ms all del contraste entre la realidad y la norma y pocas
veces identifica especiales desviaciones, ya que stas son fciles de corregir por los responsables de la planificacin, que
son al mismo tiempo evaluadores. Ni los directivos ni los profesores toman decisiones en este proceso; slo intervienen
pidiendo sistemticamente ms actividades y ms recursos (lo que les da ms poder). El crecimiento del sistema y de los
recursos (independientemente de su inutilidad o concepcin) representan una alta calidad.

116
La administracin pblica establece los requisitos del sistema educativo a travs de leyes, estatutos o normativas
peridicas. El centro educativo slo debe tener en cuenta los mnimos establecidos, de manera que un programa o una
titulacin obtienen una evaluacin satisfactoria si cumple con los requisitos previos (nmero de profesores, instalaciones,
horarios, condiciones de inscripcin de alumnos, etc.). No se tiene en cuenta el valor de la formacin que ofrece, los
estudiantes que encuentran empleo, la satisfaccin del aprendizaje, el impacto social que produce o el conocimiento
interno generado.
El sistema administrativo pretende ofrecer un servicio igual a todos los ciudadanos. Su evaluacin se basa tambin en
esta premisa, ya que la estructura del sistema est muy formalizada (no existe individualizacin) y, en consecuencia,
actan como variables independientes que no influyen en los resultados (las variables reales son exgenas al sistema,
como el nivel socio-cultural de las familias y los valores que stas utilizan). Cuando en estos centros educativos se
pretende introducir elementos de evaluacin de los otros sistemas de gestin, la reaccin ms frecuente es el conflicto
interno por el desajuste con la normativa y con los valores del sistema, lo que provoca nuevos problemas y aporta pocas
soluciones reales.
Los informes de evaluacin en este sistema son, en realidad, memorias que se reducen a estadsticas en torno al empleo
de los recursos y a las actividades realizadas. De las comparaciones y las ratios pueden obtenerse niveles de utilizacin
de los recursos y conclusiones generales de eficiencia y productividad en funcin del nmero de titulados, prcticamente el
nico dato de resultados disponibles en el sistema. Con todo, el inconveniente de estos informes es su utilizacin
posterior, muy limitada tanto para el centro educativo como para las autoridades evaluadoras. En el proceso final de
regulacin entran en juego un gran nmero de factores sociales y econmicos que condicionan la efectividad de cualquier
decisin y la mejora del sistema.
Como reaccin a la insatisfaccin producida por el sistema administrativo, se han desarrollado dos tendencias opuestas.
Una de ellas, poco descrita como tal en la literatura de evaluacin, es la que denominamos "poltica". Su caracterstica
esencial es estar establecida sobre la base del sistema administrativo, pero utilizando los principios especficos de quien
detenta el poder en su propio beneficio. El modelo poltico no se fundamenta en los aspectos cuantitativos y estadsticos
de lo administrativo, sino en lo "cualitativo", que equivale a correspondencia con la ideologa de quien gobierne la
educacin.
La otra tendencia de evaluacin de centros est basada en el control de los centros educativos a travs de los profesores
o de las asociaciones de profesores, directivos o instituciones. Es una evaluacin de los expertos realizada desde dentro
con sus propias reglas de juego. La evaluacin no es impuesta desde el exterior, como en los sistemas administrativo y
poltico, sino decidida y aceptada por el mismo centro educativo como demostracin de que la institucin rene los
requisitos de calidad exigidos por expertos y profesionales. El sistema no excluye las revisiones administrativas pblicas,
pero entiende que stas son trmites legales que cubren requisitos, como la sanidad de las instalaciones o la seguridad
social del personal, pero que no garantizan la calidad de la institucin, del mismo modo que la autorizacin de una fbrica
de ordenadores no garantiza la calidad de su servicio ni de sus productos.
Las versiones ms conocidas de estas tendencias son denominadas de "acreditacin" y han sido desarrolladas
inicialmente en los pases anglosajones, que han gozado siempre de un gran componente de descentralizacin pblica.
En el sistema administrativo el poder se ejerce regulando los recursos. En el sistema profesional es el poder cultural,
ejercido por los miembros influyentes, el que acta sobre los procesos institucionales. En el sistema administrativo la
evaluacin positiva es un acto necesario, aunque rutinario, mientras que la autoevaluacin por los pares del centro
educativo es voluntaria. La acreditacin, al utilizar un equipo de contrato externo, busca el reconocimiento del entorno y de
aquellos que directa o indirectamente apoyan o financian su actividad.
En el sistema administrativo la evaluacin es externa, decidida y realizada por inspectores o funcionarios del organismo
pblico del que depende el centro educativo, mientras que en el sistema de expertos la decisin es interna y la ejecucin
es mixta, puesto que al trabajo detallado y profundo de autoevaluacin le sigue la valoracin externa. La aportacin del
sistema profesional se centra en la triple perspectiva que aportan los evaluadores con su conocimiento del objeto
evaluado, el contraste que ejercen los miembros de otras disciplinas, que tambin conocen el centro educativo, y las
aportaciones de los miembros de otros centros educativos que tienen otros datos y experiencias de calidad para contrastar
el estudio.
Frente a esta descripcin ideal no puede pasar desapercibido que este sistema de evaluacin tiende a difuminar los
problemas, a resaltar los aspectos positivos y a poner el nfasis en los datos en los que estn interesados los miembros
de los equipos de evaluacin y los directivos de la institucin. Pero, sobre todo, los informes son un reflejo de la posicin

117
personal docente e investigadora, con escasa atencin a la visin de los estudiantes y de las personas y organizaciones
del entorno que reciben la accin del centro educativo. La evaluacin en este sistema est ligada necesariamente a lo que
los profesionales consideran que es la calidad, algo que, con gran frecuencia, se confunde con sus propios intereses.
El cuarto sistema de evaluacin, poco utilizado todava en los centros educativos, se est desarrollando a lo largo de esta
dcada como respuesta a los cambios sociales. Est enfocado a considerar el centro educativo como una institucin al
servicio de la sociedad, la cual debe tomar directamente sus decisiones, sin ms intermediarios que los que gestionan la
institucin. Esto no presupone que el Estado o los profesionales dejen de ejercer sus funciones, sino que se los considera
como parte de la institucin o de los clientes a los que el centro satisface y se considera, asimismo, que sus necesidades y
demandas no deben estar en contradiccin con las necesidades y demandas de los dems, ni con la oferta que el centro
educativo puede hacer.
El sistema es, en principio, una respuesta al cambio de poca, ms all de los cambios aparentes que con distinto ritmo se
estn produciendo en los pases de nuestro entorno, diferencias que son inevitables entre los grandes bloques
socioculturales (Estados Unidos, Unin Europea, Amrica Latina). Paralelamente, y dentro del mismo proceso, el sistema
es una respuesta al nuevo concepto de Calidad que ha ido ganando terreno al apoyar el crecimiento socioeconmico.
Aunque en educacin existen pocas realizaciones basadas en el sistema, ya se dispone de una amplia literatura al
respecto y sobre todo de la experiencia de los premios EFQM, Baldridge o Demming y sus adaptaciones.
El nuevo sistema responde a necesidades y objetivos diferentes, refleja el nuevo paradigma cultural, una forma distinta de
ver las claves de la educacin institucionalizada basada en la necesaria interdependencia entre sociedad y centro
educativo y el nuevo concepto de Calidad, propio de una sociedad que demanda con urgencia mejores y ms completos
servicios. El nuevo sistema no rechaza las exigencias administrativas iniciales ni los controles de acreditacin posteriores,
siempre que sus consecuencias no se conviertan en fines perversos contra la Calidad.
Las caractersticas del nuevo sistema
Muchos pases estn haciendo frente simultneamente a la masificacin de los centros educativos, a la imposibilidad de
mantener el ritmo de crecimiento de los recursos y a la adaptacin al cambio de poca. Con independencia de los cambios
formales de poder (la estrategia de pasar el poder aparente de las autoridades estatales o locales de educacin a la
direccin de los centros educativos y a los docentes), en la mayora de los pases los fallos de Calidad se hacen ms
evidentes y graves dentro y fuera de las instituciones. La demora en afrontados o la insistencia en mantener el sistema
slo agrava la situacin y hace ms difcil su solucin.
Se puede observar que en muchos casos se han puesto en marcha mecanismos para asegurar la Calidad estableciendo
principios y procesos facilitadores del cambio, adaptados a las condiciones de las instituciones y sus entornas. Estn
desapareciendo los enfoques y diseos parciales y se extiende la tendencia a adoptar enfoques ms sistmicos y
comprensivos respecto a la Calidad.. Esto es ms evidente en las instituciones que dependen de su prestigio y del xito de
sus servicios (cursos, programas, investigaciones, asesoramientos) para mantener su posicin.
El intento de introducir el nuevo sistema se percibe en la mayora de las instituciones educativas, aunque la rigidez
estructural y normativa haga, en muchos casos, difciles o imposibles las decisiones para su mejora global. Considerado el
panorama actual de una forma global, se pueden apreciar tres causas directas de la reaccin:
Las nuevas demandas y necesidades sociales.
La creciente competitividad de los nuevos centros.
La obligacin de rendir cuentas a la sociedad.
Cada una de estas causas tiene un peso especfico distinto segn la posicin de la institucin y su marco jurdico. Sin
embargo, la suma conjunta de las tres es la que, una vez alcanzado el umbral de la crisis, provoca la necesidad de entrar
en el nuevo paradigma de la Calidad.
Nuevas demandas y necesidades sociales
sta es la razn ms profunda en el despertar de la verdadera conciencia social de muchas instituciones de educacin,
hasta ahora ancladas en la cultura funcionarial, en la rutina impuesta por la masificacin estudiantil o en la consideracin
de la enseanza como una actividad secundaria. Aunque en los fines de los centros educativos aparece reflejada la dedicacin a la sociedad, ms bien parece que los centros se han dedicado hasta ahora a imponer sus exigencias a la
sociedad.
Parece que poco a poco los centros educativos se implican en proyectos de desarrollo, no tanto por aplicar sus
conocimientos sino por apoyar las demandas de la sociedad y de sus estudiantes. Hospitales, fundaciones culturales,
equipos de investigacin, proyectos de desarrollo comunitario, organizaciones de voluntaria do social son formas y activi-

118
dades de apoyo habituales en la mayora de los centros educativos, slo frenadas por las limitaciones de recursos.
Paralelamente, los rpidos cambios sociales, tecnolgicos y econmicos obligan a evaluar los programas, las estrategias y
los procesos, readaptndolos para asegurar que puedan servir a las demandas del exterior. No puede olvidarse que a lo
largo de los ltimos cincuenta aos muchas organizaciones empresariales han adquirido conocimientos avanzados, tanto
en tecnologa como en recursos, que superan a los centros de enseanza y ponen en peligro su papel de poseedores del
conocimiento. Ante ello, los miembros de la comunidad educativa sienten la imperiosa necesidad de seguir ocupando el
puesto relevante de gua social que siempre han tenido, aunque ahora la situacin es ms difcil porque hay que adaptarse
a los cambios de la nueva poca y a la interdependencia con el entorno.
Competitividad con otros centros educativos
La nocin de competitividad ha dejado de ser irrelevante en la educacin a medida que han ido apareciendo nuevos
centros pblicos y privados. Los estudiantes hablan de la inutilidad de estudiar ciertas carreras o materias y saben que en
unas instituciones se puede aprender ms que en otras o que los conocimientos que en ellas se imparten son ms
valorados por las empresas. La demanda de ingreso en unos centros es superior a la de otros y la seleccin de los
estudiantes se convierte en un requisito de Calidad. Hay centros que se ven obligados a recibir alumnos rechazados por
otros e, incluso, a quienes no tienen conocimientos bsicos, inters y aptitudes para seguir sus estudios con xito.
Hay una bsqueda de buenos estudiantes por parte de los centros. Los anuncios en la prensa se multiplican, tratan de
captar alumnos y ofrecen alternativas para su diversidad. Cada vez son ms los que incorporan caractersticas o medidas
relacionadas con la forma en que garantizan la Calidad (tamao de las clases, instalaciones, bilingismo, orientacin y
apoyo al estudiante, etc.), al mismo tiempo que ofrecen referencias a indicadores formales de Calidad institucional, como
la posicin de la institucin en un ranking de centros educativos, el hecho de estar acreditados por una organizacin de
prestigio o de tener una certificacin de Calidad (como ISO 9000/2000).
Rendimiento de cuentas ante la sociedad y las instituciones financiadoras
En otros casos, el rendimiento de cuentas ha sido la razn del cambio y ha tenido una poderosa influencia en el
establecimiento de enfoques ms comprensivos hacia la Calidad. El movimiento ha sido desordenado y las presiones han
condicionado la evolucin, incluso por la intervencin de los medios de comunicacin.
La disminucin de recursos para la educacin y la decidida intervencin de la administracin pblica o de las instituciones
sociales han provocado una mayor preocupacin por la relacin entre los recursos utilizados y los resultados obtenidos. El
rendimiento de cuentas se ha ligado directamente a indicadores de Calidad que ponen en evidencia los cambios y mejoras
introducidas en el sistema. Adems, algunas veces, especialmente cuando se establecen sistemas de autonoma para el
centro, los organismos que financian la enseanza han comenzado a relacionar los fondos pblicos asignados con la
comprobacin de los niveles de educacin alcanzados.
Los principios de Calidad
El nuevo paradigma requiere una respuesta de los centros diferente a la que han aportado la administracin, los polticos y
los expertos a lo largo de los dos ltimos siglos. No se trata de buscar adaptaciones y arreglos a las disfunciones actuales
que muestran los tres grupos de problemas descritos anteriormente. El cambio de poca es un cambio radical que
presenta situaciones diferentes con componentes distintos.
Muchas soluciones que se ponen en marcha no funcionan porque se estn aplicando a situaciones para las que no fueron
creadas. El modelo de autoevaluacin de la Red Universitaria de Evaluacin de la Calidad (explicado en el ltimo captulo)
se sita dentro de una nueva respuesta que se enmarca en seis principios especficos del sistema de Calidad Total:
1. Adecuacin a las necesidades, intereses y expectativas de los afectados, tanto internos como externos a la
organizacin.
2. Participacin e implicacin de todas las personas y todos los equipos en la programacin, la ejecucin y la evaluacin
de la Calidad.
3. Bsqueda de la mejora permanente a travs de la prevencin, la evaluacin y la correccin automtica del sistema.
4. Gestin basada en hechos y datos debidamente registrados y estructurados.
5. Apoyo sistemtico y compromiso del equipo directivo hacia y con la Calidad a travs del proceso de gestin.
6. Todas las actividades de la educacin tienen relacin con la Calidad, no slo las que influyen directamente en el
producto educativo.
Precisiones para valorar la Calidad
Cuando una azafata recibe la reclamacin de un pasajero porque su bandeja de la comida no tiene cubiertos, el lector de
un libro descubre que unas pginas no estn impresas, el ama de casa se da cuenta de que el lavavajillas no deja limpios
sus platos, o el profesor comprueba que sus alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios para poder seguir su

119
asignatura, se estn descubriendo fallos de calidad que tienen su origen en momentos anteriores de la actividad y en
contextos determinados. No sirven anlisis neutros con modelos generales. Una adecuada valoracin de la Calidad exige
una doble perspectiva de anlisis: las caractersticas del proceso y el momento considerado y la organizacin productora.
Las caractersticas y el momento del proceso analizado
Retrocediendo a travs del proceso del que forman parte estos incidentes, se observa que en todas las organizaciones
(sean industrias, bancos, hospitales, hoteles o centros educativos) hay una cadena de proveedores agentes que realizan
actividades y van completando partes del producto o servicio que constituye el objetivo final. En esta cadena intervienen
miembros de la organizacin (internos) o de otras organizaciones (externos). Cuando uno de ellos no cumple con las
tareas asignadas o sus tareas no se corresponden con el propsito final, se produce un fallo que tiene repercusiones
negativas a lo largo del proceso y que, probablemente, dar lugar a un producto o servicio que no cumplir los requisitos
demandados por el ltimo receptor para quien ha sido diseado.
Este enfoque trata de mostrar que la solucin de los problemas de Calidad se logra, con frecuencia, al dividirlos en partes
e identificar las variaciones o diferencias que se producen en cada una de ellas. Esto obliga, en primer lugar, a definir
cules son los procesos existentes, sus partes y los pasos que componen cada parte. En segundo lugar, cules son los
requisitos que se deben alcanzar para dar por concluido un paso y cmo se puede medir el cumplimiento de los requisitos.
Y, en tercer lugar, cul es la conexin establecida entre los distintos pasos (informacin, entrega, solucin de dificultades,
alternativas, etc.).
Al definir la Calidad o tratar de identificar y solucionar los problemas que provoca la no Calidad es necesario situarse en el
conjunto del proceso y fijar la parte que se toma como referencia. Pero lo que diferencia la Calidad en su visin actual es
la conexin de cada una de las partes del proceso con el cliente. No se trata, pues, de la Calidad de un aspecto en s
mismo segn la valoracin del experto, sino de la relacin de ese aspecto con el producto final que satisface las
necesidades del cliente. Se puede hablar de cuatro tipos de Calidad, cada uno de ellos medido con herramientas distintas.
1. Calidad de la definicin del producto o servicio
Comprende esencialmente la identificacin y seleccin de necesidades de los clientes (pacientes, estudiantes, empresas,
trabajadores, usuarios) y de las condiciones del contexto en que se va a utilizar ese producto o servicio. El primer
componente de la Calidad es la adecuacin de la definicin del producto o servicio a las necesidades de quien va a
utilizarlo.
2. Calidad del diseo
La Calidad del diseo es una medida de ajuste del producto o servicio a los requisitos demandados por los clientes. No es
de Calidad una silla por sus materiales, sino por su adecuacin para ver la TV o para trabajar en la oficina. La diferencia
est en el diseo. Un programa de matemticas (diseo de una ejecucin futura) puede ser vlido (en cuanto a Calidad)
para alumnos de estilo cognitivo convergente pero inadecuado para alumnos divergentes.
3. Calidad de la realizacin
Se busca la Calidad en la conformidad entre los requisitos o especificaciones del diseo y el producto o servicio acabado.
Lograr esto supone la existencia de requisitos de diseo y la condicin de ser sobrepasados en la realizacin. Pero,
adems, implica haber realizado bien las tareas adecuadas y no haber realizado tareas inadecuadas. sta es la nica etapa de Calidad especficamente interna y su conexin con el cliente viene a travs del diseo y, posteriormente, por su
aceptacin por el destinatario.
4. Calidad de los efectos
En esta parte final del proceso la Calidad se analiza prioritariamente desde los receptores externos. Los efectos se reflejan
en la satisfaccin de los receptores, en el valor que perciben en el producto o servicio, en el desarrollo que ha producido
en la organizacin y en su impacto social. Los efectos se valoran por los que reciben el producto o servicio (de una forma
directa o indirecta), por la misma institucin (que se ve afectada por los procesos y resultados) y por la sociedad, que
recibe las consecuencias.
La organizacin productora
Para el anlisis de la Calidad es necesario hacer algunas matizaciones sobre la organizacin productora. Hay notables
diferencias entre los servicios pblicos y los privados o entre las organizaciones industriales y de servicios. No es vlido
aplicar normas especficas de una forma indiscriminada.
Las organizaciones pblicas y privadas
Las organizaciones privadas, que ofrecen productos o servicios son "casi" libres en su actuacin. La relacin entre el

120
creador y productor del servicio y el cliente/usuario es directa y este ltimo est en condiciones permanentes de recordar
al creador la importancia de sus necesidades. Si el productor no atiende al cliente, la demanda decrece, muchas relaciones se rompen y la organizacin tiene que desaparecer. En el servicio pblico a los usuarios se les impone el servicio,
les guste o no, sea para ellos beneficioso o perjudicial. Paralelamente, el servicio es gratuito o con un precio que no cubre
el coste real. A quien facilita el servicio probablemente no le interesa la Calidad, ya que significara ms trabajo, ms
presiones y menos tiempo libre. Tampoco obtendra ninguna ventaja por preocuparse por mejorar la Calidad porque no
contara con ms presupuesto, ms sueldo o recompensa, o ms colaboradores. El cliente que no recibe un servicio
satisfactorio tiene pocas opciones para cambiar y, si stas existen, descubrir en el cambio los mismos u otros
inconvenientes.
En todos los casos hay que entender que el cliente no es slo el usuario directo del servicio, sino que, en ciertos casos,
como en una prisin, en la polica o en la judicatura, los clientes de primer nivel son los ciudadanos quienes fijan sus
necesidades y en funcin de los cuales se ha creado el servicio, no los convictos, los delincuentes o los acusados. El
problema en las organizaciones pblicas es que la Calidad se da por supuesta. Son los polticos y los burcratas quienes
deciden lo que es Calidad para los ciudadanos. Es algo que se toma o se deja.
En el caso, por ejemplo, de la educacin, la salud u otros servicios sociales, se ha definido la Calidad, con frecuencia,
sobre la base de imposiciones ideolgicas de los gobiernos (dictaduras oficiales o encubiertas por los votos mayoritarios a
un partido) o de intereses de los grupos profesionales (reminiscencias de poder gremial y corporativo del pasado). Unos y
otros han determinado cules eran las necesidades de la poblacin y las han impuesto con el pretexto de que ellos son los
garantes del bien comn. Los mdicos han impuesto las vacunas; los profesores, las materias que hay que estudiar
(aunque no le interesen a nadie, sirvan para poco y los alumnos huyan de las escuelas), o los bomberos, los criterios que
deben reunir los edificios. Como dice Lpez Ruprez 0994), hay que ofrecer nuevos planteamientos para la gestin de lo
pblico, aunque las dificultades (vanse los libros de Nieto de 1984 y1996) sean casi imposibles de vencer en casi todas
las organizaciones pblicas para hacer planes permanentes de mejora. La Calidad slo puede ser considerada en un
contexto de libertad. El valor real de la Calidad slo tiene sentido en un contexto en el que a nadie se le obliga a aceptar lo
que no desea.
Las organizaciones industriales y de servicios
La Calidad en los servicios no puede ser valorada de la misma forma que la de los productos. Un servicio no puede ser
producido, controlado, almacenado y enviado en un paquete cuando aparece un cliente. Los servicios se crean en su
mayor parte en condiciones especiales, se consumen cuando se producen y no pueden ser almacenados.
En las organizaciones de servicios el productor y el receptor se encuentran cara a cara. Es el punto de encuentro, llamado
en ingls interface (face=cara). En un banco es el momento en que el cliente establece contacto con el cajero para
entregarle los cheques y una orden de compra de valores. En relacin con ese momento hay actividades previas y posteriores por ambas partes, pero lo diferenciador es que en el efecto final se incluye la accin interface de una forma
decisiva. Hay interfaces que suponen acciones mltiples con distintas personas (por ejemplo, en un hotel con los distintos
empleados) y otras que ocupan un tiempo importante de la actividad, como en la educacin. La proporcin de tiempo o dinero empleado en la zona de encuentro, de interface, marca la intensidad del servicio.
Esta diferencia afecta a la comprensin de la Calidad, pues la zona de interface presenta caractersticas diferentes de la
de produccin y ste es un componente esencial de la educacin. Esta diferencia se manifiesta en diversos aspectos:
1. La forma de entrega del servicio
Cuando el conductor de un vehculo llena el depsito, lo importante es la gasolina, y la forma de echada, la limpieza del
parabrisas o la sonrisa y las palabras del personal pueden ser slo componentes secundarios. Sin embargo, el largo
sermn del sacerdote, que no consigue mantener la atencin de los fieles en la misa del domingo, ser percibido como de
mala Calidad, aunque los argumentos y las citas tengan una slida base teolgica. Lo mismo podra decirse de un
restaurante con una buena comida pero un servicio y un ambiente poco agradables.
2. Lo perecedero de los servicios
La programacin en los servicios no slo es ms importante que en la industria, sino ms difcil, porque el servicio no
puede almacenarse para ajustar los tiempos de proveedor y usuario. En la interface de entrega todo esto debe estar muy
ajustado para que el proceso contine de forma adecuada. Si el paciente no acude a la cita con el dentista, ste pierde el
tiempo; si los impresos que se llevan a la ventanilla del banco no son los adecuados, hay que volver a comenzar el trabajo
y esperar de nuevo el turno; si el tren sale con plazas vacas, ya no se podrn llenar; si el alumno no asiste a clase, el
profesor no repetir el proceso. A todos estos fallos se les pueden imponer algunas correcciones, pero siempre
traspasando el coste a otros (el mdico hace perder el tiempo a otros pacientes citndolos con anticipacin, el tren carga
el coste de las potenciales plazas libres a los otros viajeros que viajan o a los ciudadanos en general, etc.).

121
3. La naturaleza intangible de la Calidad

La Calidad de los servicios es ms subjetiva porque es difcil establecer indicadores precisos al respecto. Lo decisivo es la
percepcin de quienes reciben los efectos del proceso. La forma de vestir de un profesor es adecuada para unos pero
puede resultar vulgar para otros. El servicio de un restaurante puede tener un ritmo adecuado para unos, pero para quienes tienen prisa por entrar a trabajar puede ser demasiado lento e, incluso, excesivamente rpido para quienes pretenden
tener un encuentro amistoso con una conversacin tranquila. Hay factores que, aunque subjetivos, dependen de la
estructura y dinmica del propio servicio, pero hay otros que dependen en su totalidad de los condicionamientos del receptor.
4. La interaccin entre productor y el receptor
Cuando se entrega el servicio, la interaccin entre el productor y el receptor afecta esencialmente a la percepcin de la
Calidad. La carta del restaurante, por ejemplo, est concebida para potenciar el valor de la comida elegida y para estimular
el dilogo con el camarero, que debera con sus comentarios ofrecer una atractiva impresin sobre las alternativas, al dar
explicaciones sobre el plato elegido. Si la carta no es atractiva y el camarero es seco o no sabe responder a las preguntas,
el valor de la interaccin desaparece y baja la Calidad del servicio.
Frente a los productos, la deteccin de un fallo en la entrega de un servicio tiene la ventaja de que puede corregirse
inmediatamente en funcin del feedback que proporciona el receptor. Lo importante de esta ventaja es la capacidad para
detectar el fallo, la posibilidad de correccin inmediata por quien detecta el fallo, la atencin personal al receptor y la
compensacin de los fallos por otros medios.
5. La colaboracin del receptor del servicio
Aunque algunos servicios pueden ser estandarizados, la mayora de ellos son personalizados. En los productos pueden
existir alternativas; por ejemplo, varios modelos de tostadores de pan para elegir, pero cada intervencin del profesor,
cada intervencin quirrgica o cada visita de un trabajador social es diferente y definible por s misma. Estas intervenciones profesionales, para ser adecuadas, es decir, de Calidad, tienen que adaptarse a las condiciones del momento y de
los receptores, que pueden variar considerablemente. En consecuencia, la accin de mejora es mucho ms compleja en
funcin de la posibilidad de disear previamente especificaciones con actividades y alternativas.
En los servicios, los resultados de las interacciones dependen en mayor medida de las reacciones de los usuarios que de
la intervencin del profesional. El enfermo debe colaborar en la medicacin, en los ejercicios y en los deseos de ponerse
bien; los alumnos deben querer aprender aquello que se les ofrece, y quien est en proceso de ayuda debe aceptar la
situacin y trabajar para cambiar alguna de sus conductas. El agente que produce el servicio es el inductor del cambio,
pero la Calidad de los procesos y de los resultados est condicionada por elementos no totalmente previsibles y, lo que es
ms importante, por quien recibe el servicio.

122
LOS MODELOS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD27

Pedro Municio
Como no poda ser de otra forma, el conocimiento de la Calidad total ha propiciado la creacin de modelos que permiten
de forma estructurada implantar la Calidad y valorar la situacin de la organizacin para establecer acciones de mejora. El
resultado ha sido una amplia gama de soluciones que van desde visiones reducidas que actan al nivel ms bajo de la
organizacin (como los crculos de Calidad) hasta cambios radicales de la institucin (como la reingeniera).
El ncleo de las soluciones se ha centrado, sin embargo, en modelos de evaluacin que permiten el anlisis global y
detallado y, en consecuencia, la propuesta razonada de cambios para la mejora del sistema.
Un modelo de evaluacin es como un mapa de carreteras que permite localizar el lugar donde se est, con todo lo que
esto supone de anlisis de la realidad. Permite fijar el punto al cual queremos llegar, lo que implica tener un destino. El
modelo proporciona la ruta o rutas que permiten pasar de donde estamos a donde queremos estar.
Saber donde estamos es la primera aportacin de la autoevaluacin. Implica a las personas en la revisin regular y
sistemtica de los procesos (lo que se hace) y de los resultados (lo que se consigue). Acta como un chequeo mdico
comprobando todas las partes de la organizacin y sus interrelaciones y poniendo al descubierto actuaciones incoherentes
resultado de la lgica de otros sistemas. La autoevaluacin descubre como se ha llegado a esa situacin y destaca los
lazos con el pasado, que son a veces difciles de cortar, si no se modifica el conjunto.
Tener una visin del futuro no siempre es fcil. Slo las personas y las organizaciones que alcanzan el xito tienen esta
visin y saben a dnde quieren llegar. La visin no es ms que una descripcin de cmo es el futuro deseado, basada en
la razn de ser de la propia institucin.
La dificultad de las instituciones educativas para definir su futuro tiene con frecuencia dos orgenes. Por una parte, la
trayectoria burocrtica y asistencial de las instituciones pone los fines en funcin de los medios, lo que slo les permite
tener fines prximos que confunden con las actividades que realizan. Por otra parte, definir el futuro implica definir los
factores crticos de xito, algo inexistente en la mayora de las organizaciones educativas.
Esta situacin poco satisfactoria est comenzando a cambiar con la elaboracin de los proyectos educativos, que
representan un paso adelante en el desarrollo institucional. Aunque la Calidad ha sido posterior al movimiento de la
planificacin y creacin de proyectos, es de prever que incluirn poco a poco las ideas de misin y visin y sern definidos
los posibles factores crticos de xito y los valores que impregnan la vida de la institucin.
La tercera funcin del mapa es ayudamos a establecer la ruta. Al aplicar el modelo se descubrirn los procesos crticos
para llegar a la meta, cules estn deficientemente construidos, cules pueden mejorarse con facilidad y cules hay que
construir de nuevo. El mapa ayuda a identificar los buenos caminos (los puntos fuertes), las carreteras en mal estado o
cortadas (los puntos que se necesitan mejorar) y las zonas institucionales de las que no existe informacin.
La utilizacin de un modelo de autoevaluacin con el objetivo de evaluar la situacin de la Calidad es slo una solucin
simple e incompleta. La verdadera importancia de los modelos de autoevaluacin est en el cambio institucional que
provocan. Su aplicacin permite ver de forma directa la posicin de la institucin, pero el diagnstico tambin ayuda a
construir la visin del futuro y, sobre todo, a implantar un sistema de Calidad. En otras palabras, la aplicacin del modelo
de autoevaluacin suele producir la implantacin del sistema de Calidad, y no al revs.
Los modelos de evaluacin ms conocidos tienen en general los mismos principios de construccin. Sus diferencias son
consecuencia del origen y del momento en el que se crearon. Cada modelo ha tomado referencias de los anteriores pero,
sobre todo, ha ido recogiendo las aportaciones tcnicas y las experiencias de los que han trabajado con ellos. En este
momento miles de especialistas en Calidad trabajan en todo el mundo en la mejora de los modelos, las sucesivas
ediciones los han ido perfeccionando, diversificando y ampliando. La informacin disponible parece indicar que, a partir del
ao 2000, aparecern nuevas y profundas adaptaciones.
En las siguientes pginas se hace una breve descripcin de los ms conocidos, que el lector podr ampliar con los propios
modelos y la bibliografa existente.
El modelo del premio Deming
27
MUNICIO Pedro Evaluacin y calidad: dos conceptos nuevos en: Herramientas para la evaluacin de la calidad. Ed. Praxis Espaa (2002) pp. 7-21
123
El premio Deming fue establecido por la Unin Japonesa de Cientficos e Ingenieros (Japan Union of Scientists and EngineersJUSE) para reconocer la excelencia de organizaciones que haban implantado el sistema de Calidad denominado CompanyWide Quality Control (CWQC).
Es un premio anual con tres categoras:

Premio Deming para personas individuales (directivos de empresas),
Premio Deming para aplicaciones en:
Pequeas empresas divisiones autnomas de grandes empresas
Divisiones autmatas de grandes empresas
Premio de Control de Calidad para industrias.
Los modelos de Calidad en el proceso de cambio
El proceso de cambio descrito en este diagrama consta de cinco fases. Slo en las tres primeras, que corresponden al
proceso de autoevaluacin, figura el Modelo de Calidad porque son los momentos especficos donde se aplican sus
herramientas. Sin embargo, el modelo y sus principios se utilizan a lo largo de las cinco fases. De la misma manera la
Formacin del Personal se sita en la preparacin e implantacin del cambio, pero no es necesaria en todo el proceso.
El premio a personas se concede a aquellos que han realizado investigaciones en la teora o en las aplicaciones de las
tcnicas estadsticas o han hecho aportaciones a la difusin del control de Calidad. Entre los ganadores esta K. Ishikawa
creador del diagrama de causa-efecto o espina de pescado.
El premio para la aplicacin del sistema de Calidad CWQC se concede a organizaciones pblicas y privadas que se han
distinguido por sus mejoras utilizando el modelo. Es el nico al que pueden acudir empresas extranjeras.
El premio para industrias es equivalente al anterior pero con un enfoque claramente industrial. Los ganadores del Premio
Deming pueden presentarse a esta variante cada cinco aos.
El premio Deming fue convocado por primera vez en 1951 para empresas japonesas y abierto a todo el mundo desde
1984. Es pues el primer modelo existente y su caracterstica original es el uso de mtodos estadsticos de control de
Calidad. El premio lleva el nombre de Edward V. Deming como agradecimiento a su labor por mejorar la produccin japonesa despus de la segunda guerra mundial, difundiendo la mejora de la Calidad y utilizando tcnicas de control
estadstico. Deming cedi los derechos de las obras publicadas en Japn para contribuir al Premio, aunque por su propia
filosofa se opuso siempre a la concesin de premios.
Es difcil para el lector occidental obtener informacin de este modelo porque incluso las normas para las empresas
extranjeras estn escritas slo en japons. Slo existe una adaptacin (que figura en el recuadro de la pgina siguiente).
La parte esencial la constituye el premio de aplicacin que es donde esta completamente desarrollado el modelo.
Aunque la apariencia general es que el elemento dominante es el control de Calidad, el modelo tiene unos altos
componentes de satisfaccin del cliente y de Calidad del servicio. Una parte esencial de su contenido es la filosofa del
Kaizen como mejora continua en la que participan todos los empleados. El equipo directivo tiene tambin un papel
destacado pues debe tenerse en cuenta que "control" en japons equivale a gestin.
Modelo Deming
Criterios para la concesin de premios de aplicacin
1. Poltica de la institucin.
2. La organizacin y sus operaciones.
3. Educacin y difusin.
4. Recogida de informacin, comunicacin y su utilizacin.
5. Anlisis.
6. Estandarizacin.
7. Gestin (control).
8. Aseguramiento de la Calidad.
9. Efectos (resultados).
10. Planes futuros (planificacin).
Criterios para la concesin de premios a directivos
1. Comprensin y entusiasmo.
2. Polticas, objetivos y metas.
3. Organizacin, sistemas y recursos humanos.
4. Educacin, difusin y aplicacin.

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5. Implantacin.
6. Polticas hacia el futuro, planes y medidas.
Fuente: The Deming Prize Cuide lar Overseas Compa n ies, Union of Japanese Scientists and Engineers, Tokio, 1990.
El modelo del Premio Baldrige

El premio Baldrige (Malcolm Baldrige National Quality Award- MBNQA) se convoc por primera vez en 1987 por el
gobierno de Estados Unidos para impulsar el uso de la gestin de la Calidad total (Total Quality Management) en las
empresas norteamericanas. Los quince millones de ejemplares de libros con sus criterios distribuidos hasta ahora pueden
dar una idea de su popularidad. El modelo ha dado un impulso considerable a la autoevaluacin y ha propiciado su uso en
otros pases, unas veces directamente y otras con adaptaciones.
El premio lo concede el Departamento de Comercio y el Instituto Nacional de Estndares y Tecnologa con la cooperacin
y el apoyo del sector privado. La Sociedad Americana para el Control de Calidad (ASQC) es la encargada de realizar el
proceso de concesin del premio.
Se conceden tres tipos de premios para empresas, que deben ser norteamericanas y de tipo lucrativo:
Empresas industriales,
Empresas de servicios,
Pequeas empresas (menos de 500 empleados).
El modelo esta elaborado en torno a 11 valores que representan su fundamento e integran el conjunto de variables y
criterios de Calidad. Estos valores centrales son:
Calidad basada en el cliente,
Liderazgo,
Mejora y aprendizaje organizativo,
Participacin y desarrollo del personal,
Rapidez en la respuesta,
Calidad en el diseo y la prevencin,
Visin a largo plazo del futuro,
Gestin basada en datos y hechos,
Desarrollo de la asociacin entre los implicados,
Responsabilidad social,
Orientacin a los resultados.
Estos valores han tenido amplias modificaciones a lo largo de los aos. En 1995 se incluy en su valoracin la orientacin
a los resultados (para los empleados, clientes, socios, comunidad) y el criterio de resultados, y se comenz un proceso de
acercamiento al modelo europeo que se complet en la versin de 1996. Tambin en este ao apareci una versin para
educacin que ya est en perodo de implantacin y de la cual se han tomado la redaccin de los criterios y subcriterios
que se describen posteriormente.
El modelo utiliza para la autoevaluacin siete grandes criterios que estn descritos en el cuadro de la pgina siete. El
grfico que aparece a continuacin muestra el marco del modelo en el que el liderazgo ocupa un papel determinante.
Criterios que utiliza el Modelo Baldrige
1.0 Liderazgo
1.1 Liderazgo de los directivos
1.2 Sistema y organizacin del liderazgo
1.3 Responsabilidad pblica y ciudadana de la institucin
2.0 Informacin y anlisis
2.1 Gestin de la informacin y los datos
2.2 Comparaciones con la competencia y benchmarking
2.3 Anlisis y utilizacin de la informacin de la institucin
3.0 Planificacin estratgica
3.1 Desarrollo de las estrategias
3.2 Despliegue de las estrategias
4.0 Desarrollo y gestin de recursos humanos
4.1 Planificacin y evaluacin de recursos humanos
4.2 Sistemas de trabajo
4.3 Educacin, formacin y desarrollo del personal
4.4 Bienestar y satisfaccin del personal
5.0 Gestin de los procesos (educativos y administrativos)
5.1 Diseo de los productos y servicios de Calidad (diseo educativo)
5.2 Gestin de procesos: produccin y entrega de productos y servicios (prctica educativa)
125
5.3 Gestin de procesos: servicios de soporte (de los servicios de apoyo a la educacin)
5.4 Gestin de proveedores (no existe equivalente en educacin e incluye en su lugar investigacin, becas y servicios)
5.5 (Gestin de inscripciones)
5.6 (Gestin de las operaciones administrativas)
6.0 Resultados de la actividad (de rendimiento escolar)
6.1 Resultados de Calidad de los productos y servicios (resultados escolares de los alumnos)
6.2 Resultados operativos y financieros (resultados de la mejora del clima educativo del centro)
6.3 Resultados de recursos humanos (resultados en becas de investigacin y servicios)
6.4 Resultados con los proveedores (resultados de rendimiento econmico en el centro)
7.0 Orientacin y satisfaccin de los clientes (enfoque y satisfaccin de los alumnos y otros interesados)
7.1 Conocimiento de los clientes y el mercado (necesidades y expectativas de los alumnos actuales)
7.2 Gestin de las relaciones con los clientes (necesidades y expectativas de los futuros alumnos)
7.3 Determinacin de la satisfaccin de los clientes (gestin de las relaciones con los interesados)
7.4 Resultados de la satisfaccin de los clientes (determinacin del nivel de satisfaccin de alumnos e interesados)
7.5 (Resultados de satisfaccin de alumnos e interesados)
7.6 (Comparacin del nivel de satisfaccin de alumnos interesados)
Fuentes: 1996 Award Criteria y Milwaukee.
El motor es el liderazgo del equipo de direccin, el sistema esta formado por los procesos que desarrolla la organizacin, y
las metas incluyen la satisfaccin de los implicados y los resultados. En el grfico se ha reproducido la variante del modelo
de educacin.
El modelo EFQM de Excelencia
El modelo europeo fue desarrollado por la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad (European Fundation for
Quality Management, EFQM) creada en 1988 por catorce empresas europeas lderes en la industria y los servicios. En la
actualidad tiene ms de quinientos socios y ha propiciado la creacin de otros modelos y premios en una gran parte de los
pases europeos.
El modelo se desarroll durante 1990 en una serie de reuniones en base a las experiencias de Tito Conti con la
colaboracin de ms de 1000 personas consultadas para la formulacin del material definitivo. En 1991 se hizo la primera
convocatoria y el primer premio se concedi en 1992. Pueden presentar solicitudes empresas lucrativas y organizaciones
del sector pblico (o divisiones de grandes organizaciones) europeas o que puedan demostrar una implantacin en Europa
durante cinco aos. En el campo educativo todava no se han establecido premios, aunque el modelo ya est utilizndose
en un gran nmero de centros pblicos y privados espaoles.
El modelo europeo utiliza nueve criterios que estn representados en el siguiente grfico. Cinco agrupados bajo la
denominacin de facilitadores o agentes y cuatro como resultados. Cada criterio tiene su peso especfico aunque estn
distribuidos de manera que el 50% del peso total corresponda a los facilitadores y el otro 50% a los resultados.
Aunque el grfico se presenta como un proceso lineal la divisin entre facilitadores y resultados obliga a una estrecha
relacin entre los elementos comunes, por ejemplo, las personas (como proceso) y los resultados en las personas (como
resultado).
El modelo ha experimentado mejoras desde su publicacin hasta la ltima edicin en 2000. En 1997 apareci una versin
espaola para educacin realizada conjuntamente por la Confederacin Espaola de Centros de Enseanza y el Club de
Gestin de Calidad con el objetivo de aplicar el modelo a los centros educativos no universitarios (ver el recuadro de las
pginas XX con los criterios y subcriterios). Al ao siguiente 0998) el Ministerio de Educacin y Cultura hizo pblico una
nueva adaptacin para centros pblicos y con un resultado similar.
Criterios que se utilizan en el Modelo Europeo EFQM (Adaptacin para centros educativos no universitarios)
1. Liderazgo
Los lderes:
1a. Demuestran visiblemente su compromiso con la cultura de la Calidad total en la Gestin.
1b. Apoyan las mejoras y la implicacin de todos, ofreciendo los recursos y ayudas apropiados.
1c. Se implican con clientes, proveedores y otras organizaciones externas.
1d. Reconocen y valoran a tiempo los esfuerzos y logros de las personas interesadas en el centro (clientes, personal, proveedores u otros implicados en
los resultados del centro).
2. Poltica y Estrategia (Planificacin y Estrategia)
2a. Cmo se basa la poltica (planificacin) y la estrategia del centro en una informacin relevante y completa.
2b. Cmo se desarrolla la poltica (planificacin) y la estrategia del centro.
2c. Cmo se comunica e implanta la poltica (planificacin) y la estrategia del centro.
2d. Cmo se actualiza y mejora peridicamente la poltica (planificacin) y la estrategia del centro.
126
3. Gestin del personal

3a. Cmo se planifica y mejora la gestin del personal.
3b. Cmo la experiencia y capacidades de las personas se mantienen y desarrollan por medio de la seleccin, formacin y promocin (cualificacin).
3c. Cmo los lderes (equipo directivo, los rganos de coordinacin docente) y el resto del
personal se ponen de acuerdo sobre objetivos y
revisan continuamente el desempeo de sus funciones.
3d. Cmo el centro promueve la implicacin y participacin de todo su personal en la mejora continua y le reconoce y faculta para tomar decisiones.
3e. Cmo se consigue una comunicacin efectiva ascendente, descendente y lateral.
3f. Cmo el Centro se preocupa por su personal y lo respeta.
4. Recursos
4a. Cmo se gestionan los recursos econmicos y financieros.
4b. Cmo se gestionan los recursos de informacin.
4c. Cmo se gestionan los materiales y las relaciones con los proveedores.
4d. Cmo se gestionan los edificios y los equipos.
4e. Cmo se gestiona la tecnologa y la propiedad intelectual.
5. Procesos
5a. La forma en que identifican los procesos crticos para su xito (para el xito del Centro).
5b. Cmo el Centro gestiona sistemticamente sus procesos.
5c. Cmo se revisan los procesos y se establecen los objetivos para su mejora.
5d. Cmo se estimula en el Centro (educativo) la innovacin y la creatividad en la mejora de procesos.
5e. Cmo implanta el Centro (educativo) los cambios de procesos y evala los beneficios.
6. Satisfaccin del cliente
6a. La percepcin que tienen los clientes del producto educativo formativo, de los servicios y de su relacin con el Centro (la percepcin que tienen los
padres y alumnos de la formacin que dispensa el Centro educativo, de la Calidad de sus servicios y de su relacin con ellos).
6b. Medidas complementarias relativas a la satisfaccin de los clientes del Centro.
7. Satisfaccin del personal
7a. La percepcin que el personal (docente y no docente) tiene en su Centro (educativo).
7b. Medidas complementarias relacionadas con la satisfaccin del personal.
8. Impacto en la Sociedad
8a. La percepcin que la sociedad en general tiene del Centro (educativo).
8b. Medidas adicionales relacionadas con el impacto del Centro (educativo) en la Sociedad.
9. Resultados del Centro
9a. Medidas de los resultados econmicos del Centro (educativo).
9b. Medidas complementarias de los resultados del Centro (medida del resultado de los procesos de enseanza y aprendizaje del centro educativo).
Fuentes: Gua de Autoevaluacin para centros educativos o formativos no universitarios. CECE, Madrid (1997). Gua para la Autoevaluacin. Ministerio
de Educacin y Cultura, Madrid (1997).
En este cuadro se incluyen los criterios utilizados por el Modelo Europeo en sus adaptaciones para educacin realizadas
por la Confederacin Espaola de Centros de Enseanza y el Ministerio de Educacin y Cultura. Entre parntesis se
sealan las variantes que el Ministerio incluye en su documento para centros pblicos.
El Modelo RUECA
En el ao 1995 nueve universidades europeas e iberoamericanas constituyeron la Red Universitaria de Evaluacin de la
Calidad (RUECA) e iniciaron un proyecto de colaboracin interuniversitaria dentro del programa ALFA, de la Comunidad
Europea. El resultado del trabajo realizado durante dos aos y medio por el equipo con la colaboracin de otras once
universidades que revisaron, experimentaron y validaron los materiales fue un modelo de autoevaluacin para la
Educacin Superior basado en la Calidad total.
A diferencia de los otros modelos de Calidad, ste se centra en las instituciones de educacin superior, sin relacin alguna
en sus criterios y vocabulario con el mundo comercial o industrial que, por sus dimensiones y potencia, impregnan la
mayora de los esfuerzos en evaluacin. El instrumento responde al entorno cultural de la formacin y la investigacin
acadmica y a diferencia de los modelos descritos anteriormente (Deming, Baldrige y EFQM) no tiene como origen
conceder premios, sino exclusivamente servir para la mejora de las instituciones.
Puesto que parte del mismo contexto social que los otros modelos, el fundamento general es similar aunque, aqu, al
centrarse en la educacin, se transforman un cierto nmero de aspectos que sirven de referencia en los modelos de origen
industrial. Esto no impide que los valores que subyacen sean comunes.
El modelo RUECA se basa en cuatro coordenadas en las que se insertan los principios de Calidad y las exigencias
especficas de la Educacin Superior que aparecen el recuadro de la pgina siguiente.
El modelo se estructura en siete variables (o grandes criterios) y veintids criterios de Calidad (o subcriterios segn el
modelo europeo). Aunque el planteamiento general es equivalente a los modelos, europeo y norteamericano, la diferencia
127
est en la forma de analizar la "anatoma" de la institucin, que aqu utiliza las variables de diseo organizativo.
La "Interaccin con el entorno" es la variable esencial que destaca la interdependencia que estas instituciones tienen con
la sociedad, mientras que no existe el "Liderazgo" que en otros es el motor del modelo. La gestin universitaria funciona
como "gobierno de la universidad" con una inevitable carga de administracin y de gestin compartida por todas las partes
de la institucin. El modelo destaca con un peso especfico en la variable "Programas" inexistente en los otros modelos
pero que es el principal componente de la dinmica universitaria.
Las otras variables recogen las aportaciones ms actuales del desarrollo organizativo incluyendo, por ejemplo, la "Cultura"
(valora, proyecto educativo, misin, visin) o "Arquitectura organizativa" (comunicacin e interrelacin).
Tambin la medida de los "Efectos" esta claramente diferenciada. Se valoran por separado la satisfaccin de los
implicados (necesidades, expectativas e intereses), el valor percibido de la formacin (econmico, monetario, social,
moral) por los implicados (directo en los estudiantes o final en las empresas), el impacto social y el desarrollo interno de la
institucin.
Por ltimo, el modelo utiliza una escala de medida con tres niveles: implantacin del sistema de Calidad, aplicacin del
sistema y efectos que produce. El valor de la escala reside en la carencia generalizada de sistemas de Calidad en el
sector educativo y, en consecuencia, la imposibilidad de obtener puntuaciones significativas durante los primeros pasos de
implantacin de la Calidad.
Coordenadas y principios del Modelo RUECA
1. Las personas son el eje central de la Calidad
El primer principio de la Calidad es:
Adecuacin a las necesidades, intereses y expectativas de los afectados, tanto internos como externos a la organizacin.
El segundo principio de la Calidad es:
Participacin e implicacin de todas las personas y todos los equipos en la programacin, la ejecucin y la evaluacin de
la Calidad.
2. Las acciones de mejora permanente son la base del cambio
El tercer principio de la Calidad es:
Bsqueda de la mejora permanente a travs de la prevencin, la evaluacin y la correccin automtica del sistema.
El cuarto principio de Calidad es:
Gestin basada en hechos y datos debidamente registrados y estructurados.
3. El compromiso con la Calidad es una nueva forma de gestionar la institucin
El quinto principio de la Calidad es:
Apoyo sistemtico y compromiso del equipo directivo con la Calidad a travs del proceso de gestin.
El sexto principio de la Calidad es:
Todas las actividades de la Educacin Superior tienen relacin con la Calidad, no slo las que influyen directamente en el
producto educativo.
4. Las instituciones de Educacin Superior tienen caractersticas propias
Un elemento diferenciador del modelo es:
Adaptacin de los criterios de Calidad y su valoracin a las caractersticas de la Educacin Superior.
Otro elemento diferenciador del modelo es:
La finalidad del proceso de autoevaluacin es el diagnstico y, a partir de l, realizar la mejora y el cambio organizacional.
Variables de la Organizacin
ENTORNO
Criterios de Calidad
Conocimiento del entorno
Apertura del entorno
Repuesta a las demandas del entorno
Promocin de la interaccin
CULTURA
2.1 Misin, visin y valores

2.2 Proyecto educativo institucional
2.3 Poltica de Calidad
ESTRATEGIAS
3.1 Estrategias para la mejora de la Calidad

3.2 Planificacin de la Calidad
3.3 Seguimiento y evaluacin de la Calidad

128
ARQUITECTURA ORGANIZATIVA 4.1 Formalizacin del sistema de Calidad

4.2 Estructura de la organizacin
4.3 Gobierno centrado en la Calidad
PROCESOS Y RECURSOS
5.1 Mejora de los procesos

5.2 Recursos financieros y materiales
5.3 Recursos tecnolgicos y de informacin
PROGRAMAS
6.1 Programas acadmicos

6.2 Programas de investigacin
6.3 Programas de orientacin y ayuda
PERSONAS
7.1 Desarrollo del personal

7.2 Desarrollo de la comunidad universitaria
7.3 Compromiso con la mejora
El Modelo de las Normas ISO 9000

Las Normas ISO son internacionales, aunque nacen de una decisin de la Comunidad Europea, actual Unin Europea, y
estn ya ampliamente extendidas en Europa, en proceso de expansin en Estados Unidos y comenzando a implantarse
en el resto del mundo occidental. Se puede estimar que al terminar 1999 unas 80.000 organizaciones de todos los tipos y
sectores disponen de certificados de Calidad. Se espera que el crecimiento sea muy rpido en el futuro puesto que se
estn convirtiendo en una exigencia de las grandes organizaciones a todos sus proveedores, como garanta mnima de
Calidad.
No se trata de normativas comunitarias ni de los gobiernos nacionales, la certificacin ISO 9000 tiene su base en las
demandas de los compradores, de aquellos que necesitan asegurar la calidad de lo que reciben. Las normas fueron
originalmente desarrolladas para cubrir situaciones contractuales entre dos partes que necesitaban asegurar los requisitos
de los intercambios y aumentar la confianza mutua. La certificacin ISO 9000 elimina las costosas evaluaciones
individualizadas que una organizacin haca de otras para llegar a acuerdos de colaboracin.
Una clara diferencia con los otros modelos es que la certificacin de Calidad no es para toda la organizacin sino para sus
partes. Cada uno busca la certificacin de lo que desea. El certificador es otra organizacin acreditada para hacer este
trabajo de auditoria externa, que est reconocido por las autoridades del pas y cuya misin es evaluar la documentacin y
la implantacin del sistema de Calidad que el interesado quiere certificar. La operacin suele durar hasta tres aos, tanto
por el proceso de implantacin como por las comprobaciones que el certificador tiene que hacer del proceso. Como es
evidente, no todos los certificadores tienen conocimientos especializados en todos los sectores de actividad, por lo que la
seleccin de la entidad certificadora es uno de los pasos ms importantes para asegurar el xito de la certificacin.
Las Normas de Calidad ISO se crearon a principios de la dcada de 1960 pero tienen amplios antecedentes a lo largo de
la historia, ya que los problemas de normalizacin han existido siempre que las personas han tenido que ajustar sus
sistemas de trabajo. El origen ms cercano de las Normas de Calidad se sita en los problemas logsticos de los ejrcitos
que necesitaban materiales normalizados, sin necesidad de comprobaciones en la prctica, y que ponan el nfasis en los
mtodos de fabricacin y en los materiales de los proveedores. En el caso de las alianzas internacionales (la OTAN, por
ejemplo) la colaboracin de pases con armamento diferente provoc la necesidad de normativas de calidad como la MILQ9858a, del Departamento de Defensa de Estados Unidos.
Con independencia de este proceso militar, desde principios del siglo XX ha sido permanente la preocupacin de los
ingenieros por una normativa industrial. En el Reino Unido, por ejemplo, ya exista en 1901 el Engineering Standars
Committee. Las normas britnicas se adelantaron a las de otros pases y la denominada BS 5750, dedicada al control de
calidad, junto con la canadiense CSA Z2999 son la base de las normas ISO 9000, utilizadas actualmente.
La International Standards Organization (ISO) con sede en Ginebra (Suiza), es una federacin de organizaciones
dedicadas a la Calidad, creada en 1946 para promover normas comunes (estndares) en la industria, el comercio y las
comunicaciones. Actualmente forman parte de ella representantes de ms de noventa pases y desarrolla normas para
todas las industrias, excepto para las de ingeniera elctrica y electrnica, realizadas por la International Electrotechnical
Commission (lEC), tambin con sede en Ginebra.
En 1985 la Comunidad Econmica Europea, actual Unin Europea (UE), emiti una resolucin instando a los organismos
de estandarizacin a crear una normativa que asegurase la calidad de los productos, servicios, sistemas y procesos en el
camino de convergencia tcnica en que estaba inmersa Europa. En 1987 el Comit Europeo de Normalizacin (CEU) creo
las Normas ISO 9000.
La Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin (AENOR) es la representante oficial en Espaa de la ISO, la
encargada de actividades de normalizacin y certificacin, y la editora de las normas internacionales en Espaa. Las

129
normas internacionales llevan la clave ISO, las europeas EN (European Norm) y las espaolas UNE (Una Norma
Espaola). Con frecuencia, dado que son tres versiones de la misma norma, incluyen las tres claves como en el caso
UNE/EN/ISO/9000. Cada pas tiene sus propias claves de siglas y numeracin. En Espaa la equivalencia de ISO 9000 es
UNE 66900.
Las primeras normas ISO 9000 se emitieron en 1987 pero, dadas las crticas recibidas, se form en 1990 el Comit
Tcnico TC 176, que public una nueva versin en 1994 y antes de terminar el ao 2000 aparecer una nueva adaptacin
que ir ms all del aseguramiento de la Calidad que hoy cubren.
Existen cuatro grupos de normas ISO 9000. El primer grupo (conceptos y elementos bsicos) y el segundo (requisitos de
un sistema de Calidad) son los ms usados por los centros educativos que han realizado certificaciones ISO 9000. El
tercer grupo (apoyos a la certificacin) y el cuarto (campos especficos que permiten comparaciones con ISO 9000) son
normas para los especialistas en certificacin. Las relaciones entre el conjunto de normas aparecen en el siguiente grfico.
Las normas de la serie ISO 9000 estn compuestas por 20 criterios, que aparecen descritos en ISO 9001. La norma 9002
contiene 18 y 12 la 9003. En cada caso estn organizados de forma diferente y tienen distinta amplitud dado los objetivos
de cada norma.
Como puede observarse a continuacin, la parte central de las normas est formada por el proceso operativo de la
organizacin (9 criterios). Sobre l actan como criterios complementarios el sistema de control de calidad (5 criterios), los
recursos (3 criterios) y la informacin (3 criterios).
En la versin todava no publicada de ISO 9000/2000 estos veinte criterios han quedado reducidos a ocho:
- Objeto y campo de aplicacin,
- Normas para consulta,
- Trminos y definiciones,
- Requisitos del sistema de gestin de calidad,
- Responsabilidad de la direccin,
- Gestin de los recursos,
- Realizacin del producto y servicio,
- Medida, anlisis y mejora.
El modelo de las normas ISO 9000 presenta algunas diferencias con el resto de los modelos de gestin de Calidad.
En primer lugar, aunque son unas normas impulsadas desde la Unin Europea, son realmente universales. Esto quiere
decir que estn aceptadas y publicadas como propias en la mayora de los pases y su uso se est convirtiendo en una
exigencia real en los intercambios entre pases.
En segundo lugar, ISO 9000 es un modelo de aseguramiento de la Calidad, no de gestin total. Esto ha sido vlido hasta
la revisin de 1994 en la que ya se han introducido algunos elementos de Calidad Total, como la necesidad de acciones
preventivas o la importancia del cliente. Los comits que trabajan en la adaptacin, que aparecer prximamente, estn
avanzando en esta direccin dentro del marco que ofrece el siguiente grfico.
En tercer lugar ISO 9000 ofrece certificaciones de Calidad a quienes lo solicitan a travs de organizaciones de certificacin
como la agencia espaola AENOR. Esto implica que el nmero de instituciones que pueden tener una certificacin es
ilimitado mientras que los otros modelos slo conceden varios premios o galardones cada ao.
En cuarto lugar las normas pueden aplicarse slo a una parte de la organizacin, lo que hace ms verstil su utilizacin.
Esto puede producir algunas dificultades de comprensin para el exterior pero se compensa con las ventajas que
proporciona la imagen de la certificacin.
En quinto lugar la certificacin ISO 9000 se esta convirtiendo en una exigencia que se les impone a las organizaciones por
sus clientes. El requisito de estar certificado supone una garanta para la empresa que toma un nuevo proveedor.
En sexto y ltimo lugar las normas se hicieron para el sector industrial. Se han adaptado al sector servicios y ya existen
adaptaciones no publicadas para el sector educativo en la que se eliminan algunos de los 20 criterios que sirven para
evaluar (como los nmeros 7 y 15) Y otros se modifican ampliamente. En el modelo occidental y en Espaa existen ya
centros educativos certificados con ISO 9000.
ISO 9001 Modelo para el aseguramiento de la calidad en el diseo, el
desarrollo, la produccin, la instalacin y el servicio posventa. Es la ms
general y contiene los 20 elementos de calidad. Se utiliza fundamentalmente por las organizaciones industriales que disean y elaboren sus propios
productos.
130
ISO 9002 Modelo para el aseguramiento de la calidad en la produccin, la instalacin y el servicio posventa.
Se utiliza en organizaciones que producen bienes y servicios de acuerdo con los diseos o especificaciones facilitados por el cliente. Sin embargo, las
empresas que operaban bajo estas normas van descubriendo que, a pesar de las aportaciones de los clientes, el diseo de los procesos forma parte de
su aportacin y, por tanto, deben pasar a la IS0 9001.
Esta norma incluye 18 de los 20 elementos de ISO 9000 y se centra en aspectos internos, procesos de control, acciones correctivas, compras a
proveedores y revisin de contratos.
ISO 9003 Modelo para el aseguramiento de la calidad en la inspeccin y ensayos finales.
Es la menos detallada de esta familia de normas. Se centra en las comprobaciones finales y en las pruebas de control. Es la que menos valor tiene hacia
el exterior y es poco aplicada ya que slo es especialmente apropiada para laboratorios y distribuidores de equipos. Slo tiene 12 de los 20 elementos de
ISO 9001.
Estructura de las normas
Conceptos y elementos bsicos
Este grupo de normas tiene como objetivo presentar los conceptos y los elementos bsicos que componen su sistema de calidad. Contienen
aclaraciones y fundamentos para desarrollar e implantar un sistema de calidad pero no sirven como guas de trabajo y de aplicacin inmediata. En este
grupo se incluyen:
ISO 9000 1 Gestin de la calidad y aseguramiento de la calidad.
Directrices para su seleccin y utilizacin.
Gua para la utilizacin de las normas.
UNE/EN/ISO 9001,9002,9003.
Gua para la aplicacin de la norma UNE/EN/ISO 9001 para el desarrollo, suministro y mantenimiento del software.
ISO 9004 Normas para la gestin de la calidad y elementos de un sistema de calidad.
Reglas generales.
ISO 9004 2 Gestin de calidad y elementos del sistema de calidad.
Gua para servicio.
Requisitos de un sistema de calidad
Un segundo grupo explica los requisitos que debe cumplir una organizacin para demostrar que cuenta con un sistema de calidad. Incluye tres normas,
que deben entenderse como alternativas ya que cada una tiene un objeto de anlisis diferente.
Otros modelos de evaluacin

La relacin de modelos de evaluacin no termina en los anteriores porque en los ltimos aos se han multiplicado las
nuevas creaciones y adaptaciones de los existentes con objetivos muy diversos. La mayor parte de los nuevos modelos
son adaptaciones de los modelos internacionales a los requisitos de un pas para conceder premios nacionales de
Calidad: del Baldrige se han hecho adaptaciones, por ejemplo, para varios pases iberoamericanos, Australia o Singapur;
del modelo de la EFQM existen adaptaciones para pases como Gran Bretaa o regiones como Castilla- Len.
Una segunda variante son adaptaciones para sectores especficos, por ejemplo, de la industria automovilstica que ha
creado criterios que se han aceptado como obligatorios entre las grandes empresas del sector y sus proveedores. Como
se ha descrito anteriormente, en educacin ya existen modelos especficos y adaptaciones publicadas y tambin un gran
nmero de adaptaciones que se utilizan internamente por centros educativos o redes de centros.
La tercera variante esta basada en premios de benchmarking. Estos modelos son los menos conocidos porque la prctica
de benchmarking tiene todava poco desarrollo. Sin embargo, la popularidad de esta tcnica para la mejora de las
organizaciones ha hecho que el Centro Americano de Productividad y Calidad creara un premio y un modelo de
evaluacin para difundir los conocimientos, prcticas y mejoras realizados. El alguna medida este modelo es un complemento del Baldrige

131
LA EVALUACIN ORIENTADA HACIA EL PERFECCIONAMIENTO

Daniel Stufflebeam L. y Anthony Shinkfield J.
Esta unidad afirma que las evaluaciones deben tender hacia el perfeccionamiento, presentar informes responsables y
promover el aumento de la comprensin de los fenmenos que se investigan,.tambin afirma que el primero de estos
propsitos es el ms importante. El mdulo explica el modelo evaluativo CIPP describiendo su desarrollo, contrastndolo
con otros mtodos, caracterizando el papel que desempea en el perfeccionamiento de los programas, explicando sus
principales conceptos y esbozando los requisitos de una planificacin evaluativa slida. Finalmente, subraya la importancia
de someter a evaluacin el propio trabajo evaluativo a travs de la metaevaluacin.
El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar sino perfeccionar... No podemos estar seguros de que
nuestras metas son valiosas si no las comparamos con las necesidades de la gente a la que presuntamente sirven.
La unidad presenta una orientacin perfeccionista para la evaluacin de un programa. Dado que el contexto histrico es
til para comprender cualquier conceptualizacin de una prctica profesional especializada y que yo soy consciente de
que mis antecedentes profesionales y mis experiencias influyen en gran manera sobre mis propios puntos de vista, he
personalizado la presentacin. He trazado el desarrollo del modelo CIPP, lo he contrastado con otros mtodos, he
caracterizado sus sistemas y su orientacin hacia el perfeccionamiento del programa y he descrito los cuatro tipos
principales de evaluacin. Tambin he expuesto mi punto de vista acerca de lo que interviene en la planificacin de
evaluaciones concretas y, para concluir, hablo sobre la metaevaluacin.
Al trabajar en esta unidad, le sugiero que estudie sus objetivos con el fin de descubrir lo que puede aprender de ella; luego
lea el material, realice el test de conocimientos y los ejercicios prcticos, y finalmente compruebe sus respuestas
comparndo1as con las que se proporcionan aqu. Para acabar, le resultar instructivo realizar las Preguntas sin
respuesta. Le sugiero que las discuta con otros estudiantes y que repase la bibliografa: al final de esta unidad,
encontrar una lista de los libros y artculos pertinentes.
Objetivos
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Identificar el orden en que el autor ha llegado a los conceptos de contexto, entrada de datos, proceso y evaluacin del
producto, y explicar por qu esta secuencia de desarrollo era una respuesta a las necesidades eva1uativas.
2. Identificar las condiciones definidas por el comit PDK como sntomas de la enfermedad que padece la evaluacin
educacional.
3. Caracterizar las objeciones que pone el comit PDK a las definiciones que identifican la evaluacin con la planificacin
experimental, la valoracin, los juicios profesionales y la comparacin de los resultados con los objetivos.
4. Discutir los cinco problemas definidos por el comit PDK como causantes del fracaso de la evaluacin educacional.
5. Identificar y explicar la definicin de evaluacin expresada en el modelo CIPP.
6. Identificar los principales parecidos y diferencias entre el modelo CIPP y las concepciones de la evaluacin propuestas
por Stake y Scriven.
7. Caracterizar las potenciales contribuciones de las evaluaciones CIPP para satisfacer los requisitos de la
responsabilidad.
8. Explicar la orientacin perfeccionista del modelo CIPP.
9. Caracterizar el papel de la evaluacin CIPP en el contexto de los trabajos realizados por una institucin para
perfeccionar su programa.
10. Describir el propsito, .los mtodos y las utilizaciones, respectivamente, del contexto, de la entrada, del proceso y de
la evaluacin del producto.
11. Explicar el propsito y los procedimientos de la tcnica del grupo asesor.
12. Describir el concepto del autor acerca de la planificacin evaluativa.
13. Definir el concepto de metaevaluacin.
Un poco de historia personal
Mi acceso a la evaluacin de programas fue totalmente accidental. Junto con otras muchas personas que tenan algunos
conocimientos sobre mtodos investigativos, me dediqu al impresionante trabajo de cumplir los requisitos federales para
la evaluacin de proyectos instaurados por la America's Elementary and Secondary Education Act (ESEA) de 1965.
Inicialmente, reaccion de la misma manera que muchos de mis colegas: recomendando la utilizacin de tests ya
ensayados y de planificaciones investigativas ya aceptadas. Pero mientras trataba de aplicar estas recomendaciones,
cambi radicalmente mi concepcin de la aplicabilidad de la experimentacin y de los tests objetivos para estudios
eva1uativos y empec a buscar un mtodo ms relevante y factible. El principal resultado de esta bsqueda y del trabajo
consiguiente fue el llamado Modelo de Evaluacin CIPP, que es el tema principal de esta unidad.
132
La Elementary and Secondary Education Act de 1965 proporcion billones de dlares a todos los distritos escolares de los
Estados Unidos con el propsito de mejorar la educacin de los estudiantes atrasados y, de un modo ms general, de
subir el nivel de todo el sistema de la educacin elemental y secundaria. El acta tambin necesitaba educadores que
evaluaran sus proyectos. Este requisito origin una crisis, porque los educadores no estaban cualificados, ni tenan la
suficiente preparacin o experiencia para planificar y dirigir evaluaciones, y porque los distritos escolares no podan recibir
los fondos de la ESEA hasta que presentaran un plan aceptable para evaluar cada proyecto propuesto por la misma.
Algunas universidades y agencias de servicio crearon programas destinados a ayudar a los distritos escolares a cumplir
los requisitos evaluativos de la ESEA. Yo fui designado para dirigir un programa en la Universidad del Estado de Ohio y,
ms generalmente, para organizar y dirigir un centro que hiciera progresar la teora y la prctica de la evaluacin. El nuevo
centro pretenda alcanzar seis metas: 1) proporcionar servicios eva1uativos a las agencias educativas; 2) estudiar estas
experiencias de servicios; 3) conceptualizar modos de evaluar perfeccionados; 4) idear instrumentos y estrategias para
desarrollar nuevas ideas acerca de la evaluacin; 5) preparar a los educadores en la utilizacin de esos nuevos
instrumentos y estrategias; y 6) difundir informacin acerca del trabajo y los logros del centro.
El desarrollo del modelo CIPP
Para conseguir esas metas, el centro contact con las escuelas pblicas de Columbus, Ohio, con el fin de evaluar sus
proyectos de la ESEA. Estos proyectos de tres aos incluan un proyecto preparvulario, proyectos sobre matemticas y
perfeccionamiento de la lectura, un centro de estudios para despus de la escuela, un proyecto de servicios sanitarios y
otros muchos; los proyectos estaban avalados por una subvencin federal de 6,6 millones de dlares. El distrito de
Columbus cedi alrededor del 8 % de esta cantidad al Centro de Evaluacin para patrocinar la evaluacin de los ocho
proyectos y ayudar al distrito a desarrollar su propio sistema evaluativo.
El personal del centro abord su trabajo evaluativo al modo tradicional. Intentaron determinar si los ocho proyectos haban
alcanzado sus objetivos. Segn este mtodo, debimos identificar los objetivos de comportamiento de cada proyecto,
seleccionar o desarrollar los instrumentos apropiados para valorar el trabajo del estudiante, aplicar estos instrumentos
despus de la enseanza y luego comparar el trabajo del estudiante con los objetivos del proyecto. Se trata, como puede
verse, de la base lgica de la evaluacin tyleriana, que ha sido el principal pilar de la teora evaluativa educacional
americana durante alrededor de 30 aos.
Pronto nos encontramos con que este mtodo no era adecuado para evaluar los proyectos de Columbus. Suponer que los
educadores saban o podan fcilmente determinar el comportamiento de los estudiantes producto de aquellos proyectos,
no era nada realista. Los objetivos originales contenidos en las primeras propuestas eran generales y no proporcionaban
datos tiles acerca del funcionamiento de los estudiantes. De hecho, los objetivos, por lo general, son determinados por
especialistas y administradores que han tenido poca o ninguna experiencia con esos estudiantes. Y lo que es ms, el
personal del proyecto puede no estar de acuerdo, incluso cuando el proyecto ya ha empezado, acerca de los objetivos
especficos que deben ser adoptados. Ahora puedo decir que tanto ellos como nosotros perdimos un tiempo precioso
intentando hacer esto, porque las necesidades de los estudiantes eran muy variables y no haban sido objeto de un
estudio serio, y porque ningn grupo comn de objetivos poda dar respuesta a sus distintos niveles y necesidades de
desarrollo. Un problema tcnico relacionado con esto era el hecho de que existan tests que no se adaptaban a los
modelos de lenguaje y a los niveles funcionales de los estudiantes ms atrasados, y el desarrollo de estos tests a tiempo
para que pudieran ser utilizados en la evaluacin de los proyectos de la ESEA presentaba grandes problemas de
viabilidad. Igualmente, y esto es ms serio, nuestro empleo del mtodo tyleriano se propona proporcionar informes slo al
final de cada ao de proyecto, cuando ya era demasiado tarde para ayudar al personal del proyecto a identificar y resolver
sus problemas.
La inutilidad de nuestro mtodo se hizo ostensible para m cuando visit a los miembros del personal del programa y
observ sus actividades relativas al proyecto. Yo esperaba encontrarme con que los proyectos funcionaran ya en escuelas
y aulas con cierto grado de coherencia, pero no vi nada de eso. En cambio, exista una gran confusin extendida entre los
profesores, que no saban qu es lo que se supona que deban hacer. Muchos de ellos no haban tenido la oportunidad
de leer las propuestas que, supuestamente, deban llevar a cabo. Y muchos de los que las haban ledo estaban en
desacuerdo con ellas o se sentan confundidos. No era sorprendente, pues, que las actividades acerca de un proyecto
determinado no funcionaran en las aulas, y que estas actividades tuvieran muy poco que ver con las que se describan en
las preguntas originales. Cuando hube considerado esta situacin, los datos acerca de los resultados que mis
colaboradores y yo habamos planeado recopilar, parecan tener muy poca importancia.
Mi conclusin fue que los educadores necesitaban una definicin de evaluacin ms amplia que la que se limitaba a
determinar si los objetivos haban sido alcanzados. La definicin que necesitaban deba proponer evaluaciones que fueran
capaces de ayudar a administrar y perfeccionar los programas. Crea que lo mejor para realizar este ideal poda ser

133
proporcionar a los directivos de las escuelas, a los directores de proyectos y al personal de la escuela, informacin que
pudieran utilizar para decidir y llevar a cabo los cambios que resultaban necesarios en los proyectos. Como alternativa a la
definicin tyleriana propuse, en una reunin de la ESEA y en un artculo periodstico, que la evaluacin fuera redefinida
como un proceso mediante el cual se proporcionara informacin til para la toma de decisiones (STUFFLEBEAM, 1966).
Esta propuesta recibi un extendido apoyo, especialmente del Departamento de Educacin, de muchos distritos escolares
y de agencias de investigacin y desarrollo, as como de muchos administradores educativos.
Puesto que pensaba que la evaluacin deba proporcionar la informacin que necesitaban quienes tomaban las
decisiones, pareca apropiado identificar los principales tipos de decisiones que deban afrontar, y luego crear las adecuadas estrategias evaluativas. Basndose en la experiencia de los proyectos ESEA para Columbus, las decisiones de
inters ms inmediato parecan ser las relacionadas con la realizacin de la planificacin de proyectos, esto es, cmo
interesar a los profesores en la realizacin de los proyectos, cmo distribuir los recursos, cmo asignar y remodelar las
ayudas, cmo obtener y mantener el apoyo de la comunidad, cmo proyectar el necesario transporte de los estudiantes,
cmo adaptar los materiales didcticos y cmo promover la comunicacin entre todos los que participan en el proyecto.
Para poner en marcha todas estas decisiones de realizacin, ense a mis colaboradores cmo deban observar e
involucrar se en las actividades del personal del proyecto de una manera continuada y presentando, al menos una vez
cada dos semanas, un informe sobre los resultados del proceso a ese mismo personal, con el fin de que pudieran
detectarse, destacarse o solucionarse los problemas operacionales. El otro tipo de decisin, especialmente con vistas al
ciclo anual de subvenciones del gobierno, inclua aparentemente decisiones relacionadas con la contaminacin o
finalizacin de un proyecto, segn aumentaran o decrecieran los fondos, relacionando el proyecto con otro nuevo,
institucionalizndolo, etc. Llam a esto decisiones de reciclaje y suger que deban ser apoyadas con informacin acerca
de lo que el proyecto ya haba producido. De acuerdo con esto, mis colaboradores y yo continuamos trabajando con el
personal del proyecto para clarificar qu indicios acerca de los resultados del programa resultaran adecuados, y
desarrollamos y llevamos a cabo unos pocos tests de trabajo especialmente diseados para el caso y unas escalas de
valor. Resumiendo, en este punto, la reconceptualizacin de la evaluacin inclua la evaluacin del proceso que servira de
gua para la realizacin y la evaluacin del producto, facilitando as las decisiones de reciclaje. La evaluacin del proceso
era un concepto relativamente nuevo en la tradicin de la evaluacin educacional; la evaluacin del producto, desde luego,
estaba relacionada con lo que Tyler haba llamado evaluacin perse.
Poco despus de haber desarrollado este esquema, fui invitado para que lo describiera en un coloquio de una facultad del
Estado de Ohio. La principal reaccin fue que la conceptualizacin propuesta era un indudable avance sobre las ideas
clsicas acerca de la evaluacin educacional, porque proporcionaba ideas tanto para el proceso como para el producto.
Por otra parte, tres miembros del grupo arguyeron que el mtodo ignoraba el tema fundamental de la valoracin de las
metas.
Estaban en lo cierto. La seleccin de las metas pone limitaciones a lo que se espera y pretende de un proyecto, lo cual la
convierte en una decisin clave. Yo no haba incluido la eleccin de las metas como una decisin que deba tomar la
evaluacin ni propuse estrategias evaluativas que ayudaran a los evaluadores a escoger o valorar las metas. Igualmente,
saba que la eleccin de las metas que deban servir de gua a los proyectos de Columbus estaban basadas, en general,
ms en la literatura relativa a los nios atrasados y las innovaciones educativas, que en un estudio sistemtico de las
necesidades de los estudiantes de Columbus. Yo sospechaba que las metas de los ocho proyectos de ESEA reflejaban
las necesidades de los estudiantes de Columbus slo muy superficialmente, y no haba ninguna evidencia de lo contrario.
Para solucionar esta deficiencia, propuse que los evaluadores valoraran e informaran de las necesidades de los
estudiantes y de los problemas de mtodo, para as ayudar a los educadores a escoger metas slidas. El lenguaje que
proporcion la naciente estructura del CIPP permiti a los educadores utilizar la evaluacin del contexto al servicio de las
decisiones de planificacin. De cualquier manera, esta intuicin lleg demasiado tarde como para que pudiramos utilizar
el informe acerca de la evaluacin de un contexto como base para seleccionar y dar forma a las metas del proyecto del
programa Columbus.
Haba un hueco obvio en este nuevo esquema evaluativo, puesto que no consideraba necesario especificar qu medios
eran necesarios para alcanzar una serie determinada de metas o una serie de necesidades ya valoradas. Estas
especificaciones estn representadas por los procedimientos, programas, planes de personal y presupuestos que
aparecen en las propuestas que se envan a la junta de una escuela y a las agencias que proporcionan los fondos, y, en
general, por la eleccin de un plan entre muchas posibilidades. A todo esto lo llam decisiones de estructura y propuse
que deban basarse en evaluaciones de entrada que son estudios que identifican y valoran los mritos relativos de las
planificaciones de proyectos distintos.
Al llegar a este punto, ya estaba terminada la estructura bsica del CIPP (la evaluacin del contexto como ayuda para la
designacin de las metas, la evaluacin de entrada como ayuda para dar forma a las propuestas, la evaluacin del
proceso como gua de su realizacin y la evaluacin del producto al servicio de las decisiones de reciclaje). Howard

134
Merriman, que era estudiante del Centro de Evaluacin en aquella poca y que despus se convirti en el director del
nuevo Departamento de Evaluacin de Columbus (que desarroll nuestro proyecto), observ que las primeras letras de las
palabras que representaban los cuatro conceptos evaluativos proporcionaban unas siglas adecuadas para ayudar a la
gente a recordados. As se asign al esquema la abreviatura CIPP (contexto, entrada -input-, proceso y producto).
La elaboracin de la evaluacin CIPP por parte del Comit de Estudios PDK
En 1969, Phi Delta Kappa cre un comit de estudio nacional sobre la evaluacin. Este inclua a Walter Foley, Bill
Gephart, Egon Guba, Robert Hammond, Howard Merriman, Malcolm Provus y yo mismo como presidente. Nos encargaron
valorar el estadio de la evaluacin educacional y crear un plan general para la realizacin de evaluaciones solventes.
Nuestro informe apareci en el libro de STUFFLEBEAM y colaboradores (1971).
El informe se abra con la afirmacin de que la evaluacin era vctima de una grave enfermedad. Decamos que esta
enfermedad era reconocible por los sntomas que presentaban los administradores, el personal y los evaluadores en todos
los niveles de la educacin, y por la malsima calidad de su trabajo evaluativo:
Ausencia de esfuerzo a la hora de evaluar sus programas.
Preocupacin ante la perspectiva de evaluar sus programas, a causa de que saban que el proceso evaluativo era
ambiguo, superficial, inadecuado, propenso al error y a menudo tendencioso.
Escepticismo acerca de que los expertos pudieran ponerse de. acuerdo en lo que significa una evaluacin solvente, lo
cual limitaba los estudios que intentaban ayudar a los educadores a hacer su trabajo.
Ausencia de directrices (especialmente de las agencias) que permitieran satisfacer los requisitos evaluativos incluso
cuando lo solicitan las propias evaluaciones.
Malos sistemas (tanto procedentes de expertos como de la bibliografa) de realizar las evaluaciones en su propio marco.
El sndrome de la diferencia no significativa, segn el cual todos los estudios afirman que el mtodo que se ha seguido no
se diferencia en nada de los resultados del estudio.
El sntoma de los elementos perdidos, esto es, la ausencia de una teora pertinente; de conceptos claros acerca de los
requisitos informativos; de instrumentos y planificaciones apropiados; de mecanismos para organizar, procesar y presentar
la informacin evaluativa; y de un personal bien preparado.
Como consecuencia, advertimos que los dominantes en la evaluacin, tanto individual como colectivamente, eran
inadecuados. Recomendamos a nuestra audiencia que no identificara la evaluacin con la valoracin, el juicio profesional,
la investigacin experimental o la coincidencia entre objetivos y resultados. Aunque todos estos mtodos presentaban
indudablemente ciertas ventajas para ser utilizados en la evaluacin, cada uno tambin tena serias limitaciones. Las
ventajas y limitaciones de estos cuatro mtodos, tal como las concebimos nosotros, estn resumidas en la tabla 6-1.
Aunque el comit PDK reconoca que todos los mtodos evaluativos clsicos tenan cualidades aprovechables, acababa
diciendo que ninguno era adecuado para satisfacer los requisitos evaluativos de la ESEA. Seleccionaron el modelo CIPP
como estructura general para desarrollar, a partir de ella, un mtodo ms solvente. Y especificaron cinco problemas que
necesitaban ser solucionados para perfeccionar la base conceptual del trabajo evaluativo:
1. Definicin. Debe juzgarse si las definiciones existentes son vagas, demasiado errneas en sus presuposiciones y/o
demasiado imperfectas en su orientacin metodolgica.
2. Toma de decisiones. El comit conceba la evaluacin como algo totalmente relacionado con la toma de decisiones,
pero pensaba que las decisiones que deban tomarse en cuanto a los cambios no estaban muy claras. Adems, el
comit consideraba necesario una concepcin ms clara del proceso mediante la cual los evaluadores pudieran
enfrentarse y responder a los problemas de decisin y a 'los consiguientes requisitos informativos.
3. Valores. El comit crea que muchas evaluaciones reflejaban errneamente una orientacin que no atenda a los
valores. Tambin denunciaron la escasez de buena literatura sobre temas cruciales acerca de cmo reconocer y tratar
con mltiples perspectivas de valor, cmo conseguir los criterios e instrumentos apropiados y cmo asignar valores a
la informacin obtenida.
4. Niveles. El comit crea que los evaluadores haban fracasado por completo al no reconocer que las distintas
audiencias presentaban distintos requisitos informativos en sus distintos niveles de organizacin. Una evaluacin
concebida para satisfacer los requisitos de una audiencia concreta -por ejemplo, el personal de un proyecto escolarpuede que no sea apropiada para satisfacer los requisitos de otras audiencias; por ejemplo, el Departamento de
Educacin. Por lo tanto, el comit vio la necesidad de un proceso para la planificacin de evaluaciones que sirviera de
gua a los evaluadores a la hora de identificar las audiencias, valorar sus nicas y comunes necesidades informativas
y planificar la recopilacin de datos y las actividades informativas con el fin de complacer las necesidades de las
distintas audiencias.
5. Diseo de la investigacin. El comit consideraba ya entonces que la investigacin y la evaluacin tenan propsitos
distintos que requeran diferentes procedimientos, y que las planificaciones investigativa y evaluativa deban ser

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juzgadas mediante normas distintas. Las evaluaciones de la ESEA se encontraron con graves problemas cuando las
planificaciones de la investigacin clsica intentaron presentarse como una verdad generalizab1e para ser utilizada en
la evaluacin de proyectos nuevos, que no necesitaban un conocimiento generalizab1e, sino las oportunas directrices
que solucionaran sus problemas de decisin.
He aqu una versin puesta al da de la definicin formal que propusimos y difundimos:
La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito
de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma
de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.
Esta definicin resume los conceptos clave del modelo CIPP. Postula tres propsitos evaluativos: servir de gua para la
toma de decisiones, proporcionar datos para la responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados
(lo cual coincide con la orientacin de perfeccionamiento del modelo, puesto que el primero de estos propsitos es
tambin el ms importante). Presenta la evaluacin no como una prueba sino como un proceso, y afirma que este proceso
incluye las tres etapas de identificar, obtener y proporcionar informacin (de ah que los evaluadores deban tener una
buena preparacin en las reas tcnicas y de comunicaciones). Tanto la informacin til (para emitir juicios) como la
descriptiva son consideradas adecuadas para valorar y ayudar a perfeccionar el objeto de inters. Los aspectos clave del
objeto que, segn la definicin, deben ser valorados incluyen sus metas, su planificacin, su realizacin y su impacto (los
cuales son valorados, respectivamente, mediante la evaluacin del contexto, de la entrada, del proceso y del producto). El
criterio fundamental que debe ser tenido en cuenta incluye su valor (su respuesta a las necesidades valoradas) y su mrito
(su calidad).
El libro que explicaba esta definicin tuvo una considerable influencia en el desarrollo de las evaluaciones orientadas hacia
la decisin, especialmente en los distritos escolares grandes. El resto de esta unidad est destinado, en su mayor parte, a
poner al da los conceptos clave y las recomendaciones que aparecan en el libro del PDK.
El modelo CIPP comparado con otras recientes propuestas evaluativas
Mientras mis colegas y yo desarrollbamos la estructura del CIPP, Robert Stake desarrollaba su mtodo de la figura de la
evaluacin, que est incluido en su mtodo respondente. Intercambiamos borradores de nuestras obras en 1966, y yo
estaba interesado en saber si habamos desarrollado independientemente mtodos similares o distintos.
La coincidencia entre el CIPP y la estructura de la figura era considerable, pero tambin existan diferencias notables.
Ambos mtodos exigan una valoracin de los resultados, pero Stake destacaba la necesidad de localizar tanto los efectos
secundarios como los ya propuestos desde un principio. Era una excelente recomendacin que ms tarde incorpor en mi
concepcin de la evaluacin del producto. Su disposicin de observar y analizar las transacciones que se producen
dentro de un proyecto fue algo similar para la evaluacin del proceso. Aunque Stake no proporcionaba nada anlogo
para la evaluacin de entrada, tanto sta como la evaluacin del contexto podan ser cubiertas por lo que l llamaba la
identificacin y valoracin de las condiciones previas (las que existen antes que el proyecto empiece y antes de que el
evaluador entre en escena). Sin lugar a dudas, la utilizacin de cualquier mtodo exiga una valoracin del proyecto ms
amplia que la que propona la concepcin tyleriana orientada hacia los resultados. Una diferencia entre ambos mtodos
era el llamado problema del punto de entrada. Al relegar la valoracin de las necesidades y los planes del proyecto a la
categora de antecedentes, Stake pareca asumir que el evaluador debera entrar en accin durante la etapa de la
realizacin, cuando sera ms apropiado que se fijara en las transacciones que estaban ocurriendo. El CIPP permita la
entrada tanto antes como durante el proyecto y conceda la posibilidad de llevar a cabo un solo tipo de evaluacin (del
contexto, de la entrada, del proceso o del producto) o alguna combinacin, dependiendo de las necesidades de las
audiencias.
Ningn mtodo estaba a favor de iniciar una evaluacin despus de que el proyecto hubiera quedado completado para
realizar un post mortem (o dar motivo a una celebracin), puesto que ambos destacan la funcin perfeccionista de la
evaluacin. Mientras los dos mtodos estn concebidos para ayudar a audiencias concretas a utilizar la evaluacin para
llevar a cabo sus tareas, el mtodo de Stake est concebido para ayudar ms directamente al personal y los profesores
del proyecto, y el mtodo CIPP se orienta ms hacia las necesidades de los que planifican y administran los proyectos.
Otra diferencia entre ellos se refiere a las bases utilizadas por los dos mtodos para llegar a conclusiones acerca del xito
de los proyectos. En el mtodo de Stake, estas conclusiones se derivan de la recopilacin y el anlisis de los juicios de
todas las personas y grupos que estn interesados en el proyecto, mientras que el mtodo CIPP atiende ms a la
satisfaccin de las necesidades valoradas. Ambos mtodos evidencian una tensin -yo creo que saludable- entre la
obtencin de un amplio concepto de un proyecto y la adaptacin de la evaluacin a la satisfaccin de las necesidades
informativas ms importantes de las audiencias.
El mtodo sumativo-formativo de Michael Scriben ofrece un contraste muy fuerte con el mtodo CIPP y el acreditado.
136
Defini la evaluacin como la determinacin sistemtica y objetiva del valor o el mrito de un objeto, y dijo que la mejor
puesta en prctica de esta definicin consista en encargar a un evaluador independiente que emitiera un juicio sobre un
objeto basndose en evidencias acumuladas producto de su comparacin con objetos similares a la hora de satisfacer las
necesidades de los consumidores. Llam a este mtodo evaluacin sumativa y dijo que era mucho ms importante que la
evaluacin formativa, en la que un evaluador recopila y presenta datos y juicios que ayudan al desarrollo de un objeto.
Segn esta base lgica, SCRIVEN (1970) denunci que el mtodo CIPP era imperfecto porque ignoraba casi totalmente el
papel fundamental de la evaluacin sumativa debido a su preocupacin por el perfeccionamiento.
En una reunin del grupo de evaluacin May 12, Michael Scriven y yo debatimos los mritos relativos de la orientacin
perfeccionista enfrentada a la orientacin hacia el juicio sumativo. Ms tarde, AERA puso el debate en marcha, por as
decirlo, y ambos fuimos encargados de codirigir y ensear al equipo de cuatro institutos ambulantes. Como consecuencia,
NIE nos encarg presidir los equipos que iban a disear diversos planes evaluativos para los laboratorios regionales
educativos y para centros de investigacin y desarrollo. A travs de estos contactos, acab convencindome de que las
diferencias entre nuestros conceptos de evaluacin eran ms aparentes que reales y de que reflejaban, sobre todo,
distintas perspectivas y experiencias. En mi trabajo en Columbus, una orientacin hacia un juicio de valor final y basado en
conceptos exteriores haba quedado ahogada, sin servir a las necesidades del personal, que pretenda sacudir y
perfeccionar sus proyectos de la ESEA. Asimismo, dado que Scriven haba estado ampliamente implicado en grupos
asesores relacionados con diversas evaluaciones nacionales de currculos, es fcil comprender por qu insista tanto en
las evaluaciones comparativo-sumativas. Sus audiencias principales eran los potenciales compradores de estas
evaluaciones, que estaban obviamente interesados en las recomendaciones acerca de las alternativas que mejor les
convenan, y no en los datos que pudieran mejorar esas evaluaciones. Finalmente, la compatibilidad de nuestros puntos
de vista se confirm cuando las planificaciones de nuestros dos equipos para NIE resultaron ser muy similares, incluso
habindose desarrollado independientemente (REINHARD, 1972).
Sin embargo, estas experiencias reafirmaron la necesidad de clarificar y ampliar el modelo CIPP, para asegurarse de que
satisfara las necesidades tanto de las evaluaciones sumativas como de las comparativas. De acuerdo con esto, escrib un
artculo sobre la aplicabilidad del mtodo CIPP a la contabilidad (STUFFLEBEAM, 1971). En este artculo, yo
caracterizaba la evaluacin destinada a la toma de decisiones como formativa o proactiva por naturaleza, y la evaluacin
destinada a la responsabilidad como sumativa o retroactiva. El artculo fue escrito principalmente para exponer una versin
del esquema presentado en la tabla 6-2. Este esquema muestra que las evaluaciones del contexto, de entrada, del
proceso y del producto pueden ser utilizadas tanto como guas para la toma de decisiones, funcin formativa, como para
suministrar informacin para la responsabilidad, funcin sumativa.
Basndose en este esquema, los evaluadores pueden planificar y realizar la evaluacin con el fin de ayudar al personal a
proyectar y llevar a cabo su programa. Dejando aparte la estrechez o amplitud de los requisitos informativos de los que
realizan el programa, pueden tambin pensar e intentar satisfacer todas las necesidades informativas de las audiencias
externas que algn da desearn llegar a conclusiones acerca del valor y el mrito de ese trabajo de perfeccionamiento.
Adems, pueden realizar una relacin de la informacin recopilada y evidencias sobre hasta qu punto la han utilizado
como gua para su trabajo. Aunque esta informacin puede que no responda a todas las preguntas de un evaluador
sumativo externo, ayudar, sin lugar a dudas, a aclarar algunas de ellas. Especialmente, si el mtodo CIPP se lleva hasta
el final, proporcionar informacin muy til para plantear las siguientes preguntas:
1. Qu necesidades han sido planteadas, cul es su trascendencia e importancia y hasta qu punto los objetivos del
proyecto reflejan las necesidades valoradas (planteadas por la informacin del contexto)?
2. Qu plan de procedimientos, de personal y de presupuesto ha sido adoptado para plantear las necesidades, qu
alternativas se han considerado, por qu se ha escogido una y no las otras, y hasta qu punto era una propuesta
razonable, potencialmente exitosa y efectiva con relacin a su coste, para satisfacer las necesidades valoradas
(planteadas por la informacin de entrada)?
3. Hasta qu punto se ha realizado el plan del proyecto y cmo y por qu razn se ha modificado (planteada por la
informacin del proceso)?
4. Qu resultados -positivos y negativos, buscados o no- se han observado, cmo han juzgado los distintos clientes el
valor y el mrito de los resultados y hasta qu punto han sido satisfechas las necesidades de la poblacin objeto del
estudio (informacin del producto)?
El CIPP como estrategia para el perfeccionamiento de los sistemas
Comparado con las orientaciones de Stake y Scriven, el CIPP est ms en la lnea de los sistemas de educacin y
servicios humanos. No se concentra demasiado en servir de gua para la realizacin de un estudio individual, sino ms
bien en proporcionar unos servicios de evaluacin continua para la toma de decisiones de una institucin determinada. Se
basa especialmente en el concepto de que el propsito ms importante de una evaluacin no es demostrar sino
perfeccionar. Esto se opone a los que afirman que las evaluaciones deben ser cazadoras de brujas o simples
137
instrumentos de responsabilidad. Por el contrario, considera que la evaluacin es un instrumento para ayudar a que los
programas sean mejores para la gente a la que deben servir. Esta postura es coherente con la que recientemente han
expresado PATTON (1978) y CRONBACH y sus colaboradores (1980). De cualquier forma, las orientaciones del CIPP no
estn concebidas para reducir la probabilidad de que algunos programas sean indignos de una mejora, por lo que se
debera terminar con ellos. Promoviendo la eliminacin de programas innecesarios o desesperadamente imperfectos,
las evaluaciones tambin cumplen una funcin perfeccionista, al permitir que los recursos vayan a parar a trabajos ms
provechosos. Fundamentalmente, la utilizacin del modelo CIPP est concebida para promover el desarrollo y ayudar a
los directivos y personal responsables de una institucin a obtener y utilizar una informacin continua y sistemtica con el
fin de satisfacer las necesidades ms importantes o, al menos, hacer lo posible con los recursos de que dispongan.
Esta orientacin, que ayuda a mantener y mejorar la calidad de las operaciones institucionales, aparece ilustrada en el
diagrama de la figura 6-1. Empezando por la izquierda, puede comprobarse que las operaciones de una escuela, o
cualquier otra institucin, incluyen diversos y quiz no coordinados trabajos evaluativos, pero tambin que,
peridicamente, la institucin necesita someterse a una evaluacin especial del contexto. Una evaluacin de este tipo
puede examinar las necesidades de los clientes de la institucin; exponer oportunidades como programas de subvencin,
avanzadas tecnologas educativas o industrias con disponibilidad y capacidad para ayudar a la institucin; recopilar y
examinar intuiciones acerca de los problemas de la institucin que necesitan un cambio; y valorar la eficacia de las metas
y prioridades institucionales. Una evaluacin del contexto puede estar motivada desde dentro de la institucin como una
valoracin regular del estado de la institucin o como una respuesta a ciertos sectores que estn insatisfechos con la
labor de la institucin. Una evaluacin del contexto puede tambin estar motivada desde fuera de la institucin, como
cuando una agencia acreditada pide un autoestudio o cuando una agencia de subvenciones pide una valoracin de las
necesidades como base para justificar una solicitud de fondos. Estos estudios pueden estar dirigidos hacia reas de
inters especficas o centradas, ms generalmente, en una amplia gama de funciones de la institucin. En general, estos
estudios ayudan a la renovacin del sistema y a la promocin de un mejor y ms eficiente servicio, al diagnosticar
problemas concretos y modos de perfeccionamiento, y comunicar los puntos fuertes y dbiles de la institucin respecto a
su circunscripcin.
Los resultados de la evaluacin del contexto, idealmente, pueden conducir a una decisin acerca de la introduccin de
algn tipo de cambio en el sistema. Si la decisin es en sentido negativo, el personal de la institucin debe continuar con
las operaciones del programa de costumbre. Por el contrario, si se toma la decisin de cambiar, de alguna manera, la
institucin, el personal del programa debe clarificar el problema (o problemas) que debe(n) ser resuelto(s) y formular sus
objetivos. Seguidamente, deben considerar si existe alguna estrategia de solucin clara y apropiada, as como fcilmente
adaptable a su situacin. Si la hay, deben adoptarla y redirigir su atencin hacia su utilizacin y evaluacin en el programa,
ya en marcha, de la institucin.
Si no aparece ninguna solucin satisfactoria, el personal, de acuerdo con el diagrama, debe realizar una evaluacin de
entrada. Una evaluacin de este tipo debe localizar la literatura ms importante, interrogar al personal de otras
instituciones que hayan tenido xito en un problema similar, fomentar el ingenio y la creatividad del personal de la
institucin y de los grupos de clientes, y, posiblemente, contratar a expertos del exterior. Ms tarde, se encargar a uno o
ms equipos que propongan una o ms posibles estrategias de solucin. La(s) propuesta(s) resultante(s) deben ser
valoradas segn criterios como el inters que tienen para las necesidades, problemas y objetivos establecidos, su
solvencia y su viabilidad.
Los resultados de la evaluacin de entrada pueden ser utilizados para decidir si ha sido hallada una estrategia de solucin
lo suficientemente prometedora como para seguir adelante con su desarrollo. Si no ha ocurrido esto, el personal debe
considerar si el cambio deseado es lo suficientemente importante para continuar la bsqueda y, si loes, debe reemprender
la bsqueda de otra estrategia de solucin. Si se ha encontrado una estrategia prometedora, el personal debe decidir si
esta estrategia puede ser justificadamente adoptada sin comprobacin. Si la estrategia es bien conocida y el personal se
considera capaz de aplicarla, debe desviar su atencin a la incorporacin del cambio en las actividades regulares que lleva
a cabo, sin el apoyo de evaluacin especializada alguna.
Por el contrario, si decide su comprobacin, debe dirigir su atencin hacia un examen de la estrategia y someterla a una
evaluacin del proceso y del producto por el periodo de tiempo que sea necesario para analizar el procedimiento y
alcanzar el nivel operativo deseado, as como la habilidad suficiente para su aplicacin. De cualquier forma, si, en algn
punto, el proyecto no se desarrolla satisfactoriamente o su coste es considerado alto, el director de la institucin puede
decidir que no se contine el trabajo y, de acuerdo con esta conclusin, terminar con l. Estas decisiones se toman
frecuentemente al final de los proyectos subvencionados federalmente, cuando se ha de decidir si deben concederse los
fondos locales para la institucionalizacin de un proyecto. Como se muestra en la parte inferior derecha del diagrama,
incluso si un proyecto ha tenido xito, el director de la institucin puede determinar que las condiciones de la institucin
138
han cambiado lo suficiente como para que ya no sea necesario el cambio que se haban propuesto y, como consecuencia,
dar por finalizado el trabajo. Si supone que el proyecto es un xito y que la solucin proporcionada an es necesaria, la
institucin debe seguir aplicando el proyecto y volver a las operaciones regulares, incluyendo la evaluacin regularizada
del programa que est en marcha.
El anlisis de la evaluacin precedente, en el contexto de un proceso de cambio institucional, reafirma muchas importantes
caractersticas propias de un mtodo sistemtico de evaluacin:
1. La evaluacin es una parte integrante del programa regular de una institucin y no slo una actividad especializada
relacionada con proyectos de renovacin, y el perfeccionamiento del CIPP o de cualquier otro mtodo especializado
es slo una parte del mosaico de la evaluacin formal e informal de la institucin.
1. 2. La evaluacin desempea un papel vital en la estimulacin y planificacin
de cambios.
2. La utilizacin de cada tipo de evaluacin del modo CIPP est indicada slo si es necesaria ms informacin de la que
ya existe, y no por el valor intrnseco de cada clase de evaluacin. En otras palabras, las evaluaciones del contexto,
de la entrada de datos, del proceso y del producto son slo una parte del gran marco evaluativo de cada institucin, y
la funcin ms importante de estos estudios encargados es servir a las necesidades marginales, en lo que se refiere a
la informacin evaluativa, de la institucin.
3. El desarrollo de nuevos programas debe incluir una previsin acerca de su utilizacin prctica de la evaluacin, una
vez que hayan sido aceptados a travs de algo relacionado con la evaluacin con insercin de currculo (en la que la
evaluacin se construye mediante la realizacin de un currculo y, automticamente, proporciona una
retroalimentacin til para el diagnstico, prescripcin y comprobacin de los progresos).
4. La informacin de la evaluacin no slo proporciona una gua para resolver problemas institucionales, sino que, si se
realiza de cara a una revisin pblica, tambin proporciona una base para juzgar si las decisiones acerca del fracaso o
institucionalizacin de un proyecto especial se toman desde posiciones justificables.
5. Las decisiones acerca del principio, mantenimiento, aplicacin o final de los programas o de su perfeccionamiento,
casi siempre reflejan fuerzas dinmicas -racionales e irracionales- que van ms all de la esfera de estudio e
influencia del evaluador.
Panorama de las categoras del CIPP
Adems de considerar el mtodo CIPP en un contexto institucional o de sistemas, es instructivo examinar ms de cerca
cada tipo de estudio. La matriz de la tabla 6-3 se presenta como un til panorama de los significados esenciales de la
evaluacin del contexto, de entrada, del proceso y del producto. Estos cuatro tipos de estudio son definidos con relacin a
sus objetivos, sus mtodos y sus utilizaciones.
Evaluacin del contexto
La principal orientacin de la evaluacin del contexto es identificar las virtudes y defectos de algn objeto, como una
institucin, un programa, una poblacin escogida o una persona, y proporcionar una gua para su perfeccionamiento. Los
principales objetivos de este tipo de estudio son la valoracin del estado global del objeto, la identificacin de sus
deficiencias, la identificacin de las virtudes que pueden subsanar esas deficiencias, el diagnstico de los problemas cuya
solucin pueda mejorar el estado del objeto y, en general, la caracterizacin del marco en que se desenvuelve el
programa. Una evaluacin del contexto tambin est destinada a examinar si las metas y prioridades existentes estn en
consonancia con las necesidades que deben, supuestamente, satisfacer. Cualquiera que sea el objeto central, los
resultados de una evaluacin del contexto deben proporcionar una base slida para el ajuste (o el establecimiento) de
metas y prioridades, y para la designacin de los cambios necesarios.
La metodologa de una evaluacin del contexto puede incluir una gran variedad de valoraciones del objeto de inters y
diversos tipos de anlisis. El punto de partida ms comn es entrevistar a los clientes del estudio con el fin de tener
acceso a sus puntos de vista acerca de las virtudes, los defectos y los problemas. Las audiencias, las reuniones de la
comunidad y las consiguientes entrevistas deben estar destinadas a generar hiptesis adicionales acerca de los cambios
necesarios. Estas hiptesis pueden ser utilizadas para construir un instrumento de estudio, que puede ser aplicado a una
muestra cuidadosamente escogida de clientes y servir, ms generalmente, para todos aquellos que deseen proporcionar
datos de entrada, realizando finalmente un anlisis separado de las respuestas de ambos grupos. Los informes ya
existentes deben ser tambin examinados para identificar los modelos de trabajo y la informacin previa. Puede aplicarse
tambin un test diagnstico especial. Y contratarse a un experto para que visite, observe de cerca y juzgue el valor y el
mrito de un programa. A lo largo del estudio, un comit asesor representativo de los diversos grupos de clientes puede
intervenir en la clarificacin de las cuestiones evaluativas y en la interpretacin de los resultados. Una tcnica que tienda
hacia el consenso, como la Delphi, puede ser utilizada para asegurar acuerdos acerca de las necesidades prioritarias. Y
debe existir un taller de trabajo que ayude a los clientes a estudiar y aplicar los resultados.
Una evaluacin del contexto puede tener muchas utilizaciones constructivas. Puede proporcionar un medio para que un
139
distrito escolar se comunique con su pblico con el fin de alcanzar una concepcin compartida de las virtudes y defectos
del distrito, sus necesidades y oportunidades y sus necesidades prioritarias. Puede ser utilizada para convencer a una
agencia de subvenciones de que el proyecto propuesto se refiere a un rea de urgente necesidad, o convencer a un
electorado de la necesidad de aprobar unos impuestos. Puede ser utilizada para formular objetivos referentes al desarrollo
del personal y/o la revisin del-currculo. Puede ser utilizada para seleccionar escuelas concretas que necesiten una ayuda
prioritaria. Desde luego, a menudo puede ser utilizado para ayudar a los estudiantes y a sus padres o asesores a centrar
su atencin en las reas de desarrollo que requieren ms progreso. Tambin puede ser utilizada para ayudar a decidir
cmo interrumpir programas, con la esperanza de ayudar a la institucin a ser ms fuerte hacindose ms pequea. Creo
que stos son ejemplos importantes de cmo una evaluacin del contexto puede ayudar a individuos y grupos a establecer
prioridades en los trabajos de perfeccionamiento. Tambin puede utilizarse ms tarde, cuando es necesario valorar lo que
se ha conseguido a travs del perfeccionamiento del proyecto. Una base para juzgar los resultados consiste en valorar si
responden adecuadamente a las necesidades identificadas durante la evaluacin del contexto. Finalmente, la evaluacin
del contexto es un medio pertinente para defender la eficacia de las propias metas y prioridades.
Evaluacin de entrada
La principal orientacin de una evaluacin de entrada es ayudar a prescribir un programa mediante el cual se efecten los
cambios necesarios. Esto lo realiza identificando y examinando crticamente los mtodos potencialmente aplicables. Es
una anunciadora del xito, el fracaso y la eficacia de un cambio. Los proyectos de cambio estn limitados por decisiones
iniciales acerca de cmo deben asignarse los recursos, y una solucin a un problema, potencialmente efectiva, no tiene
ninguna posibilidad de impacto si un grupo de planificacin no identifica y valora, por lo menos, sus mritos, cuando se
est estructurando su proyecto de cambio.
Esencialmente, una evaluacin de entrada debe identificar y valorar los mtodos aplicables (incluyendo los que ya estn
operando en el principal programa de inters) y ayudar a explicar y desmenuzar el que se ha escogido para su
aplicacin o continuacin. Tambin debe buscar las barreras que limitan el marco ambiental de los clientes, las
limitaciones y los recursos potencialmente utilizables que deben tenerse en cuenta en el proceso de activacin del
programa. El propsito global de una evaluacin de entrada es ayudar a los clientes en la consideracin de estrategias de
programa alternativas en el contexto de sus necesidades y circunstancias ambientales, as como desarrollar un plan que
sirva a sus propsitos; otra importante funcin que desempea es ayudar a los clientes a evitar la infructuosa prctica que
consiste en perseguir innovaciones propuestas que, sin duda, fracasarn o, por lo menos, acabarn con sus recursos.
Los mtodos que utiliza pueden ser descritos en una serie de etapas, aunque no existe ninguna secuencia de pasos que
puedan seguirse para realizar una evaluacin de entrada. Puede empezarse revisando el estado de la prctica con
respecto a la satisfaccin de las necesidades especficas; esto puede hacerse mediante el estudio de la literatura ms
importante, el contacto con programas ejemplares, la consulta con expertos y representantes del gobierno a propsito de
los pertinentes servicios de informacin y la aceptacin de propuestas del personal implicado. Esta informacin debe ser
ordenada en una planificacin especial y sometida a la profunda investigacin de un grupo especial de estudio. Su
investigacin debe llevarse a cabo durante un cierto perodo de tiempo a travs de un grupo especial de decisiones. Este
grupo puede utilizar las informaciones para valorar si existen estrategias de soluciones potencialmente aceptables.
Adems, puede valorar los mtodos propuestos y su efectividad y viabilidad potenciales, adems de aconsejar al personal
y a la facultad acerca de la bsqueda de una nueva solucin. Si se busca una renovacin, el cliente y los evaluadores
deben definir los criterios que debe cumplir esa innovacin, estructurar una solicitud de propuestas, obtener diversas
propuestas y valorarlas segn su efectividad y viabilidad potenciales. Ms tarde, los evaluadores pueden analizar y
ordenar las propuestas potencialmente aceptables y sugerir cmo pueden combinarse las mejores caractersticas de cada
una. Adems, los evaluadores pueden llevar a cabo un modelo de audicin en la que el personal y los administradores
estn invitados a expresar sus intereses y hacer una estimacin realista de los recursos y barreras que, de alguna manera,
necesitan abordar durante el proceso de designacin de la solucin.
La tcnica del grupo asesor es un procedimiento relativamente nuevo para la realizacin de evaluaciones de entrada y
merece una consideracin especial. Esta tcnica es especialmente aplicable en situaciones en las que no se dispone de
los apropiados medios efectivos para satisfacer las necesidades especficas. Se renen dos o ms grupos de expertos,
fijan los objetivos por los que es necesario un programa, proporcionan especificaciones para la planificacin de las
propuestas del programa y orientan hacia los criterios mediante los que deben ser juzgadas las diversas respuestas. Los
informes del grupo asesor son valorados por un plantel de expertos y/o mediante test pilotos, de acuerdo con criterios
preestablecidos. Las siguientes etapas implican a los miembros del conjunto de usuarios para que operen con las mejores
caractersticas de las dos o ms estrategias escogidas. Las ventajas de la tcnica del grupo asesor son que proporciona:
1) un procedimiento explcito para generar y valorar diversas estrategias programticas; 2) un informe explcito acerca de
por qu ha sido escogida determinada estrategia de solucin; 3) un tribunal que utiliza las diversas tendencias y la
competitividad para una bsqueda constructiva de alternativas; y 4) un medio para implicar al personal en el sistema
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adoptado, ya sean miembros del grupo asesor o miembros del grupo que realiza las actividades de convergencia y
operacionalizacin que siguen al ordenamiento de las distintas estrategias. Encontrar ms informacin, incluyendo un
manual tcnico y los resultados de cinco tests de la tcnica, en la tesis doctoral de Diane REINHARD (1972).
Las evaluaciones de entrada tienen muchas aplicaciones. Una de las principales es preparar una propuesta para
someterla a una agencia de subvenciones o a la junta poltica de una institucin. Otra es valorar un programa ya existente
y decir si se opone a lo que se hace en otras partes y a lo que propone la literatura. La evaluacin de entrada se ha
utilizado tambin en el distrito escolar independiente de DalIas como sistema para investigar las propuestas locales de
renovacin, cuyos costes previstos podan llegar a exceder a los beneficios previstos. Otra utilizacin consiste en
proporcionar una estructura y un tribunal mediante los cuales grupos histricamente antagnicos puedan llegar a un
acuerdo en algn tipo de accin. Adems, los informes procedentes de una evaluacin de entrada ayudan a los
responsables autorizados a escoger un tipo de accin entre otras posibilidades.
Evaluacin del proceso
En esencia, una evaluacin del proceso es una comprobacin continua de la realizacin de un plan. Uno de sus objetivos
es proporcionar continua informacin a los administrativos y al personal acerca de hasta qu punto las actividades del
programa siguen un buen ritmo, se desarrollan tal como se haba planeado y utilizan los recursos disponibles de una
manera eficiente. Otro es proporcionar una gua para modificar o explicar el plan tanto como sea necesario, puesto que no
todos los aspectos de un plan pueden ser determinados de antemano y algunas de las decisiones iniciales pueden
demostrar, ms tarde, ser infructuosas. Otro objetivo ms es valorar peridicamente hasta qu punto los que participan en
el programa aceptan y son capaces de desempear sus funciones. Finalmente, una evaluacin del proceso debe
proporcionar un extenso informe del programa que realmente se est llevando a cabo, compararlo con lo que se haba
planificado, establecer un recuento total de los distintos costes de su realizacin y saber cmo juzgan la calidad del trabajo
tanto los observadores como los participantes.
El eje central de una evaluacin del proceso solvente es el evaluador del proceso. Ocurre a menudo que el personal de un
programa fracasa al intentar obtener una gua para su realizacin y documentacin para sus actividades, lo cual se debe a
un fallo en la asignacin de los trabajos. A menudo, se asume errneamente que los administrativos y el personal pueden
y deben realizar un adecuado trabajo de evaluacin del proceso como parte normal de sus funciones. Aunque de
actividades rutinarias, como las reuniones del personal, pueden surgir algunos anlisis y documentacin, esto no es
suficiente para satisfacer los requisitos de una evaluacin del proceso solvente. Segn mi experiencia, estos requisitos
slo pueden satisfacerse asignando a una o ms personas la tarea de realizar revisiones sobre la marcha, y de encontrar
informacin continua y documentacin.
El evaluador del proceso tiene mucho trabajo que hacer en un programa. Lo que sigue est concebido como una
ilustracin de lo que puede hacer. Primero, el evaluador del proceso puede revisar el plan del programa y cualquier
evaluacin anterior en la que puede basarse para identificar aspectos importantes del programa que debe ser controlado.
Algunos ejemplos de lo que puede identificarse son las reuniones de trabajo del personal, el desarrollo y la puesta en
marcha del conjunto de materiales, las recomendaciones a los estudiantes, la relacin con los padres, los servicios de
tutoras, las sesiones de planificacin del personal, las habilidades conjuntas de los estudiantes, la enseanza en las
aulas, los viajes didcticos, el trabajo en casa y la utilizacin de los tests diagnsticos. Otro medio para identificar lo que
debe investigar es que el evaluador forme un grupo asesor, que sea ampliamente representativo de quienes participan en
el trabajo, y al que peridicamente le pida la identificacin de problemas y cuestiones que deben plantearse. Otras
cuestiones importantes se le ocurrirn al evaluador observando las actividades del programa.
Teniendo en cuenta los problemas y cuestiones que hemos mencionado, el evaluador del proceso puede desarrollar un
esquema general de las actividades de recopilacin de datos y empezar a llevarlas a cabo. Inicialmente, esto debe
realizarse tan discretamente como sea posible para no molestar al personal del programa o interferir en su camino. Ms
tarde, a medida que se va desarrollando, el evaluador del proceso puede utilizar ya un mtodo ms estructurado. Al
principio, el evaluador del proceso puede intentar trazar un panorama acerca del funcionamiento del programa visitando y
observando los centros de actividad, revisando los documentos del programa, asistiendo a las reuniones del personal y
entrevistndose con sus principales representantes.
Luego, el evaluador del proceso puede preparar un breve informe que resuma el plan de recopilacin de datos, analice lo
que se est aprendiendo y subraye los problemas clave. El informe puede entonces presentarse en una reunin del
personal e invitar al director a que presida una discusin acerca de l y utilizarlo para una revisin del programa que el
personal y l consideren adecuada. Ms tarde, en la reunin, el evaluador del proceso puede analizar, junto con el
personal, sus planes para una futura recopilacin de datos y el consiguiente informe. Puede preguntarles qu opinan de la
informacin que pueda resultar til en un prximo encuentro, as como pedirles que le sugieran algo acerca de cmo
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obtener mejor ciertas informaciones, como observaciones, diarios del personal, entrevistas o cuestionarios. Basndose en
la informacin del personal, el evaluador puede proyectar futuras sesiones informativas, modificar tanto como sea
conveniente el plan de recopilacin de datos y actuar en consecuencia. Debe demostrar continuamente que el propsito
principal de la evaluacin de un proceso es ayudar al personal a llevar a cabo su programa, a travs de una especie de
proceso de cualificacin. A lo largo de este proceso interactivo, el evaluador debe preparar y archivar informes acerca de
su opinin sobre cmo est realizndose el plan del programa. Debe describir las principales desviaciones del plan
original, y debe especialmente tomar nota de las variaciones experimentadas por el programa en lo que se refiere a las
distintas personas y subgrupos que llevan a cabo el plan. Tambin debe caracterizar la actividad de la planificacin y
trazar la evaluacin del plan bsico en el que se basa el programa.
La principal misin de la evaluacin del proceso es obtener continua informacin que pueda ayudar al personal a llevar a
cabo el programa tal como estaba planeado o, si se considera que el plan es inadecuado, modificarlo tanto como sea
necesario. Algunos administradores ven las reuniones informativas regulares sobre la evaluacin del proceso como un
medio de mantener al personal alerta y al corriente de sus responsabilidades. Los informes sobre la evaluacin del
proceso son tambin tiles para la contabilidad, puesto que las agencias de subvenciones, las juntas polticas y los
clientes desean saber, por lo general, si se han realizado las inversiones que haban propuesto. Las evaluaciones del
proceso pueden tambin ayudar a las audiencias exteriores a saber qu se hace con un programa, por si tienen que
realizar uno similar. y una evaluacin del proceso es un fuente de informacin vital para interpretar los resultados de la
evaluacin del producto, puesto que considerando la realidad de los resultados del programa, se puede desear saber qu
actividades se han realizado para llevar a cabo el plan del programa.
Evaluacin del producto
El propsito de una evaluacin del producto es valorar, interpretar y juzgar los logros de un programa, La continua
informacin acerca de estos logros es importante tanto durante el ciclo de un programa como en su final, y la evaluacin
del producto debe, a menudo, incluir una valoracin de los efectos a largo plazo. El principal objetivo de una evaluacin del
producto es averiguar hasta qu punto el programa ha satisfecho las necesidades del grupo al que pretenda servir.
Adems, una evaluacin del producto debe ocuparse ampliamente de los efectos del programa, incluyendo los efectos
deseados y no deseados, as como los resultados positivos y los negativos.
Una evaluacin del producto debe recoger y analizar juicios acerca del xito del programa, procedentes de una amplia
gama de gente relacionada con el programa. A veces deben compararse los resultados del programa que se ha estudiado
con los de otros programas alternativos. Frecuentemente, el cliente necesita saber por qu la comparacin de los logros
con los objetivos previamente fijados y el alcance de los resultados son ms importantes que lo que ha costado
alcanzados. Por lo general, es ms importante ofrecer interpretaciones de hasta qu punto el fracaso en la consecucin de
los objetivos o la satisfaccin de las necesidades estn relacionadas con un fracaso en la realizacin del plan del
programa. Finalmente, una evaluacin del producto debe, por lo general, examinar los resultados desde muchos puntos
ventajosos: en conjunto, haciendo subgrupos de destinatarios, que pueden ser diferenciados por las necesidades
satisfechas y los servicios recibidos, y a veces por individuos. Un resultado relacionado con un individuo puede ser
clasificado como un xito o un fracaso segn haya satisfecho o no una necesidad previamente diagnosticada del individuo;
esta evaluacin del producto en el nivel individual tambin permite que se junten los individuos para as conseguir un
ndice global del xito del programa en lo que se refiere a la satisfaccin de las necesidades colectivas y diferenciales de
los individuos.
No existe una serie algortmica para realizar una evaluacin del producto, pero hay muchos mtodos que pueden
aplicarse. En general, debe utilizarse una combinacin de tcnicas para obtener una visin amplia de los efectos y
proporcionar comprobaciones de los diversos resultados. Lo que sigue est concebido para ilustrar la gama de tcnicas
que pueden ser empleadas.
Los evaluadores del producto pueden empezar valorando el trabajo con relacin a algunas normas previamente
escogidas. Estas valoraciones pueden hacerse basndose en tests de rendimiento comparados a un perfil de las
necesidades previamente valoradas, en pre-tests de rendimiento, en normas seleccionadas, estandarizando logros
concretos o en el rendimiento de un grupo de control. Los tests utilizados pueden ser tests objetivos ya publicados,
especialmente tests referidos a criterios o tests de rendimiento aplicados. Las valoraciones del trabajo pueden tambin
estar basadas en las valoraciones hechas por observadores, directivos y/o los propios destinatarios del programa. Y los
expertos pueden valorar los productos del trabajo y compararlos con los esquemas de las necesidades previamente
fijadas por los destinatarios del programa.
Para valorar el trabajo ms all de lo relacionado con los resultados buscados, los evaluadores necesitan realizar una
bsqueda intensiva de resultados inesperados, tanto positivos como negativos. Pueden organizar audiciones o entrevistas
142
en grupo para generar hiptesis acerca de la gama completa de resultados y continuar con investigaciones clnicas
destinadas a confirmar o desmentir las hiptesis. Pueden realizar estudios de casos concretos basndose en experiencias
de una muestra de personas cuidadosamente seleccionada con el fin de obtener una profunda visin de los efectos del
programa. Pueden interrogar, telefnicamente o por correo, a una muestra de participantes para enterarse de sus
opiniones acerca del proyecto y sus puntos de vista acerca de los resultados, tanto positivos como negativos. Pueden
pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, como algo que hayan escrito, de cmo ha influido el proyecto
en su trabajo. Pueden recurrir a observadores que examinen el trabajo del programa y de los grupos de cotejo, y que
desarrollen y hagan efectivos tests que diferencien sus trabajos, ofreciendo as un punto de vista sobre los pros y los
contras de sus contribuciones. Pueden identificar y examinar los resultados del programa con relacin a un amplio
inventario de resultados que han sido observados en programas similares. Como ejemplo final, pueden organizar un
juicio con jurado con el fin de presentar y examinar todas las evidencias disponibles que reflejan el xito o el fracaso del
programa.
El informe sobre los resultados de una evaluacin del producto puede desarrollarse en distintas etapas. Los informes
intermedios pueden ser presentados durante cada ciclo del programa para indicar hasta qu punto estn siendo
planteadas y satisfechas las necesidades fijadas. Los informes final-decido pueden resumir los resultados alcanzados e
interpretarlos a la luz de las necesidades pre-valoradas, el coste y los puntos del plan que se han cumplido. Los informes
subsiguientes pueden tambin presentarse para indicar si se han conseguido algunos efectos a largo plazo. En estos
informes, los resultados deben ser analizados en su conjunto, por subgrupos e individualmente.
La utilizacin bsica de una evaluacin del producto es determinar si un programa concreto merece prolongarse, repetirse
y/o ampliarse a otros mbitos. Tambin debe proporcionar una gua para modificar el programa con el fin de que sirva
mejor a las necesidades de todos los miembros interesados y resulte ms efectivo con relacin a su coste. Desde luego,
debe ayudar a quienes puedan adoptar el programa en el futuro a decidir si merece una seria consideracin. Las
evaluaciones del producto tienen implicaciones psicolgicas, puesto que al mostrar signos de evolucin y/o superioridad a
los competidores, refuerzan el trabajo tanto del personal como de los destinatarios del programa; asimismo, pueden
reducir el entusiasmo cuando los resultados son malos. La informacin procedente de la evaluacin del producto es un
componente esencial de cualquier informe de contabilidad y, cuando se evidencian logros significativos, puede ayudar a
conseguir apoyo financiero y poltico adicional por parte de la comunidad y de las agencias de subvenciones. Cuando esta
informacin revela que no se ha avanzado mucho con relacin a los costes, la evaluacin del producto puede ayudar a
evitar la continuacin de inversiones infructuosas en el programa. Adems, un informe sobre los resultados obtenidos,
especialmente con relacin al mtodo utilizado y a los costes, puede ayudar a otros evaluadores a decidir sobre la
conveniencia de abordar una accin similar.
Los comentarios precedentes indican que la evaluacin del contexto, de entrada, del proceso y del producto desempean
funciones nicas, pero tambin que existe una relacin simbitica entre ellas. Ello demuestra que pueden aplicarse
distintos mtodos a cada tipo de evaluacin. Pero esto no est relacionado con el problema prctico del evaluador: decidir
qu mtodos hay que emplear en un estudio determinado. Trataremos este problema en el siguiente apartado de esta
unidad.
El diseo de evaluaciones
Para saber cmo realizar una evaluacin -ya se trate de una evaluacin del contexto, de entrada, del proceso o del
producto (o algn tipo de combinacin entre ellas)- el evaluador necesita, obviamente, planificar el trabajo que debe hacer.
Esto supone preparar los planes preliminares y luego modificados y explicados a medida que avance el estudio. Estos
planes deben incluir una amplia gama de elecciones referentes a la realizacin de la evaluacin, como por ejemplo las
audiencias y cuestiones clave; si es ms apropiada una evaluacin del contexto, de entrada, del proceso y/o del producto;
el objeto que debe ser valorado; el tiempo y lugar del estudio; el alcance y naturaleza de los controles que deben
imponerse; las comparaciones que deben hacerse; las fuentes de informacin necesarias; los mtodos, instrumentos y
esquemas de la recopilacin de datos; las formas y procedimientos de designar, archivar y conservar la informacin; los
mtodos de anlisis e interpretacin; las disposiciones para comunicar los resultados; y los criterios y acuerdos para
valorar los resultados de la evaluacin. Las decisiones acerca de estas actividades evaluativas son la base de la
contratacin y financiacin del trabajo evaluativo, del trato con las instituciones implicadas, de la bsqueda de personal
para el estudio y de la programacin y direccin de las actividades de ese personal.
Podemos desear que los evaluadores pongan fin a sus decisiones acerca de la planificacin al principio, y luego las sigan
fielmente. De cualquier forma, las cualidades dinmicas e interactivas de muchas evaluaciones y la orientacin de su
servicio hacen difcil, si no imposible, la proyeccin correcta y a largo plazo de las necesidades informativas especficas.
Como consecuencia, los planes tcnicos para la recopilacin de datos y su anlisis anteriores al inicio de un estudio, estn
basados, a menudo, en presuposiciones errneas y resultan ser, al final, inapropiados o incompletos. Un rgido
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seguimiento de la planificacin evaluativa original -especialmente si se ha definido en trminos especficos- a menudo va

en detrimento de la utilidad del estudio al dirigido hacia cuestiones equivocadas, guiado mediante presuposiciones
errneas y/o convencer a los miembros de la audiencia de que el evaluador utiliza una orientacin idealizada.
Por lo tanto, los evaluadores se enfrentan a un dilema. Por una parte, necesitan disear cuidadosamente sus actividades
evaluativas con el fin de realizarlas con eficiencia y aceptable rigor, as como para convencer a sus clientes de que saben
lo que estn haciendo. Por otra, necesitan un mtodo evaluativo flexible y realizar una revisin y modificacin peridicas
del diseo para que la evaluacin siga respondiendo a las necesidades de las audiencias. Este dilema es especialmente
problemtico para los evaluadores, puesto que los clientes, a menudo, esperan o exigen diseos tcnicos definitivos y ms
tarde se desilusionan cuando un rgido seguimiento del diseo original proporciona mucha informacin que no resulta til
por demasiado tiempo. A menudo, los clientes perciben que, de algn modo, los evaluadores deban haber sido ms
inteligentes al proyectar las necesidades informativas y ms habilidosos al planear las actividades de recopilacin de
datos.
Para enfrentarse a este dilema los evaluadores deben abordar el diseo como un proceso, no como un producto, y
necesitan conducir a sus clientes a hacer lo mismo. Las metas y procedimientos evaluativos deben ser esquematizados de
antemano, pero tambin analizados, revisados, ampliados y modificados peridicamente. Fundamentalmente, este
proceso debe estar guiado por un concepto justificable de lo que es una evaluacin solvente, por una sensibilidad a los
factores del mundo real que a menudo interfieren en el trabajo evaluativo y por una comunicacin continua entre los
evaluado res y sus audiencias, acerca de la pertinencia y propiedad de la planificacin.
Al principio del proceso, creo que es importante escuchar e investigar. Quines son los principales clientes? Qu piden
de la evaluacin? Por qu? Qu tipo(s) de evaluacin (del contexto, de entrada, del proceso o del producto) puede(n)
ser ms efectivo(s)? Cmo creen los clientes que debe ser realizada la evaluacin? Qu perspectivas tienen en mente?
Quines consideran que son la audiencia principal? Quin puede salir perjudicado a consecuencia de la evaluacin?
Por qu? Qu cooperacin ser esencial? De qu informacin se dispone? Cules son los antecedentes? Desde un
punto de vista realista, qu beneficios positivos pueden esperarse de la evaluacin? Qu efectos nocivos pueden
producirse, y cmo pueden ser evitados? Qu cualificaciones se requieren para realizar el trabajo? Y as sucesivamente.
Siempre que sea posible una eleccin, los evaluadores deben plantearse cuestiones como stas antes de decidir si una
evaluacin puede realizarse o si se dan las condiciones apropiadas para hacerla.
Cuando haya asumido una decisin positiva para seguir adelante, el evaluador debe hacer un esquema global del plan.
Este plan debe tener en cuenta que el evaluador conoce el marco de desarrollo y las necesidades concretas de la
evaluacin, y que debe ajustarse a las normas generalmente aceptadas para la realizacin de una evaluacin solvente.
Adems, debe hablar, por lo menos de un modo general, de toda la gama de tareas que debe realizar.
La tabla 6-4 proporciona una visin general de los puntos que deben ser abordados en un diseo evaluativo. Estos puntos
son aplicables al desarrollar el plan inicial o ms tarde, al revisarlo o explicarlo. Desde luego, slo sirven como indicacin
general de la informacin detallada que probablemente deber ser proporcionada a la hora de operativizar el diseo.
TABLA 6-4. Esquema de documentacin de las planificaciones evaluativas
Anlisis de la tarea
Definicin del objeto de la evaluacin
Identificacin del cliente y las audiencias
Propsito(s) de la evaluacin (perfeccionamiento del programa, responsabilidad y/o comprensin)
Tipo de evaluacin (del contexto, de entrada, del proceso o del producto) que va a emplearse
Principios de una evaluacin solvente (utilidad, viabilidad, propiedad y exactitud) que deben ser observados
Plan para la obtencin de informacin
Estrategia general (examen, estudio de casos concretos, grupos asesores o experimentos)
Presuposiciones de trabajo que sirvan de gua para la valoracin, el anlisis y la interpretacin
Recopilacin de informacin (muestreo, instrumentalizacin y recopilacin de datos)
Organizacin de la informacin (codificacin, archivo y conservacin) Anlisis de la informacin (tanto cualitativa como cuantitativa) Interpretacin de los
resultados (identificacin de las normas y elaboracin de los juicios)
Plan para el informe sobre los resultados
Preparacin de los informes
Difusin de los informes
Previsin para continuar las actividades con el fin de promover el impacto de la evaluacin
Plan para la administracin del estudio
Resumen del programa evaluativo
Plan para satisfacer los requisitos econmicos y los del personal Previsin para la metaevaluacin
Previsin para renovaciones peridicas de la planificacin evaluativa Presupuestos
Memorndum de compromisos o contratos
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La formulacin de! diseo requiere que el cliente y los evaluadores colaboren, desde e! principio, cuando deban acordar la
realizacin de una tarea. El diente necesita identificar e! objeto, por ejemplo e! programa que va a ser evaluado, y e!
evaluador puede ayudar conduciendo al diente hacia una definicin clara y realista de los lmites en los que debe
desenvolverse. El cliente es la fuente principal para identificar los distintos grupos que tienen un inters potencial en el
estudio, pero el evaluador tambin necesita basarse en las audiencias potenciales y pensar en la evaluacin en el
contexto social correspondiente con el fin de identificar toda la gama de audiencias legtimas. El cliente y las dems
audiencias necesitan identificar el propsito del estudio -esto es, indicar qu informacin necesitan y cmo piensan
utilizarla- y el evaluador necesita conseguir cuestiones clarificadoras para clasificar los distintos (y quiz enfrentados)
propsitos y dejar que el cliente asigne las prioridades. El evaluador necesita indicar qu tipo(s) general(es) de estudio(s)
(del contexto, de entrada, del proceso y/o del producto) parece necesario, y el cliente debe confirmar esta eleccin general
o ayudar a modificarla. Para terminar la tarea, el evaluador necesita dejar claro que la evaluacin estar condicionada a
una serie de normas, y debe pedrsele al cliente que ayude a seleccionar y asignar las prioridades de las normas
aplicables.
Bsicamente, el plan para la obtencin de informacin debe ser desarrollado por el evaluador, pero debe ser sometido a
una cuidadosa revisin por parte del cliente, que lo modificar en consecuencia. El evaluador debe proporcionar un
panorama de la estrategia general que va a emplear (por ejemplo, exmenes, estudios de casos concretos, visitas, grupos
asesores, bsqueda continua de efectos, audiencias contrapuestas y experimentos) y de los planes tcnicos para la
recopilacin, organizacin y anlisis de la informacin necesaria. Aunque los clientes deben, por lo menos, reaccionar ante
estos planes tcnicos, deben ejercer una influencia mayor a la hora de decidir cmo deben ser interpretados los resultados
(por ejemplo, respecto a los objetivos, respecto a los resultados de las valoraciones de necesidades anteriores, basndose
en el juicio profesional del evaluador o a travs de algn tipo de procesos de grupo formales). El evaluador y el cliente
deben prever que el plan para la obtencin de informacin cambiar y se ampliar, probablemente, en el curso de la
evaluacin, puesto que aparecen nuevas audiencias y cambian los requisitos informativos.
La parte del diseo evaluativo dedicada a informar sobre los resultados debe estar concebida para su utilizacin. El cliente
y la audiencia deben participar en la proyeccin de los contenidos y el clculo de los informes necesarios. Deben tambin
ayudar a planear cmo deben ser difundidos los resultados (organizados, presentados, comunicados, examinados,
revisados y documentados para su utilizacin posterior). Adems, el cliente y el evaluador deben considerar seriamente si
el evaluador puede desempear un papel importante, ms all de la comunicacin del informe final, ayudando al cliente y
a la audiencia a aplicar los resultados en su trabajo. En conjunto, el plan para la realizacin de informes debe estar
destinado a promover el impacto a travs de cualquier medio que se considere apropiado (por ejemplo, informes orales y
audiciones, informes mltiples dirigidos a audiencias especficas, conferencias de prensa, sociodramas para representar y
examinar los resultados y talleres de trabajo destinados a la aplicacin de los resultados).
La parte final del diseo, el plan para la administracin del estudio, est orientada a operar con los planes tcnicos y
conceptuales. El evaluador necesita identificar y esquematizar las tareas evaluativas, de acuerdo con las necesidades del
cliente y teniendo en cuenta las limitaciones prcticas. Es necesario identificar al personal que realizar el trabajo
evaluativo y los recursos especiales que se utilizarn (como el espacio de trabajo y las facilidades para el proceso de
datos); y el cliente necesita estar seguro de que el personal propuesto goza del necesario nivel de credibilidad exigido por
las audiencias. El evaluador y el cliente necesitan estar de acuerdo en el modo en que se valorarn, comparndolos con
unas normas comunes, los planes evaluativos, los procesos y los informes. Tambin deben estar de acuerdo en el
mecanismo por el que peridicamente se revisa, actualiza y documenta el desarrollo del diseo evaluativo. Necesitan
proponer un presupuesto realista. Y, desde mi punto de vista, deben resumir y formalizar sus acuerdos generales acerca
de la forma y funcin de la evaluacin en un memorndum de compromiso o un contrato.
El anterior comentario de la tabla 6-4 es, necesariamente, muy general, pero indica que disear una evaluacin es un
trabajo complejo e interminable. Se recomienda una colaboracin continua entre el evaluador y el cliente, y se destaca la
importancia del desarrollo del diseo evaluativo con el fin de satisfacer las necesidades informativas que se presentan.
Tambin se destaca la necesidad de mantener la integridad profesional en el trabajo evaluativo.
Metaevaluacin y normas
Este ltimo punto expone la necesidad de evaluar las evaluaciones. Si las evaluaciones deben proporcionar una gua
oportuna, las propias evaluaciones deben ser solventes. Entre otras consideraciones, deben centrarse en las cuestiones
adecuadas, ser exactas en sus definiciones, no ser tendenciosas, ser como prensibles y ser justas para aquellos cuyo
trabajo se est examinando. Valorar las evaluaciones segn estas consideraciones es adentrarse en la literatura que trata
el tema de la metaevaluacin (SCRIVEN, 1972; STUFFLEBEAM, 1975), que abarca, entre otros, los criterios, procesos y
tcnicas utilizados para evaluar evaluaciones.
145
Si los evaluadores y sus clientes deben emplear y utilizar los resultados de las metaevaluaciones de un modo efectivo,
deben estar de acuerdo acerca de los criterios para la valoracin de evaluaciones. Hasta muy recientemente, la
determinacin de estos criterios dependa de las concepciones y las discusiones de los diversos evaluadores y sus
clientes. Recientemente, sin embargo, se han desarrollado ms recursos para la adopcin de principios ms ampliamente
compartidos acerca de lo que debe ser una evaluacin solvente. Se trata de los Standards for Evaluations of Education
Program, Projects, and Materials (Joint Committee, 1981). Durante un perodo de cinco aos, un comit que tuve el
privilegio de dirigir, representado por doce organizaciones profesionales, desarroll estas normas (Standards).
Las metaevaluaciones que se llevan a cabo, en este pas y en otros, utilizando las Normas como criterio para los juicios,
indican que los contenidos de las Normas forman una base sustancial para la metaevaluacin. Si un evaluador (o un grupo
evaluador) realiza una utilizacin sensata de las Normas, junto con los clientes, tanto antes como despus de un estudio
evaluativo, el resultado ser una evaluacin slida y convincente. Una aplicacin as de las Normas ayuda a asegurar que
el informe final de la evaluacin ser til, viable, exacto y vlido.
Conclusin
Michael Scriven dijo una vez que la evaluacin es una operacin tmida. y yo me he acordado a menudo de la
advertencia bblica: No juzgues y no sers juzgado.
Pero la evaluacin es tambin una necesaria faceta del perfeccionamiento. No podemos mejorar nuestros programas a
menos que sepamos cules son sus puntos dbiles y fuertes y a menos de que dispongamos de mejores medios. No
podemos estar seguros de que nuestras metas son vlidas a menos que podamos comparadas con las necesidades de la
gente a la que pretendemos servir. No podemos realizar una planificacin efectiva si no conocemos bien las opciones y
sus mritos relativos. Y no podemos convencer a nuestros clientes de que hemos hecho un buen trabajo que merece un
apoyo econmico continuado a menos de que les mostremos evidencias de que hemos hecho lo que prometimos y que
ello ha producido resultados beneficiosos. Por estas y otras razones, los servicios pblicos deben someter su trabajo a una
evaluacin competente. Debe ayudrseles a diferenciar lo bueno de lo malo, a marcar el camino para el perfeccionamiento
necesario, a ser responsables con sus patrocinadores y clientes, y a alcanzar una mayor comprensin de su especialidad.
Esta unidad ha insistido en la funcin perfeccionista de la evaluacin. Se ha hablado del modelo CIPP, se ha mostrado su
desarrollo, se ha contrastado con otros mtodos, se ha demostrado cmo puede utilizarse para conducir al
perfeccionamiento y servir a las necesidades de la responsabilidad y se han expuesto sus conceptos principales. Se ha
proporcionado una gua general para la planificacin de los estudios evaluativos. Adems, haciendo referencia al
Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials (Joint Committee, 1981), la unidad ha situado
el modelo CIPP dentro de lo que parece ser un naciente consenso acerca de 10 que es una buena y beneficiosa
evaluacin.

146
LA EVALUACIN GLOBAL DEL CENTRO28

David Nevo
La evaluacin global del centro es importante desde dos perspectivas diferentes. Por una parte, al centro le puede
interesar un examen global de sus actividades acadmicas y administrativas con el fin de mejorar el funcionamiento y el
rendimiento globales. Por otra parte la demanda de rendicin de cuentas puede exigir que se demuestre el mrito del
centro hasta qu punto cumple los objetivos, y si satisface las necesidades de sus "clientes". Estas dos perspectivas
suelen estar en consonancia con la distincin entre evaluacin interna y externa, pero, como hemos visto a lo largo de
todo el libro preferimos la combinacin de ambos tipos de evaluacin, en dilogo entre el centro y las dems partes
implicadas en la mejora. Ms adelante discutiremos ambas perspectivas y veremos cmo se pueden combinar para la
mejora del centro. Pero primero hablaremos de los indicadores de calidad y de cmo se deberan utilizar en la evaluacin
de un centro docente.
Muchos sistemas educativos utilizan los resultados de los alumnos para valorar la calidad de sus centros. Dichos
resultados son tambin el criterio principal que emplean los padres y el pblico en general al elegir el centro para sus hijos.
Evidentemente, los logros de los alumnos son un indicador muy importante de la calidad, y todos los centros docentes
deberan hacer lo posible para aumentar el rendimiento de sus alumnos, pero sta no debera ser la nica variable a
utilizar en la evaluacin.
La vida de un centro docente es mucho ms compleja de lo que reflejan unos resultados. Representar la calidad de un
centro nicamente mediante el rendimiento de los alumnos, no slo es una injusticia para el centro y su personal, sino que
tambin es una perspectiva muy limitada de la complejidad de un centro y del proceso educativo.
Para evaluar la calidad de un centro y comprender la naturaleza de sus problemas, se debera examinar una amplia
seleccin de temas relacionados con el mismo: sus objetivos, su filosofa educativa, las caractersticas del alumnado, la
calidad del profesorado, la variedad de los programas educativos, los recursos fsicos, el ambiente social, los logros
educativos, etc.. Es difcil concebir cmo personas que entienden la complejidad de la educacin, coinciden en juzgar un
centro examinando simplemente los resultados de los tests o cualquier otra expresin limitada del rendimiento de los
alumnos.
Sin embargo, equipos directivos, padres, polticos y dems, se inclinan a creer que, aunque los resultados slo reflejen
una pequea fraccin de la calidad, si se hacen responsables a los centros de los resultados de sus alumnos, estarn
motivados para mejor el rendimiento. Pero, como hemos visto en el Captulo 2, esta expectativa parece ser ingenua y
simplista, y adems es poco realista segn han demostrando los estudios recientes (Glasman y Nevo, 1988; Corbett y
Wilson, 1991; Herman y Golan, 1992). Los centros evaluados por los resultados, suelen invertir ms tiempo preparando a
los alumnos para los tests, pero no necesariamente se preocupan de mejor la calidad global invirtiendo ms en la
planificacin, en la elaboracin de programas o en responder mejor a las necesidades de su audiencia y ste no es el
nico efecto negativo de este tipo de planteamiento. Los centros evaluados slo en base a los resultados tienden a evitar
las innovaciones, ya que su introduccin puede dar como resultado un descenso temporal en los resultados del alumnado
durante el periodo de adaptacin a los nuevos programas y metodologas. Adems, un sistema de evaluacin interesado
nicamente en los resultados, puede que ni siquiera entienda las innovaciones, y mucho menos va a animar al centro a
seguir adelante con programas nuevos.
Concentrarse en los resultados desde la perspectiva de la mejora del centro, es menos justificable si cabe. Los resultados
son tiles para identificar reas problemticas que necesitan mejorarse, pero no proporcionan orientaciones sobre el tipo
de mejora. Para solucionar los problemas tenemos que comprender la naturaleza y la causa de los mismos. Para explicar
el rendimiento insatisfactorio del alumnado tenemos que entender las caractersticas de los alumnos y de sus profesores, y
la naturaleza de la filosofa educativa del centro as como su estructura organizativa y social. Para poder comprender todo
esto, se necesita una perspectiva amplia de la evaluacin de centros, que proporcione toda una gama de informacin.
Indicadores de la calidad de un centro docente
En nuestro intento de elaborar un marco completo de los indicadores de la calidad de un centro docente hemos
identificado seis grupos de variables de la evaluacin, que se pueden utilizar para valorar la calidad de los centros con
fines sumativos, formativos, de rendicin de cuentas y de mejora. Evidentemente, estos indicadores incluyen variables de
resultados -ampliadas ms all de los logros de los alumnos- pero como hemos visto a lo largo del libro, tambin hay que
incluir otras variables. Nosotros proponemos que se consideren seis grupos de indicadores para cualquier intento de
28
NEVO David La evaluacin global del Centro en: Evaluacin basada en el centro, un dilogo para la mejora educativa. Ed. Mensajero. pp. 153-167
147
evaluacin de la calidad de un centro y para comprender las maneras en que puede ser mejorado. Y lo hacemos an
dndonos cuenta de que no es factible obtener datos para todos ellos en una nica evaluacin. Los seis grupos de
indicadores son los siguientes:
(1) Comunidad y alumnado a quienes presta servicios el centro docente.
(2) Visin del centro.
(3) Personal del centro.
(4) Recursos materiales.
(5) Programas y actividades educativas.
(6) Logros del centro.
Cada grupo consta de varios indicadores (ver Fig.9.1). Pasamos a describirlos ya discutir cmo se pueden
utilizar para la autoevaluacin interna del centro, as como para la evaluacin externa del mismo.
1. Comunidad y alumnado a quienes presta servicios el centro docente.
1.1 tipo de comunidad l la que presta servicios
1.2 implicacin de la comunidad / padres
].3 procedencia socio econmica del alumnado
1.4 nivel de aptitud del alumnado
1.5 grupos especiales de alumnos
2. Visin del centro
2.1 metas y objetivos
2.2 perspectiva pedaggica
2.3 criterios de admisin
2.4 criterios de integracin
2.5 perspectivas sobre autoridad y responsabilidad 2.6 poltica de evaluacin
2.7 estilo de direccin
3. Personal del centro
3.1 calidad del profesorado
3.2 calidad de los directivos
3.3 calidad del personal de apoyo
3.4 ratio profesor / alumno
3.5 estabilidad de personal
3.6 formacin permanente y desarrollo profesional
4. Recursos materiales
4.1 tamao del centro
4.2 presupuesto
4.3 tamao de las clases
4.4 horas de enseanza por clase
4.5 espacio dentro del aula
4.6 laboratorios y bibliotecas
4.7 equipo informtico
4.8 instalaciones deportivas y de recreo
4.9 zonas ajardinadas
5. Actividades y programas educativos.
5.1 principales programas educativos
5.2 programas selectivos y de alta calidad
5.3 programas de atencin a la diversidad
5.4 actividades extraescolares
5.5 tutoras y programas de apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales
5.6 proyectos innovadores / experimentales
5.7 participacin en proyectos nacionales o regionales
5.8 programas para la implicacin de padres / comunidad 5.9 actividades de autoevaluacin y de programacin
6. Logros del centro
6.1 tasas de abandono / retencin de alumnos
6.2 resultados del alumnado en tests nacionales o regionales 6.3 resultados del alumnado en proyectos de investigacin 6.4 resultados en tests
preparados por el centro
6.5 resultados en competiciones nacionales
6.6 resultados de los antiguos alumnos
6.7 juicios crticos de inspectores y supervisores
6.8 satisfaccin de los padres
6.9 reconocimiento nacional y premios concedidos al centro
Fig.9.1 Indicador de calidad de un centro
El primer grupo de indicadores de calidad se refiere a la comunidad y al alumnado a los que presta servicios el centro
docente. El tipo de comunidad en la que se ubica el centro y las caractersticas de sus alumnos no son meras variables a
tener en cuenta a la hora de juzgar los resultados de un centro: son indicadores importantes de su calidad. Los socilogos
que estudian la integracin de los centros sostienen que el nivel socioeconmico es un determinante importante de los
148
resultados de los alumnos. Cualquier padre sabe que para encontrar un buen centro para sus hijos, hay que buscarlo en
un buen vecindario con buenos alumnos. Los centros suelen estar sobrevalorados por la zona en la que se encuentran y
por el modo en que seleccionan a sus alumnos.
Si un centro presta sus servicios a cierta comunidad o a cierto colectivo, la congruencia entre las caractersticas de su
alumnado y el tipo de comunidad o grupo, es un indicador importante de su calidad. Puede que los centros que eligen a
los alumnos por sus altas calificaciones sean realmente "selectos" y de calidad superior. Pero si al hacerlo no consiguen
servir al pblico al que se supone que tienen que prestar sus servicios, el sistema educativo y la sociedad en general no
pueden estar satisfechos de su funcionamiento.
As pues, aunque el tipo de alumnado es un indicador muy importante, juzgar la calidad de un centro slo por la "calidad"
de su alumnado puede resultar simplista. Pero esto suele pasar con todos los indicadores y especialmente con los
relacionados con los resultados de los alumnos.
Se espera que los centros docentes buenos tengan una visin una idea clara de a dnde se dirigen y cmo quieren llegar
hasta all. La visin refleja la f1losofa social y educativa del centro y la aplica tanto a la pedagoga como a la
administracin. Abarca las perspectivas del centro referentes a metas y objetivos, planteamientos didcticos, normas de
admisin y poltica de integracin de alumnos de diferente procedencia social. Tambin incluye las normas de evaluacin,
el estilo de gestin y la autoridad que tiene para determinar las polticas y el funcionamiento, y la responsabilidad que tiene
para con el alumnado y la comunidad.
stos son temas esenciales que habra que examinar cuando se va a evaluar un centro o a demostrar su calidad. Adems
del tipo de visin, el mero hecho de que el centro tenga una visin, es en s. mismo un indicador de calidad. La visin de
un centro puede estar reflejada en documentos escritos o en presentaciones orales hechas' por el director o los
profesores. Tambin se puede deducir por la pedagoga o por el modo en que llevan la administracin. Se puede juzgar
por su coherencia, por el apoyo que recibe en el centro y por la manera en que refleja las necesidades de los alumnos.
El personal es el otro factor humano que, adems del alumnado, tiene repercusin en la calidad de un centro. Sin
embargo, aunque los centros que utilizan las calificaciones altas para seleccionar a su alumnado pueden violar su
compromiso con sus circunscripciones, esto no ocurre en la seleccin de personal. Los centros buenos tienen estndares
altos para la seleccin de sus directores y profesores, y estn dispuestos a invertir en la continua formacin y desarrollo
profesional de stos. Aunque la calidad del profesorado y del director es un indicador relevante de la calidad de un centro
no es el nico. Para los padres a veces es el nico indicador que cuenta: si les gustan los profesores de sus hijos les gusta
el centro. Algunos administradores educativos creen que el director es el factor individual ms importante de la calidad de
un centro, y, por lo tanto, lo utilizan como el nico factor en la evaluacin y mejora de los centros.
Como hemos visto en el captulo 8, hay muchas maneras de evaluar la calidad de profesores y educadores. Algunos
indicadores de la calidad del personal se pueden ver en sus credenciales profesionales, en su nivel de formacin, y en
su experiencia y reas de especializacin. La informacin sobre las actividades de formacin y el movimiento del
personal se suele poder conseguir de los archivos del centro. La ratio profesor / alumno proporciona informacin
interesante sobre la eficacia del centro y sobre su potencial pedaggico. No hay que confundir ste con el indicador del
tamao de la clase (indicador 4.3 del prximo grupo).
Los recursos materiales, como el presupuesto, el espacio y el equipamiento, al igual que los recursos humanos, tambin
son indicadores de la calidad de un centro. El encerado y la tiza ya no son lo nico que necesitan los profesores para
ensear, y hasta los edificios tradicionales estn cambiando. Hoy en da se utilizan los ordenadores y otros equipos de
alta tecnologa para cambiar el entorno educativo del centro y su modo de enseanzaaprendizaje. Evidentemente, las
instalaciones por s solas no pueden asegurar una buena educacin, y, por lo tanto, los recursos materiales no se
pueden utilizar como el nico indicador de la calidad de un centro. Pero las personas que visitan centros saben cunta
informacin se puede obtener del entorno fsico y del aspecto esttico. La limpieza del patio y el nivel de ruido de los
pasillos proporcionan indicios interesantes del estilo de gestin y de las prioridades educativas.
Los programas y las actividades educativas de un centro reflejan directamente el proceso escolar. Son a la vez un
indicador importante de la calidad y un factor esencial para comprender los resultados y para intentar mejorarlos. Al
evaluar el proceso educativo de un centro, hay que examinar sus programas educativos, los programas especiales para
alumnos avanzados y para alumnos con problemas de aprendizaje, las actividades extraescolares y las previsiones que
se hayan hecho para los alumnos con necesidades especiales. Los centros buenos se suelen implicar ms que otros en
proyectos de innovacin iniciados por el propio centro o por distintas organizaciones. Habra que examinar tambin los
programas de la comunidad y los de participacin de los padres.

149
La existencia de una gran variedad de programas y proyectos en un centro es un indicativo importante de la naturaleza de
su proceso educativo. Evaluar la calidad debe ser algo sistemtico, como se ha descrito en el captulo 7, ya lo haga el
equipo de evaluacin del centro o evaluadores externos.
El examen de la calidad de las actividades de un centro debe incluir tanto programas educativos como actividades
administrativas. El proceso sistemtico de la autoevaluacin y la utilizacin de sta en la programacin a corto y a largo
plazo son indicadores importantes de la calidad de un centro.
Los resultados acadmicos son claramente un importante indicador de la calidad, pero no se limitan a los resultados del
alumnado en puntuaciones de tests estandarizados. El poder de atraccin del centro, el grado de satisfaccin de los
padres, los informes de la inspeccin, los logros de los antiguos alumnos, y los premios obtenidos por el centro, tambin
son indicadores de los resultados de un centro y habra que tenerlos en cuenta a la hora de evaluarlo.
El poder de atraccin del centro -lo contrario a la tasa de abandono es un aspecto importante de la calidad, no slo como
calificador de los logros del alumnado, sino tambin como un indicador de calidad en s mismo. Si se evala a los centros
basndose en los resultados de los alumnos, hay que tener en cuenta las tasas de abandono, porque de lo contrario los
centros se pueden inclinar a librarse de los alumnos que bajan la media del centro. El poder de atraccin de un centro es
especialmente importante si presta sus servicios a una poblacin heterognea de alumnos, y se espera que eduque a la
mayora de ellos y no slo a un pequeo grupo de alumnos aventajados.
Los datos de los resultados son importantes en la evaluacin, y se deberan obtener de ms de una fuente. Una de estas
fuentes son las puntuaciones de los tests de programas regionales o nacionales de evaluacin escolar. Otra son los
resultados de los tests de algn estudio de investigacin nacional ,o internacional en el que haya participado el centro
como parte de la muestra. Adems, .el centro puede iniciar una evaluacin especial de los logros de los alumnos
utilizando tests, publicados o elaborados por el propio centro, para examinar a todos o a parte de sus alumnos, de ciertas
asignaturas. Un programa de evaluacin de estas caractersticas est ms directamente relacionado con los objetivos
especficos de instruccin del centro, y si utiliza material publicado, tambin puede utilizar datos comparativos para
interpretar las puntuaciones. Los tests elaborados por el propio centro suelen estar ms relacionados con la perspectiva
pedaggica y con los objetivos especficos del centro, pero no se prestan a comparaciones. Tambin llevan la carga de la
elaboracin sistemtica de tests, incluida la necesidad de establecer la validez y la fiabilidad, como hemos visto.
Un centro puede tener a gala no slo las puntuaciones de sus alumnos en programas nacionales de evaluacin, sino
tambin sus resultados en competiciones y concursos regionales, nacionales o internacionales. Estas competiciones
pueden ser sobre reas acadmicas, como ciencias, geografa o escritura, o sobre reas no acadmicas como deportes o
msica. Estos resultados suelen corresponder a un grupo relativamente pequeo de alumnos, pero sin embargo dicen
mucho de las prioridades y esfuerzos del centro al que representan. Algunos centros se enorgullecen de los logros de sus
alumnos en deportes, y, en algunas sociedades ms que en otras, esos logros se consideran indicadores de la calidad del
centro. Del mismo modo, a los centros se les debera reconocer los resultados destacados de sus alumnos en concursos
de escritura y en competiciones juveniles de inventos cientficos o de creatividad tecnolgica.
Hacer un seguimiento de los antiguos alumnos es tambin algo til para evaluar la calidad de un centro. Es importante
saber cmo se comportan los alumnos de primaria en secundaria, y stos en los estudios superiores o en la vida real. Los
centros deberan llevar un registro de los antiguos alumnos mediante sondeos peridicos de seguimiento, para obtener
informacin sistemtica de todos ellos y no nicamente de los que tienen ms xito. Los sistemas educativos suelen
poder recuperar informacin de alumnos que han terminado los estudios y, mediante anlisis adecuados, relacionarlos
con sus centros de origen.
Los centros pueden recibir premios y reconocimiento nacional no por los resultados de los alumnos, sino por los buenos
resultados, generales o especficos, que obtienen como instituciones educativas. Estos premios los conceden paneles de
expertos o de inspectores, y generalmente reflejan la calidad de los centros. Tampoco habra que ignorarlos en
evaluacin.
Finalmente, la satisfaccin de los padres es un indicador cada vez ms importante de la calidad de un centro. Segn se
van descentralizando los sistemas educativos se fomenta la implicacin de los padres, y lo que eligen los padres es con
frecuencia una panacea para la mejora de los centros (Chubb y Moe, 1990). Aunque la responsabilidad de educar recae
en el centro docente, esto no exime a los padres de su responsabilidad directa sobre sus hijos y por lo tanto deben
compartida por igual con el centro. La satisfaccin de los padres es, pues, importante y se deberan utilizar mtodos de
sondeo para obtener las opiniones de la mayora de ellos y no slo de los ms inclinados a expresar sus opiniones. Pero
la satisfaccin de los padres no debera nunca utilizarse como el nico indicador de calidad. El hacerlo provocara que los

150
centros perdiesen su sentido de la direccin y de la integridad profesional, dando a los padres lo que ellos quieren y no
necesariamente lo que sus hijos necesitan.
La figura 9.1 recoge 45 indicadores y cada unos de ellos nos dice algo importante acerca de la calidad de un centro.
Usados en conjunto proporcionan una completa descripcin de su calidad y un mayor entendimiento de lo que hay que
mejorar y las decisiones que hay que tomar. Pero ningn indicador individual es lo suficientemente fuerte como para
"contar toda la historia" de la calidad de un centro.
Autoevaluacin interna
La lista de indicadores citados anteriormente se puede utilizar como marco para identificar las clases de informacin que
un centro necesita para entender sus puntos fueltes y dbiles y para buscar modos de mejorar su rendimiento. Ningn
centro podra recopilar todos los tipos de informacin identificados, y cada centro debera establecer prioridades de
recogida de datos segn sus necesidades y recursos disponibles. Hay varias maneras en que se puede recopilar esta
informacin.
Un centro que tenga su propio equipo de evaluacin estar en posicin de recoger la mayor parte de la informacin
necesaria. Parte de la informacin puede haber sido obtenida ya mediante actividades previas de evaluacin que haya
realizado el equipo para examinar reas de inters concretas, como programas especiales y proyectos del centro. Otro
tipo de informacin se puede recuperar de los ficheros del centro o de informes oficiales, y el equipo la puede analizar
utilizando procedimientos de anlisis de datos que domine o recibiendo la ayuda de asesores tcnicos externos. Para
cierto tipo de informacin, el equipo interno de evaluacin tendr que recopilar los datos mediante observaciones,
entrevistas o cuestionarios que impliquen a alumnos, padres, profesores o antiguos alumnos. El equipo de evaluacin
podra considerar administrar tests, de elaboracin propia o publicados, a muestras de alumnos o de clases. Despus de
la recogida de datos, el equipo podra analizar la informacin, organizarla segn el esquema de los indicadores de calidad
del centro, y esbozar un documento integrado sealando los puntos fuertes y dbiles y las posibles relaciones entre ellos.
Un documento as tambin proporcionara recomendaciones de mejora a ser discutidas despus por los profesores y
administradores del centro y que se traduciran en un plan de accin.
Si el centro no tiene un equipo propio de evaluacin podra utilizar la autoevaluacin para empezar a crearlo, o establecer
un comit ad hoc que examinara la calidad global del centro. Este grupo constara de tres o cuatro profesores, otros
educadores del centro, administradores, y padres o alumnos, segn la naturaleza del centro y su estilo de gestin.
Debera utilizar un consultor externo que le ayudase en la recogida de datos y el anlisis de procedimientos.
Otra posibilidad sera contratar a un evaluador profesional y encargarle la recopilacin de datos, disponibles y nuevos, y
su organizacin en un conjunto completo de datos informativos que describa al centro. El centro tendra que colaborar
estrechamente con el evaluador profesional para familiarizarle con la naturaleza especfica del contexto social y
educativo. Se podra nombrar un comit, compuesto por personal del centro que trabajara directamente con el evaluador
profesional para asegurar que la evaluacin cubre las necesidades del centro, y que profesores y alumnos colaboren
totalmente con el evaluador en la recogida de datos. Aunque el evaluador profesional debe tener total autoridad e
independencia para recoger y analizar los datos de modo que se cumpla con los estndares profesionales, el comit
debera opinar sobre el tipo de datos a recopilar y sobre el proceso de interpretacin de los resultados, y elaborar las
recomendaciones.
Evidentemente, creemos que utilizar un equipo interno de evaluacin es el mejor modo de llevar a cabo la autoevaluacin
de un centro. Como hemos discutido antes (ver el captulo 3), un equipo as proporciona la mejor combinacin entre
conocimiento de las necesidades del centro y posesin de destrezas metodolgicas y organizativas para dirigir y utilizar la
evaluacin. La actividad continuada de este equipo dar como resultado, con el tiempo, la creacin de un "portafolio" del
centro, que contendr informacin sobre sus puntos fuertes y dbiles.
La evaluacin externa del centro
En muchos pases los centros son examinados peridicamente por inspectores y supervisores nacionales o locales. Estas
revisiones evaluativas suelen ser de naturaleza cualitativa, no estructurada, y basada en la intuicin y en impresiones
personales. En muchos casos las evaluaciones de los inspectores proporcionan inestimables ideas respecto a la calidad
de los centros basadas en informacin de primera mano y en la colaboracin entre el inspector y el centro. Pero muchas
de esas evaluaciones no son lo bastante sistemticas y no consiguen cubrir los estndares de objetividad y fiabilidad, que
se han hecho ms y ms importantes en los ltimos ai10s respecto a la evaluacin de los centros y l la evaluacin en
general.
En los Estados Unidos los sistemas educativos prefieren utilizar maneras ms sistemticas de evaluar a los centros. Los
resultados de los alumnos, basados predominantemente en tests estandarizados de respuesta mltiple, han sido y siguen

151
siendo la principal medida de la calidad de los centros americanos. Los programas de evaluacin estatales y de distrito
evalan (ya veces clasifican) a los centros basndose en los resultados de sus alumnos. Tales sistemas de evaluacin
son estructurados y sistemticos, y generalmente cumplen con los estndares de fiabilidad, pero su validez y efectos
negativos han sido muy criticados, como hemos sei1alado antes. En algunos pases no existe un sistema formal de
evaluacin de centros, pero los tests que se administran a los alumnos para otorgarles los certificados (por ej. el Examen
de Matriculacin Israel al final de la educacin secundaria) se utilizan extra-oficialmente para evaluar a los centros.
Otro mtodo de evaluacin externa es la utilizacin de paneles de exmenes. Este planteamiento ha sido utilizado
muchos aos en Estados Unidos, principalmente con fines de celtit1cacin. Se ha hecho ms popular recientemente en
otros sistemas educativos (por ej. en Nueva Zelanda e Israel) y tiene perspectivas de convertirse en un mtodo ms
sistemtico y completo de evaluar los centros. En Israel los paneles de revisin evaluativa son nombrados por el Ministro
de educacin, para centros especficos seleccionados para ser evaluados. Se componen de inspectores, administradores
que en su da fueron profesores,' y evaluadores profesionales de la Unidad Central de Evaluacin del Ministerio de
Educacin. Para evaluar un centro, el panel recopila una amplia gama de informacin mediante entrevistas,
cuestionarios, observaciones y anlisis de documentos y fichas de datos disponibles. El trabajo del panel generalmente
lleva varios meses y produce un informe de evaluacin completo que se presenta a las autoridades relevantes del Ministerio de Educacin y al centro. Actualmente, todava no est claro qu conclusiones se sacan de esos informes y con
qu fines se realizan.
Estos tres ejemplos representan tres mtodos posibles de recogida de datos para la evaluacin externa de los centros,
pero se deberan utilizar dentro del marco de los indicadores de calidad, como se ver ms abajo.
Los inspectores son, y probablemente sern durante bastante tiempo, agentes importantes de la evaluacin de los
centros en los sistemas educativos de todo el mundo. Pueden ser una fuente muy til de informacin y un instrumento
viable de la evaluacin de los centros, pero su trabajo ha de mejorar mediante la sistematizacin y el aumento de sus
destrezas personales de evaluacin. Nuestro esquema de los indicadores de la calidad de los centros docentes podra
servir como base conceptual para elaborar guas prcticas y manuales que especifiquen los tipos de informacin a
recoger por un centro, y los medios para la recogida y la sntesis. Esas guas y manuales tendran que ser elaboradas por
los sistemas educativos y entregadas a los inspectores como instrumentos de trabajo. Para mejorar las destrezas de
evaluacin, tambin hay que proporcionar a los inspectores una formacin bsica en medicin, y procedimientos de
recogida y anlisis de datos.
Aunque la evaluacin tanto de centros docentes como de profesores es una de las tareas principales de los inspectores,
no se suele incluir en su formacin inicial o en servicio. El trabajo de los inspectores tambin podra mejorarse considerablemente si los centros de evaluacin nacional o regional tuvieran un banco de datos accesible del que los inspectores
pudieran recuperar los datos relevantes a las evaluaciones de sus centros docentes. Esos centros de evaluacin tambin
podran proporcionarles asistencia tcnica para la recogida y anlisis de datos.
Los programas nacionales y regionales de evaluacin de alumnos, tambin pueden utilizarse para la evaluacin de los
centros docentes, pero habra que hacer algunos cambios dado el modo en que funcionan en la mayor parte de los
sistemas educativos. En primer lugar, esos programas no deberan basarse en los tradicionales tests de respuesta
mltiple, sino que tendran que incluir tests de rendimiento que proporcionan una evaluacin ms autntica de los
resultados de los alumnos. A pesar del coste relativamente alto y de otros problemas que surgen con la puesta en
prctica de la evaluacin del rendimiento a gran escala, es factible hacerla y ya se ha intentado en varios sistemas
educativos (por ej. en el Estado de Vermont). En segundo lugar, los datos de los resultados de los alumnos han de
completarse con los datos de la procedencia social del alumnado, de la poltica de admisin del centro, de los programas
de aprendizaje que ofrece y de las tasas de abandono. Esta informacin se debera tener muy en cuenta al evaluar los
centros evitando calificados nicamente por la puntuacin media de sus alumnos.
La utilizacin de los paneles de evaluacin de centros tiene posibilidades de convertirse en un importante mtodo de
evaluacin, pero hace falta invertir mucho trabajo en su elaboracin y validacin. En primer lugar, se debe estructurar
para determinar los tipos de informacin a recopilar.
Dadas las dificultades de la recogida directa de datos a nivel de centro docente, tiende a centrarse en los datos ms
fciles de recopilar (por ej. actitudes reflejadas en cuestionarios), en vez de en datos ms relevantes (por ej., la
observacin de actividades reales). Adems, puesto que los paneles de expertos suelen percibirse como un mtodo
alternativo para programas de evaluacin de centros, la informacin sobre los resultados de los alumnos parece estar
indebidamente ignorada.
La recogida de datos por un panel de expertos debera determinarse con referencia a la lista de indicadores de calidad del
centro, buscando un equilibrio entre los diversos tipos de informacin y el esfuerzo que requiere su recogida

152
Cmo combinar la evaluacin interna y la externa

Los dos tipos de evaluacin son importantes pero no deben darse por separado. La evaluacin externa tiende a ser
burocrtica y simplista y los centros la perciben como amenaza y como base de la crtica que les pueda hacer el sistema
educativo y el pblico en general. Por otra parte, si la evaluacin interna funciona sin la externa, tiende a deteriorarse,
convirtindose en una actividad inofensiva, carente de espritu crtico, que los centros perciben como alternativa a la
evaluacin externa y por tanto como excusa para que no les examinen evaluadores externos.
Para evitar todo esto, la evaluacin externa y la interna se deben llevar a cabo simultneamente, independientes una de
la otra, pero muy relacionadas. La evaluacin interna protege a la externa hacindola menos simple y menos
amenazadora para los profesores y, por tanto, crea una actitud ms positiva en el centro hacia la evaluacin. La externa
servir como incentivo para mejorar la calidad de las actividades de evaluacin interna y para que el centro sugiera
criterios de evaluacin propios frente a los criterios externos / nacionales, fomentando el dilogo con la evaluacin externa
en lugar de rechazarlo.
Si la evaluacin de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en dilogo para la mejora en vez de en
acusaciones externas y defensiva interna. Los dos planteamientos buscan soluciones para los problemas difciles y
contestan preguntas para las que puede haber ms de una respuesta correcta. sta es la concepcin de la evaluacin
que hemos venido defendiendo a lo largo del libro y que se discute con ms detalle en el ltimo captulo.

153
BLOQUE I
EJERCICIO DE PLANEACIN Y
EVALUACIN INSTITUCIONAL.

154
GUA PARA EL DIAGNSTICO

Jos Antonio Aguilar y Alberto Block
INFORMACIN GENERAL.
Evaluado por:
Puesto:
Fecha
Lugar:
NOMBRE DE LA INSTITUCIN
AUTNOMA ( ) INCORPODADA A
FECHA DE FUNDACION
NMERO DE ALUMNOS A LA FECHA
NMERO DE PROFESORES:
DE CARRERA
POR HORA
NMERO DE EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS Y TRABAJADORES
DEPARTAMENTOS O DIVISIONES
Esta gua ha sido diseada de tal forma que permita evaluar con rapidez. Para tal fin, marque con una x dentro del
parntesis de la respuesta ms apropiada. Para cada concepto se debe marcar solamente una respuesta.
CONCEPTO
rea:
Bsica
I:
I
INFORMACIN OPERATIVA
I.1
I.2
II
II.1
Se han establecido las necesidades de informacin para el

adecuado funcionamiento de la institucin, en especial las
requeridas para la toma de decisiones.
La direccin recibe peridicamente informes sobre los
resultados obtenidos en las actividades y de los problemas
que se presentan
NECESIDADES SOCIALES
Se conoce cules son las necesidades sociales que la

institucin, especficamente. Debe satisfacer. (Nmero y
caractersticas de los alumnos a servir y tipo de estudios,
investigacin y difusin requeridos.)
CONCEPTO
II.2
RESPUESTA
A
B
Completa y
actualiza
( )
Parcial
y
espordica
( )
Existe
poca
informacin
Peridica,
pero escasa
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Con
precisin en
cantidad y
cantidad
( )
En
forma
general
Se tiene una
idea parcial
Se desconoce
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Con precisin
en cantidad y
calidad
En forma
general
Se
tiene
una
idea
parcial
Se
desconoce
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Se ha establecido en qu grado la institucin satisfar las

necesidades sociales; es decir, se ha fijado las metas de
servicios.
III
RECURSOS DISPONIBLES
III.1
Se han definido y cuantificado todos los recursos de que

dispone la institucin (humana, financieros, edificios, equipos,
instalaciones, etc.).
( )
III.2
Se han explorado las posibilidades de lograr el mayor

beneficio de los recursos disponibles, en especial de los
escasa o ineficientemente utilizados.
( )
IV
OBJETIVOS GENERALES Y OPERATIVOS
IV.1
Se conocen las condiciones actuales en que se desarrolla la

institucin y se han previsto las que existirn a mediano y
155
IV.2
largo plazo.
( )
( )
( )
( )
IV.2.1ENSEANZA-APRENDIZAJE
IV.2.2 INVESTIGACIN
IV.2.3 DIFUSIN CULTURAL
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
CONCEPTO
IV.3
IV.4
RESPUESTA
A
Con precisin
en cantidad y
calidad
En
forma
general
Se tiene una
idea parcial
Se
desconoce
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Slo
los
funcionarios
Solo algunos
empleados
No
se
conocen
( )
( )
( )
( )
Con precisin
Se
han
estimado
Se tiene una
idea parcial
No se ha
realizado
( )
( )
( )
( )
Slo
los
principales
Slo algunos
No
revisan
( )
( )
( )
Se han definido las polticas que normen el tipo de

crecimiento (total de alumnos por escuela y carrera o
especialidad) deseado para la instalacin
Se han establecido objetivos a alcanzar en el ao para
cada unidad (departamentos, divisiones, etc.
En
totalidad
IV.5
IV.6
Solo conocidos por todos los implicados los objetivos

generales y operativos.
Se han planeado y evaluado alternativas de crecimiento

para la instruccin con el fin de determinar la ptima.
En
totalidad
IV.7
Se revisan peridicamente los objetos generales de la

institucin y las leyes, reglamentos y otras normas
jurdicas, acadmicas y administrativas que la rigen para
actualizarlas.
CONCEPTO
V.1
V.2
VI
su
su
( )
se
RESPUESTA
A
( )
( )
( )
( )
Con precisin para

todas las unidades
operativas
Slo las ms
importantes
Se tienen slo
instrucciones
generales
No se han
establecido
( )
( )
( )
( )
Por la totalidad del

personal
de
la
institucin
Slo
los
funcionarios
Slo
algunos
empleados
No se conocen
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En
forma
General
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce
o no se realiza
POLTICAS DE OPERACION
Se han establecido las polticas generales

y operativas que normen la actividad de los
miembros de la institucin
Se conocen y comprenden las polticas

establecidas
ALTERNATIVAS DE OPERACIN

156
VI.1
Se conocen en forma sistemtica y

confiable por el grupo directivo las
condiciones en que opera limitantes y las
favorables para la operacin
CONCEPTO
VI.2
VI.3
( )
RESPUESTA
A
Se
realiza
continuamente y se
concreta en planes
operativos
Se han analizado metdicamente

diversas
combinaciones
de
recursos o nuevas formas de
alcanzar o mejorar los objetivos
fijados.
Los
objetivos
y
polticas
establecidos son realistas y
operantes en funcin de las
circunstancias sealadas.
CONCEPTO
rea: II:
( )
Abastecimiento
insumos
de
( )
( )
B
Se ha hecho aislada
y espordicamente
C
Slo en forma
individual
e
intuitiva
D
No
se
realizado
( )
( )
( )
( )
En su totalidad
En sus aspectos
principales
Parcialmente
Escasa
o
deficientemente
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Se ha determinado
por escrito mediante
estudios especficos
Se ha realizado
una estimacin
general y se
tiene por escrito
Slo
se
tiene
estimaciones parciales
No se
realizado
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
ha
ENSEANZA
VII
VII.1
VII.2
VII.3
POBLACION
ESCOLAR
Se ha determinado el
nmero de alumnos
que
solicitarn
ingreso y reingreso,
en total y por escuela
y carrera, en los
prximos cinco aos.
Se han establecido
cules
son
las
cantidades
ms
adecuadas a recibir
de alumnos y en qu
escuela y carreras o
especialidades para
equilibrar la demanda
y los objetivos de la
institucin.
Se han formulado
programas de trabajo
para orientar a los
alumnos a inscribirse
en las instituciones y
carreras
ms
apropiadas,
de
acuerdo al punto
anterior.
CONCEPTO
VII.4
RESPUESTA
A
Se
han
determinado por
escrito mediante
estudios
especficos
Se
han
establecido
los
requisitos mnimos
( )
B
Se
ha
realizado una
estimulacin
general y se
tiene
por
escrito
C
Slo
se
estimaciones
parciales
( )
( )
tienen

ha
D
No se ha
realizado
( )
157
de ingresos (en
capacidad
y
conocimiento) que
aseguren el nivel
acadmico inicial
de los alumnos.
VII.5
VII.6
VII.7
Se ha estimado en
qu fechas se
recibirn
los
principales
volmenes
de
alumnos y qu
composicin
tendr
la
poblacin escolar
para el prximo
ao
(ciclo
escolar).
Se
realiza
la
evaluacin previa
que asegure que
los alumnos de
nuevo ingreso se
ajusten
a
los
requisitos mnimos
Existen
y
se
aplican
los
procedimientos
para
que
el
ingreso
y
reingreso
sea
expedito,
sin
acumulaciones ni
cuellos
de
botella
CONCEPTO
( )
( )
( )
Se
realiza
satisfactoria
y
sistemticamente
Slo en sus
aspectos
generales
Slo
en
aspectos
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Slo
en
trminos
generales
Solo parcialmente
No se ha
establecido
( )
( )
( )
( )
Se
han
determinado
en
detalle de acuerdo
a los planes y
programas
Se
cuenta
con
una
estimacin o
plan general
Slo ideas parciales
No se han
estimado o
calificado
( )
( )
( )
( )
Con precisin
por escrito
VII.8
VIII
VIII.1
VIII.2
Se
han
establecido
las
polticas (nmero
calidad
e
importe)de
las
becas que se
ofrecern en los
prximos
ciclos
escolares.
PROFESORADO
Se
ha
determinado
la
necesidad
de
profesores
(cuantitativa
y
cualitativamente)
para satisfacer los
requisitos actuales
y futuros
Se
determinado
( )
algunos
No
realiza
se
han
las

158
condiciones
acadmicas
y
econmicas con
fin de lograr atraer
personas idneas
para
la
labor
docente.
( )
( )
( )
( )
Slo
en
trminos
generales
Slo parcialmente
No se ha
establecido
( )
( )
( )
Slo
en
trminos
generales
Solo parcialmente
No se ha
establecido
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Slo
profesores
de carrera en
algunas
reas
Slo casos aislados

de profesores de
carrera
Slo
profesores
por hora
( )
( )
( )
( )
La contratacin es
adecuada y las
vacantes
se
cubren
con
oportunidad
Las vacantes
se
cubren,
pero en el
ultimo
momento
Las
vacantes
se
cubren
extemporneamente
Existen
vacantes
que no se
cubren con
personal
idneo
( )
( )
( )
( )
Con precisin
por escrito
VIII.3
Se
han
establecido
los
requisitos
deseables y los
mnimos
en
cuanto
a
capacidad,
currculos y otras
caractersticas
que deben reunir
los diversos tipos
de profesores.
CONCEPTO
( )
RESPUESTA
A
Con precisin
por escrito
VIII.4
VIII.5
Se cuenta con un
procedimiento de
evaluacin de los
candidatos
a
profesores
que
asegure
se
encuentren stos
dentro
de
los
requisitos
establecidos.
Se
han
establecido
programas
especficos
de
reclutamiento
y
compensacin
para
captar
profesores
en
reas de difcil
obtencin
Existe un plan
profesores
carrera
en
mayora de
reas
VIII.6
VIII.7
Se cuenta con una

planta bsica de
profesores
de
carrera
que
proporcionen
continuidad a las
tareas
de
la
institucin
La contratacin de
profesores
asegura que se
cubren todas las
plazas
en
los
momentos
de
de
la
las

159
precisos.
CONCEPTO
VIII.8
VIII.9
RESPUESTA
Se
han
establecido
programas
de
capacitacin y desarrollo
del personal docente.
Se han establecido para
el personal docente los
programas
de
actualizacin
del
conocimiento en cada
disciplina y pedaggico.
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En la mayora de
los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
En su mayora
Slo en algunos
casos
Insuficiente(s)
inadecuado (s)
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En la mayora de
los
casos,
oportuna
y
completamente
Con retrasos
parcialmente
Correcta
oportunamente
VIII.10
IX
IX.1
IX.2
Se
proporcionan
y
mantienen condiciones
acadmicas
y
econmicas favorables
para atraer y conservar
al personal docente.
TECNOLOGA
ACADMICA
Se han determinado las

necesidades de anlisis
y modificacin de planes
y programas de estudio
(contenido, secuencia,
duracin, etc.).
Se
cuenta
con
detallados programas de
estudio
para
cada
materia.
CONCEPTO
IX.3
IX.5
No se efecta
RESPUESTA
Se
han
establecido
programas por objetivo
educacionales.
Suficiente(s)
adecuado (s)
IX.4
Se tienen objetivos en
cuanto al mejoramiento
de los mtodos de
enseanza.
Se tiene una estrategia y
planes de trabajo para
integrar
el
paquete
didctico suficiente para
cada materia.
Oportuna
totalmente

Inoportuna
deficientemenete
160
IX.6
IX.7
Se han seleccionado o
desarrollado
libros
bsicos
para
las
materias
que
lo
requieren.
Se ha obtenido o
desarrollado
otro
material
didctico
(audiovisual, prcticas,
etc.), idneo para cada
materia.
CONCEPTO
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
En la mayora de
los
casos,
oportuna
y
completamente
Con retrasos
parcialmente
( )
( )
( )
En su mayora
Slo en algunos
casos
Insuficiente (s)
inadecuado (s)
( )
( )
( )
( )
Se han cuantificado
y especificado en
su totalidad
Se
han
cuantificado
en
trminos generales
Slo se tiene una

idea aproximada
No
se
establecido
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
En su mayor parte,
con oportunidad
Hay fallas en el
abastecimiento
El abastecimiento es
muy deficiente
( )
( )
( )
Oportuna
totalmente
IX.8
Se han modificado y
ajustado los planes y
programas de estudio de
acuerdo
a
las
necesidades
establecidas.
( )
Suficiente(s)
adecuados(s)
IX.9
X.1
X.2
En las carreras que as

lo requieren existen los
laboratorios y talleres
apropiados
para
la
realizacin de prcticas
y experimentacin.
EQUIPO DIDCTICO
Se han establecido las

necesidades de equipo
didctico
(equipo
audiovisual, laboratorios,
materiales
para
ejercitacin, etc.), de
acuerdo
a
los
requerimientos
del
proceso de enseanzaaprendizaje y a las
posibilidades
de
la
institucin.
Se ha establecido un
programa
para
obtencin o fabricacin
del equipo didctico. En
su
caso,
se
han
promovido
esfuerzos
especficos con el fin de
obtener
recursos
financieros
para
su
adquisicin.
CONCEPTO
Oportuna
adecuadamente
X.3
Se obtiene el equipo
didctico necesario para
la operacin de la
institucin
( )

Inoportuna
deficientemente
han
161
INVESTIGACIN
XI
XI.1
XI.2
XI.3
PERSONAL
INVESTIGACIN
DE

necesidades
de
investigadores,
especificndose
sus
caractersticas
y
antecedentes
acadmicos.
Se han seleccionado y
contratado
los
investigadores
necesarios
para
alcanzar
las
metas
fijadas.

necesidades
de
formacin, desarrollo y
actualizacin
del
personal
de
investigacin.
CONCEPTO
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Se han cuantificado
y especificado en
su totalidad
Se
han
cuantificado
en
trminos generales
Slo se tiene una

idea aproximada
No
se
establecido
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
En la mayora de
los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
En su mayora
Solo en algunos
casos
Insuficientes (s) e
inadecuados (s)
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
Correcta
oportunamente
XI.4
Se ha realizado el
programa de desarrollo y
actualizacin
del
personal
de
investigacin.
( )
Suficiente (s)
adecuado (s)
XI.5
XII
XII.1
XIII
XIII.1
Se cuenta con las

condiciones acadmicas
y econmicas para la
contratacin
y
estabilidad
de
los
investigadores.
TECNOLOGIA DE LA
INVESTIGACIN
Se dedican recursos el
desarrollo y obtencin
de
conocimientos
tecnolgico
de
la
investigacin
EQUIPO
PARA
LA
INVESTIGACIN
Se cuenta con el equipo,
materiales
e
instalaciones de ndole
cientfica
y
tcnica
necesarios para cumplir
con
los
objetivos
institucionales de la
investigacin

han
No se efecta
162
XIII.2
Se tiene un plan para

obtener el equipo de
investigacin que falte.
CONCEPTO
XIV
XIV.1
XIV.2
XV
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En su mayora
Slo en algunos
casos
Insuficiente (s)
inadecuado (s)
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
En su mayora
Solo en algunos
casos
Insuficiente
inadecuado
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
DIFUSIN CULTURAL
CONTENIDOS
PARA
LA DIFUSIN

necesidades
de
captacin o desarrollo
de
los
contenidos
culturales a difundir.
Se cuenta con los
recursos para preparar y
producir
en
forma
interna o externa la
difusin cultural
MEDIOS DE DIFUSIN
Suficiente (s)
adecuado (s)
XV.1
XVI
XVI.1
S e han creado los

medios de comunicacin
necesarios para realizar
la difusin cultural.
PERSONAL
ADMINISTRATIVO
Se han determinado el
nmero y la capacidad
(especificacin de los
puestos) del personal
administrativo necesario
para
desarrollar
las
labores
de
apoyo,
servicio
y
mantenimiento.
CONCEPTO
XVI.2
Se cuenta con un
procedimiento para la
seleccin y evaluacin
del
personal
administrativa
(exmenes de aptitud,
psicomtricos, etc.).
Suficiente
adecuado
XVI.3
Se
cuenta
con
el
personal administrativo
necesario, de acuerdo a
las
condiciones
y
objetivos operativos.

163
necesidades
XVI.4
El
personal
administrativo tiene la
capacidad y preparacin
requeridas para sus
funciones.
( )
( )
( )
En la mayora de
los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En su mayora
Slo en algunos
casos
Insuficientes (s) e
inadecuados (s)
( )
( )
( )
En la mayora de
los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Correcta
oportunamente
XVI.5
XVI.6
La
contratacin
del
personal es oportuna y
eficiente.
Se lleva a cabo el
adiestramiento
y
la
capacitacin
del
personal que asegure su
adecuado desempeo y
desarrollo.
CONCEPTO
XVII
XVII.1
XVII.2
Se ha estudiado y
establecido la mejor
divisin de las funciones
y departamentos.
necesidades
de
sistemas,
procedimientos y equipo
administrativo para que
opere eficientemente la
institucin.
Se cuenta con los

sistemas,
administrativo
suficientes para realizar
la
operacin
administrativa.
XVII.5
El aprovisionamiento de
materiales, equipo y
conocimientos
administrativos
(asesora) es oportuno y
adecuado.
La recepcin y guarda
en el almacn de los
productos adquiridos es
segura y expedita.
CONCEPTO
XVII
( )
Correcta
oportunamente
XVII.4
RESPUESTA
A
No se efecta
No se efecta
En forma general
Se tiene una
idea parcial
Se desconoce o se
realiza
TECNOLOGIA
ADMINISTRATIVA
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
XVII.1
TECNOLOGIA
ADMINISTRATIVA
Suficientes (s)
adecuados (s)
XVII.3
( )
Se
ha
estudiado
y
establecido
la
mejor
divisin de las funciones y

164
departamentos
XVII.2

necesidades de sistemas,
administrativo para que
opere eficientemente la
institucin.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En su mayora
Slo en algunos
casos
Insuficiente (s)
inadecuado (s)
( )
En la mayora de
los casos
( )
Incorrecta
parcialmente
( )
No se efecta
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una
idea parcial
Se desconoce o se
realiza
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En la mayora de
los casos
Slo en algunos
casos
Inoportuna
inadecuada
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una
idea parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
Suficiente (s)
adecuado (s)
XVII.3
XVII.4
XVII.5
Se
cuenta
con
los
sistemas, procedimientos
y equipo administrativo
suficientes para realizar
El aprovisionamiento de
materiales,
equipo
y
conocimientos
administrativos (asesora)
es oportuno adecuado.
La recepcin y guarda en
el
almacn
de
los
productos adquiridos es
segura y expedita.
CONCEPTO
XVIII
XVIII.1
XVIII.2
( )
Correcta
oportunamente
INSTALACIONES
Se
conocen
las
necesidades
de
instalaciones (salones de
clases,
laboratorios,
biblioteca,
oficinas
administrativas,
etc.
Necesarias para atender
a la poblacin escolar
Se han analizado y
escogido alternativas de
uso de las instalaciones
(horario, tamao de los
grupos, etc.), para lograr
la mejor utilizacin de las
instalaciones, teniendo en
cuenta su efecto en el
proceso de enseanzaaprendizaje.
Oportuna
adecuada
XVIII.3
XIX
XIX.1
De
requerirse
instalaciones adicionales
o mejoramiento de las
existentes,
la
construccin o adaptacin
es oportuna y adecuada.
RECURSOS
FINANCIEROS

necesidades de fondos
para
alcanzar
los
objetivos establecidos y
corto y mediano plazo.

165
CONCEPTO
XIX.2
RESPUESTA
A

fuentes para la obtencin
de los fondos (ingresos
provenientes
de
subsidios, y otras fuentes
habituales
de
financiamiento).
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En forma general
Se tiene una
idea parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
En la mayora de
los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
( )
En forma general
( )
Se tiene una
idea parcial
( )
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
En la mayora de
los casos, oportuna
y completamente
Con retrasos y
parcialmente
Inoportuna
deficientemente
( )
( )
( )
Correcta
oportunamente
XIX.3
XIX.4
Se prepara y autoriza un
presupuesto de ingreso y
egreso realista y oportuno
(al iniciarse el ao)
Se
ha
evaluado
la
posibilidad de incrementar
fuentes secundarias de
ingreso
(colegiaturas,
cuotas,
etc.),
o
el
desarrollo
de
nuevos
(donativos,
usufructo
patrimonial, etc.), que
reduzcan los riesgos de la
dependencia originada en
fuentes externas.
Oportuna
totalmente
XIX.5
El abastecimiento de los
fondos
se
realiza
oportunamente. Se han
desarrollado
procedimientos
para
reducir los problemas de
un
abastecimiento
irregular.
CONCEPTO
rea III
XX
XX.1
XX.3
( )
RESPUESTA
A
Proceso
PROCESO
INVESTIGACN
No se efecta
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
DE
Se han determinado con

claridad
las
responsabilidades y metas
de las unidades de
investigacin
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En
general
( )
( )
( )
En la mayora
de los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Correcta
oportunamente
XX.2
Se
realizan
las
investigaciones
de
acuerdo a los programas
previamente establecidos.
Los problemas que surgen
durante el proceso de
investigacin
son
comunicados
a
la
direccin, para que tomen
forma

No se efecta
166
las medidas necesarias.

XXI
XXI.1
DESARROLLO
ACADMICO
Se han establecido y
reglamentado la jerarqua
y responsabilidades del
personal docente.
CONCEPTO
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En
general
( )
RESPUESTA
A
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
En la mayora
de los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Con precisin y
adecuacin a las
necesidades
En
general
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Correcta
oportunamente
XXI.2
XXI.3
XXI.4
Se
efectan
los
programas
de
capacitacin tcnica y
docente de los profesores
para familiarizarlos con los
requisitos pedaggicos y
los
sistemas
de
la
institucin.
Se elabora el material
didctico
establecido
como objetivo para las
diversas materias.
Se reproduce, revisa y
aplica o transmite el
material
didctico
producido.
XXII
OPERACIN
ACADMICA
XXII.1
Se realiza la asignacin
de recursos (salones,
equipos,
etc.),
para
satisfacer de la mejor
manera
la
demanda
escolar.
Se formulan los horarios
escolares para lograr el
mejor uso de la capacidad
instalada y disponible.
XXII.2
XXII.3

obligaciones
y
los
derechos
de
los
funcionarios y empleados
acadmicos.
CONCEPTO
XXII.4
Se comunica a todos los

profesores los objetivos y
normas de operacin, de
manera que sepan lo que
sea espera de ellos y la
forma
como
son
evaluados.
forma
forma
En
forma
satisfactoria
Con fallas
menor
importancia
( )
( )
( )
En la mayora
Incorrecta
Correcta
de
Con fallas
importancia
de

No se efecto
Deficientemente
( )
No se efecto
167
XXII.5
XXII.6
XXII.7
Se realizan expeditamente
los trmites para la
obtencin
oportuna
y
econmica de los recursos
necesarios
para
la
operacin.
Se supervisa la asistencia
y cumplimiento oportuno
de los profesores a sus
tareas docentes.
Se dirige y supervisa el
cumplimiento de las tareas
de los profesores a sus
tareas docentes.
oportunamente
de los casos
parcialmente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En su mayora
Slo en algunos
casos
Insuficientes
inadecuado (s)
( )
( )
( )
Suficientes (s)
adecuado (s)
XXII.8
Se mantiene un acervo
bibliogrfico (bibliotecas)
suficiente, actualizado y
de
acuerdo
a
las
necesidades de estudio e
investigacin.
CONCEPTO
XXII.9
XXII.10
( )
RESPUESTA
A
XXII.2
XXII.13
XXII.14
Los servicios de biblioteca

satisfacen
las
necesidades de consulta.
( )
( )
( )
( )
El servicio social se
realiza en tal forma que
cumpla con sus objetivos.
( )
( )
( )
( )
En la mayora
de los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
RESPUESTA
A
Las
decisiones
para
solucionar los problemas
que se presentan se
toman eficientemente por
las personas a quienes les
corresponde.
Se verifica el cumplimiento
de los programas de
estudio y la aplicacin del
material didctico.
Se
cumple
con
los
reglamentos,
disposiciones acadmicas
y calendarios escolares.
Se
reconoce
y
recompensa el esfuerzo
de los profesores por
cumplir las metas y
normas establecidas.
de
Con fallas
importancia
Con fallas
menor
importancia
CONCEPTO
XXIII
En
forma
satisfactoria
Correcta
oportunamente
XXII.11
de
Deficientemente
No se efecta
PROCESO DE DIFUCIN
CULTURAL

168
XXIII.1
Se han establecido con

claridad las funciones y
responsabilidades de los
encargados de realizar la
difusin.
Con precisin y
educacin a las
necesidades
En
general
( )
Se tiene una idea

parcial
Se desconoce o no
se realiza
( )
( )
( )
En la mayora
de los casos
Incorrecta
parcialmente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
En
forma
satisfactoria
Con fallas
menor
importancia
( )
( )
Correcta
oportunamente
XXIII.2
XXIII.3
XXIV
XXIV.1
Se supervisa que los

mensajes difundidos o las
actividades realizadas se
ajusten a las normas
establecidas
por
la
institucin.
Se supervisa que la
difusin cultural llegue a
los sectores de poblacin
para los cuales fue
producida.
PERSONAL
La
informacin
y
capacidad
inicial
al
personal acadmico y
administrativo de nuevo
ingreso
asegura
una
adecuada introduccin a
sus tareas.
CONCEPTO
XXIV.2
XXIV.3
RESPUESTAS
A
Correcta y oportunamente
En funcin de las necesidades
de capacitacin y formacin,
se organizan y llevan a cabo
los programas respectivos a
todos los niveles del personal
Los sueldos, salarios y otro
tipo de compensaciones al
personal
acadmico
y
administrativo, tienen un nivel
satisfactorio en relacin con
otras
instituciones
y
el
mercado laboral
Se ha estudiado y establecido
un sistema de incentivos a las
tareas del personal acadmico
y administrativo
Se mantiene supervisin sobre
las condiciones de trabajo
para detectar, en su caso, las
causas de insatisfaccin o
disgusto por parte de los
profesores,
empleados
y
trabajadores.
Con fallas
importancia
No se efecta
de
Deficientemente
( )
( )
B
En la mayora de
los casos
C
Incorrecta
parcialmente
D
No se efecta
En su mayora
Solo en algunos casos
Insuficiente (s) e
inadecuado (s)
y
las
Constante
sistemticamente
XXIV.5
de
Suficiente (s) y adecuado

(s)
Con
precisin
adecuacin
a
necesidades
XXIV.4
forma
En forma general
Se tiene
parcial
una
idea
Se desconoce o
no se realiza
(
Con
cierta
regularidad
Espordicamente
No se mantiene

169
CONCEPTO
XXIV.6
XXIV.7
RESPUESTAS
A
Correcta
oportunamente
En el supuesto de que la contingencia
exista, se han previsto y tomado
decisiones para atender; en su caso, la
sindicalizacin de todo el personal, o
parte de el, y sus efectos.
Se lleva a cabo una revisin peridica y
sistemtica de los escalafones y escalas
de salario
XXV
Se mantiene una disposicin favorable y

de colaboracin de los profesores,
empleados y trabajadores para lograr
adecuado ambiente de trabajo
FINANZAS
La recepcin guarda y manejo de los
fondos en forma segura y confiable. (en
cuentas de bancos, se utilizan firmas
mancomunadas, etc.)
D
No se efecta
Correcta
oportunamente
XXV.1
C
Incorrecta
parcialmente
Suficiente
(s)
adecuado (s)
XXIV.8
B
En la mayora de
los casos
En su mayora
Solo en
casos
algunos
En la mayora de
los casos
Incorrecta
parcialmente
Insuficiente (s)
inadecuado (s)
(
No se efecta
RESPUESTAS
CONCEPTO
A
Correcta
oportunamente
XXV.2
XXV.3
XXV.4
XXV.5
XXV.6
Se han realizado esfuerzos con

el fin de incrementar los fondos
de fuentes de financiamientos
distintas a los subsidios, y as
reducir la dependencia de esa
fuente de fondos
Se cumple oportunamente con el
pago de los sueldos y salarios a
los profesores, empleados y
trabajadores.
Se cumple oportunamente con el
pago de obligaciones contradas
con
terceros
(proveedores,
acreedores diversos, etc.)
El cobro de cuotas, colegiaturas
e ingresos diversos se realiza
eficientemente y con oportunidad
La
contabilidad
proporciona
informacin confiable, al da,
sobre la situacin financiera de
la institucin
CONCEPTO
XXV.7
XXV.8
XXVI
Profesionales externos llevan a

cabo una auditoria peridica de
la situacin financiera de la
institucin
RELACIONES
B
En la mayora de los
casos
C
Incorrecta
parcialmente
D
No se efecta
Con fallas menores
Con
fallas
importancia
Oportuna y totalmente
En la mayora de los
casos, oportuna y
completamente
Con retrasos
parcialmente
Inoportuna
deficientemente
(
D
Insuficiente (s)
inadecuado (s)
Con
cierta
Espordicamente

Inoportuna
deficientemente
(
C
Solo en algunos casos
Con
retrasos
parcialmente
Deficientemente
B
En su mayora
En la mayora de
los casos, oportuna
y completamente
Constante
de
Se
cumple
satisfactoriamente
RESPUESTAS
A
Suficiente
(s)
adecuado (s)
El sistema presupuestas el lo
suficientemente flexible para
ajustarse de manera practica
No se mantiene
170
XXVI.1
XXVI.2
XXVI.3
Se
mantienen
relaciones
satisfactorias
con
los
representantes
de
las
instituciones y personas que
proporcionan financiamiento
Se mantiene relaciones de
comunicacin
con
las
dependencias gubernamentales
que, en una u otra forma, tienen
que ver con las funciones de la
institucin
Se mantienen canales de
comunicacin apropiados con los
alumnos y sus representantes
CONCEPTO
XXVI.4
XXVII
sistemticamente
regularidad
RESPUESTAS
A
Constante
sistemticamente
Se mantienen relaciones con el
personal que aseguren una
comprensin y colaboracin de
las metas y procedimientos de la
institucin.
ADMINISTRACION
Para cada puesto de la

institucin se han determinado
sus responsabilidades y tareas
especificas
y
las
Correcta
oportunamente
XXVII.2
XXVII.3
Se han diseado o modificado

los
procedimientos
administrativos
para
que
aseguren
el
cumplimiento
oportuno y adecuado de los
tramites
Los empleados cumplen con los

lineamientos establecidos en los
procedimientos administrativos.
XXVII.5
CONCEPTO
AREA IV
XXVIII
XXVIII.1
cierta
C
Espordicamente
D
No se mantiene
En forma general
Se tiene
parcial
una
Incorrecta
parcialmente
RESPUESTAS
A
Oportuna
totalmente
La atencin a los alumnos es
expedita y eficiente para inscripcin,
reinscripcin y dems trmites
escolares.
Se ha obtenido el equipo de oficina y
los materiales para el adecuado
desarrollo de las funciones
RESULTADOS
ENSEANZA IMPARTIDA
La enseanza se imparti a los alumnos

en la proporcin cuantitativa que se
haba establecido como optima en las
circunstancias existentes (vase anexo
1)
Se desconoce o no
se realiza
)
No se efecta
(
Con
fallas
importancia
Con fallas de menor

importancia
En la mayora de
los casos
)
idea
En forma satisfactoria
CONCEPTO
XXVII4
B
Con
regularidad
Con
precisin
adecuacin
a
necesidades
XXVII.1
de
Deficientemente
B
En la mayora de los
casos, oportuna y
completamente
C
Con
retrasos
parcialmente
D
Inoportuna
deficientemente
RESPUESTAS
A
Se cumpli con lo
previsto,
en
trminos generales.
En su mayora se
cumpli lo previsto
Solo en algunos
casos se cumpli
con lo previsto
No
existan
previsiones y/o se
desconocen
los
datos reales

171
XXVIII.2
XXVIII.3
XXVIII.4
XXVIII.5
En caso de haberse recibido alumnos

en exceso de lo ptimo, se obtuvieron
los recursos adicionales necesarios.
La calidad de los alumnos recibidos se
ajusto a los requisitos mnimos
establecidos
El porcentaje de asistencia de los
alumnos a los cursos y el numero de
ellos que los terminaron se mantuvo
dentro de los niveles deseados (vase
el anexo 2)
El numero de egresados en relacin con
el de ingresados de la misma
generacin se ajusto a las metas
previstas
CONCEPTO
XXIX
APRENDIZAJE CONSUMADO
XXIX.1
La enseanza impartida aseguro el

aprendizaje en los trminos de las
metas y objetivos previstos (vase el
anexo 3)
El
porcentaje
de
acreditacin
(aprobacin) por materia y por carrera
se ajusta a las metas y normas
establecidas
XXIX.2
XXIX.3
XXIX.4
Como ejemplo del concepto anterior, se

han analizado los casos de grupos de
evidente acreditacin o no acreditacin
(aprobacin o reprobacin) excesiva, en
relacin con los promedios por grupo,
materia o carrera
Se han realizado comprobaciones
sistemticas del grado de aprendizaje
efectivo
CONCEPTO
XXIX.5
XXX
Se
superviso
y
verifico
el
cumplimiento, por parte de maestros y
alumnos,
de
los
objetivos
educacionales.
RESPUESTAS
A
Se cumpli con lo
previsto,
en
trminos generales.
B
En su mayora se
cumpli lo previsto
C
Solo en algunos
casos se cumpli
con lo previsto
D
No
existan
previsiones y/o se
desconocen
los
datos reales
Se
advirtieron
ligeras fallas en el
aprendizaje
Se
advirtieron
fallas de cierta
importancia en el
aprendizaje
Se advirtieron fallas
de
considerable
importancia en el
aprendizaje
No se ha realizado
ningn anlisis
RESPUESTAS
A
Se cumpli con lo
previsto,
en
trminos generales.
B
En su mayora se
cumpli lo previsto
C
Solo en algunos
casos se cumpli
con lo previsto
D
No
existan
previsiones y/o se
desconocen los datos
reales
XXX.2
XXX.3
OPERACIN ACADEMICA
En
satisfactoria
XXX.1
El numero de alumnos por cada

maestro se ajusto a las normas
establecidas como las optimas dentro
de las circunstancias (vase el anexo
4)
La asistencia de los profesores y la
realizacin de practicas y exmenes
se mantuvo dentro de los mrgenes de
tolerancia que garantizan una buena
operacin acadmica
La utilizacin de los materiales y el
equipo didctico reflejo en la
enseanza
aprendizaje
los
forma
Con
fallas
de
menor importancia
Con fallas de cierta

importancia
Deficientemente

172
resultados esperados (vase el anexo

5)
CONCEPTO
XXX.4
XXX.5
XXX.6
RESPUESTAS
A
Oportuna
totalmente
Se obtuvieron o desarrollaron
los libros, practicas y ejercicios
previstos en los programas de
trabajo
Se
solucionaron
con
oportunidad
los
conflictos
derivados de la operacin
acadmica, tales como quejas
de los alumnos y profesores en
relacin
con
horarios,
inscripciones,
calificaciones
etc.
Se tomaron medidas para
ajustar los planes de trabajo a
los cambios derivados de su
aplicacin
La relacin de eficiencia entre
los recursos disponibles en
equipo,
instalaciones
e
inversin y el nmero de
profesores
y
alumnos
atendidos
se
mejoro
en
relacin con ciclos anteriores.
(en
especial,
vanse
indicadores del anexo 7)
CONCEPTO
XXXI
XXXI.2
CONCEPTO
D
Inoportuna
deficientemente
forma
Con fallas de menor

importancia

importancia
Deficientemente
En la mayora de los
casos, oportuna y
completamente
Con
retrasos
parcialmente
RESPUESTAS
A
OPERACIN ADMINISTRATIVA
Se
proporciono
informacin
peridica, oportuna y confiable
sobre los resultados de la
institucin en sus diversos
aspectos, por ejemplo, registros
escolares, del personal docente,
del personal administrativo, etc.
Se cumplieron las polticas y
procedimientos establecidos para
las
diversas
funciones
administrativas.
El
mantenimiento
de
las
instalaciones y el equipo aseguro
se disponibilidad y uso oportuno y
adecuado
Se utilizaron las instalaciones y el

equipo en forma satisfactoria para
cubrir la demanda de enseanza,
investigacin y difusin cultural
(vase anexo 6)
Inoportuna
deficientemente
forma
Oportuna
totalmente
XXXI.4
En
satisfactoria
XXXI.3
C
Con
retrasos
parcialmente
Oportuna
totalmente
XXXI.1
B
En la mayora de los
casos,
oportuna
y
completamente
En
satisfactoria
XXX.7
RESPUESTAS
A
Con fallas de menor

importancia

importancia
Deficientemente
En la mayora de los
casos, oportuna y
completamente
Con
retrasos
parcialmente
B
En la mayora de los
casos, oportuna y
completamente
C
Con
retrasos
parcialmente

Inoportuna
deficientemente
(
D
Inoportuna
deficientemente
173
XXXI.5
XXXI.6
XXXI.7
XXXII
La
adquisicin
de
equipo,
materiales y servicios diversos
necesarios
para
el
funcionamiento de la institucin
se realizo con oportunidad y
eficiencia
Se cont con personal suficiente
y capacitado para la realizacin
de las tareas administrativas al
nivel profesional requerido
Se capacito y adiestr al personal
para el desempeo de sus tareas,
en especial las que requieren de
atencin a alumnos y profesores
OPERACIN FINANCIERA
Peridica
sistemticamente
XXXII.1
Se efectuaron peridicamente las

comparaciones
entre
el
presupuesto y los resultados. La
informacin
se
conoci
oportunamente
por
las
autoridades de la institucin
CONCEPTO
XXXII.2
XXXII.3
XXXII.4
XXXII.5
XXXII.6
CONCEPTO
XXXIII
XXXIII.1
XXXIII.2
RESPUESTAS
A
Se
realizo
satisfactoriamente
Los ingresos del periodo se
ejercieron de acuerdo al programa
presupuestal
Se cont oportunamente con los

fondos para cumplir con las
obligaciones a terceros en los
programas de pagos
Se analizaron y establecieron
responsabilidades
y
aplicaron
medidas
correctivas
por
desviaciones de importancia a los
egresos presupuestados
Los egresos se ejercieron dentro
de las polticas y normas de la
institucin,
obtenindose
los
comprobantes legales respectivos
La operacin financiera de la
institucin fue eficiente en funcin
de los insumos financieros y los
costos
RESULTADO
INVESTIGACION
DE
LA
Se
cumplieron
los
objetivos
previstos para las tareas de
investigacin (se recibieron los
informes que as lo aseguran)
Se
realizo
la
investigacin
Con
frecuencia
cierta
Espordicamente
No se realiza
B
Hubo desviaciones
de
menor
importancia
C
Hubo desviaciones
de importancia
D
No se controlaron
)
y
En la mayora de los
casos, oportuna y
completamente
Con retrasos
parcialmente
Inoportuna
deficientemente
Se
realizo
satisfactoriamente
Hubo desviaciones
de
menor
importancia
Hubo desviaciones
de importancia
No se controlaron
RESPUESTAS
A
Se cumpli o realizo
satisfactoriamente
Se cumpli o realizo
con
fallas
o
desviaciones
menores
Se
cumpli
o
realizo con fallas o
desviaciones
de
importancia
No se
realizo
cumpli
de

174
acuerdo a las normas de calidad

cientfica establecidas
XXXIII.3
XXXIII.4
El numero de investigadores o
investigaciones, en relacin con el
numero de profesores, alcanzo el
porcentaje
establecido
como
objetivo
La experimentacin en el campo, la
comunicacin y la difusin de la
investigacin aseguraron el objetivo
de servicio a la colectividad
XXXIV
RESULTADO DE LA DIFUSION
CULTURAL
XXXIV.1
La realizacin de las actividades de

produccin y emisin, presentacin
o representacin de los contenidos
culturales se cumpli segn el
programa establecido (anexo 8)
CONCEPTO
XXXIV.2
XXXIV.3
RESPUESTAS
A
Se cumpli o realizo
satisfactoriamente
B
Se
cumpli
o
desviaciones
menores
C
Se
cumpli
o
desviaciones
de
importancia
D
No se cumpli o
realizo
Se verifico la recepcin de la difusin

cultural y esta cumpli los objetivos
previstos. (vase el anexo 9)
La calidad de
representaciones
niveles previstos
las emisiones o
se ajusto a los
ANOTE NUEVOES FACTORES Y/O CONCEPTOS:

175
EVALUAMOS LO REALIZADO29
J. Gairin.
Porqu hacerlo?
La LOGSE da unos matices ms amplios y diferentes a la evaluacin que anteriores normativas, entendindola como uno
de los factores que favorece la calidad y la mejora de la educacin en general. As, se seala que los centros no slo se
han de preocupar de evaluar el rendimiento del alumnado, sino tambin los procesos implicados, el profesorado y el
centro; tambin se especifica la necesidad de evaluar las acciones de la propia Administracin Educativa.
Este captulo pretende dar una serie de orientaciones, principios y consideraciones a tener en cuenta en la evaluacin del
PCC por parte de los centros educativos que no saben demasiado bien cmo hacerla, cmo avanzar y tener una base a
partir de la cual empezar a hacerla.
La actual Reforma al permitir una descentralizacin en materia educativa y un aumento de la autonoma de los centros
educativos (vase Captulo 1), afecta tambin a su proceso de evaluacin. Cuando un sistema es centralizado, se utiliza
principalmente la evaluacin externa para controlar si se cumplen o no las normas generales establecidas. Si
consideramos centros autnomos, son ellos mismos los primeros interesados en saber el resultado de aquello que han
tenido que decidir, apareciendo entonces la necesidad de potenciar la evaluacin interna.
Si relacionamos lo dicho con la puesta en marcha de un currculum tericamente abierto y flexible que parte de unos
aspectos prescriptivos mnimos, se plantea la necesidad de establecer una nueva distribucin de competencias y
responsabilidades en el proceso de elaboracin, desarrollo y evaluacin del currculum.
Esta adaptacin queda reflejada en el PCC y debe tener un carcter dinmico, que permita su revisin con una cierta
periodicidad, asegure su continua mejora y actualizacin y facilite el mejorar la labor docente que el profesorado realiza
da a da.
Si el PCC es un documento de centro, es decir nico, no slo nos habremos de preocupar de su elaboracin y aplicacin,
sino tambin de su diseo de evaluacin y actualizacin interna. Se necesita para ello de una predisposicin, tiempo,
recursos y formacin que, hoy por hoy, es difcil de conseguir y mantener en nuestros centros educativos.
.
LOGSE y LOPE GCD
1
SISTEMA EDUCATIVO
CENTROS
Aumenta importancia de:

Alumnos
Profesorado
Centros.
Procesos educativos
Administracin
Mejora y
Aumento de
Aumenta la
la autonoma
Calidad de la
de los
Evaluacin
Educacin.
1
CURRCULUM
Descentralizacin en materia educativa
Evaluacin
Interna
centros.
Abierto
Flexible
Adaptado al
contexto
Elaboracin,
aplicacin y
Del PCC.
DISEO DE EVALUACIN INTERNA DEL PCC

Referencias a la evaluacin.
Algunos de objetivos que un centro educativo debe plantearse con la elaboracin y aplicacin del PCC, y que nos sirven
de referencia para definir el porqu de su evaluacin, son:
Desarrollar las Enseanzas Mnimas, adaptndolas a las caractersticas especficas del centro, contexto sociocultural,
adecuacin a los principios del proyecto educativo, relacin con el entorno y caractersticas de los alumnos, del
profesorado y del propio centro.
Integrar teora y prctica educativas Y. de esta manera, mejorar la accin docente y la intervencin pedaggica.
Contribuir a la coherencia y continuidad tanto terica como prctica de la actuacin educativa de los equipos de
profesorado de cada uno de diferentes niveles, ciclos o etapas educativas de un mismo centro.
Recoger los criterios y acuerdos compartidos por el conjunto del profesorado.
29
Gairin, J. Estrategias para la gestin del proyecto curricular del centro educativo. Ed.sintesis
176
Pero elaborar, aplicar y evaluar un PCC no es fcil, ya que, generalmente, nuestro profesorado tiene poca tradicin y poca
formacin para trabajar en equipo y tampoco la favorecen aspectos como: la actual organizacin de 105 centros el poco
tiempo que se puede dedicar a tareas colectivas y la movilidad que se da entre el profesorado de diferentes centros, de
ciclos, materias y reas de un mismo centro. Asimismo, tampoco tenemos que desdear factores de tipo ms subjetivo o
personal como: inhibicin, escepticismo, tendencias individualistas y resistencia al cambio.
Despus del gran y costoso trabajo que para un Claustro supone el elaborar y aplicar s u PCC, la nica manera de
rentabilizar esta dedicacin, y de saber hasta qu punto se van consiguiendo los objetivos que plantea, es realizar una
revisin peridica. Segn Santos Guerra:
"La racionalidad ms elemental exige la reflexin sistemtica y rigurosa sobre la calidad de los proyectos que se planifican
y se llevan a la prctica. Proponerse de manera intencionada una determinada manera de actuacin y no preguntarse si
se han conseguido aquellas pretensiones, si se han conseguido de forma lgica, con un costo razonable, sin efectos
secundarios negativos, en trminos deseables, es entregar al azar o a la arbitrariedad todo el proceso. Slo importa
decir dnde se quiere ir, pero no saber si se ha llegado ni por qu camino ni cmo se tiene que ir" (1994: 294).
Por todo esto, creemos que es necesaria y no puede olvidarse la evaluacin del PCC que Medina Rivilla define como:
"La reflexin valorativa y de anlisis permanente de la calidad, coherencia y interrelacin del conjunto de elementos del
currculum y de cada uno de sus componentes, seleccionando las decisiones ms adecuadas para la actualizacin y
adaptacin permanente del diseo y desarrollo cunicular, para conseguir la formacin ms completa del alumnado y la
actualizacin permanente del docente" (1994: 89).
Qu condiciones hay que cumplir?
La evaluacin nunca est exenta de problemas o contradicciones. Como ya hemos comentado, evaluar no es fcil; incluso
podemos encontrar personas que tengan argumentos de diferentes tipos para oponerse a que se haga. No obstante, la
reflexin realizada no puede justificar el que no se realicen evaluaciones; en todo caso., es necesario hacerlas con mucho
cuidado y muy bien planificadas, si queremos que sean realmente provechosas.
A partir de las cuatro condiciones principales que ha de cumplir la evaluacin segn las Normas del Joint Committee
(Stufbebeam y Shinkfield, 1993:26-27), exponemos a continuacin las caractersticas que creemos tiene que cumplir
cualquier evaluacin del PCC.
1) UNA EVALUACIN TIENE QUE SER TIL. Ha de estar dirigida a aquellas personas y grupos que estn relacionados
con la tarea que se est evaluando _o que sean sus ms directos responsables. Les ha de proporcionar informes claros
de una manera oportuna. Y, en general, ha de facilitar no slo informaciones sobre virtudes y defectos, sino tambin
soluciones para mejorarlo todo. Dentro de esta condicin consideramos las siguientes caractersticas:
a) Concreta: la informacin que se recoge ha de responder especfica y suficientemente al objeto de evaluacin y a las
necesidades de los intereses de la audiencia a que va destinada.
b) Prospectiva: enfocada a una constante mejora con el paso del tiempo.
c) Dinmica, porque ha de servir para modificar el PCC cuando a partir de los resultados se detecte que hace falta
adaptarlo y adecuarlo al contexto y mantener as el carcter dinmico, abierto y flexible del documento.
d) Consensuada; esto es, deseada, asumida y compartida por todo el equipo docente y no slo atendiendo a algunos
intereses particulares.
e) Contextualizada: partiendo de las peculiaridades diacrnicas y sincrnicas del centro y de su Proyecto Curricular
adaptarse al mximo al entorno.
f) Holstica, ya que ms que evaluar un aspecto parcial del centro lo ha de tener presente como unidad funcional con el
que est relacionado.
g) Comprensible: el lenguaje utilizado tanto durante la evaluacin como en los informes de resultados y propuestas de
mejora ha de ser claro y accesible a todos los destinatarios.
h) Difundida: el informe de resultados se ha de dar a conocer de forma oportuna a la audiencia, para que lo pueda
valorar y utilizar.
2) HA DE SER FACTIBLE. Utilizando procedimientos evaluativos que puedan ser utilizados sin demasiados problemas y
dirigidos de una manera eficiente. Aqu consideramos las siguientes caractersticas:
a) Referencial, tanto por los objetivos previstos como por los recursos disponibles para poder juzgar con realismo los
resultados.
b) Sistemtica: ha de estar planificada desde el principio hasta el final; es decir, definido el quin, qu, cundo y cmo se
realiza y as no depender de la improvisacin.

177
3) HA DE SER TICA. Debe estar basada en compromisos explcitos que aseguren la necesaria cooperacin, la
proteccin de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados. Tambin ha de proporcionar un
informe equitativo que revele todas las virtudes y defectos del objeto de evaluacin. Caractersticas de esta condicin son:
a) Participativa: todos han tenido que tener libremente la oportunidad de hacerla respetando y considerando todas y cada
una de las aportaciones.
b) Acordada: La planificacin del qu, quin, cundo y cmo se ha de realizar la evaluacin, han de estar acordadas,
escritas y conocidas por todos, para que cada uno sepa qu ha de hacer l y qu los otros, como formad e sentirse
ms implicados para cumplir los compromisos adquiridos.
c) Justa. Debe presentar todos los resultados, sean buenos o malos, siempre de manera objetiva y respetando la
dignidad e integridad de cada una de las personas implicadas.
4) HA DE SER EXACTA. Ha de describir y medir con claridad el objeto en su evolucin y en su contexto. Ha de revelar las
virtudes y defectos del plan de evaluacin, de los procedimientos y del as conclusiones. Ha d e estar libre de influencias. Y
ha de proporcionar unas conclusiones "vlidas y fidedignas". Pertenecen a esta dimensin las siguientes caractersticas:
a) Fundamentada: ya sea por agentes internos q externos, pero sobre una base amplia y slida para ofrecer una buena
informacin de manera objetiva y con el fin de asegurar al mximo la eleccin, correccin, imparcialidad y validez del
procedimiento y de los resultados.
b) Procesual: estando presente en cada una de las fases (elaboracin y aplicacin del PCC y no slo en la evaluacin);
esto es, estar atenta a todo el proceso y no slo a los resultados.
c) Plurimetdica: que utilice tantos mtodos como haga falta y suficientemente sensibles para captar la complejidad de la
realidad de la manera ms fiel posible.
d) Pluriinstrumental: que utilice los instrumentos que sean necesarios para recoger, y despus analizar, toda la
complejidad de los diferentes objetos de evaluacin.
e) Vlida: los mtodos, los instrumentos y el control de los datos cuantitativos y cualitativos han de ser objetivos, vlidos,
fiables y pertinentes.
Si lo que se plantea un centro educativo es la forma de evaluar su PCC y si realmente ha tenido en cuenta las
caractersticas especficas que lo rodean "tendr que pensar en hacer un tipo de evaluacin institucional o de centro.
Santos Guerra (1993: 102-104) seala al respecto tres vas para hacerla (Cuadro 8.2):
Un camino descendente: proviene de la decisin de agentes externos (responsables polticos, inspecciones tcnicas,
instancias sociales, etc.) Se tiene que comprobar si los recursos pblicos estn bien utilizados, si el dinero gastado ha
servido para conseguir lo que se pretenda o si los destinatarios son realmente los ms necesitados de estos bienes. Esta
evaluacin se hace algunas veces en los centros educativos, pero, por su carcter impuesto, aadido, ajeno a la vida del
centro y desconectado de su dinmica interna, no siempre se practica.
Un camino ascendente: el centro por su propia iniciativa puede poner en marcha procesos de autorreflexin y de
autoevaluacin institucional. De esta manera, son los propios protagonistas de la accin que con su valoracin y anlisis
emiten juicios y consiguen una mejora. As, tienen en sus manos las "llaves del significado" de lo que pasa en su propia
realidad, lo que facilita el que participen en todo el proceso de evaluacin. Un camino en espiral: es el que combina la
iniciativa interna del centro con la ayuda de evaluadores externos, qUienes aportan ms independencia al estar menos
implicados en la accin y criterios contrastados.
Son los dos caminos ltimos los que creemos apropiados para hacer el propio diseo de evaluacin del PCC si queremos
conseguir la mejora institucional, la mejora de la calidad educativa y del desarrollo profesional. La autoevaluacin
institucional es, al respecto, una respuesta aceptable. Gairn. (1993: 35) la caracteriza como un modelo de evaluacin que:
se inicia en el centro educativo; se realiza por los profesionales que actan en l, sn excluir la posibilidad de ayudas
externas. - tiene por objeto comprender y mejorar la prctica",
Convertir la autoevaluacin en el sistema de funcionamiento habitual de un centro exige algunas condiciones previas:
- Percepcin comn de una situacin problemtica
- Confianza en la utilidad de la evaluacin en cuanto a la comprensin de los problemas y a la bsqueda de posibles
soluciones.
- Tener un marco de autonoma institucional. Los propios protagonistas han de poder intervenir sobre la realidad.
- Sentimiento colectivo de centro, con un acusado sentido de la responsabilidad sin individualismos ni celularismos.
- Existencia de un trabajo en equipo con un clima de confianza mutua
- Reconocimiento y conciencia de la existencia de una diversidad de intereses que acepta la diferencia en
concepciones, puntos de vista, intereses tanto personales y profesionales como sociales e institucionales, sin que ello
impida crear una cultura comn donde la autoevaluacin pueda ser uno d e los motores que genera el cambio.
- Estilo de direccin participativo y comprometido con todo lo que implica un mejor funcionamiento del centro. (Adaptado
de Gairn, 1993: 336; y Sez y otros, 1992: 8)

178
Es necesario que cada centro vea hasta Qu punto cumple estas condiciones e intente aplicar a las reas deficitarias
relacionadas con el PCC un sistema de auto-evaluacin institucional.
Cmo hacerlo?
Cualquier centro que tenga en cuenta todo lo que hemos expuesto hasta ahora, se encuentra preparado 'para realizar el
diseo de evaluacin de su PCC.
"El PCC tiene que incluir su propio diseo de evaluacin, en el cual se establecer la manera de obtener una informacin
que nos permita emitir un juicio de valor sobre su validez como gua y orientacin en la accin educativa" (Ferreiros y Riu,
1992: 61).
Al hacer el diseo de la evaluacin del PCC es necesario preocuparse de la evaluacin del contenido del documento y
tambin de su elaboracin, aplicacin y de los cambios que ha supuesto y est generando en el centro. As, se puede
comprobar cmo est incidiendo en la mejora de la calidad y en el proceso de autonoma institucional. Es necesario
analizar las respuestas a preguntas como: cmo se ha realizado?, por qu se ha hecho as?, qu resultados est
teniendo?, quin lo est aplicando?, qu est fallando?, qu y cmo se puede mejorar?
Consecuente con lo que hemos dicho, creemos que la metodologa ms adecuada para realizar este tipo de evaluacin no
es la cuantitativa, sino la de enfoque cualitativo o naturalista, porque es la que considera que:
El objeto de evaluacin es todo el proceso y no slo los logros finales obtenidos.
Cualquier hecho educativo es algo nico, ya que se da dentro de una realidad muy compleja donde no se pueden
aislar ni transportar de unos contextos a otros las variables independientes sin sufrir ninguna alteracin.
La estrategia de la evaluacin es holstica y no particularista.
Nos movemos en una situacin dinmica y cambiante y as tiene que reflejarse en el diseo flexible de la evaluacin.
Los sujetos o individuos son agentes activos de la realidad en la que estn inmersos. Los contextos y sus
particularidades tambin influyen o no pueden dejar de considerarse.
El evaluador tiene que estar prximo a los datos y conocerlos desde dentro, como garanta para situarlos y explicarlos
dentro de la realidad en la que estn inmersos.
Los instrumentos a utilizar son mltiples y siempre segn las necesidades.
Siguiendo este ltimo punto, podemos planteamos las tcnicas o instrumentos que tendremos que utilizar:
Los instrumentos y las tcnicas de evaluacin han de estar en estrecha relacin con el objeto -no es lo mismo evaluar
objetivos, necesidades, actitudes, estrategias metdicas, materiales didcticos, personal, etc. con la propia funcin de
la evaluacin -formativa, sumativa, diagnstica, etc. con los criterios para juzgar el mrito o vala de un objeto congruencia entre objetivos y logros, identificacin de necesidades, etc. con los mtodos y modelos de evaluacin que
se impliquen cualitativos o cuantitativos con el realizador de la valuacin -profesor/a, alumnos, expertos, etc. (Tejada,
1988).
De todas las posibilidades que sobre tcnicas e instrumentos presenta la realidad, hay que escoger los que creemos ms
adecuados de las ya existentes o bien hemos de construirlas si no encontramos ninguna que se adecue a nuestras
necesidades. Lo que nunca podemos olvidar es que independientemente de cmo recojan la informacin (estructurada,
semiestructurado o no estructurada) siempre han de ser: objetivas, vlidas, fiables y pertinentes.
Exponemos a continuacin algunas de las tcnicas e instrumentos que podemos utilizar. El ejemplo que se acompaa es
tan slo ilustrativo, teniendo en cuenta que no se pretende dar un listado exhaustivo.
1) LA OBSERVACIN: entendida como "el examen atento que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o fenmeno para
llegar a un mejor conocimiento de los mismos mediante la' obtencin de datos difciles de conseguir por otros medios"
(Casanova y otros, 1993: 34).
Diferenciamos los siguientes tipos de observacin:
a. 1) Participante: cuando el observador est implicado y es parte de la misma realidad que observa. Ejemplo: cuando es
el propio profesorado de un ciclo el que observa la dinmica de las reuniones sobre el PCC a partir del procedimiento que
se haya acordado.
a.)No participante: cuando el observador no est integrado en el grupo, se mantiene al margen de las actividades y
relaciones que hay en l. Ejemplo: cuando un Claustro va a aprobar unos apartados de su PCC ya debatidos y permite
que asista una persona a la sesin de aprobacin.
b.)Directa: cuando slo se hace en el mismo momento que sucede (registrando manualmente la informacin con notas,
listas de control, parrillas de observacin, etc.). Ejemplo: cuando un observador va anotando dentro de un aula, y en el

179
mismo m omento en que est teniendo lugar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo el profesor/a va atendiendo la
diversidad a lo largo del desarrollo de toda una unidad didctica.
b.2) Diferida: cuando utilizando medios audiovisuales (video, fotografas, cintas grabadas, etc.) se analiza un hecho
despus de que haya sucedido Ejemplo: filmar una fiesta, celebracin o jornada de * puertas abiertas al barrio y,
posteriormente, una comisin analizar la filmacin y valorar si se han conseguido o no los objetivos que se pretendan.
ENTREVISTA: entendida como una conversacin que mantiene algn tipo de intencin. Se pueden registrar las
informaciones con notas, listas de control, registro de audio, etc. Distinguimos entre:
a.)Individual. Cuando el entrevistado es una sola persona.
Ejemplo: en un centro de ms de una lnea, un profesor/a entrevista a un compaero, que imparte los mismos contenidos
a o tros alumnos/as da la misma edad, sobre el material que realmente ha utilizado para trabajar un contenido en concreto
y la valoracin que hace de su uso. Posteriormente, pueden cambiarse los papeles y comparar para decidir qu material
es el ms adecuado.
a.2) Grupal. Cuando el entrevistado es un grupo de personas. Ejemplo: un coordinador se entrevista con todo el
profesorado de su ciclo para comentar y valorar el nuevo agrupamiento del alumnado que se ha hecho para trabajar un eje
transversal concreto.
b.)Fornna/: cuando est previamente preparada. Ejemplo: cuando un centro pide un asesoramiento concreto para algn
aspecto de su PCC y el asesor realiza una entrevista que previamente prepara y aplica a las personas que participan del
asesoramiento.
b.2) Informa/: cuando no est preparada previamente. Ejemplo: un evaluador coincide por casualidad con ella Jefe de
Estudios del centro en el que est trabajando algn tipo de evaluacin y I e consulta algunas dudas que estn surgiendo.
3) ANLlSIS Y REVISIN DE DOCUMENTOS: Por ejemplo una comisin o un'.departamento de un rea, antes de iniciar
la elaboracin de' su PCC, decide recopilar, analizar y revisar todo lo que ya est hecho en el centro educativo y puede ser
til, para utilizarlo como punto de partida.
4) CUESTIONARIOS: como conjunto de preguntas o tems sobre el objeto de evaluacin que han de contestar por escrito
un cierto nmero de sujetos. Puede ser:
a) Cerrado: cuando el sujeto tiene que escoger entre las diferentes respuestas alternativas proporcionadas por el mismo
cuestionario. Puede darse de diferentes maneras.
Escribiendo diferentes opciones y contestando cul de ellas es la que responde a la pregunta. Por ejemplo: Determinar
cul de los siguientes contenidos no es procedimental:
a) Adquisicin de tipos de movimientos y conductas motoras adaptadas a diferentes situaciones y medios.
b) Exploracin y anlisis de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo,
c) Valoracin y aceptacin de la propia realidad corporal, sus posibilidades y limitaciones.
d) Utilizacin de reglas para la organizacin de situaciones colectivas de juego.
Escribiendo diferentes opciones y contestando s o no a cada una de ellas. Por ejemplo: La estructura y contenido del
PCC ha sido elaborado a partir de:
S
No
a) Elaboracin propia sin modelos previos.
b) Adaptacin del modelo propuesto por la Administracin.
Adaptacin de otro modelo.
Adopcin de otro modelo sin modificaciones.
Pudiendo contestar con una escala de tipo cuantitativo. Por ejemplo: Todo el profesorado ha tenido la oportunidad de
participar activamente en la elaboracin del PCC?
12345
Pudiendo contestar con una escala de tipo cualitativo. Por
ejemplo:
El ambiente de trabajo es:
- Muy agradable.
- Agradable.
- Bastante
agradable. - Poco
agradable - Nada
agradable.
c) Abierto: cuando el sujeto responde libremente a las preguntas
formuladas. Por ejemplo:
Qu dificultades has tenido que superar para aplicar el PCC?

180
d) Mixto: cuando tiene preguntas abiertas y cerradas

DIARIOS o documentos donde el propio autor recoge impresiones, valoraciones o vivencias, por ejemplo un/a profesor/a
puede tener la costumbre de hacer un pequeo diario de clase, que posteriormente sirve para' contrastar informaciones y
reflexionar sobre la prctica docente.
Una de las crticas a la que est sometida la aplicacin de estos tipos de tcnicas o instrumentos cualitativos es la escasa
fiabilidad y falta de objetividad. La triangulacin es una de las tcnicas o estrategia metdica que intenta contrarrestar este
inconveniente. Consiste en utilizar de manera contrastada y complementaria diferentes tcnicas, instrumentos, sujetos o
fuentes, para evaluar el mismo objeto.
Hagmoslo
* Cualquier centro que quiera realizar la evaluacin de Su PCC puede ir siguiendo los pasos sealados en los apartados
anteriores; slo queda por apuntar la importancia de buscar unos buenos indicadores que ayuden a construir o escoger los
instrumentos.
La evaluacin del PCC puede tomar en consideracin indicadores cuantitativos, pero parece conveniente (dado que se
trata de un proceso educativo) utilizar los de tipo cualitativo descriptivo, que son los que nos permitirn obtener valiosa
informacin con la que fundamentar las posteriores decisiones. Esto ser posible si los indicadores renen las siguientes
condiciones (adaptado de Casanova y otros, 1993: 29):
Relevancia o que se refieran a aspectos importantes del objeto de evaluacin. Comprensividad. Se tienen Que contemplar
todas las dimensiones importantes de cada uno de los aspectos anteriores. Claridad y concrecin. Se tienen que evitar
formulaciones excesivamente generales y con trmino logia ambigua. Concisin: se tiene Que huir de descripciones tan
"farragosas" que hagan del indicador una cosa inoperante.
Operatividad: los indicadores han de facilitar la rpida obtencin de la informacin necesaria para efectuar la evaluacin y
adoptar, en su caso, las decisiones de mejora.
Algunas de las posibles preguntas que pueden derivar a indicadores a tener en cuenta en la evaluacin del PCC, se
ofrecen a continuacin.
A) EN EL DIAGNSTICO:
Grado de conocimiento sobre los diferentes decretos y documentos base del PCC.
Se ha hecho y cmo una diagnosis previa de: el mbito que implica su elaboracin, la relacin con los planteamientos
institucionales, con las estructuras del centro?, etc.
Quin ha sido el responsable .de hacer la diagnosis previa? Ha habido una valoracin y anlisis previo de los
documentos curriculares que ya tena el centro?
B) EN LA ELABORACIN-PROCESO:
B1) Respecto a la elaboracin en si:
En referencia a los procesos de construccin, nos podemos plantear:
. Cmo se ha agrupado al profesorado?
. Por qu se ha agrupado as y no de otra manera?
. Todos han podido participar de forma activa?
Respecto a las dinmicas de trabajo:
. Grado de reflexin y debate que ha habido.
. Se ha hecho un buen trabajo en equipo: coordinacin, distribucin de tareas, continuidad, implicacin?
. De qu manera se han ido tomando las decisiones: por consenso, por votaciones, por imposiciones, colectivamente,
individualmente? Referidos a la planificacin y evaluacin del proceso:
. Se ha hecho algn tipo de planificacin del proceso de elaboracin, aplicacin y evaluacin?
. Se ha planificado cmo se analizaran los datos recogidos por la evaluacin?,
. Se han determinado las maneras, instrumentos, tcnicas y momentos de evaluacin?
. Qu tipo de dificultades se han detectado en el proceso de elaboracin?
. Grado de satisfaccin con la dinmica utilizada.
. Cmo cree el profesorado que ha incidido el proceso de elaboracin en la prctica de la escuela y en su
perfeccionamiento profesional?
b.2) Respecto al contenido del documento: Referidos a aspectos generales:
Se han tenido en cuenta los documentos oficiales del centro como materiales de anlisis para contrastar con la realidad?
Se ha adoptado o adaptado algn modelo de PCC o se ha creado uno de propio?

181
Es coherente con la filosofa definida en las Enseanzas Mnimas? Se ha tenido en cuenta la adecuacin al contexto?
Referidos a los objetivos:
Los objetivos son claros y unvocos?
Los objetivos de rea y de ciclo contribuyen a conseguir los objetivos generales d etapa?
Referidos a los contenidos:
Los contenidos se interrelacionan y conducen a la consecucin de los objetivos previstos?
Los contenidos responden a criterios de secuenciacin: progresin, continuidad y coherencia?
Se contemplan contenidos transversales?
Referidos a metodologas:
Se consideran propuestas para atender a la diversidad?
La metodologa facilita la adquisicin de contenidos y la consecucin de objetivos?
Se establecen mecanismos para la elaboracin de las adaptaciones curriculares necesarias?
Se ha incorporado y previsto la utilizacin de los recursos del centro y del entorno?
El PCC responde a las expectativas de la comunidad educativa?
Referidos a la evaluacin:
Se delimitan objetivos y contenidos de evaluacin?
La evaluacin contempla: finalidades, funciones, momentos, cmo evaluar, instrumentos?
Se establecen las formas de registro y documentos de las evaluaciones?
Ha habido coordinacin entre el profesorado Inter etapas e Inter ciclos?
Se prev alguna manera de evaluar la prctica docente?
La propuesta es realista y asequible?
Qu procedimientos estn previstos para informar sobre el PCC a la comunidad educativa? Los instrumentos y
tcnicas para evaluar el contenido han sido diversos y han permitido conseguir datos fiables?
C) EN LA APLlCACIN-RESUL TADOS:
Referidos al contenido:
Se est aplicando el PCC al ritmo que se haba previsto?
Se estn consiguiendo los objetivos y contenidos que se haban previsto?
Ha cambiado el enfoque metodolgico, los materiales utilizados y el tratamiento de la evaluacin en el centro?
Se hace un total aprovechamiento de los recursos personales, materiales y funcionales?
Cmo est variando la manera de atender a la diversidad?
Se hace evaluacin inicial, formativa y sumativa?
Referidos a dinmicas organizativas:
Se est adecuando y mejorando la relacin escuela entorno?
Hay una profunda coordinacin del profesorado tanto horizontal como vertical que afecta a la continuidad,
cohesin y coherencia interna de la labor docente?
Est suponiendo modificaciones por lo que se refiere a las formas de participacin en el centro?
Las condiciones para su aplicacin son favorables y se da suficiente flexibilidad organizativa de manera que la
adaptacin a los cambios y a la innovacin son fciles?
Qu modificaciones est s uponiendo la elaboracin y aplicacin del PCC por lo que s e refiere a la cultura, al
clima y a la manera de tratar los conflictos en el centro?
El profesorado se siente satisfecho con la realizacin que est haciendo de la aplicacin del PCC?
Qu se tiene que hacer para mejorar la aplicacin del PCC?
Se ha determinado y se estn utilizando la manera, los instrumentos, las tcnicas y los momentos de evaluacin
de la aplicacin?
Hay iniciativas de perfeccionamiento del profesorado a travs de la investigacin en la accin, lo que produce
cambios a partir de la reflexin crtica, sistemtica y compartida de la labor docente en el centro?
Por ltimo, apuntamos dos aspectos-condiciones que necesariamente hay que tener en cuenta para realizar con xito una
evaluacin del PCC:
a) Referido a contenidos: Siempre tiene que atender a preocupaciones reales de los centros y abordarse desde una
perspectiva equilibrada en cuanto a cantidad y relacin contextual. Es decir, cabe valorar los aspectos bsicamente
relevantes; una excesiva minuciosidad puede provocar desmotivacin y sensacin de prdida de trabajo y de tiempo.

182
b) En referencia a la metodo/ogia: Tiene que ser la que consiga la mayor participacin y consenso posible, como garanta
de que todos se sientan implicados y de que las propuestas de mejora se llevarn a cabo.
Por ltimo, mantenemos la conviccin de que elaborar, aplicar y evaluar el PCC permite que se convierta en u ' documento
de debate para todos los profesionales de un centro y que facilite la reflexin que sobre la cambiante realidad educativa se
promueva a partir del anlisis de I propia prctica y d el funcionamiento organizativo. La finalidad ltima ser la de mejorar
la educacin a partir de un desarrollo profesional relacionado con la autoexigencia individual y colectiva y con la autonoma
institucional.
LA OBSERVACIN
a.1 Participante
a.2 No participante
b.1 Directa
b.2 Diferida
ENTREVISTA
a.1 Individual
a.2 Grupal
b.1 Formal
B.2 Informal
ANLISIS Y REVISIN DE LOS DATOS
CUESTIONARIOS
Cerrado
Abierto
Mixto
DIARIOS
Para aumentar la fiabilidad y objetividad de las Tcnicas e instrumentos cualitativos, utilizar de Manera contrastada y
complementaria diferentes Tcnicas, instrumentos, sujetos o fuentes para Evaluar el mismo objeto

183

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