Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
S. Antnez
L.M. Del Carmen
F. Imbernn
Del Proyecto Educativo a la
Programacin del aula.
Editorial Grao. P.P-107-132
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Hace uno cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones
que deban realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la
uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia
previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su <<teora
educativa y curricular>>. Con esa teora, algn que otro libro de texto como manual
(predominantemente ecnciclopdico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se
iniciaba en la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos
apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e improvisacin, desarrollaba la
docencia.
Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la enseanza quisieron
situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos cientficos, sobre todo,
imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras
ciencias sociales hizo que la educacin quisiera estar a su altura, y la teora educativa
busc abrirse paso en esa aparente <<cientificidad>>. Aparecer, entonces, nuevas
propuestas que proponen organizar el currculum; es decir, las experiencias de
aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y
operativos objetivos. En ese momento, programas se unir y confundir con evaluar (o
mejor dicho, con medir, aunque en aquella poca eran dos trminos totalmente
sinnimos), ya que el proceso programador se convertir en el redactar de objetivos
operativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se han
conseguido o no los objetivos programados. Ello marcar durante muchas dcadas, y
actualmente an genera mucha confusin, una peculiar manera de entender la
programacin en el aula.
Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca, que ha marcado la actual.
Se impona una corriente tcnica que hablaba de <<construir>> el currculum
orientado hacia el producto final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems
pueda comprobarse?). La prctica educativa era encorsetada y <<explicable>>. La
programacin era un ejemplo para poder medir los resultados de esa prctica, que era
sometida a la descontextualizacin, y, por tanto, fcil de efectuar mecnicamente, ya
que todo era cuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente lingsticas) para
conseguir determinados fines. Si las actividades (eso s, terminales) conseguan de los
alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se haba realizado una excelente
programacin y una buena educacin; si haba habido desviaciones, la programacin
era incorrecta. Entonces, haba que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente
usado en el vocabulario tcnico-pedaggico (sencillamente: realimentacin), para
establecer los mecanismos de correccin curricular.
Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a llamar tecnolgica debido a
la introduccin de nuevos sistemas de informacin, con pretensin de analizar el
ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en
crisis en el campo educativo alrededor de los aos 1970, con las llamadas alternativas
cualitativas. stas verifican la inutilidad del inters tcnico y de ese tipo de
programacin en el campo educativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya
que despus el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las
editoriales, y que empieza a dar importancia a otros aspectos, como el proceso de
enseanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos curriculares.
Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de decadencia cuando el
modelo de programacin por objetivos, cuando el modelo de programacin por
objetivo har eclosin y ser asumido como <<el mundo cientfico y feliz de la
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
educacin>>, a partir de las reformas de los aos 1970, y potencialidad por los
gobiernos tecncratas al uso.
Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto
entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuicin y la imitacin
(autobiogrfica, de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseantes o de
aplicar un <<mtodo didctico>> nico), tan comunes en el histrico sistema de
programar, a la sistematizacin y al orden. El carcter tcnico siempre da un
sentimiento de control sobre le proceso, y proporciona un autoconcepto de profesional
eficiente, lo que supona, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder
curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.
Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que
comport el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmacin formal en plantillas
de programacin estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como
conductales debido a la teora del aprendizaje predominante), anlisis de taxonomas
de objetivos, etc. La prctica educativa se reduca a planificar (o redactar) unos
<<tcnicamente correctos y bien definidos>> objetivos; a partir de aqu, la
programacin didctica se centraba en las actividades (Qu har para alcanzar X, en
qu tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que me permitir
comprobar el resultado?).
Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verdadera distancia entre teora y
prctica. Se proponan modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble
entrada, los divida luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos,
tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin de objetivos que
presentaban muchos libros que se ocupaban de cmo redactarlos y qu verbos utilizar.
Al final, la mayora del profesorado colocaba la programacin (quincenal, mensual,
diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a
veces, curso tras curso). Era una imagen engaosa de modernidad, de tcnica, de
cientificidad, de eficiencia, de estar al da. Pero, al no tener una programacin til de
proceso como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro de texto, con
la secuencia de:
- Lectura del libro.
- Explicacin sobre lo ledo.
- Ejercicios del libro.
- Prueba.
Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980-, nos van llegando voces
de cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas polticas y los
correspondientes estudios y teoras facilitarn ese cambio, ya que introducen el
cognitivismo, provocando una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia
del estudio de los procesos psicolgicos superiores, el pensamiento y las actitudes en
el campo terico de la psicopedagoga). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a
la prctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin
saber qu camino tomar.
Van apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una visin diferente de
entender la teora y la prctica educativa y, por tanto, de la programacin. Se empieza
a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de
texto como herramienta nica..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinin de
que los objetivos, por muy bien redactados que estn, no pueden expresar todo lo que
interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hiptesis
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Conocimiento pedaggico
Este es el marco que nos permite analizar y responder al porqu de una determinada
seleccin de conocimientos, y cules son los que se pretenden trabajar con los
alumnos, y cmo, porque renen la condicin de conocimiento relevante y til en el
contexto en el que se desenvuelven.
Conocimiento social
Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza y provoca al
reconstruccin del conocimiento vulgar en conocimiento acadmico con una finalidad
de anlisis crtico y de transformacin y mejora social.
Conocimiento psicolgico
Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cules son sus caractersticas.
Conocimiento epistemolgico
Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lgica de aprendizaje.
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Este trabajo previo a la programacin en el aula, que forma parte del bagaje
profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teora curricular o marco
terico e ideolgico, implcita o explcita, que gua cmo se aplica el currculum en las
aulas y centros.
Esa teora curricular debera superar el tradicional concepto de listado secuenciado de
termas y provocar una reflexin pedaggica que nos acercara al reconocimiento de la
compleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para ser
capaces de verificar qu modelo de enseanza es el ms adecuado en un preciso
momento o situacin particular, no renunciando a principios, como saber por qu
proponemos un determinado conocimiento y no otro, y a poder escoger las actividades
ms adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.
A partir de estas premisas previas podemos programas lo especfico, ya que la
programacin se hace necesaria, no nicamente para sintetizar el proceso, sino para
aumentar la calidad de nuestro trabajo, ya que:
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
preocupa no slo del lugar hacia donde ir, sino tambin de por qu y cmo ir, o sea, a
travs de qu medios y eligiendo los caminos ms adecuados.
Esta eleccin de los medios ms adecuados para llegar a donde pretendemos hace
que la programacin sea siempre algo dinmico, no acabado ni rgido. En su interior,
no tienen sentido las segmentaciones definitivas ni las temporizaciones a largo plazo
(hemos de huir del viejo concepto de programacin de cursos a priori, como
programacin de actividades a largo plazo). Su funcin ser determinar y regular
constantemente las prcticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para
la consecucin de las finalidades socioeducativas que pretendemos.
los contenidos;
los objetivos didcticos;
las tareas (llamadas a veces estrategias metodolgicas o actividades);
los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los alumnos;
los criterios y momentos de la evaluacin; y
el establecimiento de la dinmica del grupo-clase.
Tareas
Analizar el marco social y educativo
Analizar la seleccin curricular del contenido
Analizar el mbito pedaggico
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Tareas
Proponer la metodologa para el rea de conocimiento
Analizar los recursos disponibles
Tener en cuenta los espacios
Establecer los criterios de evaluacin del rea de
conocimiento
Tareas
Estudio previo de los alumnos
Criterios y momentos de la evaluacin del ciclo
Anlisis de la metodologa didctica del ciclo o etapa
4. Profesorado en el aula
Tareas
Conocimiento alumnado
Programacin de tareas didcticas
Anlisis y preparacin del ambiente de aprendizaje
Dinmica del grupo
Instrumentos de evaluacin
Qu conocimientos que hay que tratar y su seleccin cultural. Permite analizar los
contenidos de aprendizaje, como experiencias socioculturalmente organizadas, y los
objetivos o procesos de crecimiento personal que se deseen suscitar, favorecer o
facilitar mediante la enseanza. Es el contexto de la enseanza.
De qu forma trabajar el contenido en la accin. Esto es, cmo hay que estructurar
las experiencias de aprendizaje y los intereses de los alumnos. En la prctica, lleva
al establecimiento de tareas, recursos y procesos de temporizacin ntimamente
relacionadas.
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Qu pretendemos?
El contexto de la enseanza y el papel actual de los objetivos
Actuamos impulsados por algn motivo y en ese proceso generamos nuevos objetivos.
Un momento del proceso de la programacin consiste en el establecimiento y la
interpretacin de los objetivos didcticos que hay que alcanzar a lo largo del proceso
de enseanza-aprendizaje, pero la propia accin genera tambin nuevos objetivos.
Organizar la enseanza implica siempre tener en cuenta esos objetivos de proceso; es
preguntarse qu estamos haciendo. Los objetivos constituyen una gua para la
planificacin del aprendizaje, pero no son su eje. La reflexin sobre los objetivos nos
permite preguntarnos lo que hay que ensear.
Los objetivos, en cierta medida, son siempre expresin de una cierta utopa. As pues
no identificamos los objetivos con el objetivo-resultado del aprendizaje, sino que lo
conceptualizamos como una gua orientadora (objetivos de capacidades, objetivos
tendencia, objetivos expresivos), como principios de procedimientos del proceso
didctico que conduce a la consecucin de un resultado peculiar por parte de cada
alumno, de acuerdo con las bases implcitas de cada sujeto, su estructura mental y su
proceso de aprendizaje. En la programacin del aula, los objetivos asumen un nivel
referencial que orienta el desarrollo de las diversas capacidades de los alumnos en la
tareas o actividades en el aula.
Toda programacin didctica, en la medida en que implica intencionalidad, requiere
tener como referencia esos objetivos. La naturaleza de stos depender bsicamente
del enfoque psicolgico que los oriente.
Nuestro planteamiento comparte, en general, las objeciones que se han hecho del
modo de objetivos operativos (comportamientos observables) de fundamento
conductista, principalmente porque una programacin orientada por este tipo de
objetivos coarta la libertad (mecanizacin del proceso) y la variedad en los
procedimientos metodolgicos, limita la creatividad y no tiene en cuenta los procesos
de aprendizaje en un largo perodo de tiempo.
El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad de los alumnos, a
las bases curriculares y, sobre todo, al anlisis de los procesos educativos, sin olvidar
tampoco los resultados. Esta opcin requiere adoptar unos objetivos amplios,
orientadores de la accin, que actan como gua de la actividad sin constreirla. Su
formulacin ser, por tanto amplia e indicativa permitiendo que el intento de
consecucin del objetivo pueda orientarse desde distintos caminos en funcin de las
variables intervineintes en el ambiente exterior e interior del aula. El proceso ganar,
de esta forma, en diversidad y adaptacin a las caractersticas de los alumnos.
Los objetivos didcticos que utilizamos en la programacin de aula hacen referencia a
las capacidades que se quieren alcanzar (ya sean motricas; cognitivas, de equilibrio
personal, de relacin interpersonal, de actuacin y de integracin social), entendiendo
la capacidad como la potencialidad que un alumno tiene de realizar una tarea o
actividad determinada.
Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales; una, la de servir de gua a
los contenidos, y otra, la de introducirse didcticamente en cada una de las tareas de
aprendizaje. Tambin es cierto que nos pueden suministrar informacin en cuanto a lo
propuesto y lo logrado, as como las causas de la discrepancia si la hubiere. Esta
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
informacin tiene como funcin la revisin de los detalles del proceso, a fin de
introducir los cambios necesarios y al alcance de los profesores para su mejora. Pero
en esta revisin deben considerarse no slo al alumno y a la alumna, sino tambin al
profesorado, al contenido y a las tareas.
Hay que tener en cuenta que el centro de la programacin didctica son las tareas;
sobre ellas pivotarn los objetivos didcticos (en referencia a unos objetivos ms
amplios de todo el proceso), y por tanto no podemos anteponer el formalismo de la
redaccin a la utilidad.
10
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Contenidos conceptuales
Son abstractos, son realidades de caractersticas comunes y estn relacionados entre
s.
11
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas.
Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias...
Contenidos actitudinales
Son los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas determinados
comportamientos tico-sociales.
En estos contenidos se incluye las actitudes, los valores y las normas. Las actitudes
con un comportamiento persistente ante una determinada situacin, persona u
objetos. Los valores son la regulacin del comportamiento ante un principio normativo
social que se fundamenta en s mismo o en una creencia. Y las normas son modelos de
comportamientos sociales estipulados por la mayora para determinadas situaciones.
Aunque es necesario introducirlo en la programacin con la importancia de un
contenido, es cierto que a corto plazo son difciles de evaluar y su aprendizaje se
realiza mediante el ejemplo, la observacin, la imitacin, las reuniones, las asambleas
de clase, la normativa aceptada democrticamente, la tutora, etc.
12
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
SECUENCIA 2
El resultado
El proceso
Motivacin
Problema
Situacin inicial de aprendizaje
Fuentes de informacin
Ejercicios individuales y colectivos
Evaluacin formativa
Conclusiones
Generalizacin
Memorizacin comprensiva
Expresin
Evaluacin sumativa
Nuevos conocimientos
13
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Los objetivos siempre existen; por una parte, en la teora del profesorado y, por
otra, plasmados en un proyecto que debera estar situado en una realidad social y
educativa determinada, planteados como hiptesis para la accin, y si no en los
materiales curriculares que se utilizan.
Desde estas evidencias, la programacin de las tareas del aula asumir, ciertamente,
una importancia fundamental para la prctica educativa. Decamos anteriormente que
programar es anticipar un proyecto de accin en un determinado marco social y
cultural que siempre plantea problemas (de un mundo real), que parte de las
experiencias de los alumnos y del profesor/profesores y que procura el beneficio de
ambos. Por tanto, programar es un proyecto flexible, abierto, en constante reflexin.
Ya no existe separacin entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la
interrelacin es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la prctica educativa de la
programacin.
Esto supone romper el viejo esquema tecnolgico, ya que, si nos basamos en las
evidencias que comentaba anteriormente, podemos vislumbrar, desde la prctica, que
la programacin ha de pivotar alrededor de las tareas o actividades entendidas como
proceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendizaje en un determinado
ambiente. Qu es lo que realiza un profesor o una profesora en el aula? Multitud de
actividades. Si los objetivos de a dnde quiero llegar y los contenidos de qu ensear
existen (y es evidente que existen), la verdadera renovacin de la programacin est
en la innovacin de las tareas, ya que permite introducir la diversidad y la funcin
educativa en un contexto determinado.
Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo, siempre hay un contenido
que se aprende, se utiliza una estrategia didctica, interviene un material, un tiempo y
un espacio. La programacin en el aula pivota alrededor de las tareas, no de los
objetivos.
En esa reflexin, anlisis y mejora de las tareas est la verdadera innovacin de la
programacin en el aula, y por tanto del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que
supone reflexiones sobre cmo aprenden alumnos y alumnas y cmo desarrollan su
potencial de aprendizaje; favorece tambin la formacin del profesorado y una
14
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese anlisis nuestro bagaje terico y
nuestra prctica, es seguro que participaremos en la innovacin de nuestras clases y
centros.
Si consideramos la programacin de aula como el diseo de un proyecto organizador
de la prctica en donde nuestros objetivos son hiptesis que comprobaremos en la
solucin de situaciones problemticas concretas, donde seleccionamos los contenidos
sociales y culturales del mundo real, o sea, que secuenciamos la materia en un
proceso lgico de dificultades de aprendizajes, y si planteamos las tareas de los
alumnos como actividades significativas y tiles, realizaremos una programacin
abierta, en constante proceso de revisin mediante la reflexin y compartida con todo
el equipo docente.
El componente didctico de la tarea comprende los objetivos que hay que conseguir y
el contenido que hay que desarrollar, los recursos necesarios y la evaluacin. En la
organizacin de las tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupacin de alumnos,
el ambiente y el espacio.
Como una buena muestra de ello y como elemento de reflexin, expongo el siguiente
esquema personal, pero extrado a partir de la aportacin de Doyle (1986):
ORGANIZACIN
OBJETIVOS
PRINCIPIOS DE
PROCEDIMIENTOS
GENERALES
CONTENIDOS
CONTENIDO
AGRUPAMIENTO
ALUMNOS
TAREAS
ACTIVIDADES
RELACIN EDUCATIVA
(PROF./ALUM.)
ESTRATEGIAS
MEDIOS
OBJETIVOS
DIDCTICOS
EVALUACIN
METODOLOGA
15
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
16
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Tareas de introduccin-motivacin
Han de despertar el inters en los alumnos en cuanto al aspecto de la realidad que hay
que conocer.
Tareas de consolidacin
En stas se contratan las nuevas ideas con las previas de los alumnos y se aplican los
nuevos aprendizajes.
Tareas de refuerzo
Tareas que programamos para alumnos con necesidad de una mayor diversificacin.
Tareas de recuperacin
Son las que programamos para los alumnos que no han alcanzado los conocimientos
trabajados.
17
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
La primera nos permite saber dnde nos situamos todos: qu espacios son de talleres,
de murales, de material, de noticias, de medida del tiempo, de bibliotecas. La
organizacin del aula nos permite estudiar las diversas posibilidades de trabajo
individual y en grupo, as como las diversas posibilidades de configuracin del espacio
en el aula. Tambin es importante para la propia movilidad y convivencia entre los
alumnos y el profesorado.
18
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
19
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
Referencias bibliogrficas
ANTNEZ, S.; DEL CARMEN, L.; IMBERNN, F.; PARCERISA, A.; ZABALA, A. (1992):
Del proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona, Gra.
BRUNER, G. (1968): Citado en la renovacin de la enseanza de las ciencias sociales
en las escuelas secundarias de los estados Unidos. Washington DC. Unin
Panamericana.
DOYLE, W. (1986): Academic tasks in classrom en Hammersley, M.: Case studies in
classroom research. Milton Keines. Open University Press.
EISNER, E. (1987): Procesos cognitivos y currculum. Barcelona. Martnez Rica.
GIMERO, J. (1982): Pedagoga por objetivos. La obsesin por la eficiencia. Madrid.
Morata.
20
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c
H
F-XC A N GE
H
F-XC A N GE
c u-tr a c k
N
y
bu
to
k
lic
21
.d o
.c
.d o
lic
to
bu
O
W
!
PD
O
W
!
PD
c u-tr a c k
.c