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Modelo holstico del currculo para la


formacin de profesionales universitarios
Yter Antonio Vallejos Daz
yvallej@pucp.edu.pe
1. Resumen
2. Introduccin
3. Materiales y mtodos
4. Resultados y discusin
5. Conclusiones y recomendaciones
6. Literatura citada
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene como
objeto de estudio a los procesos del currculo
para
la
formacin
de
profesionales
universitarios.
Este objeto de estudio se deriva del problema
que
se
indica
como
la
inadecuada
sistematizacin de los procesos del currculo, el
cual se manifiesta en la carencia de la
integracin sistmica y holstica de los
procesos: pedaggico, didctico y curricular
que no le permiten tener una cientificidad
consistente, precisa y pertinente.
En consecuencia, el objetivo del trabajo de
investigacin es disear, elaborar y proponer
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un modelo holstico del currculo que


contribuya a la integracin sistmica y holstica
de sus procesos pedaggico, didctico y
curricular para la formacin de profesionales
universitarios.
La hiptesis asumida es la siguiente: Si se
disea, elabora y propone el modelo holstico
del currculo para la formacin de profesionales
universitarios,
considerando
los
modelos
pedaggico, dialctico y curricular dialcticasistmica-holsticamente, entonces, se lograr
fijar la existencia cientfica de este modelo de
forma consistente, precisa y pertinente.
El resultado obtenido fue el modelo holstico
del currculo para la formacin de profesionales
universitarios, sistematizado cientficamente y
validado a nivel internacional, nacional,
regional, local e institucional.
PALABRAS CLAVE
Modelo holstico, currculo y formacin,
profesionales universitarios.
ABSTRACT
The present fact-finding work has as object of
study to the processes of the curriculum in
order to university professionals's formation.
This study object it comes from the problem
that is
indicated as the inadequate
systematization of the curriculum's processes,
which manifests
itself in the lack of the
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processes's systemic and holistic integration:


Pedagogic, didactic and curricular that are not
permitted having one stable cientificidad,
specify and pertinent.
In consequence, the fact-finding work's
objective is to lay plans, elaborating and
proposing a curriculum's holistic model to
contribute systemic and holistic integration his
processes's pedagogic, didactic and curricular
to university professionals's formation
The hypothesis once was assumed is the
following: If one lays plans, elaborate and
proposes the curriculum's holistic model to the
formation
of
university
professionals,
considering the pedagogic, dialectic and
curricular models dialectic - systemic holisticly, then, it will be achieved to fix the
scientific stock of this form model coherent,
specify and pertinent.
The result once was obtained was the holistic
model of the curriculum in order to university
professionals's
formation,
once
was
systematized scientifically and validated level
international, national, regional, local and
institutional.
KEYWORDS
Model holistic, curriculum and formation,
university professionals.

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INTRODUCCIN
Los procesos del currculo en la dinmica
pedaggica, didctica y curricular de las
carreras profesionales de Ingeniera, en
general, y de las carreras de ingeniera civil, de
sistemas y geolgica en particular, en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Cajamarca tiene que responder a
los requerimientos individuales, sociales,
laborales,
cientficos,
tecnolgicos
y
disciplinares de los procesos de formacin del
profesional en ingeniera: civil, de sistemas y
geolgica.
Conscientes de las dificultades que afronta
actualmente la integracin de los procesos del
currculo para cumplir con la exigencia de los
procesos de formacin de profesionales en
ingeniera civil, de sistemas y geolgica de la
Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Cajamarca (UNC) y ante la escasa
consistencia filosfica, cientfica y tecnolgica
que observamos en estos procesos, se trabaja
este trabajo de investigacin, con la conviccin
de dar respuesta a la demanda de integracin
de los procesos del currculo de la carrera de
ingeniera y crear su sustento cientfico que
debe ser, para la adecuada formacin de los
profesionales en ingeniera de la UNC.
En este sentido, al observar los procesos de
elaboracin, campo de accin, dinmica de
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desarrollo y fundamentacin de la formacin de


profesionales universitarios de las ingenieras:
civil, de sistemas y geolgica determinamos
una holstica entre la dinmica evolutiva
(histrica),
dinmica
emprica,
dinmica
pensada y la dinmica terica a partir de la
interpretacin de los resultados de los datos de
los instrumentos diseados, y de un anlisis e
interpretacin de documentos.
As determinamos como Problema que los
procesos del currculo para la formacin de
profesionales
universitarios
presentan
inadecuada
sistematizacin,
la
que
se
manifiesta en la carencia de la integracin
sistmica y holstica
de los procesos
pedaggico, didctico y curricular que no le
permiten tener una cientificidad consistente,
precisa y pertinente. Constituyndose como
Objeto de Trabajo: Los procesos del currculo
para
la
formacin
de
profesionales
universitarios.
En consecuencia, el Objetivo del Trabajo es el
Diseo, elaboracin y propuesta de un modelo
holstico de currculo que contribuya a la
integracin sistmica y holstica de sus
procesos pedaggico, didctico y curricular
para
la
formacin
de
profesionales
universitarios. Por lo tanto, se establece el
Campo de Accin del presente trabajo como:
Procesos pedaggico, didctico y curricular del
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currculo para la formacin de profesionales


universitarios.
Esta situacin nos hace asumir como la
Dinmica de Hiptesis lo siguiente: Si se
disea, elabora y propone el modelo holstico
del currculo para la formacin de profesionales
universitarios,
considerando
los
modelos
pedaggico, didctico y curricular dialcticasistmica-holsticamente; entonces, se lograr
fijar la existencia cientfica de este modelo de
forma consistente, precisa y pertinente. De
esta hiptesis se categoriza los componentes
del currculo:

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Y los componentes de la formacin profesional


universitaria:

MATERIALES Y MTODOS
Materiales
Del anlisis de las teoras doctrinas y
tcnicas curriculares se sintetizan 03
elementos principales referente a normas o
reglas tcnicas: las que son, las que deben ser
y las que deberan ser. Del anlisis de las
teoras de la educacin, tanto prctica como
tericas postuladas por Platn, Rosseau, James
Mill y Jhon Dewey de sintetizaron 20 elementos
que caracterizan a nuestro objeto de estudio en
s; caractersticas que son tanto interno,
externo y relacionales. Del anlisis de las
teoras conductivistas del aprendizaje de
Pavlov, Thorndike, Skinner, Bandura y Cagn se
sintetizaron 10 elementos que caracterizan al
objeto de estudio interno-externo-interno. Del
anlisis de las teoras cognitivas del
aprendizaje postulados por Gestalt, Tolman,
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Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky y Feurerstein


se sintetizaron 23 elementos que caracterizan
al objeto de estudio de nuestra investigacin.
De los 12 modelos pedaggicos, 12
modelos
didcticos
y
12
modelos
curriculares existentes y en vigencia,
categorizados en tradicionales, modernos y
contemporneos se sintetizaron elementos
comunes que intervienen en el modelo holstico
de currculo para la formacin de profesionales
universitarios.
En los antecedentes se analiz la teora
configuracional holstica de la Educacin
Superior de GH. C. Fuentes G.
Se dedujo
dialctica y sistmicamente los componentes
de la base terica que sustentan nuestro
trabajo de investigacin: 05 conceptos y/o
definiciones de modelo y pedagoga, de
holstica, de educacin y formacin profesional,
de currculo, y de la carrera de ingeniera de
sistemas.
Se analiz dialctica y sistmicamente 07
teoras
cientficas
que
estn
interrelacionadas entre s: la teora epistmico,
la teora de sistemas, la teoras del autopoesis,
la teora de la complejidad, la teora de los
procesos conscientes, la teora del enfoque
histrico cultural, y la teora celular.

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Para sistematizar y organizar el Modelo


Emprico (Facto-Perceptible) se disearon y
utilizaron cinco instrumentos:
El instrumento 1 que es una gua de
observacin para caracterizar el documento
denominado: currculo de ingeniera de
sistemas de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Nacional de Cajamarca.
El instrumento 2 que es una encuesta para
determinar el fundamento emprico del diseo
curricular en la formacin del ingeniero de
sistemas, que consisti en el aspecto filosfico,
cientfico (sicolgico, sociolgico, pedaggico,
didctico), y tecnolgico (curricular, de la
tecnologa, de la ingeniera de sistemas). Dicho
instrumento fue aplicado a los lderes alumnos
por aos y por muestra intencionad de tres por
ao, se aplic a todos los docentes de la
Escuela de Ingeniera de Sistemas, a un
decano, tres directores de escuela, 4 jefes de
departamento, a 28 egresados de ingeniera de
sistemas que estn ejerciendo la profesin, y a
8 expertos internos de la UNC: 02 filsofo, 02
psiclogos, 02 socilogos, 01 antroplogo, 01
en informtica educativa, respectivamente.
Los instrumentos 3.1 y 3.2 que son guas de
entrevista tanto para el Vicerrectorado
Acadmico como para la Direccin de Escuela
de Ingeniera de Sistemas, respectivamente.

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Cada instrumento consta de 14 preguntas


abiertas.
El instrumento 4 que fue una encuesta para
acopiar informacin con respecto a la
formacin profesional actual del ingeniero de
sistemas, estructurado en 10 preguntas
abiertas, y fue aplicado a 28 profesionales que
ejercen la ingeniera de sistemas, egresados de
la Universidad Nacional de Cajamarca.
Y el instrumento 5 que fue una encuesta para
acopiar informacin referente a los aspectos de
la Enseanza Aprendizaje actual que se dan en
la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera
de Sistemas, consta de 14 preguntas entre
semiabiertas y cerradas, se aplic a todos los
alumnos de la carrera profesional de ingeniera
de sistemas.
Para sistematizar y organizar la validacin del
modelo propuesto considerando el mbito
internacional, nacional, regional, local e
institucional (UNC) y determinar el nivel de
aceptacin y validacin, se diseo el
instrumento 6 que es una ficha de evaluacin
prctica del modelo propuesto, consistente en
12 indicadores: coherencia interna, coherencia
externa, comprehensin, capacidad predictiva,
precisin conceptual y lingstica, originalidad,
capacidad unificadora, simplicidad parsimonia,
potencia
heurstica,
aplicacin
prctica,
contrastabilidad,
y
expresin
esttica.
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Instrumento que se aplic a docentes,


investigadores, de los diferentes niveles de
educacin, a nivel internacional, nacional,
regional, local e institucional. UNC).
Mtodos
El presente trabajo de investigacin es del tipo
crtico dialctico que en forma general se
utiliza el mtodo hermenutico con una
lgica dialctica, sistmica y holstica.
Para analizar el objeto de estudio: procesos
del currculo para la formacin de profesionales
universitarios, se utiliz el mtodo del anlisis
y sntesis.
Utilizando el mtodo dialctico y sistmico es
que se determina los elementos esenciales que
caracterizan
el
objeto
de
estudio,
determinando los elementos comunes y
descartando los elementos no comunes
(diversos).
Utilizando el mtodo sistmico se determinan
los componentes del currculo para los tres
modelos pedaggico, didctico y curricular,
cada uno de ellos con 5 componentes y cada
componente con tres elementos principales, de
los cuales de la interrelacin de dos emerge el
tercero.
Para lograr sistematizar el conocimiento
cientfico a travs del Marco Terico se
utilizaron los mtodos de anlisis, sntesis,
dialctico, sistmico y deductivo.
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Para lograr los: Resultados se utilizaron los


mtodos histrico dialctio, anlisis-sntesis,
modular,
dialctico
sistmico,
sistmicoestructural y dialctico-sistmico-holstico.
Utilizando el mtodo de la hermenutica, la
dialctica y la sntesis se sistematiz y organiz
el modelo emprico de los procesos del
currculo para la formacin del profesional
universitario (del ingeniero de sistemas para
nuestro caso especfico). Y utilizando el mtodo
sistmico-estructural se configur el modelo
emprico respectivo.
Para sistematizar el Modelo Terico de los
procesos del currculo para la formacin de
profesionales universitarios se utiliz el mtodo
modular y el dialctico- sistmico-holstico,
modelo terico que nos sirvi para proponer el
Modelo Holstico de Currculo.
RESULTADOS Y DISCUSIN
A
partir
del
presente
estudio
hemos
encontrados los siguientes resultados:
RESULTADO 1:
MODELO EMPRICO: FACTO-PERCEPTIBLE
Los procesos empricos del aspecto factoperceptible del presente trabajo consiste en
establecer las relaciones de los diferentes
aspectos
de
fundamentacin
(filosfico,
cientfico, tecnolgico), de la formacin de
profesionales y de la Enseanza/Aprendizaje
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(E/A) teniendo en cuenta los datos e


informacin que nos brindaron los alumnos,
docentes y autoridades de la Escuela
Profesional Ingeniera de Sistemas de la
Universidad Nacional de Cajamarca (UNC); as
como los datos e informacin que nos
brindaron los expertos de la UNC.
1.1. De La Fundamentacin
Los resultados de los procesos empricos nos
conduce a establecer los procesos curriculares
actuales en general, y en particular de los
procesos de la fundamentacin emprica del
diseo del currculo del ingeniero de sistemas
en la Universidad Nacional de Cajamarca
(UNC), considerando tres aspectos importantes:
el filosfico, el cientfico y el tecnolgico. La
informacin es brindada por autoridades,
alumnos, docentes, expertos y profesionales, y
es obtenida a travs de cuatro instrumentos,
tres de ellos cuestionarios y el otro un taller.
La informacin facto-perceptible brindada por
el Vicerrectorado Acadmico y la Direccin de
Escuela nos indicaron los procesos de la
elaboracin del currculo de la carrera de
ingeniera de sistemas en la UNC desde 1997;
de los cuales se infiere que ambas autoridades
no tienen bien en claro las concepciones de
currculo,
diseo
curricular
y
procesos
curriculares, situacin que tiene implicancia en
el rediseo actual del currculo. Adems nos
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mostraron que no tienen claridad conceptual


del currculo por objetivos y currculo por
competencias. Asimismo, nos indicaron que la
implementacin del currculo de 1997 no fue
monitoreado y evaluado, por lo que se
desconoce si sus resultados fueron beneficiosos
o no. Por consiguiente, los lineamientos de
poltica asumidos por el Vicerrectorado
Acadmico y por la Facultad de Ingeniera, para
la implementacin del currculo de 1997, se
desconocen,
posiblemente
no
existieron.
Tambin indicaron que por falta de una
investigacin curricular es que el perfil
profesional no es muy coherente con los
requerimientos de las organizaciones de la
sociedad y que no es competencia del
Vicerrectorado Acadmico realizar estudios
para determinar las necesidades reales de la
sociedad. Por lo tanto, no tiene el objeto de
cada una de las profesiones que se ofrece en la
UNC.
En esta dialctica, los resultados empricos
sobre el diseo del currculo nos muestra que la
informacin facto-perceptible que los alumnos
nos brindan consideran ms el aspecto
individual, social y sus procesos de aprendizaje
que los procesos de la propia disciplina; es
decir, para los alumnos es ms importante el
desarrollo humano en todos sus sentidos que el
desarrollo de la propia disciplina. En cambio, el
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docente muestra su prioridad ms en la


disciplina que en los procesos de enseanza
aprendizaje y que en los procesos de desarrollo
humano. Lo que no sucede con los
profesionales que no son docentes; ellos,
priorizan ms los procesos y la prctica de la
disciplina, es decir de la ingeniera de sistemas.
Los expertos de la UNC tienden a recomendar y
sugerir, sin precisar la informacin factoperceptible en cuanto a los procesos de
fundamentacin emprica del diseo curricular
de la carrera de ingeniera de sistemas. Los
expertos sobre la disciplina no opinan, no
recomiendan y no sugieren; solo indican que
aquellos
procesos
de
la
disciplina
la
desconocen.
1.2. De La Formacin Profesional
La informacin facto perceptible que nos brind
los profesionales en ingeniera, egresados de la
Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional
de
Cajamarca,
a
travs
del
instrumento
denominado
Encuesta
consistente en 10 preguntas abiertas, nos
permiti establecer la dinmica emprica de la
formacin
profesional
del
ingeniero
de
sistemas, con la siguiente informacin:
La definicin de la ingeniera de sistemas que
los egresados estructuraron se aproxima a los
establecidos por los estndares internacionales
de la IEEE1220, CMMI e INCOSE; que las reas
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de la ingeniera de sistemas que ms se


desarrollan en la Regin de Cajamarca y Zona
Norte son las Tecnologas y Sistemas de
Informacin. Por consiguiente indicaron que los
problemas ms resaltantes a resolver por la
profesin son las relacionadas con las
Tecnologa de Informacin y el logro de la
Integracin de Sistemas dentro de las
instituciones y empresas. En este mismo
sentido, en cuanto a la contribucin de la
investigacin cientfica en la formacin
profesional, indicaron que debe desarrollarse
en aplicaciones que satisfagan necesidades
humanas, sociales y empresariales mediante
una secuencia de planes, proyectos y
programas. La investigacin cientfica es muy
importante en la actualidad dentro de la
carrera de ingeniera de sistemas de la UNC
que no se est desarrollando. Que se debera
generar
equipos
de
investigacin
multidisciplinarios y avocarse a la investigacin
de nuevas tecnologas, metodologas, modelos
y herramientas.
Para la organizacin de la participacin del
estudiante en la sociedad, los egresados
indicaron que se debe hacer mediante la
implementacin de talleres de investigacin
que participen docente-alumno e instituciones
u organizaciones de nuestra sociedad. Que la
Universidad o Escuela debera tener convenios
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con instituciones y/o empresas del medio, a


fines a la rama, para que los alumnos puedan
realizar sus prcticas profesionales. Que el
educando simule sistemas gratuitos prcticos
(demos) para pequeas y medianas empresas;
y, capaciten a los trabajadores de las empresas
en temas relacionados con la profesin.
En el aspecto cognitivo (contenido de las
asignaturas) indicaron que en el aula deben
desarrollarse considerando el mtodo activoparticipativo, combinando bien la teora con la
prctica con casos ligados a la realidad, de
acuerdo a las exigencias del mercado laboral,
teniendo en cuenta las megatendencias como
la
globalizacin,
revolucin
tecnolgica,
competitividad y capital intelectual. Estudiar
casos que se contrasten con nuevos enfoque y
busquen un aprendizaje sustentado en
conocimiento y actualizacin. Que los cursos de
carreras deben ser ms prcticos que tericos;
su contenido debe estar dado de acuerdo a las
necesidades del medio local, y que se debera
replantear la estructura curricular.
Para indicar cmo el aspecto social de nuestro
pas y de la regin influye en la formacin del
ingeniero de sistemas, manifestaron que los
estudiantes como parte de la sociedad reciben
diversas influencias dependiendo del medio
social donde viven; lo cual se pueden superar
con mayor integracin de las regiones,
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participacin social de todos los estudiantes y


profesionales para mejorar el desarrollo social
de nuestro pas y regin.
En cuanto al requerimiento para la formacin
integral del futuro ingeniero de sistemas en la
UNC, indicaron que desde el aspecto personal
debe poseer capacidad para aprender da a da,
proyeccin social, grado de concientizacin,
tica personal, buenos hbitos, vocacin,
perseverancia, capacidad y habilidades de
superacin. Actitud prctica en todo momento,
crtico,
analtico,
creativo,
autnomo,
intelectual, con identidad cultural, capaz de
producir conocimientos, resolver problemas,
tomar
decisiones
y
comunicarse
eficientemente. Desde el aspecto profesional,
estar en continua capacitacin, habilidad para
desarrollarse profesionalmente, capacidad de
plantear soluciones adecuadas a los diversos
problemas del mundo real, aplicando una visin
global
y
con
capacidad
investigativa;
desempearse en cualquier trabajo de la mejor
manera posible, poniendo a prueba todo lo
aprendido con seguridad en sus conocimientos
y confianza en la institucin. Desde el aspecto
social, compromiso con la sociedad, bsqueda
del desarrollo sostenible, servicio al prjimo.
1.3. De la Enseanza/Aprendizaje (E/A)
La informacin de la dinmica emprica (FactoPerceptible) brindada por los alumnos de la
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Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de


Sistemas nos indica la relacin de los
elementos que caracterizan a los procesos
actuales de la Enseanza/Aprendizaje E/A y
cules deben de constituir el modelo actual en
dicha escuela. De aqu se desprende que no
existe una relacin coherente entre los
siguientes elementos del proceso de E/A: Perfil
profesional,
planificacin,
docente-alumno,
aparato cognitivo-realidad, investigacin y
habilidades, actividades y acciones, objetivosmtodos-estrategias, organizacin, medios y
resultados.
El nivel promedio de relacin entre algunos
elementos del proceso actual de E/A se
encuentra en un 41%; nivel que indica que no
est relacionada en un 59%. Esta situacin se
manifiesta en que el profesor solo se preocupa
en desarrollar su clase para l mismo sin
preocuparse del rendimiento de los alumnos,
generando una inadecuada relacin docentealumno, denominado por los alumnos como
relacin vertical. Asimismo el alumno se
mecaniza a travs de la teora sin considerar la
prctica, la cual ubica al proceso de enseanza
aprendizaje
en
el
espacio
o
modelo
enciclopedista, memorista; mostrando que el
desarrollo de las asignaturas no est de
acuerdo con el perfil del ingeniero de sistemas

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establecido en el currculo desde el ao de


1997.
En este mismo sentido, la dinmica emprica
caracteriza a los procesos actuales de E/A
como que los alumnos estudian solo para el
examen;
es
decir,
que
no
adquieren
aprendizajes significativos, o para toda la vida.
Adems algunos docentes han adquirido
mtodos nicos de E/A slo para ellos sin tener
en cuenta los mtodos y estrategias de
aprendizajes de los propios alumnos; es decir
que los mtodos de enseanza de los
profesores son antiguos: tradicionales. Esta
situacin ubica a los profesores en el espacio
de autoritarios y radicales en la aplicacin de
sus mtodos, pensando que solamente es para
ellos y no para los alumnos, o la integracin
docente-alumno.
En cuanto a la organizacin, medios y
resultados, la situacin problemtica emprica
los caracteriza como que no estn de acuerdo a
las necesidades reales de la sociedad, los
alumnos al terminar la carrera no tienen todos
los conocimientos necesarios y los docentes
desarrollan
temas
que
no
dominan
preocupndose ms por el aspecto terico del
conocimientos,
descuidando
el
aspecto
pragmtico del mismo.
De las caractersticas de los procesos actuales
de E/A para establecer un equilibrio de la
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relacin entre sus elementos, los alumnos


indicaron que se debe utilizar un Modelo de
E/A diferente y novedoso, que considere al
desarrollo de los procesos de E/A ms activos,
motivados,
dinmicos,
acorde
con
las
necesidades de la sociedad, para que se
mejore la interrelacin con el aspecto
pragmtico, se desarrolle habilidades de
manejo de informacin y conocimiento,
interaccin con la realidad, se interactu con
otras personas de realidades locales y/o de
otras realidades distantes; contando as con
procesos de E/A ms productivos, efectivos y
eficaces.
1.4. Configuracin del Modelo Emprico
El Modelo Emprico se configura por cinco
componentes que emergen de la interpretacin
dialctica-sistmica de la fundamentacin,
formacin profesional y enseanza/aprendizaje
de la dinmica emprica; stos son: 1.-La
cultura social, universitaria y ulica (de
aula).2.-Los procesos pedaggicos, didcticos y
curriculares.3.-Los
procesos
filosficos,
cientficos: psicolgico, sociolgico, pedaggico
y didctico, y los procesos tecnolgicos:
curricular, de la tecnologa y disciplinar
(ingeniera de sistemas).4.-Las interrelaciones
docente-alumno (externa), alumno-docente
(interna) y de la autoridad (relacional externainterna).5.-Los
procesos
acadmico,
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investigativo, y de proyeccin y extensin


social.
As, los procesos de configuracin del modelo
emprico nos manifiesta la dinmica de
interrelacin entre cinco procesos que la
dinmica evolutiva (histrica) y emprica de la
holstica facto-perceptible nos ofrece. El primer
grupo nos configura las interrelaciones
emergentes entre la historicidad de la cultura
social, universitaria y ulica (de aula). El
segundo
grupo
nos
configura
las
interrelaciones emergentes de la historicidad
de los procesos pedaggicos, didcticos y
curriculares. El tercer grupo nos configura las
interrelaciones emergentes de la historicidad
de
los
procesos
filosficos,
cientficos:
psicolgicos,
sociolgicos,
pedaggico
y
didctico,
y
los
procesos
tecnolgicos:
curricular, los propios tecnolgicos y el
disciplinar (ingeniera de sistemas). El cuarto
grupo nos configura las interrelaciones
emergentes de la historicidad de los procesos
relacionales entre docente-alumno (externo),
alumno-docente (interno) y de la autoridad
(relacional externo-interno). Y el quinto grupo
nos configura las interrelaciones emergentes
de la historicidad de los procesos acadmico,
investigativo, y de proyeccin y extensin
social (laboral, social).

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Los cinco grupos que generan la configuracin


del modelo emprico estn interrelacionados:
dialctica, sistmica y holsticamente. Esta
tendencia es la que los actores de los procesos
de formacin del ingeniero de sistemas, en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Cajamarca (UNC), configuran y
desean sistematizar y organizar.
RESULTADO 2:
MODELO CIENTFICO
Esta parte debe responder a cmo se debe
configurar el modelo del currculo endgeno,
exgeno y relacionalmente. Para evitar,
confusin en el uso de la terminologa, le
denominara
configuracin
del
currculo
interna y externamente. Para ello utilizamos
tres escenarios: sociedad, universidad, aula. La
configuracin la iniciamos sobre los espacios
indicados
(sociedad,
universidad,
aula)
considerando un tiempo cero; es decir sobre la
base de que no existe un currculo elaborado.
Para configurar el traslado de las necesidades
sociales, con respecto a una profesin
determinada, hacia el espacio de la universidad
a travs del perfil profesional, se debe
considerar un modelo pedaggico. De la misma
manera, para trasladar el desarrollo del perfil
profesional determinado, generado por las
necesidades sociales, hacia el espacio del aula
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2
4

a
travs
de
procesos
de
enseanzaaprendizaje,
consideramos
un
modelo
didctico.
En otras palabras, los procesos de transferencia
de las necesidades del espacio de la sociedad
en un tiempo determinado hacia el espacio de
la universidad, nos obliga configurarlas a travs
del modelo pedaggico, y el resultado de cada
uno de sus fases con sus procesos
correspondientes se explicitarn en un
documento con el nombre de modelo
pedaggico para la formacin en la profesin
x.
Asimismo, los procesos de transferencia del
desarrollo del perfil profesional del espacio
universidad en un tiempo determinado
diferente al anterior, hacia el espacio del aula,
nos obliga configurarlas a travs del modelo
didctico, y el resultado de cada uno de sus
fases con sus procesos correspondientes se
explicitarn en un documento con el nombre de
modelo didctico para la formacin en la
profesin x.
En este orden de ideas, para que el modelo
pedaggico (modelo terico: ideal) establecido
se concretice a travs del modelo didctico
(modelo
de
concrecin)
establecido
es
necesario modular el modelo pedaggico en el
modelo didctico, a travs de un modelo
curricular. Es decir, que los procesos de
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modulacin del modelo pedaggico sobre el


modelo didctico en un tiempo determinado
nos obligan a configurarlas a travs del modelo
curricular, y el resultado de cada uno de sus
fases con sus procesos correspondientes se
explicitar en un documento con el nombre de
modelo curricular para la formacin en la
profesin x.
Para lograr configurar el modelo pedaggico se
utilizar mtodos empricos, formales y teoras
cientficas de tendencias pedaggicas. Para la
configuracin en el modelo didctico se
utilizaran mtodos formales, empricos y
teoras cientficas de tendencias didcticas. Y
para la configuracin del modelo curricular se
utilizarn el mtodo dialctico-sistmicoholstico y teoras cientficas de tendencias
curriculares ms adecuadas.
La figura N 1 nos muestra la representacin de
la configuracin que acabamos de describir.
FIGURA N 1
MODELO TERICO DEL CURRCULO

SOCIEDAD

U
MODELO
PEDAGGICO

R
R

MODELO
CURRICULAR

UNIVERSIDDAD

MODELO
DIDCTICO

U
L
O

AULA

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6

E
En esta perspectiva hemos configurado el
currculo desde la parte exgeno (externo) por
medio del modelo pedaggico hasta la parte
endgeno (interno) a travs del modelo
didctico. De esta manera, el modelo
pedaggico establece la configuracin de la
interrelacin sociedad-universidad, el modelo
didctico establece la configuracin de la
interrelacin universidad-aula, y el modelo
curricular establece la configuracin de la
interrelacin de forma espiral espacial entre
sociedad-universidad-aula en un sentido y
entre aula-universidad-sociedad en el otro
sentido, completando el ciclo de vida del
currculo: el historial de la formacin
profesional del alumno, el historial de la
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formacin docente del profesor, el historial de


la formacin profesional. Por lo tanto, el
currculo se traslada en espacio y tiempo a otra
dimensin, a otra categora para repetir el
proceso en nuevo espacio-tiempo, con una
nueva relacin con la realidad social,
universitaria y de aula; adquiriendo nuevas
representaciones de aquella realidad en un
nuevo espacio-tiempo.
En este sentido, se repite el ciclo de vida de un
nuevo
currculo
en
espacio-tiempo
2,
considerando los resultados anteriores del
currculo en espacio-tiempo 1. La repeticin de
este ciclo de vida del currculo es tambin en
una curva descriptiva espiralada en el espacio
y tiempo correspondiente.
Estos procesos de repeticin cclica espiralada
espacialmente deben realizarse en cuatro
fases: 1.-Plan o proyecto de currculo. 2.Ejecucin del proyecto de currculo. 3.Administracin de la ejecucin del proyecto de
currculo. 4.-Evaluacin del proyecto, ejecucin
y administracin del currculo.
Entindase que el aula es la parte ms interna
y estrecha en la universidad y que la sociedad
es la parte ms externa y ancha fuera de la
universidad; y la interrelacin entre sociedadaula, se establece a travs de la universidad.
Es decir, que la Universidad forma parte

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integrante de la Sociedad, y el aula forma parte


integrante de la Universidad.
Entonces, el currculo de la Formacin de
Profesionales en la Universidad debe estar
constituida por tres modelos: 1.-El Modelo
Pedaggico; 2.-El Modelo Didctico; 3.-El
Modelo Curricular. Estos tres modelos estn
interrelacionados
dialctica,
sistmica
y
holsticamente.
Finalmente, se concluye que en el currculo de
la formacin de profesionales el modelo
curricular es el modelo latente, que de all se
esencializa el modelo pedaggico (modelo
terico: ideal) y se estructura el modelo
didctico (modelo de concrecin).
RESULTADO 3:
MODELO
PROPUESTO:
MODELO
HOLSTICO DEL CURRCULO
3.1. Modelo Celular Pedaggico
Est estructurado y organizado por cinco
componentes: Dimensin, escenario, reglas,
control y cultura. El componente dimensin
pedaggica
est
constituido
por
tres
elementos:
uno
interno
denominado
acadmico, otro externo denominado social, y
un tercer elemento que emerge de la
interrelacin
social-acadmico
(externointerno) denominado investigativo (latente). El
componente escenario est estructurado y
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organizado por tres elementos: uno interno


denominado aula, otro externo denominado
sociedad, y el tercer elemento emergente de la
interrelacin aula-sociedad (interno-externo)
denominado
universidad
(latente).
El
componente reglas, estructurado y organizado
por los elementos: regla potencial (interno),
regla real (externo), y regla pensada o admitida
(latente) que emerge de la interrelacin de las
otras dos reglas potencial-real (internoexterno).
El
componente
control
est
constituido
por
tres
elementos:
uno
denominado
liderazgo
(externo),
otro
denominado desarrollo humano (interno), y el
tercer elemento emergente de la interrelacin
DesarrolloHumano-Liderazgo (interno-externo)
denominado administracin (latente). El quinto
componente cultura tambin est estructurado
y organizado por tres elementos: uno
denominado
problema
(externo),
otro
denominado contenido (interno), y el tercero
emergente de la interrelacin problemacontenido (externo-interno) denominado objeto
(latente).
La clula entidad, por su naturaleza humana
debe desarrollarse en la clula dimensin que
est constituida por la dimensin acadmica
(realidad abstrada), dimensin social (realidad
concreta). Estas dos dimensiones (acadmica,
social) por la necesidad de interrelacionarse,
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dialctica y holsticamente, generan la tercera


dimensin como resultado de su relacin. ste
tercer elemento de la clula dimensin es
denominada dimensin investigativa y existe
por la existencia de las otras dos.
De la misma manera, la clula entidad que se
desarrolla en la clula dimensin, ambas deben
desarrollarse en y con otra clula, denominada
clula escenario constituida por el escenario
sociedad (externo), el escenario universidad
(latente). Estos dos elementos de la clula
escenario
(sociedad,
universidad)
al
interrelacionarse dialctica y holsticamente
generan el tercer elemento escenario con
denominacin: escenario aula. Este tercer
elemento escenario justifica su existencia por
la existencia de los otros dos elementos de la
clula escenario. Cuando la clula entidad
establece una situacin dinmica dialctica
holstica en la clula escenario, sta ltima
establece inmediatamente su estado dinmico
inicial para realizar la abstraccin de la realidad
concreta del elemento escenario sociedad y
entregarla al elemento escenario universidad
en forma de realidad abstrada, que ser
agregado a la realidad pensante anterior; y de
est forma en el escenario aula estar
disponible la realidad abstrada recientemente
y la realidad pensante ya dada; en la que la
clula entidad (docente, profesional potencial,
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alumno)
dialctica-sistmica-holisticamente,
interacta con la clula escenario (sociedad,
universidad, aula) y la clula dimensin (social,
investigativo, acadmico) para transformarse
as mismo y a travs de sus interrelaciones
transformar a las otras clulas: dimensin y
escenario.
Asimismo, el desarrollo dinmico dialcticoholstico de la clula entidad interrelacionada
con las clulas dimensin y escenario debe
realizarse en funcin de ciertas normas o reglas
reales existentes en la realidad concreta, reglas
o normas existente en el pensamiento de la
clula entidad, ya abstradas y organizadas con
anterioridad por la misma clula entidad. El
resultado de la interrelacin entre las normas o
reglas reales (externo) y las del pensamiento
(latente) deben entregar el tercer elemento de
la clula reglas con la denominacin de la
norma o regla potencial (interno); es decir,
que no es todava, pero que puede ser. Estas
reglas o normas deben estar dadas en funcin
de las reglas o normas que se dan en la
sociedad (externa), en la universidad (interna)
y en el aula (interna de interna).
En este mismo orden de ideas, las clula
entidad al desarrollarse en y con la clula
dimensin en y con la clula escenario, bajo la
regulacin de y en la clula reglas debe hacerlo
bajo el control de la clula denominada clula
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control. Esta clula control establece su


existencia y funcionalidad dinmica a travs
del elemento administracin (latente) que se
genera por la interrelacin dinmica-holstica
de los elementos desarrollo humano (interno) y
liderazgo (externo). El elemento desarrollo
humano es la manifestacin de la configuracin
de la naturaleza social en la naturaleza del
desarrollo humano, y el elemento liderazgo es
la manifestacin del desarrollo humano y la
naturaleza social en la naturaleza del individuo,
para nuestra propuesta, en la naturaleza de la
clula entidad. Es decir, que en el espacio
ms ancho de la sociedad nuestro modelo se
sustenta en el desarrollo humano del
individuo (docente, alumno) y en el espacio
ms estrecho del aula se sustenta en el
profesional potencial que se desarrolla o
debe desarrollarse en la sociedad que sostiene
la configuracin de desarrollo humano. De esta
manera, cerramos el ciclo del proceso espiral
espacial dinmico dialctico-sistmico-holstico
para iniciar inmediatamente otro ciclo (nivel
superior) del proceso de desarrollo de la clula
entidad.
La dinmica de las cinco clulas del modelo
celular
holstico
nos
configura
su
representacin como un proceso espiral
espacial. Esta trayectoria de su movimiento
expone que la clula entidad realiza su
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3

interaccin dinmica desde la parte ancha de


la clula control, para que la clula entidad se
interrelacione con la clula reglas, la clula
escenario, la clula dimensin, hasta llegar a
su parte ms estrecha y apropiarse de la clula
cultura; finalmente, de esta manera, todas las
clulas se interrelacionan como un todo desde
la perspectiva dialctica-sistmica-holstica.
La apropiacin de la clula cultura, por parte de
la clula entidad, se establece cuando el
docente del componente entidad se apropia del
problema (interno) del componente cultura y
cuando el alumno del componente entidad se
apropia del contenido del componente cultura.
El elemento objeto del componente cultura va
evolucionando en un espacio-tiempo mientras
el
elemento
profesional
potencial
del
componente
entidad
se
va
formando
(desarrollando, madurando) en otro espacio,
pero al mismo tiempo.
En esta primera, parte concluimos que
considerando, al detalle, la construccin de la
clula entidad del modelo, su dinmica y
transformacin para la apropiacin de la clula
cultura, se establece la base de la construccin
del Modelo Pedaggico Celular Holstico.
3.2. Modelo Celular Didctico
Est estructurado y organizado por cinco
componentes: Dimensin, habilidad, mediador,
transformador y entidad. El componente
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dimensin didctica constituye la estructura y


organizacin
de
tres
elementos:
uno
denominado
educativo
(interno),
otro
denominado instructivo (externo), y un tercero
que emerge de la interrelacin educativoinstructivo
(interno-externo)
denominado
desarrollador
(latente).
El
componente
habilidad est estructurado y organizado por
los tres elementos: actividad (interno),
operacin (externo) y el tercero denominado
accin (latente) que emerge de la interrelacin
actividad-operacin
(interno-externo).
El
componente
o
clula
mediadora
est
estructurado y organizado por tres elementos:
resultado (externo), forma (interno), y el
tercero que emerge de la interrelacin
resultado-forma (externo-interno) denominado
medio (latente). El componente o clula
transformadora
est
constituida
por
la
estructura y organizacin de los tres
elementos: estrategia (externa), objetivos
(interno), y el tercer elemento denominado
mtodo
(latente)
que
emerge
de
la
interrelacin
estrategia-objetivos (externointerno).
El
componente
entidad
est
estructurado y organizado por tres elementos:
docente (externo), estudiante (interno), y el
tercer
elemento
denominado
profesional
potencial (latente) que emerge de la

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interrelacin
docente-estudiante
(externointerno).
La clula entidad, por su naturaleza humana
debe desarrollarse en la clula dimensin
didctica que est constituida por la dimensin
educativa (realidad abstrada), dimensin
instructiva (realidad concreta). Estas dos
dimensiones (educativa, instructiva) por la
necesidad de interrelacionarse, dialctica y
holsticamente, generan la tercera dimensin
como resultado de su relacin. ste tercer
elemento
de
la
clula
dimensin
es
denominada dimensin desarrolladora y
existe por la existencia de la interrelacin de
las otras dos, a la vez.
De la misma manera, la clula entidad que se
desarrolla en y con la clula dimensin
didctica, ambas deben desarrollarse en y con
la clula habilidad constituida por la habilidad
operaciones (externo), la habilidad actividades
(interno). Estos dos elementos de la clula
habilidad
(operaciones,
actividades)
al
interrelacionarse dialctica y holsticamente
generan el tercer elemento habilidad con
denominacin: habilidad acciones (latente).
Este tercer elemento habilidades justifica su
existencia por la existencia de las interrelacin
de los otros dos elementos de la clula
habilidades. Cuando la clula entidad
establece una situacin dinmica dialctica
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holstica en la clula habilidad, sta ltima


establece inmediatamente su estado dinmico
inicial para realizar la abstraccin de la realidad
concreta del elemento habilidad operaciones
y
entregarla
al
elemento
habilidad
actividades en forma de realidad abstrada,
que ser agregado a la realidad pensante
anterior; y de est forma en la habilidad
acciones estar disponible la realidad
abstrada recientemente y la realidad pensante
ya dada; en la que la clula entidad (docente,
profesional en formacin, alumno) dialcticasistmica-holisticamente, interacta con la
clula
habilidad
(operaciones,
acciones,
actividades) y con la clula dimensin
(educativa, desarrollador, instructiva) para
transformarse as mismo y a travs de sus
interrelaciones transformar a las otras clulas:
dimensin y habilidad.
Asimismo, el desarrollo dinmico dialcticoholstico de la clula entidad interrelacionada
con las clulas dimensin y habilidad, a la vez,
debe realizarse en funcin de ciertos aspectos
mediadores existentes en la realidad concreta:
los resultados (externo), existente en el
pensamiento: forma (interno) de la clula
entidad, ya abstradas y organizadas con
anterioridad por la misma clula entidad. El
producto de esta interrelacin entre los
aspectos mediadores reales: resultados, y las
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del pensamiento: forma deben entregar el


tercer elemento de la clula mediadora con la
denominacin
de
medio
(latente).
El
elemento resultado debe estar dado por las
operaciones de la clula habilidad, como
estado desarrollador de la clula dimensin
didctica que se establece en el profesional en
formacin de la clula entidad, procesos
configurados por la relacin/interrelacin
dialctica-sistmica-holstica entre el docentealumno-docente.
En este mismo orden de ideas, las clula
entidad al desarrollarse en y con la clula
dimensin en y con la clula habilidad, bajo la
regulacin mediadora de y en la clula
mediadora debe hacerlo bajo la planificacin y
direccin de la clula transformadora. Esta
clula transformadora establece su existencia y
funcionalidad dinmica a travs del elemento
mtodo (latente) que se genera por la
interrelacin
dinmica-holstica
de
los
elementos objetivo (interno) y estratgia
(externo).
El elemento objetivo es la
manifestacin de la configuracin de la
naturaleza social en la naturaleza del mtodo,
y el elemento mtodo manifestacin de la
configuracin del objetivo y la naturaleza social
en la naturaleza del individuo, para nuestra
propuesta, en la naturaleza de la clula
entidad.
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8

Por lo tanto, la clula entidad al desarrollarse


en y con la clula dimensin, en y con la clula
habilidad, en y con la regulacin de la clula
mediadora, en y con el desarrollo de la clula
transformadora, ahora debe hacerlo, a la vez y
dialctica-sistmica-holsticamente
con
la
clula cultura a travs de su elemento
contenido (interno); el cual, existe por la
configuracin
dinmica
de
la
relacin/interelacin
con
el
elemento
problema (externo) a travs del elemento
objeto (latente). En este sentido, la
configuracin del problema en su espaciotiempo ms ancho se trasfiere/traslada a un
proceso configurativo ms estrecho en su
espacio-tiempo manifestndose en esta nueva
configuracin como el elemento contenido.
Esta transferencia la realiza la clula entidad
en el proceso de su desarrollo dinmico y a
travs del estado configuracional del elemento
objeto. El problema es la manifestacin ms
ancha de la naturaleza social de la cultura del
profesional
en
formacin,
que
se
traslada/transfiere
en
un
proceso
de
abstraccin
espiral-espacial
al
elemento
contenido a travs de la naturaleza social
profesional del elemento objeto de la clula
cultura. Para que este objeto a travs del
contenido sea transformada, como alternativa
de solucin al problema (necesidad social
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profesional) establecida como cultura en el


elemento contenido, es necesario que dicha
transformacin se realice a travs de la
configuracin dialctica-sistmica-holstica de
la clula transformadora, de esta forma
establecer un ptimo resultado a travs de la
clula mediadora; situacin que se alcanzara
por el elemento operaciones que la dinmica
de
la
clula
habilidad
generara
y
desarrollara; establecindose en los tres
elementos:
educativa,
desarrollador
e
instructiva como prctica de la dinmica
configuracional de la clula dimensin.
Finalmente, la clula entidad completa su
proceso de desarrollo a travs del bucle
especial-espacial entre el profesional en
formacin y el elemento problema de la clula
cultura, estableciendo los estados de cambio o
transformacin de dicha cultura que se
manifest en el elemento contenido a travs
de la configuracin del elemento objeto.
Es decir, que en el espacio ms ancho de la
sociedad y la universidad nuestro modelo se
sustenta en el elemento problema de la
sociedad y en el espacio ms estrecho del
profesional en formacin se sustenta en el
profesional potencial que se desarrolla o
debe desarrollarse en la universidad y sociedad
que sostiene la configuracin del encargo social
(el problema). De esta manera, cerramos el
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ciclo del proceso espiral espacial dinmico


dialctico-sistmico-holstico
para
iniciar
inmediatamente otro ciclo (nivel superior) del
proceso de desarrollo de la clula entidad en
el modelo didctico celular holstico propuesto.
En esta segunda parte concluimos que
considerando, al detalle, la construccin de la
clula entidad del modelo holstico, su
dinmica y transformacin de la clula cultura,
se establece tambin la base de la
construccin del Modelo Didctico Celular
Holstico.
3.3. Modelo Celular Curricular
Est estructurado y organizado tambin por
cinco
componentes:
entidad
curricular,
dimensin curricular, mbito curricular, normas
curriculares, control de transformacin. Los
elementos del componente entidad curricular
(latente) se obtienen a partir de las
interrelaciones elemento a elemento del
componente cultura (externo) del Modelo
Pedaggico y componente entidad (interno) del
Modelo
Didctico.
Los
elementos
del
componente dimensin curricular (latente) se
obtienen a partir de las interrelaciones
elemento
a
elemento
del
componente
dimensin (externo) del Modelo Pedaggico y
componente dimensin (interno) del Modelo
Didctico. Los elementos del componente
mbito curricular (latente) se obtienen a partir
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de las interrelaciones elemento a elemento del


componente escenario (externo) del Modelo
Pedaggico y el componente habilidad (interno)
del Modelo Didctico. Los elementos del
componente normas curriculares (latente) se
obtienen a partir de las interrelaciones
elemento a elemento del componente reglas
(externo) del Modelo Pedaggico y el
componente mediador (interno) del Modelo
Didctico. Los elementos del componente
control de transformacin curricular (latente)
se obtienen a partir de las interrelaciones
elemento a elemento del componente control
(externo) del Modelo Pedaggico y el
componente
transformador
(interno)
del
Modelo Didctico.
Los elementos del componente ENTIDAD
CURRICULAR se obtienen a partir de las
interrelaciones elemento a elemento del
componente Cultura del Modelo Pedaggico y
componente Entidad del Modelo Didctico. El
elemento 1 es la que se establece por la
interrelacin
del
elemento
problema
(pedaggico) con el elemento docente
(didctico); por lo tanto, el primer elemento del
componente Entidad Curricular es ProblemaDocente. El elemento 2 se obtiene por la
interrelacin
del
elemento
objeto
(pedaggico) con el elemento profesional
potencial (didctico); por lo tanto, al segundo
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elemento del componente Entidad Curricular


se le denomina Objeto-Profesional Potencial.
El elemento 3 se configura por la interrelacin
del elemento contenido (pedaggico) con el
elemento alumno (didctico); por lo tanto, al
tercer elemento del componente Entidad
Curricular se le denomina ContenidoAlumno.
Los elementos del componente DIMENSIN
CURRICULAR se obtienen a partir de las
interrelaciones elemento a elemento del
componente
Dimensin
del
Modelo
Pedaggico y componente Dimensin del
Modelo Didctico. El elemento 1 es la que se
establece por la interrelacin del elemento
social
(pedaggico)
con
el
elemento
educativo (didctico); por lo tanto, el primer
elemento
del
componente
Dimensin
Curricular es Social-Educativo. El elemento 2
se obtiene por la interrelacin del elemento
investigativo (pedaggico) con el elemento
desarrollador (didctico); por lo tanto, al
segundo elemento del componente Dimensin
Curricular se le denomina InvestigativoDesarrollador. El elemento 3 se configura por
la interrelacin del elemento acadmico
(pedaggico) con el elemento instructivo
(didctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente Dimensin Curricular se le
denomina Acadmico-Instructivo.
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3

Los elementos del componente MBITO


CURRICULAR se obtienen a partir de las
interrelaciones elemento a elemento del
componente
Escenario
del
Modelo
Pedaggico y el componente Habilidad del
Modelo Didctico. El elemento 1 es la que se
establece por la interrelacin del elemento
sociedad (pedaggico) con el elemento
actividad (didctico); por lo tanto, el primer
elemento del componente mbito Curricular
es sociedad-actividad. El elemento 2 se
obtiene por la interrelacin del elemento
universidad (pedaggico) con el elemento
accin (didctico); por lo tanto, al segundo
elemento del componente mbito Curricular
se le denomina Universidad-Accin. El
elemento 3 se configura por la interrelacin del
elemento aula (pedaggico) con el elemento
operacin (didctico); por lo tanto, al tercer
elemento del componente mbito Curricular
se le denomina Aula-Operacin.
Los elementos del componente NORMAS
CURRICULARES se obtienen a partir de las
interrelaciones elemento a elemento del
componente Reglas del Modelo Pedaggico y
el
componente
Mediador
del
Modelo
Didctico. El elemento 1 es la que se establece
por la interrelacin del elemento Regla Real
(pedaggico)
con
el
elemento
forma
(didctico); por lo tanto, el primer elemento del
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4

componente
Normas
Curriculares
es
ReglaReal-Forma. El elemento 2 se obtiene
por la interrelacin del elemento Regla
Pensada (pedaggico) con el elemento
medio (didctico); por lo tanto, al segundo
elemento
del
componente
Normas
Curriculares se le denomina ReglaPensadaMedio. El elemento 3 se configura por la
interrelacin del elemento Regla Potencial
(pedaggico) con el elemento resultado
(didctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente
Normas
Curriculares
es
ReglaPotencial-Resultado.
Los elementos del componente CONTROL DE
TRANSFORMACIN CURRICULAR se obtienen a
partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente Control del Modelo
Pedaggico y el componente Transformador
del Modelo Didctico. El elemento 1 es la que
se establece por la interrelacin del elemento
desarrollo humano (pedaggico) con el
elemento objetivo (didctico); por lo tanto, el
primer elemento del componente Control de
Transformacin
Curricular
es
DesarrolloHumano-Objetivo. El elemento 2 se
obtiene por la interrelacin del elemento
liderazgo (pedaggico) con el elemento
estrategia (didctico); por lo tanto, al
segundo elemento del componente Control de
Transformacin Curricular se le denomina
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Liderazgo-Estrategia. El elemento 3 se
configura por la interrelacin del elemento
administracin (pedaggico) con el elemento
mtodo (didctico); por lo tanto, al tercer
elemento
del
componente
Control
de
Transformacin Curricular se le denomina
Administracin-Mtodo.
3.4. Modelo Holstico del Currculo
El ideal del humano a formar, fin de la
educacin, contenido en el Modelo Pedaggico
como contenido cultural (necesidad social) se
concretiza en las acciones y operaciones del
Modelo Didctico, a travs de la transferencia
operacional del Modelo Curricular:
CURRICULO
=
[M.
PEDAGOGICO][M.
CURRICULAR][M. DIDACTICO]
[M. DIDACTICO] = [M. PEDAGOGICO] * [M.
CURRICULAR]
La figura N 2 nos muestra el Modelo Holstico
del
Currculo
para
la
Formacin
de
Profesionales Universitarios.
FIGURA N 2
MODELO HOLSTICO DEL CURRCULO

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7

RESULTADO 4
VALIDACIN DEL MODELO HOLSTICO DEL
CURRCULO
A Nivel Institucional, el Modelo Propuesto ha
sido presentado, expuesto y defendido a y ante
la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera
de Sistemas, la Facultad de Ingeniera, a las
comisiones de elaboracin del currculo de las
Escuelas Acadmico Profesionales de la
Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), a los
maestrantes y doctorandos del Programa de
Post Grado de la UNC. Es utilizado el modelo
en forma concreta en el desarrollo de las
asignaturas de Sistemas Digitales, Arquitectura
del Computador, Sistemas de Comunicaciones
y Seminario de Tesis que el autor dicta en la
Escuela de Ingeniera de Sistemas de la UNC.
A Nivel Regional y Local, el Modelo Holstico
del Currculo ha sido presentado, expuesto y
defendido a y ante los profesores del nivel
inicial, primario y secundario que congregan a
los Diocesanos de Educacin Catlica de la
provincia de Cajamarca, a la Comisin
Participativa Regional de Cajamarca (COPARE),
a los directores de la Direccin Regional de
Educacin de Cajamarca, a los participantes y

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organizadores del I Foro Regional de Educacin


celebrado en Cajamarca.
A Nivel Nacional, el Modelo Propuesto ha sido
presentado, expuesto y defendido a y ante los
participantes del Congreso Nacional de
Estudiantes de Educacin organizado por la
Facultad de Educacin de la UNC, a los
participantes del Congreso Nacional de
Estudiantes en Ingeniera Civil organizado por
el Crculo de Estudiantes de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG), a los
alumnos y docentes del Programa de
Complementacin Pedaggico Universitario de
la Facultad de Ciencias Histrico sociales y
Educacin de la UNPRG, a los participantes del
Primer Congreso de Educadores organizado por
la Universidad Particular de Piura.
A Nivel Internacional, el Modelo Holstico del
Currculo ha sido presentado, expuesto y
defendido
a
y
ante
los
participantes
(representantes de diversos pases del mundo)
del V Taller Internacional de Pedagoga de la
Educacin
Superior:
Universidad
2006
celebrado en la Habana-Cuba.
Este modelo se est concretizando en la
elaboracin de los currculos de las Escuelas
Profesionales de las ingenieras: civil, de
sistemas y geologa de la UNC, en el currculo
del diplomado Docencia en Ingeniera de la
Facultad de Ingeniera de la UNC, en la
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9

propuesta pedaggica regional de la Direccin


Regional Pedaggica de Cajamarca, y en el
currculo de los niveles inicial, primario y
secundario de la Red Ramoscucho de la ciudad
de Celendn, Cajamarca.
Los doce indicadores que se ha considerado
para la evaluacin del Modelo Propuesto son
los siguientes: 1.-Coherencia interna con el
que se determina el nivel de consistencia y
bien integrado de sus componentes y
elementos. 2.-Coherencia Externa, con el
que se determina el nivel de compatibilidad
entre la doctrina que constituye el modelo y el
conocimiento establecido del mismo campo
educativo y de otros campos adyacentes
(afines). 3.-Comprehensin, con el que se
evala la unificacin e integracin con un
amplio campo de conocimientos, gozando de
gran universalidad en el futuro para su
aplicacin
prctica.
4.-Capacidad
predicativa,
con
lo
que
evala
su
funcionalidad en el futuro para u aplicacin. 5.Precisin conceptual y lingstica, con el
cual se determina el nivel de unicidades
conceptuales semnticamente homogneas y
conexas. 6.-Originalidad, con el cual se
evala el alto nivel de construcciones que
contiene el modelo, con proyecciones no
comunes y con unificacin de varios campos.
7.-Capacidad unificadora, con lo cual se
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evala el nivel de reunin de dominios


cognoscitivos que han permanecido aislados.
8.-Simplicidad o parsimonia, que evala el
nivel de la simplicidad, claridad y diafanidad no
lineal (espiral) del modelo. 9.-Potencia
heurstica, con la que se evala el nivel de
sugerencia, gua y generacin de nuevas
investigaciones,
con
planteamientos
de
problemas interesantes y diseos de estudios
(o experimentos) de gran proyeccin en la
educacin y otras disciplinas afines. 10.Aplicacin prctica, con lo que se evala el
nivel de facilidad para que el modelo sea
aplicado en realidades especficas diferentes.
11.-Contrastabilidad, que evala el nivel de
confirmable
y
refutable
susceptible
de
evaluacin, crtica y/o de control. 12.Expresin esttica, que evala el nivel de
coherencia armoniosidad simple y simtrico
del modelo.
Por consiguiente, el Modelo Holstico del
Currculo ha sido validado local, regional,
nacional e internacionalmente para los niveles:
inicial, primario, secundario y universitario con
una aceptacin del 100% y un nivel de
valoracin del 95%. Por lo tanto, se ha
demostrado, contrastado y validado el modelo
propuesto.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
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1

Conclusiones
1. El
trabajo
de
investigacin
se
ha
contextualizado
a
nivel
internacional,
nacional,
regional,
local
e
institucionalmente en tres ejes principales:
Uno relacionado con la globalizacin y su
impacto en los procesos educativos de nivel
superior.
Dos,
relacionado
con
los
requerimientos de la sociedad a nivel
profesional,
laboral
y
social.
Tres,
relacionado con los procesos del desarrollo
de la disciplina, la ingeniera de sistemas.
2. Las teoras de la educacin (terica bsica,
prcticas), y, las teoras y doctrinas
curriculares, no han evolucionado muchos
en los ltimos tiempos, y tal como estn
postuladas manifiestan una segmentacin
entre sus elementos conceptuales y
estructurales. Sin embargo, las teoras
psicolgicas
del
aprendizaje
s
han
evolucionado y avanzado constante y
secuencialmente, que de estas ltimas se
han desprendido los modelos pedaggicos,
didcticos y curriculares actuales, pero
segmentadamente.
Ambas
teoras
y
modelos
indican que caminan en
direcciones
opuestas
tratando
de
manifestar que cada una de ellas son
nicas,
evitando
la
integracin:
la
conciliacin de las mismas como principio
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2

de la dialctica, de la sistmica y la
holstica.
3. Del resultado emprico se encontr que las
autoridades que orientan las polticas de la
formacin
profesionales
arrastran
la
perspectiva
segmentada
que
la
contextualizacin, las teoras y los modelos
anteriormente
descritos
postulan
y
manifiestan. As, los actores principales:
alumnos, egresados y profesionales desean
la conciliacin, integracin y dinmica entre
el aspecto acadmico (cognitivo), laboral y
profesional con la realidad concreta donde
la sociedad los requieran para solucionar
sus problemas, teniendo en cuenta el
desarrollo individual, personal, social y
profesional. Por consiguiente, la relacin
entre los elementos de los procesos de
enseanza-aprendizaje se encuentra en
algunos casos en el 41%, manifestando
una segmentacin y aislamiento total en un
59%, respectivamente.
4. Tanto la contextualizacin, las teoras de la
educacin,
las
teoras
y
doctrinas
curriculares, las teoras psicolgicas del
aprendizaje, as como los modelos de
currculo nos ofrecen los elementos
pedaggicos, didcticos y curriculares pero
de
una
manera
segmentada,
no
interrelacionadas entre s; las relaciones
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3

existentes son muy dbiles.


5. Para la conciliacin e integracin de los
elementos segmentados y divorciados
existentes se elabor y adapt conceptos y
definiciones como: Modelo y pedagoga,
formacin profesional, currculo y carrera
profesional de ingeniera de sistemas.
Asimismo se utilizaron siete teoras de
ltima generacin: epistmico, de sistemas,
de autopoisis, de la complejidad, de los
procesos conscientes, del enfoque histricocultural y la teora celular. Y el mtodo
utilizado
fue
el
dialctico-sistmicoholstico.
6. El Modelo Holstico del Currculo para la
formacin de profesionales universitario
verificado,
contrastado
y
validado
internacional, nacional, regional, local e
institucionalmente
est
conformada
dialctica, sistmica y holsticamente por
tres modelos: pedaggico, didctico y
curricular; cada uno constituido por 15
elementos interrelacionados entre s y entre
el conjunto de elementos, respectivamente.
Recomendaciones
1. Para la utilizacin del Modelo Holstico del
Currculo en cualquier nivel de educacin,
capacitar a los docentes a travs de talleres
para que diseen los currculos de
formacin, considerando en forma integral,
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los cinco aspectos importantes: Entidad


curricular, dimensin curricular, mbito
curricular, reglas curriculares y control de
transformacin curricular.
2. Para el adecuado uso del Modelo Holstico
del Currculo utilizar el Manual de
Orientacin y Operacionalizacin (anexo
12) de dicho modelo para los diferente
niveles de formacin: inicial, primario,
secundario, superior (universitario y no
universitario),
y postgrado (maestra y
doctoral).
3. Formar profesionales de la educacin con la
nueva perspectiva integradora: dialctica,
sistmica y holstica para que el uso del
modelo sea eficiente, efectivo, tenga
efectividad y sea productivo en la formacin
del individuo con esta nueva perspectiva.
4. Ampliar la investigacin en el fundamento
terico-epistmico del Modelo Holstico del
Currculo para concederle una estructura
epistemolgica ms slida y consistente.
LITERATURA CITADA
Las referencias bibliogrficas para el presente
trabajo de investigacin son 110, pero solo
presentamos 6 de ellas, las ms importantes.
1. lvarez Cruz, C. 2003. La posicin de
Vigotsky
y
sus
consecuencias
instrumentales en el proceso de diagnstico
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2.

3.

4.

5.
6.

5
5

de los nios con necesidades educativas


especiales. Revista cientfico pedaggica.
Ao 1, N 3, Abril Junio, 2003. Recuperado
el 05 de julio 2005 de la URL:
http://www.pedagogico.pinar.cu/Revista
%20Mendive/Revista%20Mendive
%203/abril-junio-2003/articulo1.htm
lvarez de Zaya, C. 1998. Pedagoga como
ciencia o Epistemologa de la Educacin.
Captulo 2: La investigacin pedaggica.
Editorial Felix Varela. La Habana, Cuba.
Maturana R., H. (1997). La Realidad:
Objetiva o Construida?, I.-Fundamentos
Biolgicos de la Realidad. Anthropos
Editorial. 1 Ed. 1 Reimpresin. Barcelona.
Espaa.
Morin, E. (1999). La Epistemologa de la
Complejidad. Texto que corresponde a las
pp. 43-47 de Lintelligence de la complexit,
editado por LHarmattan. Gaseta de
Antropologa N 20-2004. Texto 20-02.
Recuperado el 10 de Enero del 2005 de la
URL
de
Gazeta
de
Antropologa.
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Mor
in.html.
Vigostsky, L. (1987). Historia del Desarrollo
de las Funciones Psquicas Superiores. La
Habana. Ed. Cientfico-Tcnica.
Von B., L. (1976). Teora General de
Sistemas. Petrpolis. Vozes.
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6

Yter Antonio Vallejos Daz.


Ingeniero Electrnico de la Universidad Ricardo
Palma, Lima-Per. Estudios Doctorales en
Ingeniera Informtica, convenio conjunto
Pontificia Universidad Catlica del Per y
Universidad Politcnica de Madrid-Espaa.
Maestro en Ciencias de la Educacin, Lnea:
Investigacin y Docencia de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque-Per.
Estudiante del Programa de Complementacin
Pedaggica y Universitaria en la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque-Per.
Doctorando en Ingeniera de Sistemas en la
Universidad Nacional Federico Villarreal, LimaPer. Profesor adscrito al Departamento
Acadmico
de
Sistemas,
Estadstica
e
Informtica de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Nacional de Cajamarca-Per.
yvallej@pucp.edu.pe

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