UNIVERSIDAD TCNICA DE MCHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CARRERA DOCENCIA EN FIMA
ENSAYO
Anteproyecto como requisito
para la obtencin del ttulo de Profesional con el siguiente tema:

TEMA:
LA METODOLOGA UTILIZADA POR LOS DOCENTES Y SU INCIDENCIA EN EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, DE LOS ESTUDIANTES DE
LOS PRIMEROS DE BACHILLERATO COMN DE EL COLEGIO
SIMN BOLVAR PARROQUIA PUERTO BOLVAR,
DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2014 2015.
INTEGRANTES
Diego Renato Valarezo Neira
Cristhian Ernesto Prraga Chica

PERIODO ACADMICO 2013-2014

MACHALA - EL ORO ECUADOR

1. TITULO

Las estrategias metodolgicas de la enseanza de la fsica y su incidencia en el de

enseanza aprendizaje

de los estudiantes de los primeros de bachillerato del Colegio

Simn Bolvar del cantn Machala, parroquia Puerto Bolvar.

2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

En los ltimos aos la manera de ensear la materia de Fsica tiene condiciones muy
dbiles, debido al carcter abstracta y experimental de esta, es decir que existen varias
ramas de esta ciencia que tienen un alto grado de complejidad para el anlisis, interpretacin
y desarrollo del docente, razn por la cual no hay una buena enseanza de las clases ni
tampoco aplicacin de experimentos, porque la gran mayora de esta asignatura es
experimentos.

Hay situaciones en las que no existen mtodos adecuados para impartir esta asignatura,
motivo por el cual los docentes estn preocupados y quieren que

Los profundos y dramticos cambios, en la forma de vivir y de pensar, que hemos

experimentado los seres humanos en las ltimas dcadas, imponen nuevas estrategias y
formas de abordar el proceso enseanza-aprendizaje

En Ecuador, las condiciones socioeconmicas del pas influyen negativamente en el proceso

enseanza aprendizaje. En especial, en reas como Matemticas y Fsica, el proceso

enseanza-aprendizaje tiene condiciones particularmente difciles, debido al carcter

abstracto de la primera y experimental de la segunda.

Los factores socioeconmicos (que en gran medida determinan conductas individuales),

quedan fuera de nuestra influencia como docentes. Sin embargo, existen otros factores en
los que s podemos influir; identificar cules es y de qu manera se pueden aprovechar para
incidir positivamente en el proceso enseanza-aprendizaje, es uno de los objetivos de esta
propuesta.

En Fsica, un primer requisito para abordar el problema, tiene que ver con la formacin que
requiere el docente que imparte la materia. Esta formacin, tiene que ser terico-prctica y
contemplar al proceso educativo desde un punto de vista psicolgico, sociolgico y
tecnolgico, teniendo como base una reflexiva fundamentacin filosfica de la educacin.

Las nuevas tendencias para la enseanza de la Fsica en nuestro pas,, recuperan nuevas
corrientes, entre las que destaca el constructivismo. Esta corriente ofrece alternativas al
mtodo tradicional de enseanza, buscando la interactividad con el proceso que se quiere
analizar y tomando en cuenta otros factores que tienen que ver con el ambiente social y la
forma en cmo aprendemos.

2.1.

Antecedentes del problema.

La funcin de la educacin en la actualidad no es slo la de recoger y transmitir el saber

acumulado y las formas de pensamiento que han surgido a lo largo del proceso histrico
cultural de la sociedad, sino tambin el de formar estudiantes capaces de solucionar sus
necesidades. Es por ello que la educacin bsica y bachillerato plantean la formacin de un
individuo proactivo y capacitado para la vida en sociedad, siendo las matemticas un
elemento fundamental en el desarrollo del pensamiento lgico y la valoracin de la misma
dentro de la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas.

La Fsica es considerada un medio universal para comunicarnos y un lenguaje de la ciencia y

la tcnica, en las profesiones y los trabajos tcnicos que hoy en da se ejecutan requieren de
preparaciones abstractas y experimentales, que permitan explicar y predecir situaciones
presentes en el mundo de la naturaleza, en lo financiero y en lo social. As como tambin
ayuda a desarrollar la lectura crtica, el pensamiento ordenado y el razonamiento lgico, le
permite adquirir las bases de los conocimientos tericos y prcticos que facilitan una
convivencia armoniosa y proporciona herramientas que aseguran el logro de una mayor
calidad de vida.
En este trabajo, se investig cmo influyen las estrategias metodolgicas de la enseanza
de la Fsica en el proceso de enseanza - aprendizaje de los estudiantes de los primeros de
Bachillerato del Colegio Simn Bolvar de la Ciudad de Machala, parroquia Puerto Bolvar.

2.2.

Formulacin del problema.

Problema Principal:
Cmo influyen las estrategias metodolgicas de la enseanza de la fisca durante

el

proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes de los primeros de Bachillerato del

Colegio Simn Bolvar del cantn Machala, parroquia Puerto Bolvar durante el periodo
lectivo 2014-2015?

Problemas Complementarios:

Cules son las estrategias metodolgicas que aplican los docentes en la enseanza
de la Fsica?

Cul es el grado de desarrollo de recursos didcticos para la enseanza de la Fsica

por parte del docente de esta asignatura alcanzado por las estrategias de enseanza
de la Fsica?

Con qu estrategias metodolgicas lograr el docente desarrollar la capacidad de

aprendizaje en los estudiantes de los primero de Bachillerato del Colegio Simn
Bolvar del cantn Machala, parroquia Puerto Bolvar?

2.3.

Descripcin del problema.

La preocupacin por los logros experimentales en Fsica de los educandos a nivel mundial
ha alcanzado nuevos niveles. Est claro que en esta sociedad cada vez ms tecnolgica y
global, el logro matemtico tendr una influencia importante en las aspiraciones acadmicas
y en la satisfaccin personal de los estudiantes. El docente debe estar dedicado a promover
actividades de aprendizaje en funcin de las necesidades e intereses del alumno, para ello
debe de dejar de emplear los anticuados esquemas didcticos, basados en la mecanizacin
y memorizacin, los cuales estn incidiendo negativamente en el sistema pedaggico.

La Fsica como asignatura experimental nos permite resolver situaciones de variada ndole
como: el clculo del peso necesario para realizar una venta, egresos existentes al adquirir un
producto, estimacin de tiempo al recorrer cierta distancia, el espacio requerido al llenar un
recipiente, etc. El nivel de aprendizaje del estudiante, es factor de inters, por ser elemento
de anlisis del educador con relacin al significado y utilidad del contenido fuera del entorno
institucional. De igual manera, la prctica docente empleada, es otro motivo de indagacin,
para examinar el proceso de enseanza que se efecta.

El problema que subyace en el aprendizaje de la Fsica es que el estudiante requiere de una

interaccin (pensamiento, proceso y experimentos) directamente con el objeto de estudio. En
ese sentido se dice que el alumno ha sido castrado por prcticas educativas que tienen que
ver con los primeros aos y 7 con la forma en que los maestros de Fsica continan
impartiendo su clase, en la que se le obliga a memorizar, a retener y aplicar una frmula, un
smbolo que no entiende. Y pensando que los docentes de Fsica tienen la necesidad, a
partir de una formacin terica en el campo de la didctica, de intentar realizar prcticas
educativas distintas con relacin a la enseanza de esta disciplina.

En el Colegio Simn Bolvar los estudiantes de los primeros de bachillerato presentan

problemas en el aprendizaje de las Fsica, los docentes utilizan estrategias tradicionales,
antiguas e inadecuadas, las cuales inciden en el desarrollo del pensamiento crtico y
experimental; por ello, la presente investigacin se centra en indagar acerca de las
estrategias metodolgicas que se deben utilizar para dicho objetivo.

3. JUSTIFICACIN
La presentacin del trabajo obedece en primer lugar al cumplimiento de un ordenamiento
legal de rgimen acadmico reglamentario considerando en los artculos n.118,122, 34 y n. 1
y 3 del reglamento de titulacin que concreta riquitos y modalidad de trabajo.
Luego, la gran motivacin que me imprimi el conocer luego de un sondeo el alto numero de
estudiantes y profesores que tienen problemas de bajo rendimiento en fsica y lo reiterado
del mismo a nivel de casi todos los cursos. Pensar que tremendo desafo me espera, por lo
que considero empezar investigando las causas de esos problemas y sus efectos para
contribuir a superarlos
En tercer lugar el tema: incidencia de aplicacin de estrategias metodolgicas en el proceso
de aprendizaje de la fsica en los estudiantes de los primeros aos de bachillerato de la
unidad educativa Simn bolvar de la parroquia puerto bolvar para el periodo lectivo 2014
2015.
Es coherente con las lneas de investigacin aprobada por el consejo directivo de la facultad
de ciencias sociales.
Adems, este trabajo cuenta con el apoyo institucional de las autoridades y los profesores
de la especialidad quienes han contribuido en mi investigacin por sus intereses en que yo
conozca la realidad de esa rea y me han ofrecido todas las facilidades para la investigacin.
Finalmente cuento con los recursos cientficos, tcnicos y tecnolgicos necesarios para el
desarrollo de este proyecto, por lo que considero es viable y factible su realizacin.

4. OBJETIVOS

4.1.

Objetivo General

Determinar cmo influyen las estrategias metodolgicas en la enseanza de las Fsica

durante el proceso de enseanza-aprendizaje de los primero de Bachillerato del Colegio
Simn Bolvar de la Parroquia Puerto Bolvar, del Cantn Machala.

4.2.

Objetivos Especifico

Determinar las estrategias metodolgicas que aplican los docentes en la

enseanza de la fsica.

Identificar grado de empleo de recursos didcticos por parte del docente de esta
asignatura, alcanzado por las estrategias de enseanza de Fsica.

Proponer estrategias metodolgicas idneas para desarrollar la capacidad de

desarrollo de la capacidad de aprendizaje en los estudiantes de los primeros de
bachillerato del Colegio Simn Bolvar del cantn Machala, parroquia Puerto
Bolvar.

CAPTULO I
5. MARCO REFERENCIAL
5.1.

Marco terico.

Bravo (2006), indica que la enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante
la interaccin de 4 elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o
varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o mundo
educativo que pone en contacto a profesores y alumnos. La enseanza es el proceso de
transmisin de una serie de conocimientos, tcnicas, normas, y/o habilidades, basado en
diversos mtodos, realizado a travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de una
serie de materiales.
Ante todo la enseanza atae al sentido auditivo y la finalidad de la educacin. El carcter y
la jerarqua de los temas se relacionan con la pregunta qu ensear? La estructura y
secuenciacin de los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre cundo

ensear?, al tiempo que el problema metodolgico vinculado con la relacin y el papel del
maestro, el/la estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta cmo ensear? El carcter y
la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos didcticos, provienen de resolver el
interrogante con qu ensear?
Los mtodos ms utilizados para la realizacin de los procesos de enseanza estn basados
en la percepcin, es decir: pueden ser orales y escritos. Las tcnicas que se derivan de ellos
van desde la exposicin, el apoyo en otros textos (cuentos, narraciones), tcnicas de
participacin y dinmicas de grupos.

Modelos de enseanza
Bravo (2006), indica que la funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo
profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica
educativa.
Segn Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologas predominantes de enseanza
(transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prcticas de los
maestros -consciente o implcitamente-, cada uno dispone de una lgica y de una coherencia
que habr de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes
situaciones de eficiencia.
Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un
currculo, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas
Puesto que no existe ningn modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de
aprendizaje, no debemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea
a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Ensear desde una perspectiva muy general, es
comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo
aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseanza necesitamos conocer sus caractersticas,
que podemos descubrir con tres preguntas (1998, Rafael Porln Ariza):

 Qu ensear?
Cmo ensear?
Qu y cmo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
Enfoque.

Metodologa.

Evaluacin.
En forma ms concreta necesitamos identificar la percepcin que cada modelo tiene: del
docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar
qu modelo de enseanza se est empleando, aunque hay casos en los que se mezclan
ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

Modelo tradicional:
El Modelo de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un verdadero
arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de
manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el aprendizaje del
alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar,
un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en la
educacin tradicional.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que domina la
materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro que se traduce
en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los
conocimientos no sepa ensearlos.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que

comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos
la lleguen a comprender como l mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras
disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el
alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus
facultades y conocimientos al servicio del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor (maestro) y
receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con sentido de los
contenidos.

Modelo conductista:
El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga conductista, segn Jean Pierre est basada
en los estudios de B.F. Skinner e Ivn Pvlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan
los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin; el problema es
que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros
autores como ngel Prez Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la
enseanza como una ciencia aplicada y al docente como tcnico. Conductista; Mtodo
orientado al desempeo superior, selectivo a los "ms aptos", con dificultades en la
transparencia de la identificacin de los estndares y requerimientos tcnicos, est basado
en los aspectos personales para el desempeo, midiendo valores, o desvalores, del individuo
el cual se ve incitado a la superacin personal e individual, aunque contenga elementos de
trabajo colectivo.
La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede"
hacer y no lo que "hace".

Modelo constructivista:

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una
actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando
sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la
que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el
constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en
cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio
saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo
nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P.
Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos
del nio.
ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser
pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y
tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo
han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus
sistemas de enseanza.

5.2.

MARCO HISTRICO

5.2.1

EL APRENDIZAJE DE LA FSICA COMO INVESTIGACIN

Los esfuerzos realizados en las ltimas dcadas para renovar la enseanza de las ciencias
han desembocado en una explosin investigadora dirigida a profundizar en la comprensin
de los procesos mediante los cuales las personas construyen los conocimientos en estas
materias. Ello ha permitido el desarrollo de propuestas de enseanza-aprendizaje de las
ciencias cada vez ms matizadas y mejor fundamentadas.

En este captulo seguiremos la pista a algunos de estos avances hasta llegar a exponer los
aspectos fundamentales de nuestro modelo de aprendizaje de la Fsica como investigacin
(Gil, 1983 y 1986; Gil et al, 1991a; Gil, 1993).
Debemos aclarar que, puesto que el objeto principal del captulo es presentar el modelo de
enseanza en que se sita nuestra propuesta de evaluacin, no vamos a hacer aqu una
revisin histrica detenida de las tendencias innovadoras en la enseanza de las ciencias
(para este propsito ver, p.ej.,
Pozo, 1989), sino, tan slo, vamos a realizar una breve exposicin que nos permita
desembocar rpidamente en la presentacin de nuestra propuesta de enseanzaaprendizaje.

5.2.2 BREVE REVISIN DE LAS TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE LOS AOS 60-70.
Hasta principios de los aos 60 la enseanza de las ciencias permaneca anclada en
tradiciones asumidas acrticamente. El modelo de enseanza por transmisin verbal de
conocimientos ya elaborados (Gil, 1983), basado en el asociacionismo, era, implcita o
explcitamente, la referencia.
La concepcin asociacionista del aprendizaje supone que cualquier actividad humana, por
compleja que sea, se puede descomponer hasta llegar a una serie de unidades de pequea
escala. Puesto que, de acuerdo con esto, un conocimiento complejo estara formado por la
suma de sus unidades constituyentes ms simples, el asociacionismo propone comenzar por
el aprendizaje de estas unidades para llegar a conocer aquel. En cuanto al modo en que se
puede favorecer el proceso de asociacin de unidades simples para formar un conocimiento
complejo, se basa fundamentalmente por dos leyes: la contigidad y la repeticin. Segn la

primera, dos ideas muy prximas en el espacio o en el tiempo tienden a asociarse en la

memoria; de acuerdo con la segunda, cuantas ms veces se produzca una asociacin,
mayor ser la fuerza de ese aprendizaje.
Aun cuando el asociacionismo ha adoptado formas diversas, una de las ms simples son las
asociaciones estmulo-respuesta caractersticas de los modelos conductistas.
Segn stas, cuando un estmulo procedente del medio produce una respuesta por parte del
organismo, se forma (a base de repeticin) un enlace estmulo-respuesta, de modo que
puede predecirse la respuesta que seguir a un estmulo asociado.
Llevadas estas ideas a la educacin, el asociacionismo propone una forma reconocimiento
de tipo analtico, que requiere jerarquizar los conocimientos paraqu el aprendizaje se inicie
por los conceptos ms simples antes de enfrentarse a complejos (Pozo, 1989). Supone
tambin un tipo reaprendizaje repetitivo y considera al estudiante como receptor pasivo de
informacin y al profesor como transmisor de conocimientos que se considera que tienen
significado unvoco en s mismos (Novak, 1988).
Aunque estas ideas fueron hegemnicas en el campo de la psicologa hasta mediados los
aos 70, su carcter excesivamente rgido y su fracaso para predecir como producen
conocimientos los estudiantes, propiciaron bastante antes la emergencia de concepciones
alternativas sobre el conocimiento, como la construccin de paradigmas (Khun, 1971) y las
poblaciones evolutivas de conceptos (Toulmin, 1972).
Mientras tanto, en la enseanza de las ciencias uno de los "defectos" ms palpables del
modelo de transmisin-recepcin fue su tendencia a limitar los contenidos del aprendizaje a
aspectos estrictamente conceptuales o, peor, a simples hechos y leyes. Ello favoreci que,
como reaccin ante esta situacin, se produjera, en la dcada de los 60, una eclosin de
proyectos educativos que intentaron aproximar el aprendizaje de nuestras materias a las
caractersticas del trabajo cientfico.
Este movimiento de renovacin se propuso promocionar los mtodos de paciencia frente a
los propios contenidos de las materias cientficas, sustituyndola transmisin-recepcin por
una "enseanza por descubrimiento". Se intent convertir a los trabajos prcticos en el eje

vertebrador de la enseanza de las ciencias, esperando conseguir mejores resultados en el

aprendizaje y tambin actitudes ms positivas de los alumnos:
"Se pretendi que los nios disfrutaran con la ciencia (mediante una implicacin directa en
actividades cientficas) y que se sintieran impulsados a proseguir estudios cientficos de nivel
superior" (Hodson, 1988).
Pero, los resultados obtenidos por las propuestas de enseanza por descubrimiento distaron
notablemente de estas intenciones. Todos los anlisis (Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson,
1985; Millar y Driver, 1987,..) Han mostrado con claridad un resultado negativo de la
aplicacin de este modelo, tanto por lo que se refiere a la adquisicin de conocimientos,
como por lo que respecta ala comprensin de la naturaleza de la ciencia.
Estos anlisis crticos han coincidido en sealar como causas principales de este fracaso: el
inductivismo extremo en que incurri el modelo, su excesiva falta de atencin a loso tenidos,
la insistencia en una actividad completamente autnoma de los alumnos y, tambin, los
planteamientos conductistas que seguan inspirando a estas propuestas (Gil, 1993).
Sin embargo, este movimiento de renovacin no puede despacharse como numero intento
baldo, ya que, si bien es cierto que los resultados de su aplicacin fueron negativos, los
objetivos perseguidos (aproximar a los alumnos a las caractersticas del trabajo cientfico y
generar en ellos actitudes positivas hacia las ciencias y su aprendizaje) continan hoy
plenamente vigentes. En este sentido, las propuestas de aprendizaje por descubrimiento de
los aos 60-70, pueden ser consideradas como un importante elemento dinamizador de la
enseanza de estas materias, ya que los resultados negativos alcanzados contribuyeron a
dirigir la atencin de la investigacin hacia las concepciones subyacentes acerca de la
ciencia, inicindose una revisin crtica de las mismas (Leboutet, 1973; Host, 1978; Giordan,
1978).
En este clima, la vuelta al modelo de aprendizaje por recepcin que se desarroll como
reaccin frente al de descubrimiento, no constituy un mero retorno a las concepciones
tradicionales, sino que conllev una importante revisin de las mismas.

En psicologa, las corrientes cognoscitivas empezaron tomar auge y empez a dominar el

inters por los significados desconocimiento en los distintos individuos. Ausubel (punto de
referencia de casi todas las propuestas posteriores) desarroll su teora del aprendizaje
verbal significativo, prestando atencin prioritaria a los conocimientos previos de los
alumnos, sealando la necesidad de integrar los nuevos conocimientos en sus estructuras
conceptuales y matizando que la instruccin por transmisin no tena por qu ser repetitiva
(Ausubel, 1968). Ms an, una de las principales contribuciones de la teora de Ausubel, fue
su nfasis en la diferenciacin entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje por
repeticin, basada en el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisicin de
nuevos conocimientos:
"Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio enunciara ste: El
factor particular que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese en consecuencia... La asimilacin de conceptos exige un proceso activo de
relacin, diferenciacin y reconciliacin integradora de los conceptos pertinentes que ya
existan"(Ausubel, 1968).
Hoy, desde la perspectiva constructivista, estas afirmaciones son ampliamente aceptadas, si
bien cuestionando que una enseanza por transmisin desconocimientos "en su estado final"
favorezca la integracin de las nuevas concepciones en las estructuras conceptuales de los
alumnos y reivindicando, en cambio, una estructuracin de las situaciones de aprendizaje
ms adecuada para que los conocimientos puedan ser construidos por los propios alumnos
con la gua del profesor (Driver y Oldham, 1986; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Burbules y
Linn, 1991; Wheatley, 1991;..).

5.2.3. LA ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS.
La mayora de autores coincide en sealar la lnea de investigacin iniciada en las dos
ltimas dcadas, a propsito de los graves errores conceptuales cometidos por alumnos de
ciencias, como punto de referencia para el desarrollo de la orientacin constructivista del
aprendizaje.

Aunque existen precursores lejanos que se refirieron a la existencia de "barreras

epistemolgicas" (Bachelard, 1938) o a la "prehistoria del aprendizaje" (Vygotsky, 1973), fue
a partir de trabajos como el de Viennot (1976) cuando la comunidad de investigadores tom
plena conciencia de que los alumnos de ciencias poseen ya ideas o preconcepciones acerca
de numerosos temas antes de recibir enseanza escolar y sistemtica sobre los mismos
(Driver y Easly, 1978; Caramazza et al, 1981; Hewson, 1981; Gilbert etal., 1982; Watts, 1982;
Osborne et al., 1983; Giordan, 1985;..). En la enseanza de la Fsica estas preconcepciones,
a menudo errneas, han mostrado una gran resistencia a ser desplazadas por las ideas
cientficas, perviviendo incluso en alumnos de facultad, en licenciados y entre el profesorado
en activo (Viennot, 1979; Helm, 1980; Nussbaum, 1981; Sjeberg y Lie, 1981; Peters, 1982;
Osborne y Wittrock, 1983; Sebasti, 1984; McDermott, 1984, 1993a y b; Abeledo et al., 1985;
Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Vzquez, 1990 y 1994;..).
La mayora de los estudios realizados en campos muy diversos, aunque particularmente en
Mecnica (McDermott, 1984), han coincidido bsicamente en la siguiente caracterizacin de
las preconcepciones de los alumnos (Driver,1986):

Parecen dotados de cierta coherencia interna.

Son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades.

Presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo

de la historia del pensamiento, y

Son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la enseanza

habitual, incluso reiterada.

Hay que sealar tambin que esta persistencia no es uniforme en las distintas reas de
conocimiento, siendo mucho ms acusada en reas, como mecnica o calor y temperatura,
ms ricas en experiencias primarias (Gil y Carrascosa,1990).
El principal inters de stas y otras muchas investigaciones realizadas sobre los errores
conceptuales (en Fsica y/o Qumica podemos encontrar amplias y recopilaciones y
selecciones bibliogrficas en Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Driver et al.,
1989; Hierrezuelo y Montero, 1989; Carrascosa y Gil, 1992; Pozo et al., 1992) no reside en el
conocimiento detallado de cules son las preconcepciones en cada campo (an cuando
dicho conocimiento sea hoy imprescindible para un correcto planteamiento delas situaciones

concretas de aprendizaje), sino que la fecundidad de esta lnea de investigacin est

asociada, como hemos dicho, a la elaboracin de una nueva concepcin del aprendizaje de
las ciencias, surgida de trabajos y lneas inicialmente independientes, pero convergentes en
sus conclusiones. Resulta fcil, en efecto, establecer semejanzas entre la visin
constructivista, tal como fu expuesta por Resnick (1983), por Driver (1983, 1986), o, ms
recientemente, por Novak (1988, 1991) y el modelo de aprendizaje generativo (Generative
Learning Model) de Osborne y Wittrock (1985), e incluso con la "teora de los esquemas"
(Rumelhart, 1980; Stewart, 1985) dentro de la ms pura tradicin de la moderna psicologa
del procesamiento de la informacin iniciada con los trabajos de Newell y Simon (1972).
Aunque los orgenes de la visin constructivista pueden ser rastreados hasta la poca de la
Grecia Clsica y en algunos filsofos del siglo XVII como Kant,Hume y otros (Stewart, 1985),
una de las ms importantes influencias contemporneas es la que se deriva de los escritos
de Piaget (aunque ms conocido por sus estudios sobre el desarrollo de los nios) en los
que hay que resaltar su concepcin constructivista segn Kamii y de Vries (1978), ya que
Piaget consideraba que:
El conocimiento es construido por el individuo cuando l interacciona con el medio y trata de
comprenderlo, y el conocimiento se adquiere, no por la internalizacin de un significado
exterior ya dado, sino por la construccin desde dentro de representaciones e
interpretaciones adecuadas.
Como vemos, estas apreciaciones de Piaget (1969) ya sugeran que no es tanto lo que
abstraemos de una situacin como los constructos que nosotros aportamos a ella lo que
determina el sentido que obtenemos de la misma.
En sintona con esta postura Driver seal cmo toda persona va creando a lo largo de su
vida un sistema de ideas, de creencias sobre cmo ocurren las cosas, de modo que tenemos
expectativas que nos hacen capaces depredecir hechos futuros (p.ej., si nos lanzan un
objeto nuestra disposicin para recogerlo es distinta segn nuestra "percepcin" del mismo).
Usando sus propias palabras: "El hecho de que podamos conducir por nuestras carreteras s
in que ocurran ms accidentes es posible porque el conjunto de expectativas que
hemos desarrollado nos permite predecir la velocidad y el movimiento de otros vehculos en
la carretera. Sin dichas expectativas viviramos en un estado de contnua desorientacin y

shock" (Driver, 1986). Si pensamos de este modo, debemos advertir que nuestros alumnos
tambin han construido conjuntos de expectativas y creencias sobre una serie de fenmenos
naturales, y que estas ideas van a ser usadas al construir significado en las situaciones de
clase.
Del mismo modo, segn Osborne y Wittrock (1985), la premisa fundamental del aprendizaje
generativo es que las personas tendemos a generar percepciones y significados que son
consistentes con nuestro aprendizaje anterior. Estas percepciones y significados son algo
adicional al estmulo y al conocimiento ya existente en quien aprende: construir significado
requiere esfuerzo por parte del que aprende para generar relaciones entre los estmulos y la
informacin acumulada, es decir, requiere aportar las concepciones ya presentes para
analizar las nuevas situaciones.
Esta interpretacin de lo "nuevo" en trminos de lo "viejo" refleja una concepcin del
conocimiento, no como una serie de hechos aislados, sino altamente organizados e
interrelacionados de mltiples formas, puesto que construimos significados de lo que omos
o vemos, generando relaciones entre nuestros conocimientos ya existentes y los nuevos
fenmenos.
En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar
sentido de las experiencias sin requerir grandes cambios en la estructura conceptual del
sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso analgico durante el cual las ideas
existentes son utilizadas de una nueva forma, conduciendo a una nueva construccin
(Hashweh, 1986). Es este proceso de cambio en la organizacin o reestructuracin el que
tiene inters en la enseanza de la Fsica, ya que es este tipo de aprendizaje el que, segn
los resultados encontrados en las investigaciones sobre las preconcepciones, debera
producirse en los alumnos.
En resumen, segn las tesis constructivistas, la construccin de significado es un proceso
activo y contnuo. En situaciones de aprendizaje estamos activamente hipotetizando,
comprobando y posiblemente cambiando nuestras ideas cuando interaccionamos con
fenmenos y con otras personas. La informacin que nos llega del exterior (incluidas las
percepciones directas) es elaborada, transformada e interpretada de acuerdo con nuestro
sistema. Una vez construido un posible significado, intentamos ver en qu medida "encaja"

con nuestra experiencia anterior: Si es as, si "todo encaja", decimos que "comprendemos" la
situacin; si no, podemos probar otras construcciones o abandonamos la situacin como
"carente de sentido".
Como vemos, en consonancia con los epistemlogos actuales, la perspectiva constructivista
mantiene que ms que extraer datos de la realidad, la realidad slo tiene sentido para
nosotros en la medida en que la construimos (Driver, 1986).
Podemos entender, si pensamos de este modo, por qu algunos razonamientos que para el
profesor pueden ser claras evidencias susceptibles de desmontar las concepciones errneas
del alumno, pueden dejar a ste perfectamente insensible y no constituir para l ninguna
contradiccin, mantener a la vez su concepcin y (de un modo necesariamente superficial y
olvidadizo) la del profesor. Slo pueden provocar contradiccin y, por tanto, una situacin
potencial de aprendizaje aquellos elementos que, una vez traducidos en trminos
comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones anteriormente asumidas por ste.
Si esta contradiccin no se lleva a cabo, el dato exterior no entra dentro del sistema y es
simplemente rechazado (Moreno, 1986).
Vamos ahora a resumir las principales caractersticas de la orientacin constructivista del
aprendizaje de las ciencias, tal como fue expuesta por Driver(1986):

Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.

Las preconcepciones de los alumnos no slo influyen en su interpretacin de los fenmenos,
en las explicaciones que dan de los mismos.
Tambin determinan qu datos sensoriales son seleccionados y se les presta atencin
(Soborne y Wittrock, 1985; Hashweh, 1986).

Encontrar sentido supone establecer relaciones.

Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos
aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de mltiples formas. En la
enseanza de las ciencias nos enfrentamos a cuerpos globales de conocimientos con altos
niveles de interrelacin. La memoria funcional, a corto plazo, slo puede procesar unos

pocos fragmentos de informacin, de modo que lo que caracteriza al aprendizaje de nivel

superior es el hecho de haber estructurado los conocimientos en la memoria a largo plazo,
de forma que se pueda trabajar con "grandes trozos", es decir, con potentes conceptos,
principios o teoras (Novak, 1991).Quien aprende construye activamente significados y los
estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Desde la posicin constructivista, esta afirmacin constituye el reconocimiento de una
condicin necesaria para el aprendizaje. Los estudiantes son responsables de su
aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atencin hacia la tarea de aprendizaje y
hacer uso de sus propios conocimientos para construir por s mismos el significado en la
situacin de aprendizaje. Ello no exime de responsabilidad al profesor, sino que transforma
su papel. Para favorecer un aprendizaje significativo, el profesor tiene que plantear
situaciones de clase adecuadas ms all de la simple transmisin recepcin y guiar a sus
alumnos aportando las sntesis y reformulaciones necesarias (Gil y Martnez Torregrosa,
1987).

5.3.

MARCO CONCEPTUAL

5.2.1 Mtodo.
Se llama mtodo (del griego meta (ms all) y hodos (camino), literalmente camino o va
para llegar ms lejos) al modo ordenado y sistemtico de proceder para llegar a un resultado
o fin determinado: las investigaciones cientficas se rigen por el llamado mtodo griego,
basado en la observacin y la experimentacin, la recopilacin de datos, la comprobacin de
las hiptesis de partida.
Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y
teniendo en vista determinadas metas.

5.2.2 Mtodos y tcnicas implementados en la enseanza.

Castro (2008).
Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin
ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto
hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los
conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y
actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.

Tcnica de enseanza.- Tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los

recursos didcticos para una efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al
modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Mtodo de enseanza.- Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados

para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da
sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en
lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.

Mtodo didctico.- Es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que

tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la
materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.
Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar,
pueden ser agrupados en tres tipos:

1. Mtodos de investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar

nuestros conocimientos.

2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar

y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar.

3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o

ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios

entre el profesor y los alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste
ltimo.

5.2.3. Estrategia.
Aguirre (2008). Como es sabido, el concepto de estrategias se incorpora recientemente a
la psicologa del aprendizaje y la educacin como una forma ms de resaltar el carcter
procedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto como afirmar que los procedimientos
usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. No es
que se ignorase, sobre todo por los buenos maestros, la importancia decisiva de las
tcnicas y otros recursos aportados por el aprendiz pero no exista una formulacin y
conceptualizacin tan explcita y con trminos especficos sobre esas tales operaciones
cognitivos del aprendiz. Es, pues, un concepto moderno que conecta adecuadamente con
los principios de la psicologa cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y
aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de
construccin de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos
tan enfatizados por toda la psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.).
Toda estrategia ha de ser un plan de accin ante una tarea que requiere una actividad
cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de una tcnica
concreta, por ejemplo aplicar un mtodo de lectura. Se trata de un dispositivo de actuacin
que implica habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie
de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar. Quizs lo ms importante
de esta consideracin es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de: a) la
situacin sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a
relacionar, informacin a retener, etc.)

Las estrategias metodolgicas en el aprendizaje.

Fernndez (2009). Estrategias metodolgicas son una seria de pasos que determina el
docente para que los alumnos consigan apropiarse del conocimiento, o aprender. Las
estrategias pueden ser distintos momentos que aparecen en la clase, como la observacin,

la evaluacin (siempre debe ser constante), el dialogo, la investigacin, trabajo en equipo y

en grupo, trabajo individual. Las estrategias metodolgicas son las formas de lograr
nuestros objetivos en menos tiempo, con menos esfuerzo y mejores resultados. En stas, el
investigador ampla sus horizontes de visin de la realidad que desea conocer analizar,
valorar, significar o potenciar

Brandt (2006), manifiesta que las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de

actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la
poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y
cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.

Brandt (2006) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje
andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas,
sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia
se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un
fin. Esto slo es posible cuando existe Metaconocimiento.

Aguirre (2008). El Metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la
capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de
hacer el seguimiento al trabajo realizado.

De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Aguirre (2008). Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni
mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms
avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar,
controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.

Caractersticas de la actuacin estratgica.

Aguirre (2008). Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar
su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que
la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que:

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.

Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de

disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.

Evale su actuacin.

Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa

estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que
se llamara conocimiento condicional)

El profesor ante las estrategias de aprendizaje.

Aguirre (2008). Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que
no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario
formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar
notas sintticas en una charla o conferencia?, s cmo ampliar mis conocimientos
profesionales?, etc.

Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No

olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a
sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en
la manera en que los alumnos estudian y aprenden.

Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse

cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu
conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase,
qu cosas modificara?

5.2.4. Estrategias metodolgicas para la enseanza de las matemticas.

Aguirre (2008). Las matemticas son ante todo, una actividad mental que exige la
utilizacin de competencias cognitivas complejas que necesitan ser desarrolladas en forma
eficiente y eficaz por parte de los docentes de dicha disciplina. Es as, como el hacer y el
pensar en matemtica representa un verdadero desafo para los educandos y nias que
recin comienzan a insertarse en la educacin formal, la cual muchas veces no estn
dispuestos ni preparados a enfrentar.
La metodologa de enseanza utilizada juega un rol fundamental en el proceso de
construccin de los conocimientos que potencien el pensamiento matemtico, y ms an que
incentivan el inters de aprendizaje. Es en este ltimo punto la principal misin de generar

disposicin en los alumnos y alumnas por aprender una disciplina que por aos ha arrojado
bajas calificaciones dentro del currculo escolar y la que ms disgustos genera en alumnos y
alumnas, que al no poseer esta disposicin, ms difcil encuentran el camino del aprendizaje.
La Fsica ofrece instrumentos que construyen, potencian y enriquecen las estructuras
mentales. Los juegos y materiales manipulativos se encuentran estrechamente vinculados
con esta, ya que permiten desarrollar las primeras tcnicas intelectuales, propiciando el
pensamiento lgico y el razonamiento. Los juegos se encuentran presentes en la
cotidianeidad de los alumnos y alumnas, resultan ser altamente motivadores, atractivos,
divertidos, cercanos a su propia realidad. Es as como su uso en la enseanza - aprendizaje
de las matemticas se torna altamente eficaz, como lo expresa Bishop (1999) no pensamos
en los juegos solo como un entretenimiento o una diversin. Actualmente, como resultado de
la investigacin en distintos aspectos de la enseanza y aprendizaje de la Fsica, somos ms
conscientes del potencial educacional de los juegos.
Por lo expresado con anterioridad se recomienda que al utilizar estas estrategias
pedaggicas, hay que tener presente una forma de control disciplinario definido, para que no
influya de manera negativa en el desarrollo de las clases. As tambin la disposicin para
participar en el aprendizaje, se asemeja a la motivacin intrnseca la cual procede del propio
sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para auto reforzarse y se asume que
cuando se disfruta ejecutando una tarea, por lo tanto el docente es el encargado de estimular
y orientar la disposicin de aprendizaje por medio de metodologas de enseanza eficientes
como es en este caso la utilizacin de juegos educativos y materiales manipulativos
haciendo que el alumno y alumna a travs de l pueda comprender los contenidos
matemticos y a la vez desarrolle el gusto por los aprendizajes de las Fsica.

6. DISEO METODOLGICO
6.2. Hiptesis
6.2.1. Hiptesis general o bsica.

El aprendizaje de los estudiantes de los primeros de Bachillerato del Colegio Simn Bolvar
se ve afectado en los niveles de comprensin por la deficiente y escasa aplicacin de
estrategias metodolgicas en la enseanza de las Fsica.

6.2.2 Subhiptesis.

Las estrategias metodolgicas empleadas por los decentes en la enseanza de la Fsica

se relacionan bsicamente con la disertacin, con la exposicin, con la composicin y la
repeticin mediante intra-extra clase.

Los recursos didcticos son un material muy importante, ya que nos ayudan a mantener
la clase activa, y en esta asignatura hacerla ms practica y tienen que ver con materiales
de para laboratorio.

El desarrollo de la capacidad de aprendizaje en los contenidos

se relaciona con

experimentos, practicas, demostraciones con presentaciones, ferias de ciencias,

ejercicios prcticos de los contenidos dictados en la asignatura para su posterior
denostacin en los laboratorios.

6.3. Variables e Indicadores

6.3.1. Variables

6.3.1.1.

Estrategias metodolgicas en la enseanza de la Fsica.

6.3.1.2.

Los recursos didcticos en la enseanza de la Fsica.

6.3.1.3.

El desarrollo de la capacidad de aprendizaje en la enseanza de Fsica.

6.3.2. Indicadores

Informacin secundaria.
Departamento de estadstica.
Estudiante.
Ferias de Ciencias.
Experimentos.
Ejercicios prcticos.
Estudiante.

6.4. Metodologa de investigacin

6.4.1 .Modalidad de investigacin.
La presente investigacin se la desarroll bajo la modalidad del estudio de campo,
respaldado con el estudio documentado, donde se obtuvieron teoras, informacin y
resultados del anlisis sobre el grado de influencia de las estrategias metodologas en la
conquista del aprendisaje de los estudiantes de los primeros de Bachillerato del Colegio
Simn Bolvar.
El estudio se implement con la combinacin de la investigacin de campo y documental, la
primera nos aproxima a la realidad, llevndome al lugar mismo donde se plantea el
problema, y la segunda fortifica el desarrollo del objeto de estudio, pues el anlisis de textos
y referencias me permiti fortalecer el conocimiento como investigadora.

Esta investigacin me llevo a alcanzar los objetivos, responder las interrogantes y verificar
las hiptesis planteadas en el presente estudio.

6.4.2. Tipo de investigacin.

Documental: Mediante este tipo de investigacin se recopil la informacin terica,
cientfica y epistemolgica de la idea o tema de investigacin. Se revisaron varias fuentes
bibliogrficas o documentales, con el fin de interpretar las opiniones vertidas por los autores
citados.

De campo: Se lo desarroll en las instalaciones del Colegio Simn Bolvar de la parroquia

Puerto Bolvar, cantn Machala, para lo cual se aplicaron encuestas a 480 estudiantes, 2
docentes, con el objetivo de determinar el grado de influencia de las estrategias
metodolgicas en la consecucin del desarrollo de la enseanza de los educandos. Este tipo
de estudio permiti la participacin real del investigador, desde el mismo lugar donde ocurren
los hechos, el problema, la fenomenologa en consideracin.

6.4.3. Mtodos y tcnicas.

Inductivo: A travs de este mtodo, se obtuvo la informacin necesaria relativa al objeto de
estudio, para lo cual se aplic la tcnica de encuesta, dirigida a los estudiantes de los
primero de Bachillerato y docentes del Colegio Simn Bolvar.

Deductivo: Mediante este mtodo, se interpret y razon la informacin extrada a travs

del estudio de campo, tambin se dedujeron los sucesos observados y se determin el grado
de influencia de las estrategias metodolgicas en la consecucin del desarrollo del
pensamiento lgico de los estudiantes.

Analtico: Permiti analizar los resultados obtenidos a travs de las encuestas aplicadas a
los estudiantes y docentes de la institucin, que conjuntamente con el apoyo terico se

alcanzaron los objetivos del presente estudio, lo que conllev a establecer las respectivas
conclusiones, recomendaciones y propuesta de aplicacin.
Las tcnicas empleadas para ejecutar el estudio de campo son:

Encuesta dirigidas a los docentes.

Entrevista dirigidas a los estudiantes.

Para llevar a cabo las encuestas y entrevistas, se disearon varios cuestionarios, acordes a
las necesidades del objeto de estudio, problemas, objetivos e hiptesis. Generalmente se
plantearon preguntas cerradas y abiertas.

6.4.4. Poblacin y muestra de investigacin.

El Colegio Simn Bolvar actualmente posee una poblacin de 1286 estudiantes, de los
cuales 706 corresponden al rea de bsica y 580 son del bachillerato. Existen 2 docentes de
Fsica.
La poblacin a ser estudiada es finita, para lo cual se aplicaron frmulas necesarias para
manejar ese nmero considerado de estudiantes la cuales son:

Para determinar la muestra estudiantil del rea de bsica.

En donde:
n = Muestra?
N = Poblacin o nmero de elementos (706 estudiantes de bsica).
P/Q = Probabilidad de ocurrencia y no ocurrencia (50 / 50%).
Z = Nivel de confianza (95%) Equivale a 1.96.
E = Margen de error permitido (5%).
n = 249 estudiantes de bsica.

Para determinar la muestra estudiantil del bachillerato se aplic la misma

frmula.
En donde:
n = Muestra?
N = Poblacin o nmero de elementos (580 estudiantes de bachillerato).
P/Q = Probabilidad de ocurrencia y no ocurrencia (50 / 50%).
Z = Nivel de confianza (95%) Equivale a 1.96.
E = Margen de error permitido (5%).
n = 231 estudiantes de bachillerato. 75
Muestra

poblacional.

Poblacin

Muestra

Estudiantes del bsico

706

249

Estudiantes de bachillerato

580

231

Docentes del rea de Fisica

1288

482

Involucrados

Total

6.4. Instrumentos y elementos principales al tipo de estudio.

UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CARRERA DOCENCIA EN FIMA

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPTESIS

VARIABLES

INDICADO

Qu estrategias

Determinar las

Las estrategias

metodolgicas utilizan

estrategias

metodolgicas

los docentes en la

metodolgicas que

empleadas por los

metodolgic Informacin

enseanza de la fsica

aplican los docentes en

decentes en la

as en la

en los estudiantes de

la enseanza de la fsica

enseanza de la Fsica

enseanza

los primeros de

en los estudiantes de los

se relacionan

de la Fsica.

bachillerato?

primeros de bachillerato.

bsicamente con la

Estrategias

secundar

Departame

estadstic

Estudiante.

disertacin, con la
exposicin, con la
composicin y la
repeticin mediante
Cul es el grado de

Identificar grado de

intra-extra clase.
Los recursos didcticos

empleo de recursos

empleo de recursos

son un material muy Los recursos

didcticos para la

didcticos por parte del

importante, ya que nos

didcticos en

enseanza de la Fsica

docente de esta

ayudan a mantener la

la

por parte del docente

asignatura, alcanzado

clase activa, y en esta

enseanza

de esta asignatura

por las estrategias de

asignatura hacerla mas

de la Fsica. Estudiante.

alcanzado por las

enseanza de Fsica.

practica y tienen que

estrategias de

ver con materiales de

enseanza de la

para laboratorio.

Informacin

secundar

Departame

estadstic

Fsica?
El

desarrollo

de

la
de El desarrollo

Con qu estrategias

Proponer estrategias

capacidad

metodolgicas lograr

metodolgicas idneas

aprendizaje

el docente desarrollar

para desarrollar la

contenidos

la capacidad de

capacidad de

relaciona

aprendizaje en los

aprendizaje de esta

experimentos,

aprendizaje

estudiantes de los

asignatura en los

practicas,

en la

primero de Bachillerato

estudiantes de los

demostraciones

con

de el Colegio Simn

primeros de bachillerato

presentaciones,

ferias

Bolvar del cantn

del Colegio Simn

de ciencias, ejercicios

Machala, provincia de

Bolvar del cantn

prcticos

Los Ros?

Machala, parroquia

contenidos dictados en

Puerto Bolvar.

la asignatura para su

en

los

de la

se

capacidad

Experiment

de

Ejercicios

con

de

Ferias de

los

enseanza
de Fsica.

Ciencias.

prcticos.

Estudiante.

posterior

denostacin

en los laboratorios.

UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CARRERA DOCENCIA EN FIMA
ENCUESTA A DOCENTES

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS PARA ENCUESTAS A DOCENTES.

La presente encuesta tiene como objetivo determinar cmo se estn aplicando las
estrategias metodolgicas en la enseanza de la Fsica para el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes del Colegio Simn Bolvar del cantn Machala,
parroquia Puerto Bolvar.
Se necesita de su colaboracin, contestando con sinceridad las siguientes preguntas,
las mismas que sern tratadas con total confidencialidad.
1.- Emplea estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje de la Fsica?
S ( ) No ( ) A veces ( )
1.1.- Qu tipo de estratgica metodolgica utiliza? Escriba

2.- Realiza trabajos grupales colaborativos con sus estudiantes?

S ( ) No ( ) A veces ( )
3.- Qu material de apoyo didctico utiliza para impartir sus clases?
Libros ( )
Folletos proporcionados por el docente( )
Videos( )
Internet( )
Otro:
4.- De los siguientes tipos de aprendizaje cul desarrolla en sus estudiantes?
Aprendizaje repetitivo ( )

Aprendizaje significativo ( )
Aprendizaje receptivo ( )
Aprendizaje por descubrimiento ( )
Por qu?

5.- Utiliza usted las guas de aprendizaje como mediadoras instrumentales para la
construccin de conocimientos?
S ( ) No ( )
6.- Marque en el casillero correspondiente En qu nivel ubica el rendimiento
acadmico de sus estudiantes?
Valoracin:
1 = Sobresaliente
2 = Muy satisfactorio
3 = Satisfactorio
4 = Poco satisfactorio
5 = No satisfactorio

7.- Cree usted que sus estudiantes han alcanzado un desarrollo ptimo del
aprendizaje para esta asignatura?
S ( ) No ( )
Por qu?

8.- Ha observado si sus estudiantes terminan una tarea que comienzan?

S ( ) No ( )
9.- Sabe usted si sus estudiantes al realizar un ejercicio y surgen dificultades, la
intenta superar?

S ( ) No ( ) A veces ( )
10.- Considera usted que los padres de familia ayudan a sus hijos a resolver
problemas de aprendizaje?
S ( ) No ( ) Poco ( )
11.- Encuentra motivados a los estudiantes para el estudio de la Fsica?
S ( ) No ( )
12.- Considera que se deben de aplicar adecuadas e innovadas estrategias
metodolgicas para mejorar el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes en la
asignatura de Fsica?
S ( ) No ( )
Por qu?
13.- Qu mtodos prefiere usted para evaluar la efectividad del proceso formativo
en el rea de la Fsica?

14.- Estara de acuerdo usted en intercambiar con los dems docentes las
estrategias metodolgicas que utiliza al impartir sus clases?
S ( ) No ( )
Por qu?
15.- Cree usted que se mejorar la calidad del desempeo del docente a travs de
talleres de innovacin pedaggica?
S ( ) No ( )
16.- Cmo considera la planificacin metodolgica que se aplica en el proceso
enseanza aprendizaje comparndola con la realidad de la institucin educativa y del
entorno?
Esta acorde a las necesidades de la educacin ( )
An le falta perfeccionarse ( )

No estoy de acuerdo ( )
17.- Como docente se capacita para el desarrollo de su labor como educador?
S ( ) No ( )
Por qu?