UNIDAD ACADEMICA

MULTIDICIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACION Y HUMANIDADES

PROFRA. GABRIELA SOLIS

SEGOVIA

Ensayo Psicologa Del Aprendizaje

Catedrtica: Gabriela Sols Segovia
Carrera: Lic. En Tecnologa Educativa

INTEGRANTES DEL
AQUIPO
FLOR LILIANA SANCHEZ HONORATO
EVI ARMANDO GUAJARDO GUILLEN
YESICA DAVIDNIA MARTINEZ FLORES
LENY MARTINEZ TORRES
JUAN VENANCIO GARZA CEDILLO

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Teora De Inteligencias Mltiples

El siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarroll la
teora de las inteligencias mltiples basndose en la creencia de que las personas
aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. Estableci ocho
categoras en las que dividi la inteligencia, con estas clasificaciones se
demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser
inteligentes de distintas maneras. Ms adelante, Daniel Goleman, tambin
siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, aadi otra inteligencia, la
emocional.
En la siguiente tabla, se resumen las ocho inteligencias, adems de la emocional,
y los puntos ms importantes con los que se relacionan. Tambin se enumera
algunos ejemplos de actividades que ayudan a desarrollar la creatividad a la vez
que las inteligencias en el saln de clases.

INTELIGENCIA

Verbal/ Lingstica

Lgico /Matemtica

SE RELACIONA CON

escritura creativa
expresin oral
humor
expresin formal e informal
leer
contar historias
narrar cuentos
tener conocimiento amplio de
vocabulario

smbolos abstractos
formulas
calcular
descifrar cdigos
forjar relaciones entre elementos
hacer grficas y organizadores
patrones lgico- matemticas
hacer bosquejos
resolver problemas
silogismos
rompecabezas
el pensamiento cientfico
razonamientos inductivo y
deductivo

ACTIVIDADES EN EL SALN DE
CLASES
juegos de palabras
concursos de oratoria
escritura de cuentos, poesas y
ensayos
desarrollo de publicaciones
debates verbales
club de lectura
discusiones de temas
especficos
escribir diarios
concurso de chistes
rompecabezas
ejercicios de solucin de
problemas
experimentos
preparar organizadores grficos
juegos matemticos
ejercicios de lgica

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Visual/ Espacial

Corporal /Kinestsica

Musical/ Rtmica

Interpersonal

proyectos de artes visuales

(pintar, dibujar, esculpir)
preparar mapas conceptuales
fotografas, videos
utilizar recursos audiovisuales
hacer grficas, diagramas
disear escenografas
diseo comercial
ilustrar cuentos y poemas
hacer tirillas cmicas
hacer esculturas
dibujar mapas para llegar a
lugares
disear interiores y exteriores
de casas
certmenes artsticos

imaginacin visual
esquemas de color y texturas
imaginacin guiada
visualizar
mapas conceptuales
hacer montajes
crear diseos y patrones
pretender/fantasear
espacio tridimensional

lenguaje corporal
gestos, mmicas
esculturas corporales
dramatizaciones
baile
rutinas de gimnasia
rutinas de aerbicos
grficas del cuerpo humano
ejercicios fsicos
deportes
representaciones
Se relaciona con el movimiento y
el conocimiento del cuerpo

sonidos
sonidos instrumentales
sonidos ambientales
composicin musical
crear estilos musicales
tocar instrumentos musicales
patrones de tonos musicales
vocalizar
sensibilidad al ritmo

enseanza colaborativa
aprendizaje colaborativo
empata con los dems
dar retroalimentacin
proyectos grupales
intuir los sentimientos de otros
comunicacin persona a persona
percibir los motivos de los dems

procesar emociones
destrezas de concentracin

movimientos creativos
deportes
ejercicios de relajacin
pantomima
presentaciones de obras de
teatro
concursos de baile moderno o
folklrico
modelaje de ropa

cantar
utilizar ritmos
crear melodas y canciones
tocar instrumentos
desarrollar una rutina de baile
identificar gneros musicales

trabajo cooperativo
solucin de conflictos
trabajo en la comunidad
tutoras
club de asistentes de
orientadores
visitas a hospitales y hogares de
ancianos
participacin en chats

estudio individual
escribir reflexiones
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Intrapersonal

Naturalista

Emocional

focalizar
razonar
proyectos individuales
conocimiento de uno mismo
tcnicas de metacognicin
autorreflexin
estrategias de pensamiento
ser sensato y cuidadoso con uno
mismo
estados alterados del ser
gusto por el orden

desarrollar actividades para

fomentar la autoestima
escribir diarios reflexivos
hacer grupos de apoyo

trabaja con la apreciacin y

entendimiento de la naturaleza
(cuidar y preocuparse por
plantas y animales)
proteccin y conservacin del
ambiente
hacer giras y encuentros con la
naturaleza
observar la naturaleza
clasificar especies orgnicas e
inorgnicas
interactuar con otros seres
vivientes y tener una comunin
con la naturaleza

proyectos sobre el ambiente

reciclaje de papel, plsticos y
otros
cuidado de los animales
dibujar o fotografiar objetos del
ambiente
visitas al zoolgico

proyectos creativos en grupo

ejercicios de solucin de
problemas
personificacin
(role play)
reflexiones
tormenta de ideas
(brainstorming)
participacin en el
establecimiento de reglas de
conducta y otras
tutoras

la perspectiva
la espontaneidad
la creatividad
las habilidades sociales
las habilidades emocionales
el control de los sentimientos y
de las emociones
el manejo de las esperanzas
la perseverancia
la autodisciplina
la responsabilidad
la empata (reconocer y aceptar
los sentimientos y las emociones
de los dems)

Ausubel y el Aprendizaje Significativo

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Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo?

Buscaremos la respuesta en los orgenes de esta teora. Advertimos que no
pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una
sntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan
nuestra reflexin sobre la prctica docente.
La perspectiva de Ausubel
En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se
orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a
travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y
los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic
severamente el modelo expositivo tradicional.
Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se
opuso a su aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el
aprendizaje

por

descubrimiento

tiene

una

desventaja:

necesita

considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse
como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por
recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se
dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente,
pues se invierte mucho menos tiempo.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento,
como estrategia de enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de
calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad
(memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no
implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las
actividades diseadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan
la actividad cognoscitiva del alumno.

Caractersticas del Aprendizaje Significativo

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David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla

con el Aprendizaje Memorstico.
As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la

estructura cognitiva del alumno.

Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar

los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es

decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo
considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la

estructura cognitiva del alumno.

El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos

con sus conocimientos previos.

El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos

presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

E l Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje
Memorstico:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la

estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para
integrar a la nueva informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya

aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes
en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos
contenidos.

La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la

llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del
olvido de detalles secundarios concretos.
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Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades

de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los

recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como
stos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma

memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los
profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen
otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son
los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor
grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces
aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura
o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario,
podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto,
pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos es necesario se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado
tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la
construccin de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta,
siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido,
sino la forma en que ste es presentado.

2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad

de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos
previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son
comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto

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plazo la informacin para contestar un examen memorista, y olvidar despus,

y para siempre, ese contenido.
3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que
el alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo,
pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y
psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de
la motivacin.

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ENFOQUE SOCIOCULTURAL VYGOTSKY.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o
modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky
consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y
social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el
conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera
primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas
psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos
conceptos.
FUNCIONES MENTALES.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est
condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a
una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse una crtica
adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las
funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los
dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para
Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades
de actuar, ms robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y
mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente
humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos
porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son.

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HABILIDADES PSICOLGICAS.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en
dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o
funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un
segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la
formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin
mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y
despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica.
Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin
solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando
el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero
esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese
momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues
slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el
llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para
comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad
psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.
Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y habilidades
intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su
plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el
desarrollo: lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.
En el paso de una habilidad interpsicolgica a una habilidad intrapsicolgica los
dems juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y
significado, se requiere que el padre o la madre presten atencin a ese llanto.
La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las
habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de los dems. Este
potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por
Vygotsky zona de desarrollo prximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los
individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems.
Nuestro conocimiento y al experiencia de los dems es lo que posibilita el
aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la
interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La
zona de desarrollo prximo, consecuentemente, est determinada socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la
interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es
la zona de desarrollo prximo.

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Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactuan

con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el
individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona de
desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la responsabilidad de
construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una
forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo
prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de
aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo prximo puede
verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la
mxima posibilidad de aprendizaje.
As el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicolgicas depende del nivel
interaccin social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede
alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros
siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por si slo, por lo tanto el
desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.
HERRAMIENTAS PSICOLGICAS.
En trminos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la
interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos
preguntar, Cmo se da esa interaccin social? Que es lo que hace posible
que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales
superiores? Qu es lo que hace posible que pasemos de las habilidades
interpsicolgicas a las habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo que hace que
aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas
preguntas es la siguiente: los smbolos, las obras de arte, la escritura, los
diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numricos, en una
palabra, las herramientas psicolgicas.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales
inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente
entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas
(personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar
depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas
funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje.
Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los
individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se
convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en una
herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo
y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al
ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad
propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos
y de los dems. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones
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mentales superiores; y las habilidades interpsicolgicas dan lugar a las

habilidades intrapsicolgicas. En resumen a travs del lenguaje conocemos,
nos desarrollamos y creamos nuestra realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto,
es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza
del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el
que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las
herramientas del pensamiento.

LA MEDIACIN.
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las
funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la
interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos
desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente
diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que
aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su
vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos,
consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de
los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no
deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la
mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y
socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.
Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde
nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que
nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice
que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es
mediado.

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Existen varios tericos que han desarrollado diferentes formas de ver y/o
conceptualizar el desarrollo cognoscitivo. Entre los tericos, ms importantes
podemos mencionar a Piaget y Vygotsky. Cada uno de ellos, desde sus propias
perspectivas han contribuido al entendimiento y comprensin del desarrollo
cognoscitivo. Piaget con su teoria del Desarrollo Cognoscitivo y Vygotsky con
su teora del Desarrollo Social Cognoscitivo se consideran entre los que ms
han influenciado este campo.
Gran parte de lo que se sabe de la manera como piensan los nios se debe en
parte al terico Jean Piaget.
Piaget crey que el ncleo del comportamiento inteligente es una habilidad
innata para adaptarse al ambiente, vi que cada nio normal, desde la
infancia, es un hacedor que construye su mundo. Piaget describi que el
desarrollo cognoscitivo ocurre en una serie de etapas cualitativamente
diferentes. En cada etapa el nio, desarrolla una nueva forma de operar.
En cada etapa del desarrollo, el crecimiento cognoscitivo ocurre a travs de
tres principios interrelacionados.

A. Organizacin:
Integracin del conocimiento dentro de un sistema para captar el sentido del
ambiente. Creacin de una representacin mental cada vez ms precisa de la
realidad que les ayuda a sentir y actuar en su mundo. Conocido como
esquema.
Esquema:
Patrones organizados del comportamiento que una persona utiliza para pensar
sobre una situacin y actuar de acuerdo con ella. De acuerdo a Piaget los
esquemas se vuelven ms y ms complejos en la medida en que el infante
adquiere informacin.
Ejemplo:
Un infante tiene un esquema simple para succionar, pero pronto desarrolla
varios esquemas para succionar el seno, un bibern o el dedo.
Otro ejemplo:
Al principio, los esquemas que tiene un infante para buscar y agarrar operan
independiente, mas adelante, el infante integra los esquemas separados en un
esquema nico que le permite observar un objeto mientras lo sostiene.

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B.

Adaptacin:

De acuerdo a Piaget es el trmino que define cmo una persona maneja la

informacin nueva.
La adaptacin implica dos pasos:
1.-asimilacin
Tomar informacin e incorporarla a esquemas cognoscitivos existentes
2.-acomodacin
Cambios a una estructura cognoscitiva existente para incluir nueva informacin
Ejemplo:
Cuando un infante descubre que succionar un bibern requiere movimientos de
boca y lengua diferentes a los que utiliza para succionar el seno, entonces se
acomoda para modificar el antiguo esquema.
El infante ha adaptado su esquema de succin original para manejar una nueva
situacin. Por lo tanto, la asimilacin y la acomodacin actan en conjunto
para producir crecimiento cognoscitivo.

C. Equilibrio
La bsqueda constante de un balance entre los elementos cognoscitivos dentro
del organismo y entre ste y el mundo exterior.
Ejemplo
Cuando los infantes no pueden manejar experiencias nuevas con sus
estructuras existentes, organizan nuevos Patrones mentales restableciendo el
equilibrio.

Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Piaget divide su teora en cuatro etapas que comienzan desde el momento de
nacimiento y que continuan hasta aproximadamente los doce aos de edad.
Etapas segn Piaget
Etapa Sensorimotora
Etapa Pre-operacional
Etapa Concreta Operacional
Etapa Formal Operacional

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Etapa Sensorimotora.
(desde el nacimiento hasta los 2 aos aprox )
El infante aprende sobre del mundo por medio de la visin, del tacto y por lo
que prueba ( gusto ). La inteligencia del individuo est condicionada a los
sentidos y movimiento corporal. Piaget divide esta etapa en seis niveles que se
extienden desde el momento de nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente. Identifica estos niveles como:

Etapa pre-operacional ( 2 a 7 aos aprox )

Esta etapa est dividida en dos perodos:
Perodo preconceptual: ( entre 2 y 4 aos)
Este perodo se caracteriza por un aumento significativo en el uso de smbolos
simples y complejos. Anteriormente el ambiente limitaba su forma de pensar
pero con un aumento en la movilidad todo esto queda atrs. Su pensamiento
es ms flexible, ahora sus palabras tienen el poder de la comunicacin.
Todava pueden mostrar limitaciones para distinguir entre realidades mentales,
fsicas y sociales. Puede pensar que todo lo que se mueve est vivo. El sol, las
nubes, el carro estn vivos. Lo que veo est cerca lo que no veo est lejos.

Perodo intuitivo o transicional:

( 5 a 7 aos )
En este perodo el nio comienza a separar las realidades fsicas de las
mentales. Comienza a aprender que no todo fu creado por pap y mam.
Aprende a establecer diferencias entre lo que es real y lo que no lo es. Aunque
de manera limitada pueden entender que existen otros puntos de vista.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Concretividad:
El pensamiento del nio en la etapa preoperacional es
concreto. El nio en esta etapa tiene dificultad para trabajar con abstraciones.

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Estn ms preocupados por el aqu y el ahora y por representaciones mentales

de lo fsico.
Irreversibilidad:
Ven o visualizan los eventos ocurriendo en una sla
direccin. El nio no puede imaginar como es que una cosa puede volver a su
estado original ( hielo / agua ) ( agua / hielo ) o la relacin entre estos. Yo
tengo una hermana, mi hermana tiene un hermano?
Irreversibilidad:
Ven o visualizan los eventos ocurriendo en una sla
direccin. El nio no puede imaginar como es que una cosa puede volver a su
estado original ( hielo / agua ) ( agua / hielo ) o la relacin entre estos. Yo
tengo una hermana, mi hermana tiene un hermano?
Egocentrismo:
Visualizan situaciones desde una sla perspectiva. No
puede decir cmo se veran las cosas desde otro posicin.
Centralizados:
No pueden seleccionar objetos cuando tienen que hacer uso
de ms de una cualidad. Ej. Cuando se le pide que selecciones entre bloques
verdes y bloques rojos el que sea ms grande, muestra dificultad. Podra
mostrar dificultad para indicar si un vaso est medio vacio o medio lleno.

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///Explicacin de alumnos///
A continuacin presentaremos un pequeo bosquejo sobre los conceptos que
sustenta la teora que sobre el aprendizaje nos dice Ausebel.(1978)
quien toma en cuenta los factores afectivos como generadores de la motivacin
y el aprendizaje significa la organizacin e integracin de la informacin en la
estructura cognoscitiva del individuo.
Nos dice que la informacin se constituye segn las creencias y conceptos del
individuo que el docente deber tomar en cuenta en el momento de planear un
curso que tomarn el rol de "anclaje" de los nuevos conocimientos, se codifican
como un proceso denominado "cambio conceptual".
Ausebel toma como esencia del proceso del aprendizaje en el aula en donde el
docente identificar lo que el alumno ya sabe y a partir de ah ensear.
Sus conceptos importantes son:
* Aprendizaje significativo.- Cuando el alumno enlaza lo aprendido con la
nueva informacin y lo integra a su rea cognitiva.
* El aprendizaje significativo lo clasifica as
** Aprendizaje representacional.- Se identifican y asocian los smbolos con sus
referencias de tal forma que ambos significan lo mismo.
** Aprendizaje proposicional.- Se aprende un conjunto de palabras que
representan una idea completa y se integran a la estructura cognitiva.
** Aprendizaje y asimilacin.- El proceso de asimilacin lo explica as:
Concepto existente + Nueva informacin = Concepto modificado
* Aprendizaje subordinado.- El nuevo conocimiento se subordina a lo que ya
est aprendido.
* Aprendizaje superordenado.- Se da cuando los conceptos e ideas previas
estn constituidos con conceptos integradores nuevos.
* Aprendizaje combinatorio.- Exige una informacin nueva que es
potencialmente significativa para ser integrada a la estructura cognitiva como
una unidad.

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CONCLUSIONES
Inteligencias mltiples es un tema en el cual aprendimos las diferentes
maneras de aprendizajes de acuerdo a nuestras habilidades en relacin
a nuestra edad y etapa que estamos viviendo.
En el tema el profesor universitario de harward, Howard Gardner nos
explica detalladamente cada una de las inteligencias clasificadas de la
siguiente manera:

Verbal/lingstica.
Lgico/matemtica
Visual/especial
Corporal/kinestesica
Musical/rtmica
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
Emocional

Ya entrando en ms detalle que decir de Ausubel y la teora de

aprendizaje significativo, donde nos explica las respuestas en cuanto al
aprendizaje escolar nos dice que el aprendizaje se puede realizar por
recepcin o por descubrimiento, como estrategias de enseanza para
lograr en el alumno un aprendizaje de calidad, a estos los llamo
significativos, y al aprendizaje de baja calidad, lo llamo memorsticos o
repetitivos.
Algunas de las caractersticas que aprendimos en dicho tema son los
nuevos conocimientos que se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognoscitiva del alumno.
Para lograr los aprendizajes significativos tratamos dentro del aula,
algunos de estos como por ejemplo la significatividad lgica del
material, significatividad psicolgica del material, actitud favorable del
alumno.
Al hablar en relacin a las teoras del aprendizaje el enfoque
sociocultural de Vygotsky nos da el inicio del precursor del
constructivismo social, a partir del cual se han desarrollado diversas
concepciones sociables en relacin al aprendizaje, pero en la esencia del
enfoque consiste en considerar al individuo como el resultado del

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Carrera: Lic. En Tecnologa Educativa

proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel muy

importante.
En esta teora aprendimos cinco conceptos fundamentales: funciones
mentales, las habilidades psicolgicas, las zonas de desarrollo prximo,
las herramientas psicolgicas y la mediacin.
En el desarrollo cognoscitivo Jean Piaget nos dice ha cerca del
comportamiento inteligente como habilidad innata para adaptarse al
ambiente, comenta que cada nio de acorde a su edad es un creador de
un mundo. Piaget tambin nos acerca al descubrimiento del desarrollo
cognoscitivo este ocurre en una serie de etapas cualitativamente
diferentes en cada fase del nio.
Para llegar al crecimiento cognoscitivo tratamos los tres principios
interrelacionados descritos de la siguiente manera:

Organizacin
Adaptacin
Equilibrio

Jean Piaget divide su teora en cuatro etapas, que comienzan desde la

etapa del nacimiento y contina hasta aproximadamente los doce aos
de edad, las etapas que aprendimos son:

Etapa
Etapa
Etapa
Etapa

Sensomotora
Pre-operacional
Concreta Operacional
Formal Operacional

Abraham Maslow es una de las figuras ms conocidas de psicologa

humanista, este comparte la propuesta de un sistema holstico abierto a
la variedad, en este tambin propone integrar el conductismo y el
psicoanlisis en sistemas ms amplios.
Maslow rechaza las teoras de motivacin y establece as su jerarqua de
necesidades organizndola en niveles:

Necesidades fisiolgicas
Necesidad de pertenencia y amor
Necesidades de estima
Autorrealizacin

Esta ltima culmina en lo que Maslow llama experiencia cumbre.

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Carl Rogers nos ensea que si el ser humano tiene una infancia no
estropeada dar como resultado una persona plena abierta a
experiencias, reflexiva, espontanea y que valora a otros y as mismo.
Roger nos ensea la gran persistencia en las actitudes y cualidades en
las cuales tiene tres principales terapias que son empata, autenticidad y
la congruencia.
Roger hace una valoracin de las teoras humanistas en la nos menciona
que la psicologa humanista debe haber:

Defensas de conceptos como subjetividad, experiencia o

construccin de significado.
Influencias de las propuestas sobre la importancia de la actitud de
la terapeuta y del educador.

Algunas de las crticas de las teoras humanistas:

Ausencia de validacin emprica de sus propuestas

Excesos en la reivindicacin de la subjetividad y el rechazo del
experimentalismo.
Falta de definicin operacionales.
Excesivo nfasis en una visin positiva y optimista del ser
humano.

En la Presencia de la psicologa humanista existe una mnima ya que

existe con una clara influencia en algunos principios en los campos de la
educacin o en los estudios sobre el efecto de la relacin terapeuta
paciente lo que da como resultado de la terapia.

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