ENSINAR E APRENDER HISTRIA: AS RELAES ENTRE SUJEITOS,

SABERES E PRTICAS COMO CAMPO DE FORMAO E PESQUISA1

CAMILA BOAVENTURA ROCHA2; SELVA GUIMARES3; ASTROGILDO
FERNANDES SILVA JNIOR4
Resumo
Este texto tem como propsito apresentar os resultados finais desenvolvidos na
Iniciao Cientfica no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia. O
intuito da investigao foi aprofundar a anlise sobre as relaes entre os sujeitos
(formadores de professores de Histria), saberes e as prticas educativas em Histria.
Nesta etapa da investigao, objetivamos: a) identificar o perfil dos sujeitos formadores;
b) analisar o modo como a formao docente inicial, os saberes e as prticas dos
formadores repercutem na constituio de saberes dos docentes de Histria; c) registrar
e analisar a relao entre saberes e prticas dos professores formadores e a configurao
dos currculos dos Cursos Superiores de Histria e Pedagogia, como se reconfiguram e
ressignificam saberes histricos em culturas escolares especficas; d) Produzir,
organizar e divulgar interpretaes acerca dos processos formativos, dos saberes e das
prticas de ensino de Histria. Como metodologia foi utilizada a histria oral temtica.
Constatou-se que os diferentes tempos em que ocorreu a formao dos professores
formadores, influenciaram a atuao profissional. A formao docente se constitui de
mltiplas dimenses. A pesquisa revelou que so muitos os desafios do trabalho docente
no ensino superior: ensino, pesquisa, extenso, formao, dentre outros. As narrativas
revelaram que o trabalho pedaggico coletivo no existe de forma consistente.
Palavras-chave: Formao docente; Ensino de Histria; Saberes; Currculo; Prticas.
Abstract
This text has the objective to present the results obtained during an undergraduate
research project developed in Pedagogical undergraduate course from Universidade
Federal de Uberlndia. The aims of the investigation were to deeper the analysis of
networks among subjects, knowledge and History educative practices developed in
different school cultures. During this process we expected to: a) identify the pattern of
educators; b) analyze the way initial teachers schooling, knowledge and practices from
professors impact on the knowledge of History teachers; c) To identify, register and
analyze the relation between knowledge and practices from professors and the
curriculum establishment of History and Pedagogical undergraduate courses; d) To
produce, organize and divulge interpretations concerning the education process,
knowledge and practice of History teaching. By means of oral thematic history
methodology, it was observed that the different time of teacher initial formation
contributed to different approaches during their professional activities. Teacher
formation is enrolled in multiples dimensions. The research revealed challenges for
1

Projeto financiado pela agncia FAPEMIG, processo nmero: HUM10/2009.

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Avenida Joo Naves de vila, 2121,
Campus Santa Mnica. CEP: 38.408.100. E-mail: c.boaventura8@gmail.com
3
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Avenida Joo Naves de vila, 2121,
Campus Santa Mnica. CEP: 38.408.100. E-mail: selva@ufu.br
4
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Avenida Joo Naves de vila, 2121,
Campus Santa Mnica. CEP: 38.408.100. E-mail: silvajunior_af@yahoo.com.br
2

University Professors: Teaching, research, extension, undergraduate student formation,

among others. The narratives revealed that a collective pedagogical works are not
applied in Universities systematically
Keywords: Teachers schooling; History teaching; Knowledge; Curriculum; Practices
INTRODUO
Esta investigao situa-se no espao interdisciplinar educao-histria, territrio
de fronteira, no qual o ensino e aprendizagem em Histria se constituem, se produzem e
se reproduzem como campo de pesquisa cientfica e disciplina escolar. As pesquisas, na
rea do ensino de Histria, so desenvolvidas nas instituies de ensino e pesquisa em
Histria e em Educao. Estudos demonstram que a maior parte do volume da produo
concentra-se na rea educacional.
O campo e o universo da investigao foram constitudos da seguinte maneira:
os Cursos Superiores de Histria e Pedagogia, pelo fato de que as Licenciaturas em
Histria formarem professores de Histria para as ltimas sries do ensino fundamental,
mdio e superior; os Cursos de Pedagogia diplomam professores que ensinam Histria
na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, na educao de jovens e
adultos, projetos especiais e cursos superiores de formao de professores, como Curso
Normal Superior e Pedagogia.
Esta proposta de investigao articula-se, pois, ao debate nacional e
internacional no campo da pesquisa em educao e ensino de Histria sobre os sujeitos
do processo educativo, seus saberes, suas prticas, os processos formativos, articulados
s questes relacionadas construo das identidades. Partindo do pressuposto de que
os saberes e as prticas no so independentes dos sujeitos que os constituem, que as
relaes entre os trs polos pressupem tenses, aproximaes e distanciamentos, e a
Histria constitui-se em uma disciplina fundamentalmente formativa, questionamos:
quem so os formadores? Como foram formados? O que fazem os formadores de
professores de Histria? Como os formadores contribuem/participam da formao, da
(re) constituio dos saberes docentes e das prticas dos professores? Como se d esse
processo no contexto da formao inicial em Cursos Superiores de Pedagogia e
Histria? Como se processam essas relaes entre os sujeitos, os saberes e as prticas
nos processos formativos?
Portanto, nesta investigao, o objetivo geral visou aprofundar a anlise sobre as
relaes entre os sujeitos (formadores, professores de Histria que atuavam nos Cursos
2

de Histria e Pedagogia), os saberes e as prticas educativas em Histria desenvolvidos

em diferentes realidades educativas. De forma especfica, delimitamos os seguintes
objetivos: a) identificar o perfil dos sujeitos formadores; b) analisar o modo como a
formao docente inicial, os saberes e as prticas dos formadores repercutem na
constituio de saberes dos docentes de Histria; c) registrar e analisar a relao entre
saberes e prticas dos professores formadores e a configurao dos currculos dos
Cursos Superiores de Histria e Pedagogia, reconfiguram e ressignificam saberes
histricos em culturas escolares especficas; d) Produzir, organizar e divulgar
interpretaes acerca dos processos formativos, dos saberes e das prticas de ensino de
Histria.
Organizamos o texto dividindo-o em cinco partes. Na primeira, apresentamos a
perspectiva metodolgica e o perfil dos sujeitos colaboradores; na segunda parte,
Perfil dos sujeitos formadores, registramos o perfil dos professores colaboradores
da pesquisa, ou seja, a idade, as reas de formao, perodo de concluso da graduao e
ps-graduao e o tempo em que atua como professor formador no ensino superior. Na
terceira parte, Saberes da docncia e aspiraes: a formao dos formadores,
buscamos refletir sobre o processo de formao dos professores formadores, bem como
relacionar, por meio das vozes dos sujeitos investigados, o modo como a formao
docente inicial, os saberes e as prticas dos formadores repercutem na constituio dos
saberes dos docentes de Histria. Na quarta parte, Saberes em movimento,
procuramos identificar, registrar e refletir sobre saberes, processos, metodologias e
prticas de ensino e aprendizagem em Histria produzidos e mobilizados no fazer
pedaggico docente na educao superior pelos formadores de professores de Histria.
Na quinta parte, As relaes entre saberes, prticas e a configurao dos currculos
dos cursos superiores de Histria e Pedagogia, intentamos refletir sobre a relao
entre saberes, prticas e a configurao dos currculos nos cursos de Histria e
Pedagogia. Por fim, nas Consideraes finais, elaboramos uma sntese de nossa
investigao, procurando, na relao relatos x teorias, a produo de novos
conhecimentos e, assim, produzir, organizar e divulgar interpretaes acerca dos
processos formativos, dos saberes e das prticas de ensino de Histria.

1. METODOLOGIA
Por meio de entrevistas orais temticas, foram registrados os depoimentos de
professores formadores. As entrevistas foram semidiretivas, orais, gravadas, e,
3

posteriormente, transcritas integralmente e preservadas para que possam servir a outras

investigaes e tambm aos prprios sujeitos-colaboradores, tal como defendido por
Thompson, (1992, 2002) e Bom Meihy (1996). A utilizao da fonte oral, nas pesquisas
em ensino de Histria, representa uma oportunidade de abordar qualitativamente os
problemas educacionais, por meio das vozes dos prprios sujeitos. No caso desta
investigao, entendemos que imprescindvel registrar as vozes dos sujeitos, pois as
fontes escritas, em geral, priorizam os registros institucionais, as diretrizes oficiais.
Partindo dessas concepes, levantamos os dados e produzimos interpretaes
de acordo com os objetivos propostos. Os sujeitos colaboradores foram os docentes da
carreira do magistrio superior (formadores) que atuavam como professores nos cursos
de Pedagogia e Histria, sendo de uma Universidade Federal e uma Faculdade
particular.

O universo total dos sujeitos foi investigado por meio de um roteiro

semiestruturado de entrevista. O critrio de seleo dos entrevistados privilegiou a

heterogeneidade. Foram selecionados, quatro professores, sendo dois homens e duas
mulheres. Trs deles atuavam em uma Universidade Federal e um em uma Faculdade
Privada Confessional. Do universo de professores, dois atuavam no Curso de
Pedagogia, um no Curso de Histria e um nos Cursos de Histria e Pedagogia.
Os dados foram sistematizados, analisados em dilogo com a teoria, e os textos
produzidos, de acordo com os objetivos delineados. Como em toda pesquisa, a produo
ocorreu em contextos educativos especficos e expressou dimenses de histrias
individuais, coletivas que so sociais e tambm polticas. Assim, compartilhamos com
Larrosa (1996, p.464) a ideia de que o modo como nos compreendemos anlogo ao
modo como construmos textos sobre ns mesmos, e como esses textos dependem da
relao com os outros textos e dos dispositivos sociais nos quais se realizam produo e
a interpretao.
Elaboramos um roteiro de entrevista semiestruturada para os professores dos
cursos de Histria e Pedagogia. Foi organizado em quatro blocos: bloco 1
(identificao), bloco 2 (formao e saberes), bloco 3 (formao, saberes e prticas
pedaggicas), bloco 4 (saberes, prticas e configuraes curriculares). A sequncia das
perguntas seguiu um roteiro de entrevistas com os professores formadores, e que, nesta
pesquisa, foram considerados colaboradores. No houve rigidez em relao ao roteiro e
ordem das questes. Outros temas e assuntos foram includos, ou, por vezes, alguma
pergunta foi desconsiderada no desenrolar do dilogo. Por meio desse instrumento,
buscamos obter respostas para perguntas centrais, como: quem so os formadores?
4

Como foram formados? O que pensam sobre a formao de professores? Como atuam?
E como avaliam a relao entre sujeitos/formadores/formandos/saberes e prticas?
A possibilidade de vivenciar a experincia de cada professor durante as
entrevistas foi muito significativa para a pesquisa. Nesses encontros, alguns professores
manifestaram que o instrumento era muito extenso, mas isso no impediu a participao
e o compromisso de cada um com as respostas. Ao trmino de cada entrevista,
comprometemo-nos a transcrever toda a gravao e, em seguida, envi-la ao docente
para que ele pudesse avali-la e alter-la se necessrio fosse, permitindo, assim, que
pudssemos nos apropriar de seus discursos em nossas anlises.
Neste trabalho, optamos por identificar os professores formadores por letras do
alfabeto da Lngua Portuguesa. A seguir, apresentamos os colaboradores da
investigao priorizando a idade, o ano em que concluiu a graduao e a ps-graduao
e o tempo no qual atua como professor formador no ensino superior:
Professor D: Idade 42. Concluiu a graduao em Histria em 1988 e a graduao em
Pedagogia em 1991. O mestrado foi concludo em 1993 e o doutorado em 1998, ambos
na rea de Histria e Filosofia da Educao, na PUC-SP. No ensino superior, comeou a
atuar em 1993, na Universidade do Vale do Paraba, em So Jos dos Campos (SP).
Depois, ingressou na Universidade Federal de Uberlndia - UFU, onde est desde 1994.
Professor G: 54 anos de idade. Concluiu a graduao em Histria na UFU em 1982.
Em seguida, fez especializao lato sensu na mesma universidade, em Histria Moderna
e Contempornea. Fez o mestrado na PUC de So Paulo em 1994. Iniciou o doutorado
em 2008 (em andamento). A partir de 1985, comeou a atuar no Ensino Superior na
UFU. Atuou como professor substituto e, em 1986, prestou o concurso pblico e
trabalhou at fevereiro de 2003 nessa Instituio, nesse mesmo ano se aposentou. Nesse
tempo, atuou no Curso de Histria, assim como em vrios cursos da UFU, com a
disciplina Estudo de Problemas brasileiros - EPB, disciplina esta que foi extinta.
Professor P: 36 anos de idade. Concluiu o curso de graduao em Histria (licenciatura
e bacharelado) no ano de 2000. Graduao em Direito, em 2002. O mestrado em
Histria em 2002, e o doutorado em Histria em 2006. Toda a sua formao foi
realizada na Universidade Estadual Paulista UNESP -, campus de Franca-SP.
Professor R: 35 anos de idade. Concluiu a graduao em 1997. O mestrado em 2003 e
o doutorado em 2007. formado em Histria pela Universidade Estadual Paulista
(Assis), o mestrado e o doutorado em Educao pela Universidade Estadual Paulista
(Araraquara). Atua como professor h 10 anos.
5

2 - SABERES DA DOCNCIA E ASPIRAES: A FORMAO DOS

FORMADORES
Neste tpico, buscamos refletir sobre o processo de formao dos professores
formadores, bem como relacionar, por meio das vozes dos sujeitos investigados, o modo
como a formao docente inicial, os saberes e as prticas dos formadores repercutem na
constituio dos saberes dos docentes de Histria.
No contexto contemporneo, recorrente a defesa de que a formao dos
professores no se d apenas em escolas e em universidades, mas acontece ao longo da
vida, por isso, importante refletir sobre a constituio do ser professor e a construo
da identidade docente. Comungamos com Fontana (2005), ao afirmar que no nascemos
professores e nem nos tornamos professores de repente. O fazer-se professor se
configura em momentos diferentes de nossas vidas.
Os quatro professores formadores, sujeitos da pesquisa, concluiram sua
graduao em diferentes tempos e espaos, possuem experincias escolares distintas,
inseridas em histrias de vida tambm distintas, que resultaram numa deciso
semelhante: ser professor.
A partir das narrativas dos professores evidenciamos, de forma geral, que todos
optaram pelo curso de Histria, fosse por afinidades desde a educao bsica at o
contexto em que eles estavam inseridos no momento da escolha do curso. Nenhum fez o
curso por falta de opo. Entretanto o professor D optou tambm pelo curso de
Pedagogia pelo fato da necessidade profissional, ou seja, os rumos tomados pelo seu
trabalho o fez cursar Pedagogia. Sendo que, por meio desse curso, a profisso de tal
professor encontrou-se com a Histria da Educao, atual elemento de seu trabalho. O
professor P optou, tambm, pelo curso de Direito, ao mesmo tempo em que cursava
Histria.
A partir das narrativas, podemos ainda fazer meno identidade profissional.
Visto que todos os sujeitos colaboradores narraram a escolha profissional entrelaada
aos momentos vividos no passado, como, por exemplo, a educao bsica, o gostar da
leitura desde jovens. Segundo Moita (1992), essa identidade profissional uma
construo ligada ao espao e ao tempo, passando pelo tempo concreto da formao
inicial e pelos diferentes espaos institucionais em que a profisso de desenrola. A
identidade profissional edifica-se em saberes cientficos e pedaggicos. uma
construo que tem a marca das experincias vividas, das escolhas tomadas, das prticas

desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, seja em nvel das representaes,

ou em nvel do traballho concreto.
Com o intuito de compreender a relao entre o incio da vida escolar com a
formao do professor formador, inquirimos sobre o processo de formao, ou seja,
como se deu a formao inicial dos colaboradores na educao bsica, desde os
primeiros anos do ensino fundamental formao de professor. Interessamo-nos,
tambm, pelos aspectos positivos e negativos dessa formao.
Pelas narrativas, podemos perceber que so vrias tramas tecidas na formao do
professor. O professor D destacou a importncia da educao escolar na sua
disciplinarizao. Ao longo de sua vida como estudante, passou por vrias escolas em
diferentes cidades e reforou a importncia dos professores na sua formao. O
professor G, natural do nordeste brasileiro, estado do Piau, comeou sua vida escolar
com 11 anos. Apesar das dificuldades, superou os obstculos. Registrou a relevncia de
uma professora e da Literatura no seu processo de formao. O professor P, filho de
proprietrios rurais, iniciou seus estudos em uma turma multisseriada. Fez referncias s
dificuldades de quem vive no meio rural, como, por exemplo, o problema do transporte
escolar, pois tinha que sair muito cedo de casa para ir para escola e retornava muito
tarde. Alm disso, no perodo de 5 a 8 srie, enfatizou a dificuldade de acesso
biblioteca, pois gostava muito de ler, e a biblioteca era um espao para o outro ver e
no de uso efetivo dos alunos da escola. Tambm fez referncia ao papel expressivo dos
professores na sua formao. Um deles o marcou porque no gostava de dar aula e
outro, por ser muito rgido, fato que o levou a acompanhar o raciocnio do professor. O
professor R afirmou que teve acesso a boas escolas, tanto pblica quanto particular.
Asseverou que teve, ao longo da sua formao, professores pssimos e outros
comprometidos com o ensino.
Nesse ptica, entendemos a atividade docente como prxis. Para (Marx 1961),
prxis a atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza. No basta
conhecer e interpretar o mundo (terico), preciso transform-lo (prxis). A relao
teoria e prxis , para Marx, terica e prtica; prtica na medida em que a teoria, como
guia da ao, molda a atividade do homem, particularmente, a atividade revolucionria,
uma vez que essa relao consciente. A prtica no se constitui apenas com a
aplicao direta de dados da teoria, ou seja, a relao teoria-prtica no causal nem
determinista, mas se organiza como processos complexos que se influenciam
mutuamente.
7

Pela anlise das narrativas, percebemos que o Professor D registrou que estudou
em uma instituio com tradio em focar a formao para o ensino, em que o estgio
foi muito consistente. O professor G afirmou ter sido monitor da disciplina de estgio
no curso de Histria, e tambm, conseguiu ver a relao entre teoria e prtica, isso
porque, quando fez a graduao em Histria, j atuava como professor dos anos iniciais
do ensino fundamental. O professor P detalhou o funcionamento do estgio quando foi
aluno do curso de Histria: primeiro fazia a observao; depois, um levantamento de
como a escola funcionava, e, em seguida, planejavam minicursos para professores,
finalmente atuavam na regncia. De acordo com a narrativa do professor R, na
universidade em que concluiu sua formao, o estgio era de mentira, porm afirmou
ter vivenciado o estgio de forma plena.
O estgio supervisionado uma das atividades mais tradicionais de aproximao
do aluno realidade profissional. De acordo com Pereira e Hermeto (2009), em termos
formais, ele implica, necessariamente, uma relao entre trs sujeitos: o professor em
formao (aluno de uma instituio de ensino superior); o professor universitrio
(docente da instituio de ensino superior onde o professor em formao estuda), e o
professor da Educao Bsica (docente na escola-campo no qual o professor em
formao realiza suas atividades de estgio). Pelas narrativas dos colaboradores,
podemos entender o estgio como lcus onde a identidade profissional do aluno pode
ser gerada, construda e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ao
vivenciada, reflexiva e crtica e, por isso, deve ser planejado gradativa e
sistematicamente.
Conforme Miranda (2009), sensibilizar os jovens estudantes de que o saber
histrico escolar diferencia-se, significativamente, em sua natureza e organizao
daquilo que constitui os princpios observados na cincia de referncia, no tarefa
simples, algo dotado de alta complexidade. Em outras palavras, isso significa dizer
que fazer o jovem professor compreender que a Histria ensinada na escola no
corresponde mera transposio didtica didatizada dos elementos constitudos no
mbito da historiografia no algo fcil. Nesse sentido, podem ser fundamentais as
disciplinas pedaggicas.
Inquirimos os professores sobre a parte pedaggica no curso superior, ou seja,
interessava-nos refletir sobre como a parte pedaggica foi trabalhada ao longo da
graduao dos colaboradores. Trs professores afirmaram que tanto contedos quanto
metodologias foram trabalhados de forma satisfatria. O professor R declarou que, ao
8

longo de sua graduao, a nfase foi dada nos contedos e pouco foi discutido sobre a
questo pedaggica.
O espao acadmico tambm um lugar de produo de conhecimentos.
Acreditamos que a reflexo do professor deve atravessar as paredes da instituio para
analisar todo o tipo de interesses subjacentes educao, realidade social, com o
objetivo concreto de obter a emancipao das pessoas. Da, a defesa de a sala ser
tambm um espao formador para o professor. Porm seminrios, congressos, encontros
locais, estaduais e nacionais ligados ao curso so espaos fundamentais na formao de
professores. Questionamos os colaboradores sobre se durante a formao inicial
participavam desses eventos, se os professores incentivavam a participao e se tambm
participavam. A maior parte dos colaboradores teve essa cultura ao longo da graduao.
Como professores e pesquisadores, uma questo que acreditamos que deve ser
considerada como papel da universidade a preocupao com a extenso. Defendemos
que um dever social da academia retornar os resultados das pesquisas com as escolas
da educao bsica. Esse pode ser um caminho para a construo de uma educao mais
justa, humana e democrtica. Nesse sentido, perguntamos aos professores, sujeitos da
pesquisa, como aconteciam, durante a graduao, o ensino, a pesquisa e a extenso.
O professor D discorreu de forma diferente dos demais professores
colaboradores sobre o trip, ensino, pesquisa e extenso. Afirmou ter tido a questo do
ensino muito forte na sua formao superior, diferente da pesquisa. Em outras partes da
narrativa, ele referiu que a graduao o preparou mais para o ensino, ou seja, mais para
o mbito do magistrio do que para a pesquisa. No que concerne pesquisa na sua
graduao em Histria, relatou que se deu a partir da disciplina Geo-Histria, quando
escreveu uma monografia sobre a Guin Bissau. A disciplina puxou-o para a pesquisa,
porm, de acordo com ele, foi mais um estudo do que pesquisa propriamente dita. Alm
do ensino e da pesquisa, segundo o professor D, a extenso foi vivenciada por ele
durante a formao de nvel superior por meio de atividades extracurriculares, como
cursos de frias e atividades culturais.
O professor G declarou que, na poca em que cursou a graduao em Histria,
no havia professores ps-graduados, fato inerente ao contexto histrico vivido no
perodo da graduao. Isso, somado aos ares da ditadura, desencadeou o no
acontecimento da pesquisa. A extenso tambm no ocorreu durante sua formao, era
algo no explorado e ainda no falado na poca. O professor colaborador P destacou a
questo da teoria, que no saiu do papel referente extenso. Falava-se em extenso,
9

mas no era vivida. Outro ponto que o professor ressaltou, e que nos chamou a ateno,
foi a respeito da pesquisa. Seus dizeres revelaram que a pesquisa acontecia sim, porm
com pouca motivao por parte dos professores. O aluno que se interessasse por fazer
pesquisa deveria correr atrs. Com isto, conclumos que a pesquisa foi outro elemento
presente apenas no papel/currculo, mas pouco explorado pelos agentes formadores do
professor P, o qual enfatizou o fato de a instituio dar prioridade pesquisa no mbito
da ps-graduao e no na graduao.
Por fim, o professor R, de forma breve, deixou claro o seu entender sobre
extenso quando considerou que a comunidade no existiu, ou seja, diferentemente do
professor D, que entendeu a extenso por um elemento/atividade extracurricular, o
professor R explicou que a extenso est no mbito da comunidade. Afirmou, ainda,
que, na poca em que cursou a graduao em Histria, a palavra extenso no existia.
No que se refere pesquisa, salientou, de forma firme, que aconteceu intensamente e,
como pudemos registrar por meio da sua narrativa, havia professores com forte ligao
na produo de novos conhecimentos. J o ensino deixou um pouco a desejar na parte
referente s disciplinas pedaggicas, como, por exemplo, Didtica. Mas ocorreu de
forma eficiente no ncleo duro das disciplinas de Histria.
Questionamos sobre quais as disciplinas/reas foram as preferidas dos
professores colaboradores, durante a graduao. Ao analisar as narrativas, verificamos
que a formao da identidade docente influenciada por professores marcantes.
Castanho (2001) discute sobre o professor inesquecvel, ideal. Segundo a autora, as boas
lembranas superam as lembranas de maus professores. So descritos os professores
que amavam o que faziam, e que valorizavam o aluno, que sabiam explicar muito
bem a matria, que motivavam as aulas, que eram seres humanos mpares
(CASTANHO, 2001, p. 155).
Constatamos tal abordagem a partir das vozes dos professores. No relato do
professor D, foi narrado que o gosto pela disciplina vinha da questo da qualidade dos
professores e do entusiasmo destes. Tal fato fazia desses professores marcantes.
Como afirmou,
[...] Com relao ao curso de Pedagogia, foi a professora de Histria
de Educao, cujo nome, infelizmente, de pronto, no consegui
recordar seu nome. Ela era muito boa e muito interessada no que
fazia em sala de aula. Passou bibliografia que eu no conhecia,
apesar de ser da rea de Histria, dado que no lemos Histria da
Educao no curso de Histria. Ela abriu um horizonte que eu nem
sabia que existia de pesquisa, de estudo. Nesse sentido, acho que
ela foi a mais marcante. (Professor G, 2010).

10

Ao longo da exposio do professor D, -nos mostrado que a rea de trabalho na

qual ele atua exatamente a Histria da Educao, disciplina ministrada pela professora
considerada por ele como a mais marcante. Assim como na narrativa do professor R,
observamos a validez da abordagem professores marcantes, quando ela menciona que,
amava Histria Contempornea, gostava de Histria Medieval e Histria do Brasil ligando este gostar ao fato de ter tido timos professores nas respectivas disciplinas. Ao
contrrio dessas duas narrativas, a do professor P nos mostra que o no gostar da
professora de Histria do Brasil (Brasil Colnia) desencadeou um no gostar da
disciplina, o que tornou a disciplina para ele incmoda. Portanto, o gostar dos
professores elemento notrio para justificarmos o fato de algumas disciplinas terem
sido registradas como as de maior preferncia pelos professores colaboradores da
pesquisa.
Interrogamos aos professores quais as correntes historiogrficas/pedaggicas ou
historiadores/pedagogos que mais influenciaram sua formao, seus saberes e prticas
de ensino. Os depoimentos revelaram que os sujeitos formadores possuem distintas
filiaes historiogrficas, se fizermos uma comparao entre os relatos de quem est em
meio e final de carreira, e quem est iniciando. Os professores R e P, que esto em
incio de carreira so mais influenciados pela historiografia dos Annales. O professor D,
que est em meio de carreira, demonstra transitar pelas diferentes correntes
historiogrficas. Transita pela historiografia francesa, mas tambm considera relevantes
as contribuies da escola marxista. O professor G, em final de carreira, declarou que
uma das principais referncias na sua formao foi Karl Marx.
No que se refere aos aportes pedaggicos, o professor D destacou um grande
nmero de autores produzindo historiografia da educao. Considera referncias,
autores como Andr Chervel, Dominique Julia, em particular o professor ressaltou a
importncia da pesquisa em Histria da Educao no Brasil. Os professores G e R,
enfatizaram a influncia de Paulo Freire na Educao.
Ao refletirmos sobre o processo de formao dos professores formadores, por
meio de suas vozes, percebemos que as suas identidades so diversas e cambiantes. Tm
relao com aspectos da histria de vida, especialmente, com o incio da vida escolar.
As identidades dos professores se constituem em diferentes espaos: na formao
inicial, na continuada, no exerccio da docncia e na pesquisa. Como nos ensinam Hall
(2005) e Bauman (2005), fantasia acreditar em uma identidade totalmente unificada,
11

completa, segura e coerente. O que se tem de concreto um sujeito fragmentado,

deslocado, no qual esto em conflitos vrias identidades, algumas, inclusive,
antagnicas. Na continuao deste texto, buscamos aprofundar a anlise entre formao,
saberes e prticas pedaggicas.

3.3 - SABERES EM MOVIMENTO

O campo dos saberes docentes tem sido, nos ltimos anos, objeto de
investigao das pesquisas educacionais, de temas e problemas de estudo nos cursos de
formao inicial e continuada e objeto das polticas pblicas para a educao. Segundo
Gauthier (1998) e Tardif (2002), vrios saberes so mobilizados pelos professores no
processo de ensino e aprendizagem. Estes saberes formam um tipo de inventrio que
compe os saberes docentes. Para Tardif (2002),
O saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos
professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a
identidade deles, com a sua experincia de vida e com sua histria
profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e
com os outros autores escolares na escola, etc. Por isso, necessrio
estud-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do
trabalho docente (TARDIF, 2002, p. 11).

Os autores destacam os seguintes saberes: os disciplinares, os curriculares, os da

cincia da educao, os da tradio pedaggica, os experienciais e os da ao
pedaggica. Para Gauthier (1998), pertinente conceber o ensino como a mobilizao
de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio, no qual o professor se
abastea para responder s exigncias especficas de sua situao concreta de ensino.
Ao longo da investigao, pudemos comprovar que a formao do professor se
d ao longo de sua vida, em diferentes tempos e espaos, e que os saberes esto em
movimento. Nesse sentido, buscamos compreender qual o impacto da formao em
nvel de ps-graduao para a atuao, dos sujeitos colaboradores, como formadores no
ensino de graduao. Evidenciamos, por meio das narrativas, que os professores foram
unnimes em ressaltar a importncia dessa formao.
O fato de ter feito a ps-graduao influenciou, direta ou indiretamente e de
forma positiva, no ensino na graduao, pois, segundo os colaboradores, os estudos
ampliaram as leituras, e, dessa forma, possibilitaram maior compreenso dos diversos
autores. O professor G lembrou o fato de melhorar a organizao das ideias. O professor
12

P registrou o aprimoramento do seu conhecimento e a capacidade de expresso, pois,

mesmo que seja um estudo mais especfico, melhora o discurso e a reflexo. O
professor R reforou o impacto que teve em sua formao.
No processo de busca da compreenso sobre os saberes docentes, aprendemos
com Tardif (2000) a importncia da experincia. De acordo com o autor, o saber
experiencial do professor significa o vivido em um momento particular, momento
singular este diferente de tudo o que se encontra, habitualmente, sendo registrado no
repertrio de saberes. Os saberes experienciais brotam da experincia e so por ela
validados. Essas experincias, geralmente, tornam-se regras e, ao serem repetidas,
assumem, muitas vezes, a forma de uma atividade de rotina. So os gestos, os macetes,
o habitus. O saber experiencial considerado, por muitos autores, como limitado pelo
fato de ele ser feito de pressupostos e de argumentos que no so verificados por meio
de mtodos cientficos.
Os saberes experienciais so concebidos por ns como singulares, pessoais,
finitos, provisrios, subjetivos, relativos, parciais e incompletos, possuem, assim, uma
historicidade; so situados e contextualizados em determinados tempos, espaos e
condies histricas (FONSECA, 2002). Acreditamos na importncia de socializar as
experincias dos professores, sujeitos da histria e do conhecimento, capazes de
produzir e refletir sobre suas experincias. Questionamos os colaboradores sobre sua
experincia na educao bsica e quais as distines entre trabalhar na educao bsica
e na superior.
Com excesso do professor P, todos os outros colaboradores tiveram experincia
na educao bsica. O professor D declarou que sua preocupao maior, ao longo da
docncia na educao bsica, foi ensinar o aluno a estudar, a ter disciplina e autonomia.
No inico da sua carreira no ensino superior, teve a oportunidade de receber alunos com
essas qualidades, mas afirmou que, atualmente, os alunos universitrios (curso de
Pedagogia), em geral, so imaturos e no tm disciplina para os estudos. O professor G,
que iniciou a carreira como alfabetizador, ponderou que ensinar na educao bsica
exige muito do docente, e os resultados so mais ntidos se comparados com o ensino na
graduao. O professor R destacou o quanto gostava de ensinar na educao bsica, e,
para ele, as maiores diferenas entre a educao bsica e o ensino superior esto na
disciplina e na autonomia do aluno.
Pelas narrativas, percebemos sinais de mudanas no ensino superior. Os
estudantes entram na universidade cada vez mais novos e, pelas vozes dos professores,
13

imaturos. Isso nos leva a refletir sobre a formao dos futuros professores que
ensinaro Histria. Para tanto, retomamos Fonseca (2005) quando afirma:
(...) ensinar e aprender Histria requer de ns, professores de
Histria, a retomada de uma velha questo: o papel formativo do
ensino de Histria. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa
da Histria, ou seja, a Histria como saber disciplinar que tem um
papel fundamental na formao da conscincia histrica do homem,
sujeito de uma sociedade marcada por diferenas e desigualdades
mltiplas. Requer assumir o ofcio de professor de Histria como
uma forma de luta poltica e cultural. A relao ensino
aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e
professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas
entre as diferentes culturas e grupos sociais, entre a teoria e a prtica,
a poltica e o cotidiano, a Histria, a arte e a vida (FONSECA, 2005,
p. 37-38).

Estudar Histria, interpret-la, ensin-la, no algo simples. Os professores tm

o desafio de desenvolver uma prtica de ensino antenada aos novos tempos, aos
novos alunos, uma Histria rica de contedo, socialmente responsvel, livre de
ingenuidades ou nostalgia. Nesse sentido, questionamos: como os professores avaliam a
formao dos professores para o ensino de Histria (anos iniciais do ensino
fundamental) e (anos finais do ensino fundamental e ensino mdio) no curso de
Pedagogia/Histria? satisfatrio para um trabalho de ensinar e aprender Histria na
educao bsica?
O professor D, que atua no curso de Pedagogia, declarou que no tem muito
conhecimento do que se passa na educao bsica. Acredita que h, no currculo,
disciplinas para a formao de professores para o ensino de Histria, mas no sabe
efetivamente sobre os resultados revela termos prticos. Salientou que o aluno que tem
chegado ao curso de Pedagogia revela uma formao muito frgil no contedo de
Histria. O professor G tambm enfatizou os alunos que tm chegado graduao,
trazem muitas deficincias no que se refere ao contedo de Histria. Registrou que, no
curso de Pedagogia, a formao para ensinar Histria deficiente, principalmente em
funo da carga horria reduzida, j no curso de Histria a formao melhor. O
professor P, atuante apenas no curso de Histria, assegurou que o problema que os
estudantes da graduao no tm motivao para a docncia, fato que prejudica o ensino
de Histria na educao bsica. De acordo com o professor, esse desinteresse no est
na perspectiva de uma baixa remunerao pois, muitos trabalhadores percebem salrios
mais baixos que o dos professor, que no to ruim. Quanto pesquisa e a psgraduao, acredita que so satisfatrios. O professor R afirmou que a formao est
14

melhor, que na rea da Histria da Educao, excelente, mas em seu relato, no

destacou o ensino de Histria.
Com a inteno de registrar os saberes e as prticas dos professores formadores,
pedimos que apontassem experincias e prticas positivas e ou negativas na formao
do professor no curso de Pedagogia/Histria em que atuavam. Por meio das anlises das
exposies, observamos aproximae entre os professores D e R. Ambos enfatizaram,
em suas respostas, questes mais gerais do curso de Pedagogia. Enquanto os professores
G e P focaram suas narrativas nas prticas pedaggicas em sala de aula. O professor D
deu nfase na questo curricular do curso de Pedagogia, cujo, o ponto negativo,
segundo ele, refere-se s Diretrizes Curriculares Nacionais, que propem um conjunto
de formao muito amplo (professor dos anos iniciais, administrador, pesquisador).
Dessa forma, corre-se o risco do curso no formar bem para nenhuma das funes.
Nesse sentido, o professor D sugere a necessidade de uma carga horria maior, mas
ressalta que a remunerao do profissional formado no estimula esse possvel
investimento. O professor R ressaltou, como ponto positivo, a possibilidade de
participar de diversos eventos promovidos pela universidade. Quanto ao ponto negativo,
reforou a no participao massiva dos estudantes.
O depoimento do professor G ofereceu indcios de que a profisso docente
imbuda de desafios e incertezas, pois, ao mesmo tempo em que afirma que trabalhar
com projetos uma experincia positiva, tambm declara que negativa, quando no
se tem certeza de que esse o caminho para formar o professor da educao bsica.
Como experincia positiva, o professor P registrou diferentes prticas de ensino, mas
que, de forma geral, consistiam em dar nfase em apresentar a realidade da educao
bsica para os graduandos no curso de Histria. No que se refere experincias
negativas, o professor no fez meno alguma.
Os caminhos da investigao nos permitiram perceber que a identidade
profissional do professor construda mediante as vrias relaes, principalmente entre
seus pares e alunos. Os sujeitos formadores so personagens vivos, produtores de
saberes.

profisso

professor

um

processo

inacabado

inconcluso.

Segundo Fontana (2005), aprendemos no curso de nossa vida e na relao imediata com
o trabalho. Quem somos, que histria assumimos, os processos pelos quais cada um de
ns reconhece, em si, os princpios de nossa profisso, pois, assim, podemos nos
analisar e avaliar como profissionais, e at mesmo os modos como nos sentimos

15

professores. Questionamos aos professores: voc se sente realizado/feliz com a

profisso de professor formador?
Os professores foram unnimes em assegurar que fizeram a opo certa em suas
vidas, so felizes e esto realizados como docentes. Apontam que existem algumas
dificuldades, mas que fazem parte do caminho. Questionamos aos professores: voc se
considera bom professor formador? Por qu? As narrativas revelaram que os
professores fazem uma avaliao positiva do seu trabalho docente. Apenas o professor
D registrou a dificuldade de fazer uma autoavaliao. Um aspecto destacado pelos
professores D e P a necessidade de aprender sempre, de conhecer mais. Isso nos
confirma que a formao do professor implica uma construo cotidiana. Na
continuao da nossa entrevista, perguntamos como os professores formadores avaliam
o seu fazer pedaggico.
O professor D, mais uma vez, acentuou a dificuldade em se autoavaliar, mas no
decorrer de seu relato, revelou que considera positivo seu fazer pedaggico, pois um
profissional que tem capacidade de organizao e planejamento. O professor G se
considera desorganizado, mas, dentro dessa desorganizao, tem claro o seu objetivo
de ensinar. Afirmou que gosta de utilizar diferentes recursos metodolgicos. O
professor P registrou a importncia de manter o alto astral e a simpatia. O professor R,
reforou a importncia de planejar e adequar a aula de acordo com a turma. Lembramos
que o fazer pedaggico deve leva em conta que, na sala de aula, circulam tambm
afetos, emoes, calor humano. Questionamos aos colaboradores: avaliando o seu
trabalho, o que voc acha que poderia/deveria mudar/acrescentar em suas aulas?
Observamos que tanto o professor D quanto o professor R ressaltaram que, para
melhorar suas aulas, deveriam investir seus conhecimentos nas mdias digitais, bem
como na utilizao dos meios de comunicao em geral. As mdias digitais representam
uma mudana muito significativa de outra natureza, no que se refere ao acmulo de
informaes, ao acesso a elas e comunicao entre as pessoas. Silva e Fonseca (2007)
nos alertam para que o entusiasmo em relao a essas conquistas tcnicas precisa estar
mesclado de algumas cautelas, pois devem ser usadas com pensamento crtico. Por meio
da voz do professor D, podemos perceber que ele tem conscincia dessa importncia,
pois comenta que o governo, que investe em uma boa estrutura para a pesquisa, deveria
investir tambm no ensino, mas isso no acontece. O professor P, mais uma vez,
destacou que a valorizao maior na ps-graduao, o professor da graduao deve
executar vrias atividades, fato que dificulta melhorar sua atuao como docente. O
16

professor G, citou a responsabilidade na melhoria do seu trabalho, apenas nele mesmo,

preciso organizar melhor minhas aulas.
Pedimos aos colaboradores de nossa investigao que indicassem os maiores
desafios de ser professor formador de professores de Histria nesse incio do sculo
XXI, na cidade de Uberlndia, Minas Gerais.
As narrativas dos colaboradores convergiram para o seguinte desafio: como
lidar, interagir, formar, despertar o interesse e encantar os jovens estudantes. De acordo
com o professor G necessrio desenvolver linguagens e formas de proceder para
despertar o interesse do jovem em buscar o conhecimento, para viver em um mundo
mltiplo e plural em que a quantidade e a velocidade das informaes tornam
importantes na formao do professor, priorizar o conhecimento dos jovens estudantes.
Lembramos que conhecer mais do que obter informaes. pertinente trabalhar as
informaes na perspectiva de transform-las em conhecimento. Realizar o trabalho de
anlise crtica da informao, relacionada com a constituio da sociedade e seus,
valores um desafio para o professor formador.
Nesse sentido, buscamos ouvir dos colaboradores o que, para eles, ser
professor formador de professor. Por meio das narrativas, pudemos perceber a
conscincia da responsabilidade em ser um professor formador de professores. O
professor D asseverou que imprescindvel transmitir experincia, mas respeitando as
opinies de seus alunos, pois, segundo ele, o aluno tem liberdade de fazer escolhas.
As dimenses discutidas neste tpico focalizaram, especialmente, o saberes, os
processos, as metodologias e prticas de ensino e aprendizagem em Histria produzidos
e mobilizados no fazer pedaggico do professor na educao superior. Percebemos que
so indivduos em construo, que possuem maneiras diversas de entender a realidade.
Como nos ensina Fontana (2005), somos povoados por mltiplas vozes, vozes dos
outros que nos constituem, vozes de papis mltiplos que desempenhamos, vozes da
histria que ecoam em ns. No decorrer deste texto, aprofundaremos nossa reflexo
sobre a relao entre saberes, prticas e a configurao dos currculos nos cursos de
Histria e Pedagogia.

3.4 - AS RELAES ENTRE SABERES, PRTICAS E A CONFIGURAO

DOS CURRCULOS DOS CURSOS SUPERIORES DE HISTRIA E
PEDAGOGIA

17

Compartilhamos com Moreira (2000), quando ele afirma que o currculo um

espao de planos no mbito cultural e poltico. elemento que no est pronto e
acabado, est inserido no contexto scio-poltico-cultural, assim, um contexto de
mudanas constantes. Com isto, ele construdo medida que os sujeitos se
comprometem e se envolvem com os conhecimentos necessrios para a renovao do
elemento currculo, juntamente com o contexto em movimento.
Nesta parte do texto, intentamos refletir sobre a relao entre saberes, prticas e
configurao dos currculos nos cursos de Histria e Pedagogia. Entendemos que
currculo como um conjunto de pressuposies de metas que se deseja alcanar e dos
passos que sero seguidos para poder efetiv-las. Haja vista que o elemento currculo
est concernente a uma reflexo crtica da realidade, ele um aglomerado de
conhecimentos e atitudes considerados importantes para o desenvolvimento social, num
determinado tempo e espao. possvel evidenciarmos algumas assertivas da teoria, por
meio das vozes dos entrevistados, quando indagados sobre a relao entre os saberes
(acadmicos, disciplinas, currculo) e as prticas pedaggicas no cotidiano dos cursos de
Histria e Pedagogia.
Com relao s vozes dos professores, observamos que o questionamento
realizado levou a diferentes caminhos e repostas. O professor D, por exemplo, exaltou a
forma como leciona sem mencionar o currculo do curso no qual atua. O tratamento que
esse professor d ao conhecimento lecionado mostra-nos que tomado no sentido
externo e interno ao indivduo. Interno e externo devido ao conhecimento transmitido
parecer, por meio da narrativa, estar interligado ao significado humano e da troca intersubjetiva, visto que, ele trabalha transitando entre o tempo e espao, passado e presente.
Esse relato revela indcios de uma prtica que tem como eixo a consagrao de aes no
mbito do multiculturalismo. Dentre os pensadores que analisam o papel/funo do
currculo na educao contempornea, ganha centralidade Michael Apple. Assim,
entendemos o multiculturalismo fundamentado nos estudos de Apple (1989), o qual
defende a importncia de pensar nas diferenas culturais dentro de um mesmo espao.
Por meio da narrativa do professor G, levantamos questes pertinentes no que se
refere ao currculo do curso de Pedagogia no qual atuava, quando explica: O currculo
fechado, o contedo tem que ser trabalhado em poucas palavras. A partir de Apple
(1989), salientamos sobre tal narrativa. O autor destaca-se na discusso efetuada sobre o
currculo, na concepo crtica. Para ele, a seleo que forma/constitui o currculo
resultado de um processo do reflexo das articulaes de poder das classes e grupos
18

dominantes. O autor, em sua teoria, questiona o papel do professor, pois, na concepo

crtica de currculo, o professor tem papel ativo, e o aluno de receptor passivo. Diante
disso, argumenta que o papel educacional vai alm de transferir informaes. O
professor R evidencia acreditar na existncia de um erro na grade curricular do curso de
Pedagogia no qual atuava: a ordem em que as disciplinas esto dispostas no currculo
no condiz com a realidade temporal em que as vivncias no Curso deveriam ocorrer.
O professor P discorre amplamente sobre a questo do estilo de cada professor.
Segundo ele, a prtica pedaggica uma questo de estilo que perpassa pelo tempo e
espao.
Pedimos aos colaboradores da pesquisa que opinassem sobre os pontos fortes e
fracos do currculo das instituies em que atuavam, logo aps, solicitamos que
avaliassem o currculo do curso de Pedagogia e Histria das instituies em que ambos
trabalhavam. Ressaltamos que aglomeramos essas duas questes nesta parte do texto,
visto que a maioria dos docentes as consideraram parecidas.
O professor D enfatizou no somente nessas questes, como em questes
anteriores, acreditar na existncia de falhas no currculo do curso de Pedagogia em que
atuava. Salientou que, a falha no se direcionava aos agentes do curso em que atuava, a
falha estava direcionada s Diretrizes Curriculares.

Afirmou haver um currculo

extenso, com muitas propostas formativas, mas que, na realidade, no pode ser
efetivado devido grandeza de proposies que no se acomodam ao tempo de durao
do curso. Outro ponto importante a que o colaborador D se referiu foi a falta de
refinamento dos dados do egresso do curso de Pedagogia, no abrindo espao para
anlises de maior profundidade com relao ao currculo preparar ou no o discente
para o mercado de trabalho.
O professor G salientou a inflexibilidade do currculo da instituio em que
trabalhava. Assegurou que havia uma superficialidade dos contedos curriculares do
curso, principalmente pelo fator tempo. De acordo com o professor, tem-se muito
contedo e pouco tempo para trabalhar e cumprir as metas curriculares.
Por meio das narrativas do professor P, entendemos que o currculo do curso de
Histria no qual atuava estava sofrendo mudanas. At a poca da entrevista, havia um
tempo relativamente curto de trabalho na instituio, o que talvez tenha influenciado as
narrativas dele quanto aos pontos fortes e fracos do instrumento curricular. Uma
observao relevante que fizemos, no decorrer das quatro entrevistas, foi que, em

19

determinados momentos, os professores, no somente o professor P, sentiram-se

constrangidos ao responder essa pergunta.
O professor R descreveu aspectos positivos e negativos do currculo do curso de
Pedagogia. Para esse professor, falta a interdisciplinaridade entre as disciplinas
curriculares. Algumas estavam colocadas no currculo de forma inadequada, sem
conexo com as demais. Para o colaborador, os agentes educacionais do curso precisam
refletir sobre a realidade do pblico que chega para cursar Pedagogia. Que um pblico
egresso da educao bsica com inmeras falhas/dificuldades, fato que o professor D
tambm relatou. O professor R fez essa crtica ao currculo e acredita que s com a
unio de esforos da graduao e da ps-graduao sero possveis mudanas, aponta
como caminho o trabalho interdisciplinar. Vale lembrar que, em uma das falas do
professor D, ele se refere a tais dificuldades dos alunos que os acompanham desde a
educao bsica. Argumentou que, atualmente, sabe como impossvel resolver todos
os problemas de m formao dos alunos que chegam ao curso de Pedagogia em que ele
atuava.
Nesta parte do texto, entendemos ser necessrio apresentarmos de forma
resumida as diretrizes para os cursos de licenciatura em Histria e Pedagogia, visando
melhor comparar com a realidade de pesquisa. Destacamos, respectivamente:

Curso de Histria: Segundo as DCNs do curso de Histria, as Competncias e

Habilidades a serem formadas so: a) Gerais dominar as diferentes concepes

metodolgicas que referenciam a construo de categorias para a investigao e a
anlise das relaes scio-histricas; problematizar, nas mltiplas dimenses das
experincias dos sujeitos histricos, a constituio de diferentes relaes de tempo e
espao; conhecer as informaes bsicas referentes s diferentes pocas histricas nas
vrias tradies civilizatrias assim como sua inter-relao; transitar pelas fronteiras
entre a Histria e outras reas do conhecimento; desenvolver a pesquisa, a produo do
conhecimento e sua difuso no s no mbito acadmico, mas tambm em instituies
de ensino, museus, em rgos de preservao de documentos e no desenvolvimento de
polticas pedaggicas e projetos de gesto do patrimnio cultural; competncia na
utilizao da informtica. b) Especificas para licenciatura domnio dos contedos
bsicos que so objeto de ensino-aprendizagem no ensino fundamental e mdio;
domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transmisso do
conhecimento para os diferentes nveis de ensino.

20

Pelas vozes, em especfico dos professores G e P, que atuavam no curso de

Histria, evidenciamos algumas assertivas relacionadas ao contexto legal e o contexto
vivido narrado por eles. Identificamos que o trip ensino, pesquisa e extenso,
diferentemente de como colocado no prescrito, no vivido pelo curso, os professores
visualizam de forma mais ampla a questo do ensino e da pesquisa. A extenso ainda
no vista de forma clara pelos professores, e tambm no vivenciada explicitamente
dentro do curso de Histria. Percebemos, tambm, ao longo das entrevistas, que o curso
de Histria da Universidade Federal tem duas vertentes, que so: formao docente e
formao para a pesquisa. J o curso de Histria na Faculdade Particular tem uma nica
vertente, a formao docente, haja vista que pesquisa elemento de formao caro.

Curso de Pedagogia: As DCNs para o Curso de Pedagogia, recentemente

aprovadas em maio de 2006, apontam que o curso de Pedagogia trata do campo

terico-investigativo da educao, do ensino, de aprendizagens e do trabalho
pedaggico que se realiza na prxis social; a docncia compreende atividades
pedaggicas inerentes a processos de ensino e de aprendizagens, alm daquelas prprias
da gesto dos processos educativos em ambientes escolares e no-escolares, como
tambm na produo e disseminao de conhecimentos da rea da educao; os
processos de ensinar e de aprender do-se, em meios ambiental-ecolgicos, em duplo
sentido, isto , tanto professoras (es) como alunas (os) ensinam e aprendem, uns com os
outros; o professor agente da (re)educao das relaes sociais e tnico-raciais, de
redimensionamentos das funes pedaggicas e de gesto da escola. Ainda segundo as
DCNs para a formao do licenciado em Pedagogia, central o conhecimento da
escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na
cidadania; a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigao de interesse
da rea educacional; a participao na gesto de processos educativos e na organizao
e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
A partir dos relatos dos professores D, G e R, que atuavam em cursos de
Pedagogia, analisamos que o professor D e o professor R, com exceo do professor G,
percebem, no currculo prescrito, a relao pesquisa, ensino e extenso. No currculo
vivido, a extenso apontada pelos professores D e R, porm de forma distanciada, pois
nenhum dos dois se dedicava a ela. J a pesquisa e o ensino so vivenciados pelos trs
professores, contudo a pesquisa de forma menos intensa na realidade de trabalho do
professor G, pelo fato de se tratar de uma instituio privada. Analisamos, tambm, que
o curso de Pedagogia da Universidade Federal no tem a monografia como obrigatria
21

e, ainda, levantamos, por meio das narrativas, uma questo de impacto: o grande
problema curricular est colocado justamente pelas DCNs, como afirma o professor D,
visto que as Diretrizes sinalizam para uma formao abrangente, o que no
acomodado pelo curso de Pedagogia, principalmente pelo fator tempo.
importante registrarmos que todas as diretrizes aqui mencionadas enfatizam a
necessidade da flexibilidade curricular. Tal aspecto evidenciado em algumas das
narrativas dos professores colaboradores. A flexibilidade do currculo possibilita s
instituies formadoras a construo de projetos inovadores e prprios, integrando os
eixos articuladores nelas mencionados. Essa flexibilidade deve abranger as dimenses
tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos
que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos
diferentes mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional, condio
bsica para atender formador e formando na sociedade atual, identificada como
sociedade multicultural. As sociedades multiculturais so marcadas por caractersticas
sociais e problemas de governabilidade advindos das diferentes culturas, ou seja, da
pluralidade, o que nos leva a pensar em outra palavra, a desigualdade.
O aspecto central concernente ao currculo diz respeito s relaes professor e
aluno, assim, ensino e aprendizagem, pois professores e alunos so os sujeitos que
colocam em ao o que o currculo prescreve como tambm transformam o currculo
oficial em currculo vivido, de acordo com as necessidades educacionais. Acreditamos
que a identidade profissional se constitui mediante as relaes entre os sujeitos
(formador e formando), dos saberes e as prticas dos formadores e que essas relaes
permitem a configurao e/ou reconfigurao curricular. Ento, indagamos aos docentes
como se davam essas relaes e qual o impacto dessas na (re)configurao do currculo.
A narrativa do professor D apresentou vrios elementos que nos levaram a
reflexes sobre o currculo e como a educao acontece em torno dele. Deixou claro
que o processo de ensino e aprendizagem acontece com a participao dos dois sujeitos
(formador e formando). Esse professor nega completamente a chamada educao
bancria. Destacamos parte de sua narrativa:
[...] parto do princpio que o que eu posso levar para os meus alunos
so aquelas experincias que eu tenho naquilo que eu sei e
conheo. Mas, que o aluno tem que desenvolver o que ele sabe e
conhece a partir disso e do que mais ele escolher [...] (Professor D,
2010).

22

De acordo com o docente, o professor no pode ser um simples transmissor de

conhecimentos e informaes, imprescindvel que o aluno construa um novo saber. A
relao que o professor D estabelece com seus alunos nos mostra que o currculo vivido
aquele que considera a existncia dos discentes, tendo assim, a conexo do
conhecimento com o ato pedaggico. Ou seja, esse professor faz do ensino uma
intercomunicao entre os sujeitos, e, ainda, orienta que o ato de conhecer no est
separado daquilo que o aluno conhece. Reforou a importncia do dilogo entre
professores e alunos para efetivar o processo de ensino e aprendizagem.
O professor G foi bastante direto e curto na sua resposta, salientando acreditar
que formador e formando no tm poder de influncia sobre o currculo prescrito pela
instituio. Acreditamos que essa resposta se deve ao fato de o currculo ser totalmente
fechado e engessado. O colaborador P tambm foi direto na resposta. Entendemos que
sua prtica pedaggica pautada na relao professor e aluno, e na liberdade de o aluno
viver a teoria na prtica do campo de estgio. O professor R afirmou vivenciar a troca
de conhecimentos entre professor e aluno, acredita que a prtica pedaggica uma
eterna reinveno, assim como o currculo.
So notrios nas exposies dos docentes colaboradores, o desejo e a
demonstrao do compromisso pessoal, embora relatem, tambm, ansiosamente, as
dificuldades inerentes reconstruo curricular, por ser um processo complexo e, s
vezes, para o docente ainda no explicitado, em funo da prpria complexidade ou da
estrutura institucional. Assim, frisamos como os professores avaliam o impacto dos seus
respectivos trabalhos no ensino superior na formao e na prtica de professores.
O colaborador D, acentuou vrios elementos como impactantes. Como, por
exemplo, o fato de conseguir unir ensino e pesquisa na sua disciplina. O fato de mostrar
em sua prtica docente essa unio, pois, alm de professor, pesquisador, produtor de
livros e peridicos, fato que pode ser elemento influenciador no futuro profissional dos
seus discentes. Registrou, tambm, a organizao do seu fazer pedaggico, com isto,
acredita deixar os alunos seguros e com claro entendimento do que acontece ao decorrer
da disciplina. Constatamos, por meio dessa narrativa, que o professor D refere que a
identidade profissional do alunado construda de certo modo a partir do perfil de
professor que lhes apresentado. O professor G narrou, de forma geral, o que concerne
ao impacto de se ter ensino superior, ou seja, salientou que o maior impacto, atualmente
na Educao Bsica, se ter professores com ensino superior. J o professor P pensa
que o impacto seja mais visvel na vivncia na prtica, ou seja, no estgio, sendo essa a
23

rea de atuao desse colaborador. Acredita, tambm, que a identidade profissional

construda por meio das experincias vividas. O professor R sinalizou que o grande
impacto do seu trabalho est no sentido de incentivar nos alunos o gosto para a Histria
da Educao, que a disciplina ministrada por ele.
Entendemos que construir um espao multicultural ter clareza de que ningum
vive s, por isso estamos inseridos em comunidades. A educao, em uma perspectiva
multicultural, demanda uma reforma do pensamento, e isso requer o envolvimento de
saberes e de fazeres. O que est posto como importante, porm, significa transformar as
aes, os espaos formativos, a cultura do formador e da instituio como condio sine
qua non, pois mudar a cultura dos formadores, seus saberes e prticas significa,
tambm, gerar uma transformao do espao acadmico.
Encerrando a entrevista, indagamos aos docentes colaboradores, se existia algum
aspecto da sua trajetria, ou qualquer outro assunto que no foi abordado na entrevista.
Somente o professor D registrou algo a mais, os outros professores afirmaram ter
conseguido narrar e responder de forma satisfatria a todas as questes, visto que o
roteiro de entrevista extenso.
O professor D salientou que a identidade docente se faz durante toda a vida. No
algo pronto e acabado, est em constante mudana, assim como a sociedade. Falou
tambm a respeito da deficincia da formao dos alunos que chegam hoje ao curso de
Pedagogia. uma deficincia que tem origem na Educao Bsica. Essa deficincia no
tem como ser resolvida pelo professor de formao de professores, o que pode ser feito
um trabalho de incentivo a leituras de manuais de Histria. Por fim, destacou que no
incio da sua carreira no ensino superior, era um professor que lecionava com uma
grande carga de contedos, e, ao longo do tempo, percebeu que uma menor quantidade
de contedo melhor, pois h possibilidade de se trabalhar mais profundamente cada
assunto.
Com isso, constatamos que as prticas pedaggicas, o ser professor, a
identidade profissional se constituem ao longo da vida, ou seja, incorporam elementos
da experincia pessoal e profissional. Concordamos com (NVOA, 1992) que a
identidade do professor como profissional do ensino constri-se como parte de um
projeto de sociedade que se fundamenta na concepo histrico-social e tem como
paradigma educacional as relaes entre cultura, sociedade e educao. Dessa forma,
podemos deduzir que a identidade do professor desenvolve-se e adapta-se ao contexto
scio-poltico-histrico em que est inserido, e que a maneira como cada um ensina
24

est, diretamente, dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o
ensino.

4 - CONSIDERAES FINAIS
Ao descrever e analisar a formao dos professores formadores, seus saberes, e
suas prticas pedaggicas, procuramos identificar quem eram os professores formadores
de professores de Histria nos Cursos de Histria e Pedagogia, e como foram
construdos os saberes da docncia e as prticas pedaggicas. No que concerne
formao inicial dos professores colaboradores e condio de professor formador
atualmente, notamos algumas consideraes significativas.
Constatamos que diferentes tempos ocorreram nas formaes dos professores
formadores, e na atuao profissional deles. Os colaboradores narraram ter tido uma
maior proximidade com o trip ensino, pesquisa e extenso, mostraram essa ligao
fortemente presente nas instituies em que trabalhavam e at mesmo no seu fazer
pedaggico, principalmente com relao grande quantidade de pesquisas que fazem
atualmente. A pesquisa foi algo presente na formao inicial deles e transposta para o
momento de formar professores. importante destacarmos, aqui, que a formao dos
professores colaboradores se deu de forma quase unnime por meio do ensino pblico,
tanto na educao bsica, quanto no ensino superior.
A respeito dos saberes docentes, iniciamos a anlise a partir da questo da
formao que os colaboradores tiveram. A formao dos professores permeia uma srie
de influncias internas e externas de forma particular, mas tambm na forma social.
Acreditamos que a formao docente se constitui de mltiplas dimenses, e, por isso,
refletimos e buscamos compreender algumas dessas dimenses, os sujeitos, os saberes,
as prticas pedaggicas, os currculos, e as relaes. Uma vez que as fronteiras, os
entrelugares, as mediaes entre ensino e pesquisa precisam ser sempre pensadas em
movimento, no qual os problemas e experincias acadmicas e do cotidiano escolar no
se desvinculam, no se descolam do contexto histrico, social, econmico e cultural em
que se situam (FONSECA e SILVA, 2007, p.39).
Percebemos que so muitos os desafios do trabalho docente no ensino superior
(ensino, pesquisa, extenso, prtica, formao, acompanhar as evolues da sociedade,
do conhecimento e das tecnologias). Acreditamos que a qualificao do trabalho
docente s ocorre se o profissional tiver conscincia de que o saber que possui no est

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completo, acabado e que deve primar, constantemente, pela busca essencial para suprir
as necessidades cotidianas de aprender a aprender e, assim, poder formar professores.
Por meio das vozes dos professores, observamos que o trabalho pedaggico
coletivo ainda no existe de forma consistente. Tal fato ntido dentro das concepes
contidas nas propostas curriculares dos cursos de Histria e Pedagogia e nas concepes
de alguns professores. Alguns professores, por motivaes e iniciativas prprias, fazem
uma reviso de suas prticas, buscando apoiar-se nos currculos dos cursos, mas o
compartilhar com os colegas de profisso ainda no se constitui como prtica efetiva do
coletivo dos docentes. A reflexo sobre o que se faz e como se faz, a integrao das
prticas de diferentes reas no acontece.
As narrativas docentes nos mostraram que as atitudes dos professores esto
mudando. Deixando de lado um especialista que apenas ensina, para um profissional da
educao que incentiva e motiva o discente para a pesquisa e a prtica de formao de
professores. A extenso, em grande parte, ainda est no campo do papel, com atividades
isoladas e tmidas.
Identificamos a busca pessoal pela formao inicial. Todos os professores
cursaram o stricto sensu, apenas um professor ainda em fase de doutoramento, e
encontra-se em final de carreira. Todos eles garantem que a formao em nvel de psgraduao foi extremamente importante para a formao da identidade docente, para a
atuao como professores formadores. Nas narrativas, ficam claras as evidncias da
formao em nvel de ps-graduao como possibilidade de agregar e aperfeioar
conhecimento e pesquisa.
A formao dos professores colaboradores se deu em contextos diferentes, mas
convergiu para o ensino. Vale ressaltar que todos os professores colaboradores narraram
de forma extensa sobre as concepes pedaggicas e/ou historiogrficas que
influenciaram suas formaes, seus saberes e prticas de ensino. Deram nfase na
Histria Nova e em Karl Marx e, no que concerne pedagogia, os professores, por
unanimidade, citaram Paulo Freire.
Faz-se necessrio reconhecer que tanto o conhecimento sobre a prtica como o
conhecimento terico no esto concludos. Refletir sobre o modo de aprender e de
lecionar, assumir a ideia de formao como um processo que perdura por toda a vida e
adotar novas orientaes metodolgicas centradas na aprendizagem e no no ensino.
Contudo, fica evidenciado que os saberes docentes so, em grande parte, provenientes
das experincias cotidianas, seja da memria como aluno, seja do exerccio profissional.
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Alm disso, todos demonstraram responsabilidade quanto s polticas pblicas e

institucionais ante as necessidades reais.
Os professores asseveraram que a formao inicial privilegiou a ligao entre
teoria e prtica, e, como formadores, lutam para que seus alunos percebam esse elo.
Entendemos que o educador da atualidade precisa ter plena conscincia sobre o
significado da educao e sobre o exerccio de sua funo. Estende-se essa conscincia
aos acadmicos, dando-lhes uma dimenso coletiva e solidria. O docente pode, por
meio de sua prtica, assumir o compromisso com a construo da liberdade e da
cidadania do outro como condio de realizao de sua prpria liberdade e cidadania.
Ao refletir sobre os saberes e as prticas dos formadores e a reconfigurao dos
currculos dos cursos de Histria e Pedagogia, conseguimos nos aproximar das relaes
vividas, percebidas, ou no, pelos professores formadores sobre as configuraes
curriculares. Compreendemos, ento, que o processo de formao docente uma tarefa
que no se conclui que no acabada, mas est em constante movimento assim como a
sociedade. Na busca pela superao da formao voltada, apenas, para o aspecto do
ensino, os professores fazem um esforo particular em unir ensino e pesquisa, haja vista
que a extenso ainda uma questo pouco discutida pelos professores entrevistados.
Com o elo ensino e pesquisa, os professores pretendem que seus alunos desenvolvam
habilidades de aprender a aprender a ensinar, e a pesquisar.
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