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FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
Formao e alteridade:
pesquisa na e com a escola.
Campinas
2008
iii
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AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado, por ter acreditado no meu trabalho, pela
interlocuo e discusses provocativas, e por ter me instigado a fazer meu prprio caminho
na escola.
Profa. Dra. Carmen Lcia Vidal Prez, ao Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi, ao Prof. Dr.
Dario Fiorentini e Profa. Dra Corinta Maria Grisolia Geraldi pela leitura cuidadosa, pelas
sugestes, comentrios e discusses que enriqueceram este trabalho.
Meu reconhecimento ao Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi, pela sua disponibilidade para
ler meus escritos, indicando sugestes e ampliando a minha compreenso sobre o
pensamento bakhtiniano.
Profa. Dra. Graziela Giusti Pachane, pela sua ajuda no decorrer do trabalho, pela sua
participao no momento da defesa e pela sua amizade.
Profa. Dra. Maria Ins Petrucci Rosa, pela leitura do trabalho inicial e por seus
comentrios e sugestes.
s professoras da EMEF Padre Francisco Silva, com quem muito aprendi, pela
generosidade, respeito, confiana e carinho com que me brindaram. Adriana, Andra,
Cidinha, Clarice, tala, Mabel e Mnica, para elas toda minha gratido!
Aos colegas do GEPEC, grupo onde foi possvel socializar e discutir o trabalho, pelas
contribuies que possibilitaram a minha formao.
s minhas amigas e parceiras que me alentaram com suas palavras: Adriana F., Cris,
Sandra, Valeria, Conceio, Adriana, Carla, Cludia, Tamara, Jacqueline, Leny e Dirce.
minha famlia: ao Daniel, meu marido e aos meus filhos, Nicols e Javier, pelo amor,
pela fora e pelo apoio de sempre!
Ao CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, que desde
2007, manteve uma bolsa para eu concluir este trabalho.
vii
ix
RESUMO
Este estudo traz minha experincia formativa enquanto pesquisadora ao optar por
desenvolver uma pesquisa em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, Escola
Padre Francisco Silva, em Campinas - SP, no perodo de 2003-2005. Nesse percurso,
participei de dois espaostempos de reflexo coletiva, o Trabalho Docente Coletivo (TDC)
e o Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao (GA), grupos constitudos pelas
professoras das primeiras sries iniciais e pela equipe de gesto. A presena na escola tinha
como objetivo compreender como as professoras recriavam a poltica pblica de formao,
na tentativa de entender quais os sentidos que essa assumia nesses espaostempos, como se
constituam esses grupos e quais as possibilidades de desenvolver um trabalho coletivo a
partir deles. A sala de aula tambm foi um lugar privilegiado de vivncia visto que
colaborei com o trabalho pedaggico de duas professoras junto aos seus alunos e alunas.
Ao entrar na escola e viver a escola, no encontro com os outros, fui mobilizada a refletir a
respeito da minha prpria formao e minha constituio enquanto pesquisadora. Nesse
sentido, fui levada no s a me questionar sobre meu lugar enunciativo, sobre minha
subjetividade no processo de construo da pesquisa, como tambm problematizar a
simultaneidade de lugares (no-lugares) ocupados, atribuindo sentidos outros presena de
uma pesquisadora na escola. Este trabalho apresenta acontecimentos e encontros com as
professoras e leva a marca do pensamento bakhtiniano principalmente os conceitos de
alteridade e dilogo instncias fundamentais tanto para o processo de formao das
professoras como para o meu enquanto pesquisadora. A formao compreendida, neste
estudo, como uma relao de provoca-ao, na qual o outro se apresenta como
desencadeador de diferentes e diversos processos formativos. A perspectiva de pesquisa
construda a partir deste trabalho, pesquisa na e com a escola, est sustentada por uma
trilogia pesquisa-alteridade-formao que diz da potencialidade da pesquisa quando
relacionada ao processo formativo: o encontro escola e universidade, o dilogo e a
colaborao. Minha experincia como pesquisadora que, enquanto pesquisa, forma e se
forma com as professoras, apresentada em forma de narrativa, evidenciando a importncia
da recuperao das histrias coletivas construdas na escola e sabendo que, alm dos
sentidos produzidos neste trabalho, novas e outras histrias sero criadas.
xi
ABSTRACT
xiii
SUMRIO
p. 01
1. Iniciando a viagem..............................................................................................
2. Na busca dos tesouros........................................................................................
3. Um caleidoscpio: configurando os tesouros.....................................................
4. Por que escrever esta tese? .................................................................................
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p. 112
p. 118
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p. 134
p. 138
p. 145
p. 145
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p. 162
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p. 217
p. 217
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p. 224
p. 227
p. 228
p. 232
PARTE IV - PERSPECTIVAS
p. 239
p. 241
p. 241
p. 241
p. 245
p. 250
p. 255
p. 257
p. 260
xvii
INTRODUO
Convida
ar? Fao um convite para viajar...
1. Iniciando a viagem.
Neste incio de conversa, fao questo de dizer que a minha proposta ao escrever
esta pesquisa mostrar os caminhos pelos quais andei ao decidir aventurar-me como
pesquisadora na escola e fazer uma viagem a um lugar desconhecido por mim, a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva, da Rede Municipal de
Campinas - SP.
Fazer pesquisa na escola tem sido uma aventura e, portanto, uma viagem no no
planejado, e no traado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer
qualquer coisa... (LARROSA, 2004b, p.52).
Mostrar caminhos dizer de minhas escolhas e das decises que tive que tomar.
Mostrar caminhos dizer dos outros, os meus outros da escola e tambm dizer de mim.
Andei por diferentes caminhos. Caminhos com bifurcaes, com pedras, com sol, com
colegas de viagem, com escurido, com solido, com atalhos... Caminhos que
desembocavam em portos de passagem (GERALDI, 1997) porque, chegando a um novo
porto, a viagem continuava. Aprendi, ao percorrer os caminhos, que a viagem nunca
acaba...
Este texto surge a partir do tempo dedicado pesquisa, s leituras, aos estudos, s
reflexes, aos encontros, escrita e leva em si mesmo minhas marcas e as marcas de todos
aqueles que me acompanharam neste processo de formao e constituio como
pesquisadora.
Fui uma pesquisadora que se aventurou pelas trilhas da escola para compreender o
que era, de fato, a formao na escola, formao promovida nos espaostempos de reflexo
Alteridade que implica o encontro com o outro. O meu outro na escola o meu
interlocutor. Como diz Amorim (2004, p. 22), o outro aquele a quem me dirijo em
situao de campo e de quem eu falo no meu texto. Alteridade nas relaes em que
professoras, alunos, alunas e pesquisadora estivemos implicados.
Dilogo que implica entrar na corrente da comunicao possibilitando a construo
de sentidos outros.
Neste trabalho, opto por falar no feminino quando fao referncia aos professores e educadores da escola,
por ser a maioria constituda por mulheres. Ao fazer referncia ao termo professoras, estarei incluindo,
tambm, a equipe de gesto da escola
2
Fao referncia especificidade desses espaostempos no captulo 2.
Este trabalho leva a marca das relaes estabelecidas pelos diferentes sujeitos que
tm vivido a escola. Relaes a partir das quais foram possibilitados encontros e
reencontros.
Encontro e reencontro. No encontro com o outro, encontro-me comigo. o
encontro com o outro que me possibilita olhar-me, completar-me, a exotopia a que nos
remete Bakhtin. No reencontro, ao voltar para mim mesma, entro em dilogo comigo e com
todos os outros que esto dentro de mim. Assim, nesse trabalho, penso na formao como
uma relao de provoca-ao para/com o outro.
Somos um sujeito coletivo (KRAMER, 2003; GERALDI, 2003a) e as minhas
palavras, para poderem ser minhas, porque so dos outros. Instigou-me pensar no sujeito
coletivo nesse sentido e perguntei-me se isso seria a apropriao, por parte das professoras,
de sua prpria formao, de assumir a palavra, de ser o sujeito da enunciao. O dilogo,
segundo uma perspectiva bakhtiniana, estabelecido com todos esses outros que esto
presentes ainda quando ausentes. Pensando no dilogo, trago tambm as consideraes de
Freire (2001a),
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria (p. 154).
desde o comeo do trabalho decidi brincar com elas, mesmo porque podem
esconder/abrigar/cobrir alguns sentidos que pretendo evidenciar. No comeo do texto, fiz
um convite para os leitores para viajar. Convidar? Con-vida-r? Convi-dar? Por que
ressaltar os termos vida e dar includos dentro da palavra convidar- convidar? Que
relaes guardam esses termos com o fato de ter sido pesquisadora na escola?
Vida. Como pesquisadora na escola, tenho aprendido a importncia de viver a escola, o que
para mim significa no ficar apenas no descrever a escola. Viver a escola significa, para
mim, assumir o meu lugar, assumir a minha posio, assumir o meu lugar de enunciao,
assumir o meu pensamento. Assim, quando fao questo de dizer da importncia de viver a
escola, enfatizo a idia de que sou responsvel no s pelo lugar que ocupei na escola, mas
tambm pelo que disse/digo, falei/falo, fiz/fao na escola. Nesse sentido, assumo o meu
pensamento:
A teoria e a esttica somente se tornam ticas quando viram ato: quando
algum singular, numa posio singular e concreta, assume a obra ou o
pensamento em questo. Assumir um pensamento, assin-lo, ser responsvel
por ele em face dos outros num contexto real e concreto, tornar o pensamento
um ato, eis o que torna possvel um pensamento tico ou, como diz Bakhtin,
um pensamento no-indiferente (AMORIM, 2003, p. 6).
Muitas inquietaes surgem no momento de ter que escrever esta tese. Uma delas
tem a ver com o aparecimento das vozes dos sujeitos da escola, dos meus outros da escola.
Como fazer para que, na escrita desta tese, tenham luz/vida/existncia as vozes dos meus
outros da escola? Como dar conta na escrita da dialogia? Quais as formas/caminhos que
vou procurar para efetivamente mostrar que na escola existiam/existem sujeitos, e no
objetos, sujeitos que falam e que produzem tanto quanto eu, pesquisadora?
Como diz Amorim (2004), no h trabalho de campo que no vise ao encontro com
um outro, que no busque um interlocutor. Tambm no h escrita de pesquisa que no se
coloque o problema do lugar da palavra do outro no texto (p.16). Nesse sentido, Amorim
nos alerta para que no ignoremos, nem esqueamos que, alm de ns, pesquisadores,
sujeitos que falamos e produzimos textos, tambm h os sujeitos da pesquisa que falam e
produzem textos tanto quanto ns.
Existe uma questo ainda com a escrita: do lugar de pesquisadora que assumo neste
trabalho, fao questo de dizer que, ao considerar as palavras dos outros, considerarei seu
carter enunciativo (BAKHTIN, 1999) apontando, ao mesmo tempo, que existe uma
corrente clssica em Cincias Humanas onde a palavra do outro desprovida de seu
carter enunciativo, enquadrada e depurada a tal ponto pelos questionrios, as escalas de
medida, etc. que a palavra se torna comportamento e deixa de ser enunciao dirigida a
algum (AMORIM, 2004, p.17).
Levando em considerao as inquietaes colocadas em relao escrita, surge
mais uma questo que me preocupa. Como dar conta, na escrita, de todas as minhas
vivncias, aprendizagens, emoes, conhecimentos que se deram estando na escola?
Segundo Amorim (2002, p. 17), a escrita pode ser uma viagem. A autora parte da
hiptese de que, quanto mais um autor se autoriza um verdadeiro trabalho de escrita em
seu texto de pesquisa, mais ele ser, ao mesmo tempo, objetivo e subjetivo (p.17). A
autora considera objetivo no sentido de prestar contas de uma certa dimenso de seu
encontro com o objeto, no meu caso, os outros da escola. Desse encontro, sob uma
perspectiva bakhtiniana, seria impossvel restituir o sentido do discurso tal qual ele foi
produzido na situao de campo:
A escrita uma outra cena enunciativa na qual apenas a significao
pode ser restituda. Remeto aqui distino que Bakhtin faz entre
significao e sentido. O sentido, na medida em que dialgico,
A partir desse fragmento, foi necessrio fazer uma distino entre a experincia
vivida e as lies retiradas da experincia vivida6, entre o visvel e o invisvel (invisvel
como segundos sentidos). Assim, nesta tese, decido narrar algumas experincias: a
experincia de ter acompanhado duas professoras nas suas respectivas salas de aula, a
experincia vivida quando participei como pesquisadora, do Grupo de Reflexo sobre
Letramento e Alfabetizao, e a experincia de ter sido pesquisadora na escola. A escrita
dessas narrativas vai possibilitar a visualizao dessas experincias. Os bastidores, os
segundos sentidos, o que est em suspenso, o invisvel, tudo vai emergir neste texto
como conselhos, lies, ensinamentos.
O sentido dado a um acontecimento s pode ser construdo na vivncia do mesmo, no podemos trasladar
esse sentido j que o mesmo nico e sua singularidade est a partir do acontecimento. Sendo assim, no
podemos repetir o sentido tal como foi vivido no momento do acontecimento.
5
Texto lido/discutido na disciplina Tpicos de Lingstica V, ministrada pelo professor Joo Wanderley
Geraldi (segundo semestre de 2005).
6
Essa distino foi feita pelo professor Joo Wanderley Geraldi quando, a partir de umas cartas que
encaminhei a ele como trabalho final da disciplina (j citada), apontei minhas dvidas em relao disciplina
e a algumas questes desta pesquisa.
Aluno da 4a. srie, ano 2004 sendo Clarice a sua professora. Os nomes dos alunos citados neste texto so
fictcios.
8
Coloquei um ponto final nas questes da pesquisa, mas ainda continuo indo escola. Meu agradecimento
professora tala, que me abriu as portas de sua sala em 2006.
Ainda sobre a escrita: a escrita deste texto implicou a necessidade de fazer escolhas.
Muita coisa acontecendo na escola, muito material para inventariar. O que vou querer
mostrar? O que vai ficar fora? Quais os critrios da seleo? O encontro com as professoras
na sala de aula e com as professoras no Grupo de Reflexo sobre Letramento e
Alfabetizao so o corpus desta tese. Aponto que vou utilizar dados a partir da minha
participao no Trabalho Docente Coletivo para aprofundar as compreenses e reflexes
desenvolvidas neste trabalho.
Abordar o encontro com as professoras na sala de aula ilumina/mostra a importncia
de experienciar uma outra forma de estar nesse espaotempo: o que acontece quando duas
professoras esto juntas na sala de aula? Quem sabe esse fato tenha sido uma pista para
mostrar que esses encontros tambm oportunizaram a nossa formao.
Ao dizer do processo de constituio e desenvolvimento do GA no cotidiano da
escola, considerando as aes pedaggicas que foram desenvolvidas a partir das reflexes
coletivas, pretendo registrar e socializar uma histria vivida por sujeitos annimos, ou
sujeito ordinrios (CERTEAU, 2002), uma histria que mostra a formao acontecendo na
escola, em um Grupo.
esse projeto inicial foi mudando, tanto em relao s inquietaes, como na busca de um
referencial terico que sustentasse as novas interrogaes.
Parte II - Na vida: sujeitos, (con)textos, luzes, sombras.
O captulo 3 traz a minha insero na escola. Problematizo, a partir das memrias da
pesquisa, a simultaneidade de lugares (no-lugares) ocupados. No captulo 4, apresento o
marco no qual a obra se desenvolve, pretendendo colocar o leitor dentro do mundo no
qual a obra toma forma: a poltica de formao em um nvel macro, a poltica de formao
no mbito da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2001-2004) e explicito como
essa poltica recriada na escola pelas professoras.
Parte III - As histrias que quero contar.
Apresento, nesta parte, as histrias que eu consegui entrelaar, tecer a partir de minha
vivncia com as professoras, os alunos e as alunas.
No captulo 5, trago a vida no Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao e, a
partir dele, discuto algumas concepes sobre grupo, coletividade, contradio e
conscincia. O fio condutor desse captulo deixar em evidncia a fora da palavra falada e
escrita, quando assumida pelas professoras, alunos e alunas para a emancipao.
No captulo 6, trato da formao analisada a partir do encontro com o outro. Alteridade,
exotopia e formao so os conceitos centrais deste captulo. Trago acontecimentos vividos
nos encontros de professoras com a pesquisadora, da pesquisadora com as professoras; de
professoras com professoras; da pesquisadora com um aluno. A partir desses encontros, foi
possvel pensar na formao como relao de provoca-ao para/com o outro.
No captulo 7, aponto as contribuies que a constituio do Grupo de Apoio trouxe tanto
para os alunos e alunas como para as professoras, como espaotempo de formao. Mostro
que, a partir do encontro com esses alunos no GAP, a avaliao ganhou outros sentidos
para as professoras. Alguns dos aspectos trabalhados so: a homogeneidade e a igualdade; o
acolhimento e a hospitalidade na escola; o olhar da professora pesquisadora.
Parte IV - Perspectivas.
No captulo 8, explicito os conflitos e tenses vividos por mim ao desenvolver a pesquisa
na escola; trato da escrita da pesquisa a partir da narrativa e aponto a necessidade do
retorno da pesquisa para a escola. Apresento as lies que consegui elaborar a partir do
processo de pesquisa.
10
Assim, as duas teses convergem para o trabalho que aqui apresento: o trabalho com
duas professoras na sala de aula e o trabalho desenvolvido em um Grupo de formao em
uma escola. Acredito que um dos segundos sentidos desta tese guarde estreita relao
com essas duas produes, quando penso que, juntas, temos elaborado uma lio
compartilhada. O que une os trs trabalhos a possibilidade de fazer emergir o que ainda,
para alguns, continua invisvel: a produo das professoras que fazem o cotidiano da escola
pblica brasileira de ensino fundamental; fazer emergir, como considera Geraldi (2006a),
as letras das professoras e fazer que tambm sejam lidas as letras produzidas na escola,
ainda sabendo que essas letras so trazidas por mim, pesquisadora, a partir do dilogo
estabelecido com elas.
Ento, quais os segundos sentidos, quais as lies que se depreendem deste
trabalho em particular e que, em parte, justificam a sua produo? Posso adiantar alguns:
este trabalho problematiza, dentre outros, o lugar da pesquisadora na escola, o sentido da
presena de uma pesquisadora na escola. Essas problematizaes levaram-me a tecer uma
construo que permite revelar a trama na qual se envolve uma pesquisadora que opta por
fazer pesquisa na escola e com a escola.
Este texto no pretende mostrar estratgias/modos de formao na escola e nem
estratgias/modos de ao do/a pesquisador/a na escola pois no prope verdades. Por outro
lado, prope abertura para que voc, leitor, consiga os seus prprios sentidos tal como
apontam Vigotski (1999) e Larrosa (2004b) quando sintetizam a importncia da leitura
como possibilidade para a multiplicidade, para a heterogeneidade, para as possibilidades
outras a partir da leitura...
uma vez criada, a obra de arte separa-se de seu criador; no existe sem o
leitor; apenas uma possibilidade que o leitor realiza. Na inesgotvel
diversidade da obra simblica, isto , de qualquer verdadeira obra de arte,
est a fonte de mltiplas interpretaes e enfoques. E a interpretao que
lhes d o autor apenas mais uma dentro dessa multiplicidade de
possveis interpretaes, que a nada obriga (VIGOSTKI, 1999, p. XIX).
Por isso, depois da leitura, o importante no o que ns sabemos do
texto, o que ns pensamos do texto, mas o que com o texto, ou contra o
texto ou a partir do texto ns sejamos capazes de pensar (LARROSA,
2004b, p. 142).
11
E ento, por que eu fiz um convite para viajar? Porque a idia da viagem carrega a
idia da experincia formadora que, segundo Larrosa (2004b), o que acontece numa
viagem e que tem a suficiente fora como para que algum se volte para si mesmo, para que
a viagem seja uma viagem interior (p. 53). Quero dizer que tanto a pesquisa como a escrita
da pesquisa tm sido, para mim, uma viagem, tal como nos diz Larrosa. Assim, proponho a
voc, leitor, tambm uma viagem porque se algum l ou escuta ou olha com o corao
aberto, aquilo que l, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silncio que ele, e assim o
silncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, algum vai sendo levado sua
prpria forma (LARROSA, 2004b, p. 52).
Quem sabe a leitura deste texto seja uma provoca-ao a partir da qual cada um
consiga voltar sobre si mesmo e perceber os sentidos produzidos a partir deste nosso
encontro.
Boa viagem.
Laura
12
PARTE I
13
Captulo 1
Das memrias da professora e pesquisadora.
1. A famlia e os estudos.
Sou mulher, argentina e judia. O fato de ser mulher dentro de uma famlia judia
sefaradi algo que tem sido muito marcante durante toda minha vida, no sentido de pensar
no lugar da mulher dentro dessa comunidade. As lembranas de minha infncia so: os
encontros familiares nas casas dos meus avs, a presena dos meus tios e tias, as
brincadeiras com todos os meus primos, as comidas gostosas, os cheiros diferentes, o
idioma rabe dos meus avs, as msicas e danas, as histrias que eles contavam sobre sua
chegada Argentina, as dificuldades econmicas que tiveram que enfrentar para
sobreviver, os tropeos na aprendizagem da linguagem e da escrita, o respeito s tradies
judaicas -Iom Kipur, Rosh Hashan - que eram celebradas com toda a famlia.
Meus pais conseguiram concluir o ensino primrio. Meu pai no pde prosseguir os
estudos devido a dificuldades financeiras e, quando minha me estava prestes a ingressar no
ensino mdio, as portas se fecharam, j que seu pai e um irmo achavam que no ficaria
bem a uma mulher freqentar uma instituio onde s havia homens. No entanto, apesar
disto, as famlias dos meus pais trabalharam muito e, aps muito sacrifcio e luta,
conseguiram ter uma melhor condio de vida na Argentina de outros tempos...
Nasci no ano de 1960. Vivamos com minha me e meu pai em um bairro do centro
da cidade de Buenos Aires. Morvamos em um apartamento, no 6 andar, na frente das vias
do trem. Lembro-me de estar com minha me na janela da sala, de manh, esperando o
trem passar. Viajar, viagem... O que seria que uma menina sentia ao ver o trem passar? Na
poca, o presidente da Argentina era Arturo Frondizi (Unin Cvica Radical Intransigente).
Quando eu tinha dois anos, o presidente foi deposto por um golpe militar. Em outros
momentos da minha vida, eu voltaria a ter a experincia de viver em um regime militar.
Quando tinha trs anos, nasceu o meu irmo, Marcelo, e comecei a freqentar uma
escolinha. Segundo conta minha me, ela me ensinou a escrever aos quatro anos. Aos cinco
anos, fui a uma escola integral judaica onde fiz o pr-escolar; no ano seguinte, quase com
15
seis anos, continuei na mesma instituio, na 1a. srie da escola primria (jornada
completa).
Na poca (1966), a escola primria na Argentina estava regulada pela Lei 1420 de
Educao Comum, que tinha sido sancionada no ano de 1884, com o estabelecimento das
bases para promover a imigrao ao meu pas. Essa lei determinou a laicidade da rede
educativa oficial, imps a educao obrigatria e gratuita a todas as crianas da Argentina,
dos 6 aos 14 anos de idade. A organizao da escola era seriada, sendo de 1a. a 7a. srie11.
As escolas judaicas eram particulares e, nessa poca, ofereciam ensino em forma
integral: no perodo da manh, ofereciam os conhecimentos correspondentes a cada srie
segundo estipulava a legislao; pela tarde, eu recebia formao judaica, o que me faz
lembrar os smbolos diferentes e o fato de ter que escrever da direita para a esquerda.
Acho que no consegui me adaptar escola integral. Meus pais decidiram trocar-me
de escola e cursei a 2a. srie numa escola de jornada simples, particular e laica, que se
chamava Domingo Faustino Sarmiento. Lembro-me de que gostava muito de aprender e de
colaborar com a professora; l ainda havia aulas de ingls. Continuei por ali at a 4a. srie.
J na quinta srie, dada situao econmica dos meus pais, ingressei numa escola
pblica e l conclu os meus estudos primrios. Lembro-me da professora da 5a. srie com
quem gostava de escrever e melhorar a ortografia. Foi com ela que aprendi o prazer de ler,
quando fizemos a leitura de Cuentos de la Selva de Horacio Quiroga, entre outros contos.
No guardo lembranas dessa escola em relao ao ensino, mas sim das festas cvicas, dos
hinos, da bandeira, de um caderno pequeno para poupar dinheiro, e onde se colocavam
selos; a cooperativa de pais que trabalhavam para melhorar as condies da escola
realizando diversas festas para juntar dinheiro (meus pais tambm participavam). Essa
escola, inicialmente, s funcionava para atender meninos, sendo posteriormente aberta,
tambm, para as meninas, o que nos fazia sempre um grupo em minoria. Qual o contexto
poltico quando fui aluna da escola primria (1966-1972)? Lamentavelmente, durante
todos esses anos em que fui aluna nesse nvel de ensino, o poder esteve nas mos da
ditadura militar.
Por volta dos 10 anos, comecei a freqentar um clube. Tenho lembranas da minha
primeira professora, Graciela. Com ela, adorei fazer esportes e tambm com ela aprendi a
11
16
importncia do trabalho em equipe. Comecei a estudar ingls num instituto aos 11 anos e o
violo, que tinha sido abandonado anteriormente, foi novamente retomado ao recomear
sua aprendizagem.
Quase acabando a 7a. srie, tinha que escolher uma escola para continuar os estudos
secundrios12, que compreendiam cinco anos de estudo e no era obrigatrio. Queria ser
professora mas, para entrar na escola normal, teria que realizar um exame de ingresso e eu
tinha medo de realiz-lo. Foi ento que ingressei, em 1973, em uma escola particular laica
(cooperativa de professores e pais) para fazer o secundrio. Essa era uma escola s para
mulheres pois, na poca, existiam escolas s para mulheres ou s para homens. Reconheo
que no recebi uma grande bagagem de conhecimentos, mas foi uma poca muito gostosa e
cheia de vivncias. Acabei o curso em 1977 e gostaria de lembrar que, desde o ano de 1976,
os militares tomaram o poder poltico na Argentina, mas muitos de ns vivamos numa
bolha de cristal pensando que tudo estava certo.
Na escola onde eu fiz o secundrio, tarde funcionava o ensino primrio. A diretora
do ensino primrio ofereceu-me as aulas de ingls tarde. Minha formao como
professora comeou a se constituir nesse momento pois fui convocada tambm nessa escola
para ser professora substituta, mesmo enquanto estava me formando no ensino superior.
Considero que essa foi uma experincia de muita importncia no meu labor profissional
posterior.
12
Corresponde ao Ensino Mdio. As escolas tinham algumas diferenas em relao s disciplinas oferecidas:
escola normal, escola industrial, bachiller, perito mercantil.
17
13
Esse termo refere-se ao momento em que a professora promove uma srie de atividades com as quais
pretende motivar os seus alunos em relao aos contedos a serem trabalhados.
18
de uma semana. Eu contava com o apoio de uma professora de residncia (estgio) que era
a responsvel por minha formao nesse perodo. Essa professora, s vezes, entrava na sala
de aula e observava os momentos nos quais eu assumia as aulas, fazendo um comentrio
oral e escrito aps as aulas que eu ministrava. Conferia os meus planejamentos e tambm os
das colegas que faziam estgio na mesma escola que eu. A professora responsvel pela sala
de aula em que fiz estgio tambm fazia um comentrio escrito das aulas que eu ministrava
quando a professora de residncia no estava presente. O comentrio escrito de ambas as
professoras era uma indicao do tipo excelente, muito bom, bom, atribuindo uma nota a
critrios que j tinham sido previamente estipulados pela professora de residncia, podendo
acrescentar outras observaes.
Aps ter realizado o estgio, algumas questes inquietaram-me. Uma delas: o
professor tem clareza de sua posio terica quando d aula? Essa inquietao surgiu
quando percebi o quanto ns, alunas do professorado, estvamos longe das concepes e do
trabalho que se realizava na escola; fundamentalmente, eu apontava discusso terica que
nesse momento tinha Piaget como referencial na minha formao.
Uma outra questo foi pensar que eu, como professora, levaria em considerao a
epistemologia da construo do pensamento (piagetiana) ao elaborar propostas para o meu
grupo de alunos. No entanto, posteriormente, esses mesmos alunos teriam novas
experincias com outras professoras que iriam por novos caminhos, por terem diferentes
concepes. A questo de lidar com a diferena de pensamentos e de posicionamentos j
estava sendo apontada por mim sem que eu percebesse.
Comentei essa ltima questo com uma professora do Professorado, e a resposta
dela teve a ver com a idia de uma semente, para mostrar que, mesmo sabendo das
dificuldades e das condies da escola pblica, valia a pena investir e colocar o nosso gro,
nossa semente.
Hoje penso que foram essas observaes os meus primeiros ensaios para ser
pesquisadora, ainda sem sab-lo. Os termos pesquisar e pesquisadora, no estiveram
presentes na minha formao como professora. Seriam esses os meus primeiros intentos de
ser pesquisadora?
Em dezembro de 1980, fiz o ltimo exame para me formar professora, e, na semana
seguinte, j tinha conseguido trabalho numa escola integral judaica, o primeiro como
19
professora formada: fui contratada para o ano letivo de 1981 como professora de 4a. srie.
Nessa escola, trabalhei oito anos. Lembro o meu interesse em colaborar com minhas
colegas em questes de ensino e planejamento e de estarmos juntas desenvolvendo
trabalhos para os nossos alunos.
Nessa escola, havia encontros semanais com a diretora, a vice-diretora e/ou a
coordenadora, j que a equipe de gesto assumia, ao longo de cada ano letivo, algumas
turmas para assim acompanhar o trabalho pedaggico das professoras responsveis pelas
mesmas. Esses encontros foram muito importantes para mim: permitiam que eu pudesse
acompanhar com um outro os progressos e retrocessos do meu grupo e tambm de alguns
alunos que eu acompanhava mais de perto. S neste momento de escrita consigo enxergar
que esse encontro tambm foi um momento de olhar para os avanos e retrocessos do meu
grupo e meus. O encontro com minhas colegas e com uma das pessoas da equipe de gesto,
semanalmente, foram experincias que marcaram a minha formao de professora e guardo
isso como um dos meus tesouros.
Essa escola fazia parte da rede particular de ensino e tambm dependia de um
Conselho Central de Educao que coordena todas as escolas judaicas da Argentina. Por
esse motivo, mantinha relao com a escola ORT da Argentina (escola tcnica que existe
em outras partes do mundo). A ORT tinha tambm o chamado Departamento de Educao
Criativa que contava com profissionais da educao especialistas em Cincias, Cincias
Sociais, Informtica. Esses especialistas faziam um trabalho direto nas diferentes escolas da
rede escolar judaica, com eles planejvamos as atividades que se desenvolviam em outros
espaos diferenciados da sala de aula: laboratrio de Informtica, de Cincias Naturais e de
Cincias Sociais. Essa experincia foi muito rica para mim. Lembro-me especialmente de
Adela pois foi nos encontros com ela que comecei a sonhar em entrar na Universidade para,
algum dia, estar em alguma escola como coordenadora e ter encontros com as professoras,
ter espao para refletirmos juntas sobre a prtica, sobre o planejamento, sobre as nossas
concepes. Graciela Chemello era uma especialista em matemtica contratada para fazer
um trabalho na escola como um todo, alm de manter encontros com cada umas das
professoras. A questo era pensar como trabalhar as questes especficas da matemtica
com as crianas. A presena dessa especialista permitiu assinalar um caminho na escola em
20
14
Fao referncia disciplina Didtica II. Destaco aqui a importncia em minha formao da Profa. Dra.
Marta Souto e da Professora Cludia Lzaro.
21
22
secundrio, tinha o Professorado para o Ensino Primrio. Formar futuros professores era
um dos meus grandes desejos profissionais. Trabalhei no professorado alguns anos.
Parece que as marcas da minha formao como professora falaram mais forte que a
minha formao na universidade quando tive que ser professora de futuros professores. A
primeira disciplina que ministrei foi Planejamento, Conduo e Avaliao da
aprendizagem e, com essa disciplina, veio minha memria a professora Luduea e suas
aulas: o planejamento e o tecnicismo falavam forte, ainda que eu levasse para outras
discusses. A diferena esteve nas propostas de avaliao que promovi, quando optei por
avaliaes do estilo das conhecidas por mim na universidade: provas a libro abierto, em
que podamos usar todo o material lido no percurso da disciplina. A questo era fazer
relaes, criar, desenvolver uma discusso a partir de um referencial j trabalhado com a
proposta do professor. Lembro-me, at o dia de hoje, do gosto, do sabor, da delcia de ficar
solta, de tecer, de fazer ns, de pegar alguns fios: a avaliao pareceu-me, de repente, uma
criao.
Em julho de 1993, meu pai faleceu. Foi uma grande perda para mim. Lembro-me do
seu sorriso, a boa pessoa que ele foi, sua honestidade, a confiana que depositava nos
amigos.
Tive a experincia de ser dona (scia) de uma pequena escolinha infantil. No
lembro o motivo dessa deciso, mas no foi uma experincia que guardo com carinho. Viame como uma intrusa pois era minha primeira experincia com a educao infantil, ainda
que tivesse formao e conhecimentos sobre isso. A minha falta de prtica com crianas de
ensino infantil colocava-me em uma posio incmoda. Perguntava-me: onde est a minha
experincia de professora de educao infantil? Com que legitimidade eu iria fazer
propostas para as professoras? O meu lugar de diretora/dona era um lugar prprio15 e no
construdo, um lugar de poder. Difcil lidar com essa questo. Por outro lado, percebia o
quanto eu estava perdendo por estar fora da educao oficial, sentia falta de crescimento em
nvel profissional. Por essa poca, eu j tinha dois filhos, Nicols e Javier, uma grande
alegria na minha vida.
Em 1997, decidi voltar escola de ensino primrio e fui para uma escola da rede
escolar judaica, diferente daquela em que havia trabalhado anteriormente. Um novo projeto
15
23
pedaggico ia ser implementado nesse ano, e ento, considerei que valeria a pena voltar
escola com uma proposta diferente. Foi assim que conheci o projeto pedaggico que,
posteriormente, transformou-se em objeto de estudo da minha pesquisa de mestrado.
4. A imigrao.
Em maio de 1998, desvinculei-me dessa escola pois, meu marido recebeu uma
proposta de trabalho da empresa em que tinha ingressado h alguns anos, a qual lhe
ofereceu uma transferncia para Campinas, Brasil. Um novo projeto familiar apareceu. A
viagem para o Brasil foi marcada para julho de 1998. Antes de aceitar a proposta, viemos
com Daniel duas vezes a Campinas para conhecer a cidade, visitar escolas para nossos
filhos, ver casas onde morar, e saber que possibilidades de estudo eu poderia ter. Foi assim
que conheci a Unicamp. Finalmente, aceitamos a proposta de trabalho.
Trmites, certificados, passaportes, mudana e vrias coisas para definir
rapidamente. Depois das despedidas de familiares e amigos, e das sensaes que passavam
da alegria tristeza, chegamos ao Brasil nas frias de inverno. Fomos muito bem recebidos.
Meus filhos comearam as aulas sem falar nenhuma palavra em portugus e logo
adaptaram-se rapidamente na escola.
Em agosto de 1998, eu j tinha apresentado meu projeto de pesquisa para o curso de
mestrado na Faculdade de Educao da Unicamp e estudado o material bibliogrfico
indicado para a prova. Na Unicamp, conheci o professor Luis Enrique Aguilar, compatriota,
que me ofereceu sua ajuda quando havia acabado de chegar. Marina e Nadir foram muito
atenciosas em relao s questes de trmites de que eu precisava.
S que nem tudo estava sob controle, pois no me apresentei no dia marcado para a
prova por uma confuso. Tentei outra vez no ano seguinte. Comecei a freqentar uma
disciplina como ouvinte no segundo semestre de 1998. Entrando e saindo da faculdade,
observei que, em alguns painis, apareciam solicitaes de auxiliar didtica. Decidi
bater s portas do Curso de Pedagogia para saber o que seria isso. Quem me recebeu foi a
professora Roseli Cao Fontana, uma das responsveis pelo curso. Ela explicou-me para
quem era destinada essa oferta, mas disse-me que, se eu quisesse, poderia acompanhar o
trabalho dela na sala de aula. Assim, fui auxiliar didtica voluntria em duas disciplinas
da graduao: "Didtica - Teoria Pedaggica" e "Metodologia do Ensino Fundamental",
24
durante 1999. Essa experincia marcou o meu primeiro contato com a formao dos futuros
professores e com a educao no Brasil.
Em 1999, prestei o processo seletivo pelo Laboratrio de Polticas Pblicas e
Planejamento Educacional (LaPPlanE), fui aprovada e ingressei no mestrado no ano letivo
de 2000. Minha orientadora foi a professora Vera Lcia Sabongi De Rossi. Lembro-me de
nossos encontros na sua sala regados a balas, papis, livros, rascunhos, afeto, cumplicidade.
Nossas primeiras conversas trataram sobre como abordar o projeto apresentado por mim, j
que a proposta era fazer um estudo de caso na ltima escola onde tinha sido professora, e j
sabendo da negativa da escola para pesquisar, mas no para me oferecer informao.
Teramos que reformular o projeto. A professora Vera props-me conhecer/rastrear
a imigrao judaica na Argentina evidenciando a importncia que a educao tinha/tem
dentro dessa comunidade. Eu, como professora, interrogava-me sobre o porqu da
implementao do novo Projeto na ltima escola onde tinha trabalhado. A professora Vera
propunha-me fazer, tambm, um estudo de longa durao, percorrer a educao dessa
comunidade desde a chegada dos primeiros imigrantes at quase fins dos anos 90. Para
conhecer sobre a imigrao judaica na Argentina, viajei para Buenos Aires: comprar livros,
manter entrevistas, procurar documentao. Regressei com um monte de livros sobre a
imigrao judaica na Argentina. Lembro que perguntei para a professora Vera o que que
vou fazer? A resposta dela foi: vai ler e eu ainda lhe perguntei por qu?. Vera estava
certa, eu tinha que ler. Por qu? Soube a resposta quando ela contou, no dia da defesa, para
todos os presentes, que me levar imigrao era me fazer reencontrar a minha histria, e
ela lembrou o dia em que eu entrei na sua sala e falei: Vera, eu encontrei os meus avs. A
questo da pesquisa e de sua relao com as questes de nossa vida ficaram evidentes no
comeo, muito mais para a professora Vera do que para mim mesma.
No momento da qualificao, a professora Olinda Noronha disse-me que eu tinha
que escrever sobre as dificuldades e caminhos que tive que percorrer para achar toda a
documentao primria que deu sustento ao meu trabalho. Aprendi que, como
pesquisadores, temos que relatar nossas dificuldades.
Na defesa, a professora Vera apontou uma questo que, naquele momento, eu no
conseguia enxergar e que hoje tem sentido para mim. Ela perguntou-se e perguntou-nos se
a metodologia que tanto estvamos procurando no seria escutar as sugestes de todos os
25
outros que nos acompanhavam no trabalho de pesquisa, indicando ainda que o trabalho de
pesquisa pareceu, assim, um trabalho coletivo. Apontou tambm a dificuldade de poder
escrever todo esse processo porque, alm das vozes que aparecem registradas no papel,
tambm existem as vozes que ficam na nossa memria. Em resumo, a professora Vera
estava mostrando como dar conta de todo esse processo de pesquisa. Estaria ela apontando,
tambm, para o sujeito coletivo sem que eu percebesse?
Como na escrita deste memorial, tenho como pretenso dar visibilidade a minha
constituio como pesquisadora, vou trazer alguns aprendizados realizados em algumas das
disciplinas cursadas.
Participando da disciplina da professora Corinta Geraldi, Epistemologia e Pesquisa
em Educao, meu olhar comea a se abrir com autores que at ento eram desconhecidos
para mim: Boaventura Santos, Chalmers, Larrosa, Tadeu Silva, Calvino, Chau, dentre
outros. Foi nessa disciplina que conheci tambm o professor Joo Wanderley Geraldi,
participando de uma aula sobre Ginzburg e o paradigma indicirio. Eu no me conformava
com o fato de no poder estar na escola olhando o que nela acontecia realmente com o
Projeto. As discusses entre o macro e o micro comearam a aparecer nos encontros com a
professora Vera. Eu no poderia olhar o que de fato acontecia na escola e os documentos
iriam ser a fora do meu trabalho. Parecia que eu s me acalmava quando a professora Vera
me falava: o Ginzburg pesquisa com documentos.
A professora Corinta tinha solicitado que fizssemos um registro de nossa prtica.
Como eu no trabalhava nesse momento, ela sugeriu que eu fizesse a observao da prtica
de uma colega da sala, que iria fazer a sua observao e depois compararamos os olhares
das duas diante da mesma situao. Em funo de minhas experincias anteriores, entrar na
sala de aula implicava s observar, desconsiderando a idia de falar ou participar.
Apresento parte de um escrito feito como auto-avaliao da referida disciplina e que diz
respeito experincia de ter entrado na sala de aula da minha colega. Ter redescoberto este
texto em 2006 tem sido um achado para mim:
ESP916: Auto-avaliao apresentada na disciplina Epistemologia e Pesquisa em
Educao, (2000).
16
A partir de agora passarei a usar os cdigos dos dados da pesquisa descritos no inventrio (Anexo I) ao
final deste texto.
26
Por isso quando eu fui sala da Tnia eu no sabia muito bem o que fazer. Tinha um jeito
de olhar como observadora. Na sala de Tnia decidi que poderia registrar tudo o que
pudesse e participar se desse para participar. O fato de Tnia ser minha amiga no interferiu
nos registros que eu fiz. Acho que esse momento de observao de campo foi um momento
de aprendizado para mim, foi o dar-me a possibilidade de poder interagir com a Tnia, de
ter conversas com alguns dos seus alunos, de ajudar algum aluno e de no deixar de ter sido
fiel aos registros por ter interagido. Tambm foi a primeira vez que eu fiz um retorno de
uma observao. Achei muito importante, pois Tnia teve a possibilidade de ler o registro
e, segundo a fala dela, tive a possibilidade de olhar coisas dela que ela mesma
desconhecia.
Hoje, percebo a importncia da seguinte fala de Tnia: a possibilidade de olhar
coisas dela que ela mesma desconhecia. Esta frase guarda estreita relao com alguns
conceitos que trago para discutir neste trabalho: alteridade e exotopia.
No primeiro semestre de 2000, participei da disciplina ministrada pela professora
Roseli Cao Fontana. Com ela, retomei as leituras de Vigotski, j conhecido por mim na
Argentina e iniciei as leituras de Bakhtin. A partir dessa disciplina, tive a possibilidade de
assistir ao filme A ma e logo fiz um breve texto sobre o que tinha acontecido comigo a
partir desse filme. Compartilhei esse texto com a sala e a professora sugeriu que o mesmo
poderia ser parte do meu memorial. As questes da pesquisa e da vida comeavam a
aparecer em alguns textos escritos por mim.
Participei do PED (Programa de Estagio Docente na Atividade Supervisionada) no
primeiro semestre de 2001. Fui estagiria da disciplina Prtica de Ensino nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental na Graduao, acompanhando o trabalho do professor
Guilherme do Val Toledo Prado. Sendo estagiria, decidi fazer o registro escrito das
observaes no meu caderno de anotaes, colocando o que conseguia enxergar a partir do
aprendizado que havia tido em minha formao universitria na Argentina. Foi nesse
espao que surgiu a idia de escrever para o outro, para o professor17. Escrever para o
professor implicava dialogar com o outro atravs da escrita. Nessa conversa escrita18 que
iniciei, ia colocando certas questes que tinham aparecido na aula e que eu considerava
importantes destacar na conversa, para concordar, confrontar, interrogar, sugerir. O
17
18
27
5. Depois do mestrado.
Em 2003, depois do Mestrado, procurei, na mesma instituio, um espao que
discutisse a formao dos professores, tema que me inquieta desde a formao inicial.
Como ouvinte, fiz uma disciplina ministrada pela professora Maria Teresa Egler Mantoan,
iniciando um processo de leitura e releitura que me permitiu ter mais uma vez um outro
olhar: Morin, Maturana, Alves, Najmanovich, Certeau, dentre outros.
Em uma outra disciplina que eu cursava como ouvinte, uma colega, Renata,
convidou-me a participar do Grupo de Tera19 do GEPEC. Comecei a freqentar o grupo
em abril de 2003. Fui, aos poucos, entendendo o movimento do grupo, constitudo pelas
observaes de cada um dos participantes e percebendo o que provocavam em mim essas
observaes, fazendo-me pensar. Foi nesse espao, nesse contexto, que notei que minhas
inquietaes, eram tambm as de outros colegas, professores e pesquisadores. Assim,
tambm percebi que uma questo deixada em aberto na minha dissertao tambm
apareceu nesse grupo: um particular interesse pela constituio dos grupos nas escolas.
19
O Grupo de Tera um grupo institudo a partir de 1998, pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Continuada (GEPEC) na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. O grupo
caracteriza-se por ser um espao aberto, sem restrio, do qual participam professores, estudantes,
pesquisadores.
28
Captulo 2
Qual a minha aventura?
1. No incio do caminho.
Sou professora, pesquisadora, narradora... Uma professora afastada de uma escola
particular de ensino fundamental desde maio de 1998 em Buenos Aires, Argentina.
Professora que decide voltar para uma outra escola, uma escola pblica de ensino
fundamental, em agosto de 2003, em Campinas, Brasil. Mas desta vez, para entrar na
escola como pesquisadora. Para compreender o interesse de me inserir na escola explicito
algumas marcas que me levaram a essa busca.
Marca 1. Minha ltima experincia como professora, em uma escola particular
judaica da cidade de Buenos Aires, Argentina, possibilitou-me conhecer e levar prtica
escolar, na sala de aula, um projeto pedaggico que trazia como valores a autonomia dos
alunos como estudantes, a democracia na sala de aula e o reconhecimento do direito de
sermos diferentes, considerando que um dever da escola dar conta da heterogeneidade
presente na sala de aula. Alguns dos meus questionamentos acerca da implementao do
projeto tinham a ver com o controle por parte da direo, vivenciado por mim na realizao
dos meus trabalhos. Eu, ento, perguntava-me at onde ia nossa autonomia. Aquele Projeto
Pedaggico transformou-se, posteriormente, em objeto de estudo de minha pesquisa de
Mestrado20. Como resultado dessa pesquisa, aponto as contribuies que o Projeto traz
quando da considerao da singularidade dos nossos alunos mostrando propostas e
estratgias de interveno que consideram essa questo. Por outro lado, obtive uma
compreenso histrica do Projeto e das causas que levaram sua implementao. Mas, a
partir da minha experincia como professora e dos estudos realizados a partir da pesquisa,
20
Ensino para a Diversidade: o projeto pedaggico das Escolas Judias de Buenos Aires, Argentina, 1997
(2002). Dissertao orientada pela Profa. Dra. Vera Lcia Sabongi De Rossi, Faculdade de Educao,
Unicamp.
29
ficou claro, para mim, onde que ficava o poder e a participao dos professores na
construo do projeto poltico pedaggico dessa escola.
Marca 2. Como j explicitado, participei do Programa de Estgio Docente na
Atividade Supervisionada (2001), na disciplina Prtica de Ensino nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental21. No percurso da disciplina, os alunos que j eram professores faziam
referncia s dificuldades enfrentadas por eles quando propunham um trabalho para o grupo
de professores na escola onde atuavam. O professor da disciplina sempre fazia referncias
necessidade de, na sociedade, pensarmos no coletivo, especialmente quando deparamos
com uma sociedade capitalista em que prima o individualismo. Imprimiu-se em mim uma
observao do professor, que registrei em meu caderno de anotaes da disciplina:
CP13 - Caderno de anotaes PED, 16 de maio de 2001.
O salto coletivo, no individual. Se eles querem o individual eu vou querer s o
coletivo.
Essa disciplina promoveu a reflexo sobre a importncia de mobilizar o coletivo para
favorecer mudanas, seja na escola, seja na sociedade. Lendo alguns dos registros feitos por
mim, revejo:
CP13 - Caderno de anotaes PED, 23 de maio de 2001.
Penso que seria interessante observar como se d o trabalho coletivo no interior das escolas
- falo de aprofundar mais ainda a anlise e olhar a conformao, a constituio do coletivo
na escola.
Marca 3. Ao participar do Grupo de Tera, percebi que. nas interlocues estabelecidas
nos encontros, uma questo inquietava e aparecia com freqncia. Tenho registradas
algumas falas dos colegas do Grupo de Tera:
CP14 - Caderno do Grupo de Tera.
22 de abril de 2003
Como fazer de um grupo de 60 professores um fazer juntos?
20 de maio de 2003
Discutir coletivamente.
Ns precisamos discutir coletivamente a organizao enquanto professores de educao,
para compreender at que ponto se trabalha coletivamente no cotidiano.
Onde ficam os movimentos coletivos? Ns, como professores, como nos vinculamos em
relao ao coletivo?
Analisar a escola como espao coletivo.
21
30
31
Penso que o jogo proposto por Gallo seja interessante para pensarmos na
apropriao, por parte dos sujeitos da escola, da poltica de formao instituda pela SME.
A minha inteno no projeto original de pesquisa era analisar e compreender o
processo de formao de uma equipe de professoras, direo e orientao pedaggica,
considerada como um coletivo, atuando em um contexto institucional, na Escola Municipal
de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva24, da Prefeitura de Campinas, SP.
Pretendia analisar, neste estudo, o espaotempo dedicado s horas de Trabalho Docente
Coletivo (TDC) de 1a. a 4a. srie.
22
A conceituao de Gallo (2007) sobre educao maior e menor deriva de um texto de Kafka sobre literatura
menor, sendo que Deleuze e Guattari potencializaram essas relaes entre o maior e o menor. Estes ltimos
afirmam que a literatura menor no a criao de uma lngua menor, mas a apropriao de uma lngua maior
por uma minoria: uma literatura menor no a de uma lngua menor, mas antes a que uma minoria faz em
uma lngua maior. Portanto, a literatura menor no se constitui numa oposio ou numa negao literatura
maior, mas marcada por um outro uso da lngua, pela criao de outras regras, pela marginalizao da
lngua (p. 27).
23
O autor trabalha os conceitos de estriamento e alisamento a partir de Deleuze e Guattari (Mil Plats).
24
Os motivos da escolha por essa escola sero considerados posteriormente (captulo 3).
32
33
34
35
em
criao,
na
qual
preciso
ser
capaz,
[...]
de
unir
36
37
Foi um Grupo de Trabalho proposto a partir do incio do ano letivo de 2004 pela
Secretaria Municipal de Educao25 de Campinas. A implementao desse grupo trazia a
idia de um trabalho de formao das professoras de 1a., 2a. e 5a. sries, dentro do espao
da mesma escola, com vistas a reduzir o nmero de retenes de alunos com dificuldade de
aprendizado. Na escola, a proposta foi aceita inicialmente pelas professoras das 1as. e 2as
sries; junto com a orientadora pedaggica, a diretora da escola tambm fez parte do grupo
a partir de maio de 2004. O encontro acontecia semanalmente durante duas horas/aula
semanais consecutivas. Acompanhei o grupo e dele participei desde o segundo encontro,
maro de 2004, at o ltimo encontro do Grupo em dezembro de 2005.
A partir de 2006, as professoras das 1as e 2as sries, decidiram deixar em suspenso
esse espaotempo. A deciso teve relao com uma nova poltica26 que iria ser
implementada pela nova Secretaria de Educao de Campinas (2005-2008), que implicava
dar incio, a partir de 2006, de forma gradual, implementao da escola de ciclos dentro
da rede. As professoras do Grupo estariam envolvidas nessa mudana e nesse sentido
optaram por fazer um curso anual oferecido pela Secretaria Municipal de Educao (SME)
de Campinas, com o intuito de tentar resolver questes relacionadas com a escola de ciclos.
Mais uma vez, a idia das polticas da descontinuidade (COLLARES, MOYSS,
GERALDI, 2001) fazendo um corte, uma ruptura, em um processo de formao que estava
acontecendo na escola.
A SME assegurou 2 horas/aula semanais como suplementao da jornada para dedicar-se s especificidades
do trabalho pedaggico (PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2003b, p. 9). Posteriormente,
aprofundo meu estudo sobre esse Grupo.
26
Em 2006 no existe, como poltica de formao da Secretaria Municipal de Educao, o Grupo de Trabalho
sobre Alfabetizao, que tinha sido possibilitado em 2004, pela gesto anterior (2001-2004). Com a nova
gesto (2005-2008), as professoras tinham a opo de continuar desenvolvendo as atividades realizadas no
GA em carga horria especfica denominada Trabalho Docente em Projetos (TDPR) uma vez que nesta carga
previa-se aos professores a possibilidade de fazer cursos tanto dentro como fora da escola. As professoras da
referida escola optaram por fazer cursos promovidos pela SME, fora da escola, porque a nova gesto colocou
a nfase na valorizao de certificao que j se relacionava s alteraes no Plano de Cargos e Salrios (no
referido Plano a progresso na carreira fica condicionada a vrios fatores, inclusive titulao). A opo das
professoras tambm estava relacionada com a possibilidade de integrao com profissionais de outras escolas
para compartilhar os conhecimentos que estavam sendo produzidos, sobretudo em relao implementao
gradual dos ciclos nas escolas dessa rede.
38
original de pesquisa apresentado no GEPEC. A entrada na sala de aula foi uma sugesto
colocada pelo orientador, o professor Guilherme do V. T. Prado. Motivos? Acredito que o
foco tenha sido olhar as relaes estabelecidas entre o movimento do trabalho em grupo e
suas implicaes para o trabalho individual na sala de aula das professoras. Acompanhei o
trabalho da professora Clarice, responsvel pela 4a.B. Tambm acompanhei o trabalho da
professora Mnica, responsvel pela 2a.B.
Distanciei-me. Nesse momento no estava muito claro para mim o sentido de entrar
na sala de aula; a questo que me inquietava tinha a ver mais com a constituio do grupo
de professoras e como, a partir dele, seria possvel desenvolver um trabalho coletivo.
Aceitei, porm, a sugesto do orientador, ainda sabendo que essa deciso implicaria
acrescentar tempo e trabalho minha pesquisa. At ento eu nunca tinha entrado em uma
sala de aula de ensino fundamental no Brasil e hoje penso no quanto isso possibilitou a
minha constituio como pesquisadora na escola, pois estava perto das crianas e via a
diversidade tanto dos alunos como das professoras. Hoje, acredito que o fato de ter estado
na sala de aula deu outras direes ao trabalho de pesquisa e abriu possibilidades para
compreender o sentido da formao na escola.
O fato de entrar na escola no lugar de pesquisadora fez surgir em mim algumas
inquietaes: o que seria, de fato, fazer pesquisa na escola? Como ocupar o lugar de
pesquisadora? Para que e por que fazer pesquisa na escola? Essas questes refletiram a
urgncia de compreender o meu lugar da enunciao: de onde pensamos? Para que
conhecemos? Como estamos, existencialmente, no conhecimento que construmos? Ser
que o conhecimento nos enriqueceu enquanto sujeitos? (ZEMELMAM, 2004, p. 467) .
Essas inquietaes ficaram ainda mais evidentes quando, a partir da elaborao do
meu memorial de pesquisa27, decidi narrar a experincia de ter sido pesquisadora na escola.
A proposta da elaborao de um memorial de pesquisa surgiu no GEPEC28, no fim de 2004.
A produo dessa narrativa daria visibilidade aos acontecimentos significativos para ns,
estudantes-pesquisadores, acerca de aspectos relativos ao processo e/ou desenvolvimento
de nossas pesquisas. Decidi narrar um percurso muito significativo para mim, o da minha
27
CHALUH, Laura Noemi. Como me constitui pesquisadora estando na escola. Campinas, [s.n.], 2005.
A proposta foi colocada para o grupo de estudantes-pesquisadores do GEPEC pelo professor Guilherme do
Val Toledo Prado no espao do Seminrio de Pesquisa. Finalizei a elaborao do memorial de pesquisa em
abril de 2005.
28
39
constituio como pesquisadora estando na escola: a escola tem sido para mim o lugar de
ser professora, e agora, desenvolvendo uma pesquisa entrava na escola a partir de outro
lugar, o de pesquisadora. Como foi esse percurso? Quais as minhas dificuldades?.
Em funo de todas estas inquietaes, o projeto original foi se ampliando quando,
ao considerar tambm o serestar pesquisadora na escola, tive que, necessariamente, lidar
tambm com a minha prpria formao e constituio como pesquisadora.
Fao questo de dizer que, s no momento em que percebi e em que senti que nos
constitumos na relao com os outros, que vi a importncia da alteridade (BAKHTIN,
2003) como fundamento de todo o desenvolvimento da minha pesquisa. Foi a partir da
alteridade, do encontro com o outro, que a minha pesquisa comeou a ter sentido para mim
como pesquisadora. Assim, o serestar pesquisadora na escola implicou uma outra busca:
quais os sentidos da presena de um pesquisador na escola? Quais os sentidos que teve para
mim ser pesquisadora na escola? Quais os sentidos que teve para os outros a presena de
uma pesquisadora na escola?
E quem so esses outros? Decidi apresentar, por ordem alfabtica, as professoras
com as quais compartilhei tantos momentos na escola. Algumas delas me permitiram
colocar o nome verdadeiro, outras optaram por colocar um nome fictcio. Nesta
apresentao estou considerando as professoras que atuaram de 1a. a 4a. srie, incluindo a
equipe de gesto e as professoras de Educao Especial, Educao Artstica, Educao
Fsica, a professora responsvel pelo Laboratrio de Informtica Educacional (LIED) e as
professoras substitutas: Adriana, Alicia, Amanda, Andra, Cidinha, Clarice, Daniel, Denise,
Divina, Eliane, Elisa, Fabiana, tala, Mabel, Manoela, Marta, Mnica, Rafaela (in
memorian), Rosa, Rosana, Sheila, Stela, Val, Zilda.
Compartilhei, tambm, alguns momentos com outros professores da escola que
trabalhavam com alunos e alunas a partir da 5a. srie, dentre eles queria nomear a Edna,
Maria, Maristela, Roberto, Doralice. E os outros da Secretaria? E os outros da cozinha? E
os outros funcionrios? Ficaria uma lista enorme, mas todos esses outros fazem a escola
todos os dias.
40
41
Freitas (2003) afirma que, ao considerar a pesquisa como uma relao entre sujeitos,
perspectiva dialgica, a interao assume um papel essencial: o sujeito percebido em sua
42
singularidade, mas situado em sua relao com o contexto histrico-social. Assim, portanto,
na pesquisa, o que acontece no um encontro de psiqus individuais, mas uma relao de
texto com contexto (2003, p. 28-29). A fonte dos dados o texto (contexto) do qual o
acontecimento emerge, focalizando o particular enquanto instncia de uma totalidade
social. Procura-se, portanto, compreender os sujeitos envolvidos na investigao para,
atravs deles, compreender tambm o seu contexto. Assim, valoriza-se a compreenso
construda a partir dos textos criados pelo homem, destacando o carter interpretativo dos
sentidos construdos.
Segundo Freitas (2003), em uma pesquisa qualitativa orientada segundo uma
perspectiva scio-histrica, as questes formuladas para a pesquisa orientam-se para a
compreenso dos fenmenos na sua complexidade e no seu acontecimento histrico, indose ao encontro da situao no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento. Nesse
sentido, as questes formuladas para a pesquisa no so estabelecidas a partir da
operacionalizao de variveis. O foco central da atividade do pesquisador est no processo
de transformao em que se desenvolvem os fenmenos humanos, procurando reconstruir a
histria de sua origem e de seu desenvolvimento.
Por que a minha opo por querer compreender o desenvolvimento dos processos de
formao em um espaotempo especfico? Para responder esse questionamento, trago as
consideraes de Bakhtin (2003) que enfatiza que as cincias humanas no se referem a um
objeto mudo ou a um fenmeno natural, as cincias humanas referem-se ao homem em sua
especificidade: onde o homem estudado fora do texto e independentemente do texto, j
no se trata de cincias humanas (anatomia, e fisiologia do homem, etc.) (p. 334).
Na mesma linha, Amorim (2002) explicita que o objeto das Cincias Humanas o
discurso, a matria significante. Sendo o objeto das Cincias Humanas um sujeito que
produz discursos, com esse discurso que o pesquisador trabalha: as Cincias Humanas
tm portanto essa especificidade de ter um objeto no apenas falado, como em todas as
outras disciplinas, mas tambm um objeto falante (p. 10).
Interessante observar a perspectiva de Garcia (2003b) em relao determinao do
objeto de estudo: o objeto est l a ser investigado e ns o reconhecemos como sujeito, o
que faz toda a diferena (p. 13) Segundo a autora, a pesquisa supe um dilogo com o
sujeito a ser pesquisado, sendo que, nessa relao, tanto o sujeito que pesquisa, como o
43
Sobre o excedente de viso, Geraldi (2003b) nos diz que estamos expostos e quem
nos v o faz sempre com o fundo da paisagem em que estamos, a pessoa que nos v tem
uma experincia de ns que ns mesmos no temos, mas que podemos ter a respeito dele.
Este acontecimento nos mostra a nossa incompletude e constitui o Outro como o nico
lugar possvel de uma completude sempre impossvel (p. 44).
Amorim (2003) considera que, nos primeiros textos de Bakhtin, aparece o conceito
de exotopia - desdobramento de olhares a partir de um lugar exterior. Segundo a autora,
esse lugar exterior que permite que se veja do sujeito algo que ele prprio no pode ver. A
mesma autora considera que a obra de arte lugar de tenso porque entre o eu e o outro,
entre o retrato que fao de algum e o retrato que ele faz de si mesmo, h sempre uma
diferena fundamental de lugares e, portanto, de valores (p. 14).
Freitas (2003) coloca que o pesquisador est com os sujeitos produzindo sentidos
dos acontecimentos observados e, em funo disso, explicita que a observao est
caracterizada pela dimenso alteritria:
44
45
Acredito que um outro porto seja a minha opo pela narrativa, no sentido j
apontado na introduo deste trabalho: uma pesquisadora que narra experincias a partir
dos acontecimentos vividos com os sujeitos da escola e que pretende tirar lies a partir da
experincia vivida. Nesse sentido, assumo aqui, na escrita da pesquisa, a narrativa segundo
uma perspectiva benjaminiana29.
A opo pela narrativa trouxe, imediatamente, a questo da memria e foi uma
instncia importante no momento do resgate da experincia vivida com os sujeitos na
escola, porque foram as palavras, as vozes, as imagens que me tocaram, que ficaram
irradiando luz para abrir o caminho que pretendia construir no momento da escrita.
Vozes, imagens, fatos significativos para mim, como pesquisadora, permitiram-me
desenvolver a escrita. Os mesmos tiveram sentido para mim quando aconteceram e foram
eles, por sua vez, que me permitiram ter acesso a outros acontecimentos que eu tentaria
entrelaar. Como aponta Miotello (2006)
Talvez por isso guardamos na memria o que possui maior impacto em
nossas vidas, mesmo que seja um momento fugaz, curtssimo e que
jamais se repetiu ou mesmo jamais se repetir. Essa interioridade um
lugar de cruzamentos, possibilidade de constituio do sujeito. Lugar do
prprio presente sempre atualizado. Trabalho de elaborar texto sobre
texto, e textos sobre acontecimento (p. 282).
A escrita da pesquisa foi sendo tecida por mim, ainda antes de ter sido
materializada. Por qu? Porque antes da escrita palpvel, houve uma outra escrita, feita com
um tecido invisvel, mas potente, e que configurou uma ampla rede. Essa escrita invisvel
aos olhos dos outros foi a fora primria/primitiva, as memrias dos acontecimentos
(imagens, vozes, palavras) e os sentidos da experincia vivida. Foram esses elementos que
me possibilitaram produzir essa escrita invisvel aos olhos dos outros.
Mas essas memrias dos acontecimentos e esses sentidos dados experincia de
estar na escola e viver a escola, no momento em que enfrento o papel (computador), quando
me coloco no lugar de quem pretende escrever para os olhos dos outros, percebo, no
processo da escrita, que os sentidos dados a partir da experincia vivida ganharam outros e
novos sentidos quando da experincia escrita.
29
Ao optar pela escrita a partir da narrativa no assumo, neste trabalho, a investigao narrativa, mtodo de
pesquisa educacional, desenvolvido e estudado nas ltimas dcadas por vrios pesquisadores, dentre eles: D.
Jean Clandinin e F. Michael Connelly (1995).
46
Trago essa discusso porque, para mim, existiram dois processos muito claros,
ainda sabendo que ambos eram constitutivos de um mesmo processo (uma possvel
compreenso), mas diferenciados, porque sustentados em dois nveis de compreenso
diferentes. Um primeiro nvel de compreenso: o processo de pesquisa na escola, a
experincia de ter estado na escola como pesquisadora e os sentidos produzidos a partir
dessa experincia, em um espaotempo, na concretude do cotidiano. Um segundo nvel de
compreenso: o processo da escrita da pesquisa, a experincia de ter escrito/narrado a
experincia na escola com os outros e os novos sentidos que foram produzidos no momento
da escrita.
A experincia da escrita, a partir da narrativa, surge assim como a experincia da
experincia. Ao olhar a pesquisa desenvolvida na escola e a escrita da pesquisa, aparecem
dois espaostempos de desenvolvimento diferenciados: a escola e a escrita; que gostaria de
traduzir aqui como a vida e a vida revivida.
Talvez, por isso Benjamin (1996) tenha enfatizado a importncia de libertar o
passado, acreditando que a histria continua e guarda uma vida posterior, e que somos ns
os responsveis por fazer reviver essas outras e novas histrias. Fazendo referncia ao
passado, Benjamin mostra que ela se assemelha a essas sementes de trigo que durante
milhares de anos ficaram fechadas hermeticamente nas cmeras das pirmides e que
conservam at hoje suas foras germinativas (p. 204).
A escrita da pesquisa evidenciou os sentidos produzidos a partir da experincia tida
na escola, mas aqui estou apostando que trouxe, tambm, uma nova e outra experincia
dessa experincia, porque implicou a produo de outros sentidos que no os tidos no
momento da experincia na escola, um estranhamento... Muitas coisas foram surgindo no
momento mesmo da escrita: insights, flashes, relaes, que s foram possveis, neste
momento de tecer os sentidos da experincia revivida com as falas dos autores, com as falas
das professoras, com a minha nova fala, com outros dados... Talvez isso tenha a ver com a
questo de dar o acabamento minha obra.
Insights, flashes, memria que ressurge no momento da escrita! Como aponta
Miotello (2006), quando trata a questo da memria, as nossas memrias nos permitem
sempre refazer...
Assim o passar a limpo e sempre a lpis, o que garante sempre
oportunidade de refazer ao longo da vida o que j parecia pronto.
47
Por ltimo, acredito que a escrita da pesquisa foi mostrando meu prprio processo
de formao, minha novela de formao30. Sendo assim, ao optar por ser narradora, trago a
histria compartilhada com os sujeitos da escola, quando resgato a minha experincia como
pesquisadora e professora na sua relao com os outros da escola. Nesse sentido, estou me
expondo, estou dizendo de minha viagem de formao, da minha novela de formao.
Estou dizendo de mim como sujeito da experincia e como diz Jorge Larrosa (s.d.)31:
Entonces, lo primero que hay que hacer, me parece, es dignificar la
experiencia, reivindicar la experiencia; y eso supone dignificar y
reivindicar todo aquello que tanto la filosofa como la ciencia
tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la
incertidumbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la
vida (p. 4)
30
48
PARTE II
NA VIDA: SUJEITOS, (CON)TEXTOS, LUZES, SOMBRAS.
32
49
Captulo 3
A minha insero na escola.
1. As memrias.
Conflitos. Quais os conflitos enfrentados por mim, professora e pesquisadora que
decide fazer pesquisa na escola? Do meu memorial de pesquisa, decido trazer algumas
situaes vividas na escola. Algumas apontam a necessidade de saber qual era o meu lugar
na escola. Outras querem saber qual o lugar no qual os outros me colocavam. Essas
situaes refletem alguns dos conflitos que tive que enfrentar: sou estagiria? Professora?,
Estudante? Pesquisadora? Formadora? Todos esses conflitos levaram-me busca dos
portos/refgios j apontados, aqueles que me deram apoio para pensar sobre as questes
colocadas nesta pesquisa.
51
Como a escola fica longe de minha casa e eu no conhecia o caminho, decidi ir mais cedo.
Gosto sempre de lembrar as primeiras imagens de quando entrei na escola, dessa meia hora
em que fiquei sentada no banco esperando pelas muitas vivncias que ali se passaram. A
mais forte foi pensar: nossa, se esse porto falasse! Era o momento do recreio e algumas
pessoas que passavam na rua comunicavam-se atravs do arame com funcionrios e alunos
da escola. A imagem que se sobressaa era a seguinte: da escola posso enxergar o mundo.
Era uma imagem da escola como abertura, de fluxo.
Quando a hora marcada chegou, Adriana, a orientadora pedaggica, convidou-me para
entrar em sua sala. Contei quem eu era, falei sobre minha formao, minha vinda para o
Brasil, do Mestrado e do meu projeto para o Doutorado. Ela mostrou-se sinceramente
interessada e disse, que para ela, seria muito importante ter um interlocutor. Assim, eu,
que queria estar na escola como pesquisadora, j estava sendo considerada como uma
interlocutora33 pela orientadora pedaggica. [...]
Fiquei surpresa com esse acolhimento, mesmo porque: quem era eu ao fim das contas
seno uma desconhecida para a orientadora?. Adriana disse que ela iria conversar com as
professoras para ver se eles concordavam com a minha participao no espao de reflexo
coletiva, denominado Trabalho Docente Coletivo (TDC) de 1a. a 4a. srie. Alm disso, ela
comentou que a professora Ana34, professora da Unicamp, estava fazendo um trabalho com
os professores de 5 a 8 srie no TDC dessa escola e h muitos anos vinha trabalhando com
a escola. Adriana mostrou-me o Projeto Pedaggico, deu-me algumas referncias sobre
quantidade de salas, alunos, perodos etc. e levou-me para conhecer a escola. Pediu-me que
ligasse na semana seguinte para me dar uma resposta sobre minha participao.
Interlocuo. Qual o lugar que o dilogo teria na escola? A conversa com Adriana j
me dava pistas sobre a relao que a escola queria manter com os pesquisadores. A
interlocuo aparecia j desde o primeiro encontro. Outro fato importante que destaco que
a deciso de aceitar ou no a minha entrada no TDC dependia da deciso das professoras e
foram elas que decidiram por minha participao no TDC.
O encontro e a interlocuo com a orientadora pedaggica existiram, mas no ser possvel mostrar neste
trabalho.
34
Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago Sadalla.
52
uma pesquisa sobre os espaos escolares coletivos de formao e que, nesse sentido, havia
o interesse de compartilhar com elas esse espao. Nos dias subseqentes, a orientadora
pedaggica solicitou-me se eu poderia deixar na biblioteca da escola uma cpia de minha
dissertao de Mestrado e disse, tambm, que a diretora, Mabel, queria saber qual seria a
minha contribuio para a escola. Lembrei Adriana de que, em meu projeto de pesquisa, eu
havia indicado que, se do grupo de professores surgisse a necessidade de formar um Grupo
de Trabalho35, eu poderia colaborar tambm nesse grupo.
Contribuio. Indcio que resgato a partir da solicitao da diretora apontado desde
o incio da minha entrada na escola. Que tipo de contribuio/colaborao uma
pesquisadora poderia oferecer escola? O que seria colaborar na escola?
Importa destacar que, quando eu entrei na escola, em agosto de 2003, ainda no
tinha vnculo nenhum com a Universidade, no era ainda uma estudante-pesquisadora. Foi
s no ms de novembro que saiu o resultado do processo seletivo.
No perodo agosto-dezembro de 2003, s sextas-feiras ia escola para participar dos
encontros de TDC. Lembro-me da minha formao na faculdade na Argentina: observar,
registrar, mas no intervir. Ser que seria possvel assumir o lugar de pesquisadora na
escola a partir desse aprendizado?
Hoje, percebo que no segundo semestre do ano de 2003, procurei ocupar meu lugar
no TDC segundo essa posio. Percebo, a partir dos registros dos meus cadernos que, na
escrita, no aparecem as minhas impresses ou alguma reflexo a partir dessas observaes.
Para compreender o processo de formao, era importante para mim entrar no
movimento do grupo pois me preocupava, nesse momento, em estabelecer vnculos com as
pessoas e a questo de intervir para dizer o que que eu pensava ainda no havia surgido
nesse semestre. Aos poucos, porm, fui percebendo que estar nesse lugar no seria to
fcil.
Posteriormente, outras preocupaes apareceram: como interagir? O que falar?
Quando falar? Enfim, o que seria de fato fazer pesquisa na escola? Perguntava-me como
seria fazer pesquisa na escola sem estabelecer, de antemo, os conceitos, as categorias que
iriam delinear o encaminhar da pesquisa, ou seja, sem indicar/pautar/formatar a priori o
meu caminho na escola. Como seria, enfim, fazer pesquisa na escola sem criar uma
35
Os Grupos de Trabalho (GT) j estavam institudos na Rede Municipal de Ensino de Campinas e podiam
ser constitudos nas mesmas escolas caso as professoras optassem pela sua constituio como espao de
formao. No captulo 4 fao referncia a esse espao de formao.
53
situao a ser pesquisada, sem me armar como pesquisadora antes de a entrar? Isso
significava, simplesmente, lanar-me no precipcio e deixar/permitir que as coisas
acontecessem.
Nessa queda no vazio, eu levava/levo comigo alguns apetrechos36 para me segurar.
So pensamentos nos quais acredito. Um desses apetrechos acreditar que, a partir da
relao com os outros, na interlocuo e no dilogo, possvel a produo de novos
sentidos. Um outro apetrecho a crena em que, para compreender os fenmenos que
acontecem na escola, na sua complexidade, preciso estar com os outros, acompanhando
o percurso, o caminho, o movimento que sempre acontece em um espao e em um
momento histrico. Um outro apetrecho a convico de que a escola um espao de
produo de conhecimentos.
Ter participado, no segundo semestre de 2003, do TDC de 1a. a 4a. srie, ainda sem
saber se iria ser selecionada no Exame do Doutorado na Unicamp, permitiu-me perceber a
importncia de ter vivido esse tempo com elas. Percebo que esse tempo possibilitou e
favoreceu a construo/criao de vnculos com as pessoas da escola.
A valorizao desse tempo de buscar/construir vnculos foi um percurso importantssimo
para o desenvolvimento do meu trabalho posterior na escola, conforme posso notar hoje.
Foi um caminho bom de ser feito porque foi tranqilo, no sentido de que nunca tentei forar
nada. Como fazer com os vnculos? No tenho receita, no existem receitas e penso que
cada um ter os seus caminhos. Mas o que consigo enxergar que o respeito pelo outro e a
confiana no outro nos abrem caminhos. Para saber como abrir esses caminhos, posso
apontar algumas pistas: a importncia do contato, indo devagar, sabendo o momento justo,
o cuidado, a ateno ao outro. O que me importa o outro como sujeito que vai junto
comigo caminhar em um processo. como aprender um jogo, os seus movimentos, o
momento exato para entrar nessas teias, fios e enredos que formam as relaes na escola.
Os vnculos estabelecidos com as professoras e a fortaleza desses laos que geram
a confiana.
36
Importa dizer que a elaborao do memorial foi em maro de 2005. Os dois primeiros apetrechos, ainda
que de forma intuitiva eu levasse comigo no comeo, s se fortaleceram em 2004, no dilogo com as
professoras e com os autores.
54
A busca por meu lugar na escola foi um caminho complicado e demorou mais que o
segundo semestre de 2003. Esse caminho comeou a complicar-se quando outras
professoras da escola comearam a fazer a pergunta que no queria calar: quem voc?
Eu fugia, no queria dar respostas, eu falava que estava acompanhando o TDC, falava
sobre o que estava fazendo l, mas no dizia quem eu era, qual o meu lugar na escola. Era
professora? Era, mas no estava trabalhando como professora nesse momento. Era
estudante? No ainda, pois no tinha sido escolhida no processo seletivo. Era uma
pesquisadora? A questo que mais me inquietava, percebo hoje, era que no queria que os
outros me enxergassem como pesquisadora. Por qu? Esboo algumas pistas a seguir.
Comecei a freqentar tambm a sala de professores. Ali, uma professora, um dia me falou:
voc no como as outras pesquisadoras que vm, pegam os dados, vo embora e nunca
mais voltam. Escutei vrios comentrios, na escola, em relao entrada de estudantespesquisadores, antes de minha chegada ou no mesmo perodo em que eu me encontrava na
escola, e percebia que as professoras consideravam que os estudantes-pesquisadores iam
para a escola com projetos magnficos e que, depois, desapareciam. Outras comentavam
que os estudantes-pesquisadores faziam sua pesquisa, mas no davam nenhum retorno
sobre o trabalho realizado, ou que colocavam no texto da pesquisa situaes com as quais
as professoras sentiam-se constrangidas. Ento, ser que frente a essa situao, algum que,
como eu, queria fazer pesquisa na escola, ia sentir-se confortvel no lugar de pesquisador,
quando as percepes que os professores em geral apresentavam eram as que acabo de
relatar?
Foi na sala de professores que tive, em diferentes momentos, encontros com outras
professoras de 5a. a 8a. srie, que entravam na sala, que no me conheciam e me
perguntavam: quem voc?. Lembro que fui me soltando com Maria, professora de
portugus da escola, que comentou que estudava na Unicamp. Acho que me soltei por saber
que no apenas eu dentre elas freqentava o lugar da Academia37. Por que essa sensao?
As dificuldades sentidas por mim em relao Academia tm ligao com algumas
impresses que consegui enxergar tanto na escola como no ambiente acadmico. A
Academia sempre aparece como o nico lugar do saber e acredito que isso guarda estreita
relao com o poder. E eu no me sentia confortvel nesse lugar.
A sala de professores foi ganhando maiores dimenses para mim. Ajudei na confeco de
enfeites necessrios para festas, comecei a participar e a conhecer mais o cotidiano da
escola. Era uma mistura de estar vivendo com as professoras suas angstias, brigas,
37
Quando falo de Academia (Educao) fao referncia quela instituio que, assumindo o monoplio da
produo de conhecimentos, mantm com a escola uma relao de fiscalizao. Ao falar em parceria, estou
indicando uma relao de colaborao/dilogo entre a Universidade e a Escola.
55
O projeto Escola Singular: Aes Plurais financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
So Paulo - Fapesp, junto rubrica de Programa de Melhoria do Ensino Pblico, sob a Coordenao Geral da
Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago Sadalla, com a participao do Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo
Prado. O financiamento da Fapesp iniciou-se no ms de setembro de 2004. As professoras que optaram por
participar desse projeto, passaram a ser bolsistas da Fapesp, motivo pelo qual tinham que apresentar
semestralmente um relatrio sobre as atividades de pesquisa realizadas. No trato neste trabalho da formao
dessa relao de parceira entre o grupo da Universidade e o da Escola. Para conhecer acerca do Projeto ver
Sadalla et al. (2006).
39
Foram dois os Grupos de Trabalho (GT) institudos na escola a partir da implementao do projeto Escola
Singular: Aes Plurais, que iniciaram as discusses em fevereiro de 2004, ainda antes de a Fapesp ter
concedido o apoio financeiro. Posteriormente, foram constitudos os GTz (Getezinhos), grupos de estudos
constitudos pelas professoras bolsistas em funo dos interesses de estudos das participantes.
56
de 1a. a 4a. srie e de 5a. a 8a. srie). Esses grupos trariam a reflexo das professoras sobre
suas prticas.
As professoras de 1a. a 4a. srie, depois de alguns encontros, concordaram que
valeria a pena investir na sua formao dentro da escola.
E qual seria a minha relao com esse Projeto maior? Agora eu j era uma
estudante-pesquisadora que iniciaria os estudos na Universidade a partir de 2004, mas ser
que a elaborao desse novo Projeto na escola, que estava sendo discutido, iria me permitir
desenvolver meu prprio projeto de pesquisa?
Comentei com Adriana a minha sensao de ter que ficar fora da escola em funo desse
projeto maior, e ela me falou que eu poderia continuar na escola fazendo a pesquisa.
Passados alguns dias, a professora Ana convidou-me a fazer parte do projeto da escola. Eu
disse que iria perguntar ao meu orientador, o professor Guilherme. O novo projeto da
escola, Escola Singular: Aes Plurais comeou a caminhar e a ganhar corpo nos fins de
novembro de 2003. Desde 2004, ramos um grupo de pesquisadores40 trabalhando com as
professoras na escola.
1. 5 Busca de algumas definies.
2004. As aulas comearam e eu passei a freqentar o espao do TDC. No incio
desse ano, sendo estudante-pesquisadora, o professor Guilherme do V. T. Prado sugeriu-me
que, alm de participar do TDC, eu entrasse na sala de aula, acompanhando o trabalho de
uma professora. Aceitei e optei por acompanhar duas professoras. Clarice aceitou minha
entrada na sua sala. Mas eu seria sua estagiria?
Lembro que, em uma reunio de TDC, perguntei a Clarice, professora de 4a. srie, se ela
gostaria que eu fosse a sua sala para compartilhar alguns momentos com ela e seu grupo, e
ela aceitou imediatamente. Nesse mesmo dia, as professoras perguntaram quando que os
estagirios da Graduao41 iriam escola para colaborar com elas. Clarice olhou para mim
e, brincando, falou para todos que ela iria ter a melhor estagiria, que seria eu. Interpretei
como uma brincadeira porque Clarice sabia do meu lugar de pesquisadora na escola e
40
Grupo constitudo pelos professores acima mencionados e seus respectivos alunos/orientandos. Alm desta
pesquisa, duas produes do GEPEC, orientadas pelo Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado foram
desenvolvidas nessa escola: Dizeres e escritas da/na formao das professoras e da pesquisadora-professora:
possibilidades da autoria de Carla Helena Fernndes (tese de doutorado em andamento); A produo de
saberes e conhecimentos no cotidiano escolar: limites e possibilidades da ao educativa, de Tamara Abro
Pina Lopretti (dissertao de mestrado, 2007). Outras duas produes foram orientadas pela Profa. Dra. Ana
Maria Falco de Arago Sadalla: O trabalho coletivo docente: contribuies para o desenvolvimento
profissional dos professores de Adriana Alves Fernandes Vicentini (dissertao de mestrado, 2006); A
(des) constituio da orientadora pedaggica na escola pblica: uma trama de muitos fios, vrios laos e
alguns ns, de Adriana Stella Pierini (dissertao de mestrado, 2007).
41
Existia a possibilidade de que alunos do Curso de Pedagogia da Unicamp fizessem estgio na escola.
57
Ver Anexo I: ESC1, escritos dos alunos da 2a. srie. ESC2 escritos dos alunos da 4a. srie.
58
Podemos refletir sobre o trabalho solitrio da sala de aula. Mnica falou-me da importncia
do meu olhar: voc um contraponto.
Nesse mesmo ano, comecei a perceber o quo importante foi ter entrado na escola no
segundo semestre de 2003, porque as falas que aconteciam no TDC agora tinham um outro
sentido para mim. Eu conhecia a histria desse grupo e tambm estava fazendo parte dele.
Mas ser que agora, j tendo uma histria compartilhada e vnculos com as professoras, eu
iria assumir um outro lugar? Um lugar que no fosse de uma observadora que registra e fica
calada, silenciada?
Um episdio marcou-me no sentido de comear a me ver como pesquisadora. Num dos
encontros do TDC, quando um dos pontos de pauta era a reclassificao de duas crianas
- a reclassificao no era um procedimento habitual na escola - surgiu uma reflexo em
relao ao discurso da diversidade e da incluso que estava permeando a escola. Nesse
encontro, apareceram alguns comentrios que eu achava contraditrios e, aos poucos, notei
que teria que colocar para o grupo o meu olhar. Hoje, acredito que esse episdio tenha sido
o comeo de uma outra forma de estar nesse grupo, no TDC. A sensao era que tinha que
participar e dar minha opinio. Essa viso eu consegui ter por estar, ao mesmo tempo, no
grupo e fora do grupo, por ter essa distncia necessria para compreender e enxergar
algumas situaes. [...]
Nesse mesmo encontro, levei para a discusso do grupo a importncia de olhar tambm os
sentimentos das crianas quando soubessem das mudanas que iriam acontecer com elas,
ao saber que mudariam de srie. Perguntei: O que voc vai dizer para o grupo de crianas?
Considero que as observaes colocadas no grupo ecoaram, j que, no momento da votao
pela reclassificao, uma das professoras fez referncia a essas minhas observaes. Ser
que consegui fazer isso porque comeava a me colocar no lugar de pesquisadora?
A questo da importncia da interlocuo foi apontada nesse mesmo ano por Mabel:
eu gosto quando voc fala, eu espero sua fala, voc espera, espera, at encontrar o
momento. A partir dessa considerao de Mabel, comecei a acreditar que estava indo por
um caminho certo, no qual a interlocuo com o outro aparecia cada vez mais como um
princpio fundamental para minha insero na escola.
Nesse mesmo ano, tambm fui colocada em outro lugar, o lugar de formadora. No
GA surgiu a necessidade de aprofundar o conhecimento de alguns conceitos sobre o
nmero, sistema de numerao decimal, trabalho com agrupamentos em diferentes bases.
Elas sabiam que, na minha formao como professora, tinha tido um aprendizado
importante em relao Matemtica e, por isso, propus ao grupo fazer alguns trabalhos
com material concreto para que elas, depois, trabalhassem com as crianas, assim como
59
propus trabalhar alguns aspectos tericos que embasavam essas atividades. O trabalho,
planejado para dois encontros, foi ampliado quando fiquei responsvel por coordenar outros
encontros a partir da leitura de dois volumes dos textos43 Atividades Matemticas para 1a. e
2a. sries, tendo como finalidade os contedos e os objetivos de Matemtica para essas
sries e as possveis formas de trabalhar com os alunos.
CP5 - Caderno do GA, 11 de agosto de 2004.
Senti-me tranqila, senti que era uma colega mostrando s outras como trabalhar com as
crianas determinados contedos de Matemtica.
Minha colega Carla, que nesse momento participava do GA, fez o seguinte registro
escrito no seu caderno:
ESP10 - Escrito de Carla, 11 de agosto de 2004.
A Laura coordenou/organizou essa reunio de forma dinmica, mas bem tranqila,
buscando a participao do grupo, o que foi decisivo para que se caracterizasse como
formao.
E agora, quem era eu? Tambm estava no lugar de formadora?
Participei do Concurso de Poemas. Decidi participar do projeto da escola que
aberto para todos os funcionrios, alunos, e professoras interessados em escrever poemas.
Coloquei o meu nome apenas, sem nenhuma referncia sobre quem era eu.
Divina, uma das bibliotecrias da escola, veio me perguntar o que era para escrever
embaixo do meu nome: coloco que voc estagiria? A pergunta que no queria calar
reaparecia: quem voc? Eu disse que escrevesse doutoranda da Unicamp, e foi assim
que na, Coletnea de Poesias, apareceu a referncia sobre minha pessoa.
Estagiria. O que esconde esta palavra e por qu essa ligao com minha pessoa?
Em vrios momentos no TDC senti que eu, s vezes, expressava na minha fala o que
as professoras gostariam de falar e no o faziam por diferentes motivos, ou as falas que eu
acreditava que teriam que ser expostas por algum dos participantes e no apareciam; s
vezes eu sentia/percebia como as professoras poderiam se sentir e, em funo disso, falava.
Mas, logo aprendi que isso tinha um objetivo claro para mim, e quando eu fazia isso, fazia,
43
60
61
reclassificao e diversidade na escola. Alm disso, levei para a discusso com ele uma
questo que me inquietava: quem era eu na escola?
A partir da minha fala, do rascunho escrito que eu levei e do dilogo estabelecido, o
professor Guilherme fez o seguinte rascunho que aqui resgato:
CP11 - Caderno orientao, 25 de maro de 2004.
Eu sou quem? no TDC. A impresso que as professoras no sentem voc como
pesquisadora. Voc sente que no detentora do saber, est misturada, sente-se parte do
grupo.
* importante rememorar todo o processo de incluso no grupo/TDC no ano de 2003:
importante um texto escrito46.
Ser necessrio checar essa sensao talvez em agosto de 2004.
* Quando me coloco, de que lugar produzo minha assero? Como professora?
Pesquisadora? Estudante?
Verificar aps uma quantidade de registros das prprias falas.
Ser necessrio checar este lugar com as professoras do TDC.
GT Alfabetizao
* Foi aceita no grupo como estagiria da Unicamp.
* Ser a mesma coisa em relao ao TDC. As professoras participantes vo coordenar em
rodzio.
* Registro para o grupo. [...]
* Sente a relao mais simtrica, trabalhando junto, no estudo.
Sala de Aula
Mnica: 2 srie, at final do ano.
Clarice, 4 srie: at o semestre.
A terceira reunio com meu orientador foi no ms de abril e, nessa ocasio, tambm
estava Carla, que fazia pesquisa na mesma escola. Falamos sobre o que seria fazer pesquisa
na escola. Lembro-me de algumas falas do professor Guilherme: agenciar conhecimento
junto com o professor, subsidiar sua conquista profissional. Algumas pistas comeavam
a aparecer.
A questo da pergunta que no queria calar tambm apareceu no encontro com meu
orientador. No ms de junho, necessitava conversar sobre o meu percurso na escola. O
professor Guilherme falou: voc professora pesquisadora, esse seu movimento na
escola. Por que esse apontamento do professor?
Essa observao de Guilherme tinha relao com uma questo forte para mim, questo que
me levava, por um lado, a desqualificar a idia de ser pesquisadora na escola, e por outro, a
ressaltar a minha vivncia de ser professora. Meu raciocnio era o seguinte: eu consegui
46
Acredito que essa solicitao foi contemplada com o memorial de pesquisa que, em parte, aqui apresento.
62
enxergar as coisas que enxergava na escola pelo fato de eu mesma ser professora. Alm
disso, eu acreditava e valorizava que a interlocuo que eu tinha conseguido estabelecer na
escola devia-se ao fato de ter sido professora, por ter sido a escola o meu lugar de tantos
anos.
Em junho de 2004 mais uma vez fui ao ataque com o meu orientador. Queria
saber se o que eu estava fazendo na escola era aquilo mesmo. E a ele apontava, como
sempre, que era impossvel estabelecer formas, que no existem moldes, esquemas ou listas
nas quais se explicita o que ou deve ser um pesquisador na escola.
Naquele mesmo dia, conversei com meu orientador sobre a importncia de ns,
pesquisadores que estamos na escola, favorecermos e potencializarmos a discusso dos
grupos, de contribuirmos com a viso da universidade sobre as questes que esto na
escola. O professor Guilherme evidenciou que, ao apontarmos algumas questes para as
professoras, estamos indicando que tambm elas apontam novas e outras questes para
ns.
Contudo, minhas dvidas continuavam. Por momentos, o cu estava ensolarado, por
momentos, com troves; assim, havia momentos de certezas, momentos de inseguranas,
momentos de avanar, momentos de retroceder; esse foi o meu percurso. Ainda em
setembro, voltei ao meu orientador. Seu comentrio esse dia foi: voc tem que ter claro
aonde que quer chegar. Tranqilizei-me, por alguns dias.
Ser que, na perspectiva de insero que estava tendo na escola, poderia saber aonde
eu queria chegar?
No segundo semestre de 2004, meu orientador ministrou a disciplina Seminrio
Avanado I - Produo de Conhecimento na Escola47, no curso da Ps-Graduao que
tratava das questes da produo de conhecimento e pesquisa na escola. Foi nesse espao
que tambm tive a possibilidade de problematizar as minhas inquietaes sobre o fato de
ser pesquisadora e professora na escola e sua relao com a alteridade.
Na disciplina referida tive acesso obra O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas
(2004) de Marilia Amorim.
63
48
64
outros, o fundamento de sua conduta, ele o dono da situao. Em funo disso, Santos
(1981) considera que
Por isso, talvez, os captulos metodolgicos nunca tratam da trajetria de
uma pesquisa, excluindo o que realmente o motor do trabalho, isto ,
inquietao e a dificuldade que se apresentam ao sujeito de ter de pensar
a complexidade dos fenmenos sociais. Talvez por isso tambm nos
entregam um quebra-cabea realizado, onde conceitos tericos e fatos
empricos se encaixam maravilhosamente (p. 10-11).
Acredito que a justificativa de ter apresentado esse percurso tenha a ver com esse
motor, com todas essas inquietaes que me tm mobilizado quando me lancei a fazer
pesquisa na escola, com os sujeitos da escola, mesmo sabendo que ficaram guardados
outros muitos motores...
2. A simultaneidade.
No segundo semestre de 2005, levei uma cpia do meu memorial de pesquisa j
pronto para que as professoras a ele tivessem acesso. Deixei uma cpia na escola. Quis
saber, nesse dia, se as professoras includas/nomeadas no texto iriam permitir que eu
tornasse pblicas as suas falas.
CP4 - Caderno TDC (2), 11 de novembro de 2005, registro de Cidinha.
Laura fala da apresentao do seu trabalho de pesquisa, disponibilizando uma cpia para a
escola e, tendo consultado as professoras, cada um se posicionou quanto a serem
identificadas ou no.
Surpresa fiquei quando Mabel me deu um retorno escrito, sobre a leitura que ela
tinha realizado do meu escrito:
ESP11 - Escrito de Mabel, 14 de novembro de 2005.
[...] Seu conflito por ser profa./pesquisadora/doutoranda da Unicamp/estudante/estagiria/
formadora est mais em voc que nas professoras. So aspectos que coexistem no
profissional intelectual srio que pretende contribuir em um ambiente formador. [...]
Fui buscar esse escrito s depois do momento da qualificao, quando a professora
Corinta Geraldi e o professor Wanderley Geraldi apontaram a necessidade de problematizar
sobre a pergunta que ainda no queria calar: Quem voc? E, nesse sentido, trabalhar a
65
idia da simultaneidade de lugares49, dos diferentes lugares que ocupei na escola e das
minhas dificuldades de assumir que essa simultaneidade existia de fato.
Ao optar por refletir sobre a simultaneidade de lugares, decidi, no comeo,
problematizar sobre a questo da identidade. Acredito que Silva (2000) ajudou-me a
compreender essa simultaneidade de lugares quando, a partir da teoria cultural, reflete sobre
a nossa identidade. Ele resgata a figura do flaneur, descrita por Baudelaire e logo, retomada
por Benjamin50, como figura que pode exemplificar a identidade mvel.
Silva (2000) aponta algumas metforas que possibilitam descrever os processos que
subvertem a identidade, em contraste com os processos que tentam fix-la, essencializ-la.
Essas metforas trazem a idia de movimento, de viagem, de deslocamento (dispora,
cruzamento de fronteiras, nomadismo). O hibridismo, como mistura, conjuno, o
intercurso entre diferentes nacionalidades, etnias, raas, est ligado aos movimentos
demogrficos que permitem o contato entre diferentes identidades. Esses movimentos,
tambm, podem ser literais ou metafricos. As disporas e os deslocamentos nmades so
movimentos literais; as viagens e os cruzamentos de fronteiras podem ser considerados
simplesmente metafricos:
Cruzar fronteiras, por exemplo, pode significar simplesmente mover-se
livremente entre os territrios simblicos de diferentes identidades.
Cruzar fronteiras significa no respeitar os sinais que demarcam artificialmente - os limites entre os territrios das diferentes
identidades (p. 88).
66
67
68
A ttica no tem outro lugar seno o do outro. Ela opera golpe a golpe, lance por
lance. Aproveita as "ocasies" e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar
a propriedade e prever sadas.
Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade
aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por
um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas
particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar.
Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia
(CERTEAU, 2002 p. 100-101).
Assim, a ttica apresenta-se sem lugar prprio, sendo um no-lugar, com uma viso
que no globalizante, a ttica aparece cega e perspicaz, ficando no corpo a corpo e sem
distncia, comandada pelos acasos do tempo, a ttica determinada pela ausncia de
poder assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder (2002, p. 101).
Com Certeau, consigo ter uma compreenso sobre o lugar da Academia, suas
estratgias de poder, de saber, de olhar, de controlar... Mas, se eu usei tticas, eram tticas
em relao a quem? Essa discusso no estava clara para mim, algo faltava para
compreender essas relaes: eram tticas em relao Academia? Eram tticas em relao
s professoras? E se eram tticas, quais as minhas tticas de pesquisa na escola? O que
que estava faltando para compreender essa questo?
As questes apontadas por Certeau ganharam outros sentidos quando foi possvel
pensar nessa discusso a partir do processo de interao entre sujeitos: pesquisadora e
sujeitos da pesquisa.
Para dialogar acerca do processo de interao remeto-me a Bakhtin (1999). Segundo
o autor, o mundo interior e a reflexo de cada indivduo materializada a partir de um
auditrio social. a partir desse auditrio social que construmos nossas dedues
interiores, nossas motivaes, apreciaes etc. Isso supe pensar que a palavra comporta
duas faces.
Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo
fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da
interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um
em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro,
isto , em ltima anlise, em relao coletividade (p. 113).
Bakhtin (1999) aponta que a situao social mais imediata e o meio social mais
amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a
69
estrutura da enunciao (p. 113). Assim, qualquer que seja a enunciao considerada, a
mesma socialmente dirigida. Isso significa que ela determinada da maneira mais
imediata pelos participantes do ato de fala, explcitos ou implcitos, em ligao com uma
situao bem precisa. A situao d forma enunciao, impondo-lhe esta ressonncia em
vez daquela [...] A situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo
ocasionais da enunciao (p. 114).
Nesse sentido, tanto o meio social como as relaes estabelecidas determinam a
estrutura da nossa conscincia e conduzem a atividade mental de forma que, atravs dela,
seja dada uma resposta por meio de signos. Quando tomamos conscincia da situao em
que estamos na relao com os outros, reagimos dando uma determinada enunciao a
partir da situao social em que estamos. E justamente essa resposta que gera modelos e
formas de enunciao especficas: enunciaes que guardam um tom, uma cor, um estilo,
uma reposta singular dada pelo sujeito da enunciao a partir dessa interlocuo com o seu
ouvinte e seu auditrio social.
Como aponta Bakhtin, (1999) o material privilegiado da comunicao na vida
cotidiana a palavra. As palavras... penso o quanto fui tocada na escola por certas
palavras e me remeto ao mesmo autor quando aponta que
Na realidade, no so apenas palavras o que pronunciamos ou escutamos,
mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais,
agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de
um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que
compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam
em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida (p. 95).
70
falante como ouvinte, estamos em interao e que os lugares que nos so atribudos pelo
outro independem de ns, ou seja, o outro me atribui algum lugar e, a partir disso, quais os
sentidos que eu produzo desse lugar que me atribuem? Por outro lado, o lugar no qual estou
sendo posta no necessariamente aquele em que eu quero estar, no caso, o lugar de
pesquisadora da Academia. No processo de interao, tanto falante como ouvinte, criamos
imagens acerca do outro e essas imagens no so fixas, j que, no processo de interlocuo,
essas imagens do outro transformam-se
A questo fundamental, ao pensar no processo de interao, que no o lugar
que define o lugar do falante, mas o modo como o sujeito ocupa esse lugar, ou seja, no
foram aqueles lugares que me foram atribudos na escola os que definiram o meu lugar,
mas este esteve definido pelos modos que eu exerci, pelas formas que criei enquanto
pesquisadora para estar nos lugares que efetivamente ocupei na escola, modos prprios que
do outros sentidos aos papis e/ou lugares sociais. E compreender esse processo de
interao entre falante e ouvinte perceber a ns mesmos como sujeitos no mais
assujeitados a um lugar social.
Quais as implicaes ao pensar na interao entre os sujeitos e sua relao com as
estratgias e tticas? Qual a possvel resposta minha inquietao: Eu usei tticas em
relao a quem? Acredito que uma pesquisadora que pretende fazer pesquisa na escola,
com os sujeitos da escola, ao criar seus prprios modos de ocupar os diferentes lugares que
assume, cria suas prprias tticas de pesquisa. Por outro lado, aquele pesquisador que faz
questo de ocupar o seu lugar prprio, desenvolve estratgias de um pesquisador da
Academia (poder, saber, controle).
Ttica, no-lugar, simultaneidade, mobilidade... Acredito que problematizar e viver
essas questes permitiu-me ter como pesquisadora, uma outra compreenso da vida na
escola. Quem voc? Quem sou eu? Talvez uma pesquisadora que assuma o no-lugar
tenha a suficiente mobilidade para que, alm de ser professora, estudante, formadora,
estagiria (?), tambm possa ser uma equilibrista...
Ensaio
A equilibrista
despe a pele
por braos e pernas
dorso
em avesso
71
na travessia arriscada
de ser
frentista de um produto arriscado
- o prprio corpo se vira em duas
para agarrar as mos
que so suas.
A equilibrista agarrada
no fio controlado da sua
passagem elstica
se vira em quatro.
(equilibrista
vive
de improviso
acrobtico.)
Bicho que arrasta
patas, cara de gente,
boca
de gata.
Como pequeno o espao que lhe dado
para passar o corpo desdobrado
que termina por crescer no quadro
para no cair, para ser segurado.
A equilibrista projeta ser
como um desenhista o desenho.
Mas para ser, o caminho estreito:
h trecho em que s a mulher passa,
tem outro que s a esfinge devassa.
A equilibrista uma dupla esforada
metade gente, metade bicho.
(Mas no desistir do capricho
de explorar o seu prprio espao.).
(Llia Coelho Frota)
72
Captulo 4
Entre polticas, discursos e prticas.
52
53
73
74
discurso educativo est organizado de tal modo que os professores, se visveis, aparecem
ocultos atrs da instituio escola, do currculo, dos mtodos e das matrias de ensino. A
autora considera que, embora haja uma retrica acerca da formao dos professores, essa
formao ocupou e continua ocupando um lugar marginal nas polticas educativas e,
segundo a autora,
El tema mismo qu y cmo aprenden los maestros, qu quieren y/o
necesitan aprender, cules son las modalidades ms apropiadas para cada
situacin o contexto, etc. ha sido poco investigado y es poco an lo que
se conoce al respecto a nivel general como de cada pas (p. 16).
Por que a pouca eficcia da formao continuada? Segundo Torres (1996), temos
que procurar as respostas nos modelos de formao implementados. A partir da anlise
desses modelos, a autora apresenta algumas das caractersticas54 dos mesmos. Optei por
agrupar algumas das caractersticas a partir de quatro aspectos que guardam relao com as
discusses que trago para problematizar:
a) Cada nova poltica ou projeto parte do zero, ignoram-se os antecedentes, o conhecimento
e a experincia acumulados. Ignoram-se os conhecimentos e as experincias anteriores dos
docentes, em vez de partir deles para construir algo mais. academicista e teoricista
(centrada no livro); nega a prtica docente como espao e matria prima para a
aprendizagem.
b) vertical, considera os professores no papel passivo de receptores; no busca a
participao ativa deles para definir e desenhar o plano de reforma ou o plano de formao,
em particular. Baseia-se numa concepo instrumental da formao como ferramenta para
implementar determinada poltica, programa, projeto, ou texto.
54
Torres (1996) considera outras caractersticas. Enxerga-se a formao de forma isolada, desconsideram-se
outras dimenses (salrios, mecanismos de promoo, etc.). Parte de uma proposta homognea destinada aos
professores no geral; no busca singularizar a oferta aos distintos maestros e s suas necessidades
especificas. Realiza-se fora do lugar de trabalho, em vez de fazer a escola o lugar privilegiado de formao
permanente. pontual e assistemtica, no est inserida em um esquema de formao contnua. Centra-se no
evento (curso, seminrio conferncia, etc.) como a modalidade privilegiada. Outras modalidades (intercmbio
horizontal entre maestros, trabalho em grupos, estgios, educao a distncia, etc) so secundrias. Est
centrada no ponto de vista do ensino (ensinar como objetivo), e no no ponto de vista da aprendizagem (lograr
aprendizagens significativas nos alunos como objetivo). Est orientada a corrigir e mostrar defeitos, em vez
de valorizar e reforar qualidades.
75
76
GODOY, Rodrigo Vera. Polticas de perfeccionamiento docente: el debate subyacente. Santiago de Chile:
[s.n.], 1990.
77
acontecimento, e sim como uma repetio do presente. Busca-se congelar os acasos para
produzir/construir subjetividades assujeitadas a um conjunto prefixado de modos de
compreenso do mundo (COLLARES, MOYSS, GERALDI, p. 205).
Falar em sujeito assujeitado remete-nos anlise feita por Najmanovich (2001,
2003) sobre a cincia moderna que, com suas hipteses, seus dados estatsticos, sua
linearidade, teve a pretenso de ser uma cincia neutra, atemporal, objetiva. O sujeito da
objetividade no podia dar conta de sua subjetividade porque no se via, era um homem
desencarnado.
Segundo Collares, Moyss e Geraldi (2001), essas polticas concebem o tempo de
vida e de trabalho como um tempo zero, porque se substitui o conhecimento obsoleto
pelos novos conhecimentos e zero porque o tempo transcorrido de exerccio profissional
parece nada ensinar (p. 211). Os autores consideram que essas polticas de educao
continuada, na realidade, so polticas da descontinuidade.
Em relao questo dos mecanismos de formao de professores, Kramer (1989)
considera que os mesmos teriam que ser percebidos como prtica social inevitavelmente
coerente com a prtica que se pretende implantar na sala de aula entre professores e alunos.
Ainda com Kramer (1997), trago a questo da seduo que provoca o novo. O novo
nega o que j existe e, alm disso, passa a chamar de velho o que j existia. Assim, a
lgica de atualizao nega a experincia acumulada em troca daquilo que se chama
moderno. [...] Abdica-se da histria, portanto (p. 20). A autora nos lembra que foi
Benjamin que pensou criticamente a cultura e a modernidade, foi ele quem se indagou por
que o moderno envelhecia to rpido. Nesse sentido, Kramer (1997) questiona o porqu de
as propostas pedaggicas envelhecerem to rpido. Uma possvel causa apontada pela
autora: talvez por no terem sido geradas por perguntas vivas de uma comunidade
atuante e reconhecida como tal, por reificarem respostas de um lugar que no o seu
(p. 20, destaques meus).
Assim, a partir dos diferentes autores, percebo a questo do ocultamento dos
professores. Ser que na SME de Campinas as polticas de formao estariam apontando
para o desocultamento do trabalho das professoras e professores das escolas dessa rede
de ensino?
78
Neste trabalho, refiro-me a alguns aspectos da SME de Campinas para contextualizar o trabalho
desenvolvido na Escola Padre Franciso Silva. Nesse sentido, no tenho como foco a anlise da gesto
administrativa dessa Secretaria. Para aprofundar o conhecimento sobre a gesto administrativa dessa
Secretaria ver Oliveira (2005), que analisa as contradies entre as decises da instncia superior de
deciso/controle da Rede Municipal de Ensino que produz polticas de Educao pblicas locais (e suas
vinculaes com as polticas macro-estruturais) e a vida nas unidades escolares que a compem, em suas
dimenses educacional-pedaggica, tcnico-administrativa, scio-cultural e poltica (p. 2).
79
80
recursos de educao, fazendo que a prpria escola defina suas prioridades em seu Projeto
Pedaggico (SME, 2001c).
Tive acesso a outro documento elaborado pela SME (2003), a Agenda Escola
Viva, entregue aos professores da rede no comeo do ano letivo 2003. Nela aparece o
conceito de Escola Viva. Segundo consta nesse documento, esse o nome que a gesto
de 2001-2004 do Governo Democrtico e Popular escolheu para expressar o fundamento,
os princpios e os eixos da poltica educacional que pretende imprimir na educao
municipal de Campinas (SME, 2003).
Geraldi C. (2004) contextualiza o movimento da Escola Viva, indicando que a
proposta dessa SME inscreve-se no movimento dos projetos e prticas educacionais
progressistas57 desenvolvidos no Brasil a partir da dcada de 1980 aps a ditadura militar.
Considero importante explicitar o fundamento dessa poltica educacional
estabelecido no documento Agenda Escola Viva, j que tem estreita relao com a
questo que trago para a discusso que olhar a escola como lugar privilegiado para a
formao dos professores:
O fundamento:
A inverso de setas, tendo a escola como centro do processo pedaggico,
ambos termos a serem compreendidos como se segue:
- Inverso de setas: Refere-se s polticas atravs das quais as diretrizes
que regem as prticas pedaggicas nas unidades escolares so definidas
pelo processo poltico pedaggico que ocorre no cotidiano da escola, e
no de maneira centralizada e autoritria pela Secretaria Municipal de
Educao; e
- Escola como centro do processo pedaggico: Refere-se s diretrizes
atravs das quais visa-se atingir o objetivo prioritrio da gesto, o aluno,
e a participao da comunidade escolar para a consecuo dos resultados
finais (SME, 2003).
Foram apontados no artigo: Movimento de Reorientao Curricular (cidade de So Paulo gesto Paulo
Freire), Escola Plural (Belo Horizonte), Escola Candanga (Braslia), Escola Cabana (Belm), Escola Cidad
(Porto Alegre). A Escola Viva no tem um projeto pronto a ser implementado nas escolas. A construo da
Escola Viva no est atrelada implementao de ciclos, da promoo automtica, da reorientao curricular,
ou da avaliao.
81
Os eixos:
1. Singularidade: nfase nas idiossincrasias de cada unidade
educacional e seu entorno, que devero ser explicitadas e constitutivas de
seu Projeto Pedaggico;
2. Incluso Radical: processos de acolhimento das crianas, jovens e
adultos nas escolas, caracterizado pela legitimao de seus saberes nos
currculos vividos na ao cotidiana; e
3. Participao dinmica: dinamizao da participao de todos,
incluindo-a como um espao pblico, disponvel e voltado integralmente
comunidade, inclusive, nos finais de semana, envolvendo diversas
instncias democrticas, tais como conselhos, fruns e congresso (SME,
2003).
Geraldi C., ao tratar o termo escola, reporta-se a Freinet que aponta a idia de desconsiderar a escola no
sentido escolstico. Para ampliar ver: Freinet, Clestin. Para uma escola do povo. So Paulo: Paz e Terra,
1995.
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Em relao aos recursos necessrios para a implantao dos PPs nas escolas, a
Secretaria indica que as verbas disponveis sero usadas em consonncia com a poltica de
inverso de seta, ou seja, privilegiando o processo pedaggico das UEs (SME, 2001d).
Acerca da formao dos professores dentro da rede, no Boletim 7 indica-se que os
Grupos de Formao so constitudos a partir das demandas e possibilidades locais, da
problematizao do cotidiano escolar durante a entrega dos PPs (SME, 2001d).
Depreende-se da documentao que, participar de Grupos de Formao um
direito dos profissionais de Educao e um compromisso poltico-pedaggico desta
Secretaria. Segundo a Secretaria, no basta que os profissionais divulguem prticas e
promovam estudos pois considera fundamental que a escola olhe para esses grupos como
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60
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problematizo
86
colaborao com a direo da escola e quando a formao dos profissionais da escola est
sendo mais descuidada e mais despolitizada.
Em relao gesto democrtica na escola, Spsito (2001) aponta que muitos
setores que atuam na educao resistem idia da gesto democrtica porque no
acreditam que a ampliao dos mecanismos da participao possibilite um novo patamar
para a elevao da qualidade do ensino e sua efetiva extenso aos setores oprimidos da
nossa sociedade (p. 54). A autora considera que o modelo centralizado, burocrtico, e
mutilador do trabalho dos professores em sala de aula e isolado do conjunto das foras que
atuam na sociedade, aniquilou a educao pblica no Brasil (p. 54). Para a autora, a gesto
democrtica pode-se constituir um caminho para a melhoria da qualidade de ensino quando
concebida como um mecanismo capaz de alterar prticas pedaggicas, indicando a
necessidade da formulao de um novo projeto pedaggico.
Por outro lado, De Rossi (2001), considerando a LDB e a literatura educacional,
afirma que se depreende deles a categoria gesto coletiva das comunidades como se esse
interesse estivesse naturalizado, constitudo com valores neutros e consensuais,
considerando que os sujeitos da escola, espontaneamente, agem em forma coletiva, na
busca de um interesse comum.
Acerca da participao da comunidade escolar, Paro (2002) explicita a importncia
da participao na tomada de decises: isto no elimina, obviamente, a participao na
execuo; mas tambm no a tem como fim e sim como meio, quando necessrio, para a
participao propriamente dita, que a partilha do poder, a participao na tomada de
decises (p. 16).
O mesmo autor considera que a participao da comunidade na gesto da escola
pblica encontra um sem-nmero de obstculos e considera que existem determinantes
tanto dentro como fora da escola. Quanto aos determinantes internos unidade escolar, o
autor aponta: condicionantes materiais (material didtico, espao fsico, mveis,
equipamentos, formao dos professores, recursos materiais e financeiros); institucionais
(hierarquias, distribuio da autoridade, relaes verticais/horizontais, mecanismos de ao
coletiva); poltico-sociais (os interesses dos diferentes grupos na escola) e ideolgicos
(preconceitos, concepes sobre o significado da participao na execuo ou na tomada
de decises, descrena acerca das possibilidades da participao).
87
Penso nesses fatores em sua relao com a concepo da inverso das setas
proposta pela gesto que assumiu a SME. E penso na inverso das setas e na sua relao
com as estratgias e tticas (CERTEAU, 2002) trabalhadas anteriormente neste texto,
estratgias e tticas que indicam um jogo de poder.
E qual seria esse jogo de poder dentro do mbito da SME? Como seria esse jogo de
poder?
A gesto da SME assume a responsabilidade pela educao em Campinas no
perodo 2001-2004 e instaura alguns princpios. Mas ser que os profissionais dos
diferentes setores da SME concordariam com esses princpios? E se no concordassem, ou
seja, se esses profissionais no acreditassem na valorizao da gesto democrtica por
perceber que esse processo tiraria o seu prprio lugar de poder? Seria possvel ento pensar
que esses profissionais levariam a srio o favorecimento da democratizao da gesto? Ou
seria o caso de pensar que esses profissionais fariam o possvel para continuar atuando com
as formas j estabelecidas, conhecidas, o que implicaria deixar tudo como est... Seriam as
tticas daqueles que preferem no democratizar a gesto? E nesse jogo de poder, a gesto
da SME usou estratgias ou tticas para driblar esses jogos de poder?
Proponho-me a problematizar o jogo de poder a partir de Certeau (2002). A SME,
assim como as instituies apontadas por Certeau, teria o seu lugar prprio, o seu lugar de
poder, e usaria de estratgias para participar desses jogos. Mas ser que a gesto que
assumiu a SME para entrar nesse jogo de foras usou efetivamente estratgias... ou fez uso
de tticas? Penso isso ao lembrar de um dos princpios fundamentais dessa Secretaria a
inverso das setas.
Ser que a inverso das setas, estava indicando um contracaminho nas relaes
de poder? E contracaminho faz-me lembrar de um dos documentos que j citei
anteriormente:
at o momento, de uma maneira geral, as diretrizes polticas na rea da
Educao eram decididas no 9o andar da Prefeitura, cabendo s escolas
apenas aceitar o que era determinado. Ocorria, ento, uma burocratizao
do processo pedaggico que dificultava a participao dos profissionais
que vivem o dia a dia da escola na organizao do seu prprio trabalho.
Queremos alterar esta maneira centralizada de fazer as coisas... (SME,
2001c).
88
E no caso, o princpio da inverso das setas teria sido uma ttica da gesto da
SME para driblar as estratgias do poder instauradas em alguns setores e que estariam
colocando obstculos participao dos professores na gesto da escola porque tambm
vinculadas SME?
Detenho-me nessa discusso. Outros flashes aparecem... Branco e preto; figura e
fundo. Dicotomia? Contraste? Oposio? S podemos olhar a figura ou o fundo? Fico
pensando na educao maior e na educao menor de Gallo (2007). Ainda dentro de um
contexto neoliberal, se a comunidade educativa de fato participasse, s caberia pensar que
ela participaria porque o estado no se responsabiliza pela educao, abrindo mo de suas
responsabilidades nas polticas sociais?
Penso que uma comunidade escolar, alm do estriamento, capaz de criar suas
formas organizativas. Penso que uma comunidade escolar organiza-se (ou no) alm das
determinaes macropolticas, ou seja, existem brechas dentro do espao escolar para que
isso de fato acontea. Os projetos alternativos propostos no Brasil so uma evidncia.
como se tudo fosse preto ou branco e isso no nos permitisse ver toda a gama de
tonalidades que podem aparecer nas situaes sociais, especificamente na escola. Estado
desertor (AGUILAR, 2000) um estado que abre mo da educao e que, a partir de sua
poltica educativa, implementa mecanismos para que sejam os outros os responsveis pela
educao. Por outro lado, temos observado que os professores foram excludos das decises
educativas e desconsiderados no momento da tomada de decises, e agora, a partir dos
discursos neoliberais, supe-se, que eles tenham esse espao.
Quando considero que a gesto da SME aposta numa gesto democrtica, perguntome como percebida essa proposta pelos professores na escola. O que que eles olham
quando percebem essa aposta pela gesto democrtica? Eles percebem o fundo? A figura?
Ou ficam nesse estado de indefinio, quando pretendem fixar o olhar e no o conseguem?
E que seria a figura, o fundo e a nebulosa, a partir dos olhares dos professores? Perguntoume se a figura poderia ser entendida como a poltica, o fundo como a possibilidade do
exerccio da gesto na escola, e essa nebulosa quando o olho tem dificuldades para
conseguir enxergar em outras dimenses61. E quais seriam essas dimenses? Penso na
61
Lembro do livro El ojo mgico (1994), que traz ilustraes aparentemente abstratas, nas quais escondemse imagens ocultas e para poder enxergar essas imagens temos que ver, focar de determinada maneira
para conseguir essa experincia visual, em trs dimenses.
89
inquietao dos professores que no sabem bem a quem convm essas polticas, a
inquietao de no saber o sentido de ser partcipes da gesto da escola; a inquietao de
querer saber como uma comunidade se organiza; a inquietao por compreender quais os
sentidos dos discursos...
Figuras, fundos, nebulosa, dimenses... Com certeza, esse olhar ser diferente em
funo dos lugares que ocupemos, em funo dos nossos pontos de observao. Muitas so
as possibilidades para pensarmos quando olhamos para o mundo tico da escola, alm das
determinaes polticas.
90
Prefeitura, estou num setor que bem ligado escola, e a, ser que eu no tenho condies
de fazer alguma coisa? Ento, aquilo foi crescendo dentro mim e eu cheguei em um
momento que parei e falei: eu vou escrever. Vou propor Coordenadora para que
proponha Diretora do Departamento Pedaggico uma ao, mais concreta, alguma coisa
que possa se dirigir alfabetizao, se voltar para a alfabetizao. Ento, eu escrevi uma
proposta de trabalho para os alfabetizadores. E depois de escrito o meu primeiro rascunho,
eu soube que tambm duas Coordenadoras Pedaggicas do NAED Sul estavam com a
mesma inquietao, e haviam escrito alguma coisa nesse sentido e tinham encaminhado ao
Departamento Pedaggico. Eu pensei, porque a minha vai ficar diferente, ficar separado,
a mesma rede, ns temos o mesmo interesse, a mesma preocupao, a, fiz contato com as
duas coordenadoras.
Da documentao que me entregou a professora Vilma Passos62, apresento a histria
da constituio do Grupo de Trabalho sobre Alfabetizao, promovido pela SME.
Para explicitar a Poltica Pblica de Alfabetizao63, cito alguns dos documentos
explicitados nesta proposta. Em um dos documentos - Histria e justificativa - Plano de
trabalho 2004, depreende-se que, entre agosto e setembro do ano de 2003, foram
encaminhados Coordenadoria de Educao Bsica dois documentos elaborados por
profissionais da Rede preocupadas com os altos ndices de reteno nas classes de
alfabetizao. Essas profissionais apontaram a necessidade de realizar aes focalizadas nas
classes de alfabetizao (1a. e 2a. sries do Ensino Fundamental). Um dos documentos
encaminhados foi redigido pelas Coordenadoras Pedaggicas do NAED64 Sul, Snia
Oliveira e Glucia Moreto e, o outro, pela professora Vilma Passos. Elas apresentaram
propostas de realizao de cursos especficos sobre alfabetizao e solicitaram algumas
reivindicaes: ampliao do tempo remunerado na escola, pensando nesse tempo como
possibilidade de reflexo sobre questes especficas de alfabetizao. Quando as
profissionais referidas tomaram conhecimento de que ambas as propostas pretendiam
atingir o mesmo objetivo, decidiram constituir um grupo de reflexo com o objetivo de
promover juntas, tambm, algumas propostas viveis para serem levadas s escolas da rede.
Assim, a proposta conjunta foi encaminhada s demais instncias da SME para anlise e
para que se considerasse a viabilidade de implantao da mesma.
62
Meu reconhecimento professora Vilma Passos pela ajuda, informao e documentao oferecidas. A
documentao, pela sua organizao, no tem uma seqncia numrica.
63
Ver Anexo I, D1.1
64
Ncleo de Ao Educativa Descentralizada. Setor da SME que objetiva oferecer apoio mais prximo s
escolas. Existem cinco NAEDs, uma para cada regio: leste, norte, noroeste, sudoeste, sul. Segundo Oliveira
(2005), os ncleos promoviam a descentralizao administrativa, financeira e pedaggica da SME.
91
65
A Portaria de novembro trata de uma nova poltica na SME. A mesma coincide com a mudana de critrios
na escolha de turnos, srie nas escolas da SME. Conforme artigo 6: As primeiras e segundas sries,
preferencialmente, devero contar com professores que assumiro ou daro continuidade a um trabalho
diferenciado de alfabetizao (PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2003b, p. 9).
66
Segundo Oliveira (2005), essa Coordenadoria tinha como objetivo discutir, propor e estabelecer a poltica
de formao dos profissionais da SME. As atribuies da Coordenadoria eram a realizao de aes de
formao em servio de todos os profissionais da SME, sendo que a concretizao dessa formao poderia ser
desenvolvida atravs de: grupo de estudo/pesquisa, palestras, oficinas, comunicaes, seminrios, simpsios
etc. ou ainda organizar e viabilizar matria para subsidiar a reflexo curricular; proposio de
estudo/discusso de temas como: cultura, gnero, etnia, sexualidade, relaes humanas e trabalho, entre
outras; articulao da integrao da formao SME/FUMEC; interlocuo com o Departamento Pedaggico
em funo da definio dos princpios da formao dos profissionais da Educao.
92
67
Para ampliar a contextualizao e compreenso das concepes de crianas que se depreendem das
propostas educativas construdas a partir da dcada do 60, at os estudos realizados por Emlia Ferreiro
(dcada de 80), ver Smolka (2003).
93
Gauthier et al. (1998) consideram que o docente quando toma decises, procede freqentemente por
analogias e os saberes pedaggicos que ele mobiliza tem algo a ver com os saberes jurdicos, de modo que o
pedagogo muito mais juiz que cientista (p. 309). O professor faz julgamentos constantemente, mas para
estes as razes que os fundamentam nunca so conhecidas, o professor julga em particular. Seus julgamentos
ficam guardados no segredo da sala de aula, sendo desconhecidos para seus pares e, dificilmente, so levados
ao conhecimento pblico: nesse sentido sua jurisprudncia secreta. Gauthier et al. (1998) defendem a
necessidade de tornar pblico o saber experiencial dos professores. Texto indicado no exame de qualificao
pela professora Corinta Geraldi.
94
um contexto propcio para que cada professora deixe de estar oculta69. Do ocultamento
autoria porque, a partir de suas urgncias, necessidades, inquietaes, problemas, tero que
definir, delinear, criar caminhos e percursos singulares, a partir daquilo que no grupo
aparece como inquietao, especificamente em relao alfabetizao. Do ocultamento
autoria, ou do ocultamento ao e definio, assumindo assim o seu lugar na escola.
Quais as marcas que tem deixado cada grupo? E que dizem de sua autoria?
Acredito que as consideraes de Kramer (2003) contenham a fora do sentido de
autoria que me fez refletir: ser autor significa dizer a prpria palavra, cunhar nela sua
marca pessoal e marcar-se a si e aos outros pela palavra dita, gritada, sonhada, grafada [...]
Ser autor significa produzir com e para o outro (p. 83).
Assim, neste trabalho pretendo, dentre outras coisas, dizer da autoria grafada, dita,
gritada, produzida no e pelo Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao.
4. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva.
4.1 A constituio do Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao (GA).
Como j foi apontado neste captulo, a partir de 2004, a Secretaria Municipal de
Educao de Campinas possibilitou a constituio do Grupo de Trabalho sobre
alfabetizao em cada uma das escolas de Ensino Fundamental da rede. No dia de 27 de
fevereiro de 2004, houve uma Reunio Pedaggica de Integrao (RPI) na escola. Foi no
final dessa reunio que Mabel, a diretora, comunicou a proposta que a SME de Campinas
estava oferecendo s escolas.
Na Escola Padre Francisco Silva, as professoras das 1as. e 2as. sries decidiram,
juntamente com a orientadora pedaggica, aceitar a proposta da Secretaria, criando o Grupo
de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao. Do primeiro encontro participaram as
professoras Andra e tala, das 1as sries, a professora Denise e Mnica, das 2as sries e
Adriana, orientadora pedaggica. Como anteriormente citado, minha participao no grupo
deu-se a partir do segundo encontro.
No transcurso de 2004, muitas mudanas aconteceram em relao composio do
Grupo. A professora Denise, da 2 srie A, participou at o ms de junho e foi substituda
pela professora Elisa; esta participou de trs encontros, sendo substituda pela professora
69
95
Solicitei permisso para gravar as falas dos encontros a partir do dia 28/04/04.
Comentamos com Adriana a importncia de fazer o registro das reunies do GA, e levamos essa questo
para o grupo. No segundo encontro, ficou decidido que se teria um caderno coletivo de registro, e que cada
participante, por sua vez, teria seu registro individual.
72
Curso oferecido pelo Instituto Abaporu de Educao e Cultura. No curso, as professoras recebiam material
produzido pelo PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores) que tem como sustento
terico as pesquisas/estudos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky, numa perspectiva piagetiana. O PROFA
surge no contexto do primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso.
71
96
97
que a escola pequena) no momento de dar reforo para os seus alunos. A partir dessa
experincia conjunta, as duas professoras expressaram a importncia de considerar a
possibilidade de efetivar alguma mudana em relao a como vinha sendo desenvolvido o
TDI na escola. A situao narrada pelas professoras das 1as. sries e a leitura e
socializao, por parte de uma das professoras da 1a. srie, do livro de Weisz e Sanchez O
dilogo entre o ensino e a aprendizagem, no qual explicitaram-se experincias conjuntas
entre professores na escola, mobilizaram a discusso do grupo sobre outras alternativas
para esse espao de TDI.
Em funo disso, no TDC (2) e no GA, foi discutida a importncia de resgatar o
trabalho conjunto das professoras no espaotempo destinado ao reforo. O fundamento
da mudana implicava abandonar a idia do TDI como um momento solitrio da professora
com seus alunos Algumas das consideraes apontadas visavam valorizar o que um outro uma colega - poderia olhar e contribuir em relao aprendizagem dos meus prprios
alunos. Quais seriam as estratgias promovidas pela colega se colocada em situaes
semelhantes s que eu vivencio com meus alunos? Qual seria a atitude dos alunos
colocados para realizar uma atividade com uma outra professora? Apareceu assim a
importncia do olhar das outras colegas como fundamental, tanto para enriquecer o
trabalho das professoras, como para favorecer a aprendizagem dos alunos.
Essas discusses promoveram um trabalho conjunto por parte das professoras das
1as. e 2as. sries, o que possibilitou a constituio de uma nova experincia, tanto para os
alunos como para as professoras. A nova configurao do espaotempo do reforo foi
chamada de Grupo de Apoio (GAP).
O Grupo de Apoio iniciou suas atividades no ms de maro do ano letivo de 2005.
Dentre as aes desenvolvidas pelo GAP destaco: o trabalho conjunto das professoras no
momento do planejamento (considerando as especificidades e necessidades de cada uma
das crianas); a busca de material didtico especfico para o grupo de alunos que iriam
atender nesses encontros; o rodzio dos alunos ao realizar as suas atividades. Foram
consideradas as dificuldades manifestadas pelas crianas que seriam atendidas nesses
encontros. Em funo disso, cada professora definiu quais os eixos com os quais cada uma
delas iria trabalhar com o seu pequeno grupo, garantindo a idia do rodzio das crianas
98
82
GTs coordenados pela assessora do Departamento Pedaggico da SME. Em 2005, assume uma nova gesto
de governo em Campinas que d inicio a discusses a respeito das reorientaes curriculares na rede.
83
Ver Anexo I, D2.3
99
Foi uma necessidade real das professoras a busca de alternativas dentro da escola
para que as crianas tivessem um espaotempo diferente de reforo, no sentido de estar
possibilitando outras relaes com outras crianas e com outras professoras. A constituio
do Grupo de Apoio foi uma alternativa que o grupo de professoras procurou de modo a
possibilitar a algumas crianas outras vivncias em relao sua aprendizagem. E foi uma
possibilidade efetiva para fazer frente s dificuldades de aprendizagem surgidas dentro da
organizao e estrutura da escola seriada.
As reflexes, os trabalhos e as aes surgidas a partir do Grupo de Reflexo sobre
Letramento e Alfabetizao do conta da idia de Hargreaves (1998) que diz: que as
escolas tm que se constituir em lugares de trabalhos dinmicos para os professores,
dispondo de tempo e recursos para desenvolver uma tarefa conjunta e condies para
produzir mudanas coletivas.
Os trabalhos desenvolvidos no GA e no GAP refletem a importncia do grupo84
como um lugar importante para a formao de todas as participantes. Considero que esses
espaostempos de produo so relevantes, quando acredito que ns, os sujeitos,
constitumo-nos nas relaes sociais mediados pela linguagem (FREIRE, 2001a;
BAKHTIN, 1999). Assim, as questes apontadas levam-me a considerar a importncia dos
saberes construdos na experincia, os saberes produzidos na escola com os colegas e com
os alunos, porque nem os sujeitos nem os conhecimentos so fixos e a-histricos, preciso
tomar o constante movimento a histria como lugar de constituio de ambos
(COLLARES, MOYSS, GERALDI, 2001, p. 208).
84
100
PARTE III
AS HISTRIAS QUE QUERO CONTAR.
101
Captulo 5
No grupo: sujeitos da enunciao.
Linguagem que central na constituio de um
sujeito social poltico histrico, linguagem
que confere humanidade ao ser humano,
que lhe permite exercer essa humanidade.
Sonia Kramer
103
movimento que, segundo me parecia, era o movimento que podia favorecer um processo de
formao na escola.
Em agosto de 2003, comecei a vivenciar o que acontecia no TDC. Lembranas: uma
roda; a pauta escrita na lousa, vrios pontos a serem tratados que nem sempre podiam ser
discutidos - pela falta de tempo - e ficavam postergados para um outro momento ou no
eram retomados; a discusso sobre qual das professoras iria fazer o registro no caderno
coletivo; as definio das prioridades e da ordem dos pontos a serem tratados para assim
iniciarmos as discusses.
O que mais me chamou a ateno ao longo daquele semestre foi perceber a
quantidade de festas86 em que a escola estava envolvida, o que implicava, como muitas
vezes tm dito algumas professoras, romper com a continuidade do que na aula acontecia.
Lembrava-me de quando eu era professora e ficava responsvel pela organizao de alguma
festividade, o que me fazia sair do planejado, era como se depois tivssemos que retomar
tudo aquilo que tnhamos trabalhado com as crianas. As festas pareciam, para mim,
desconectadas do trabalho pedaggico realizado na sala de aula.
Tambm me surpreendeu uma atividade realizada mensalmente no horrio do TDC,
as oficinas de Makiguti. Essas oficinas eram desenvolvidas na escola por educadores
voluntrios vinculados a uma Organizao no Governamental da qual depreendia-se a
Coordenadoria Educacional da BSGI (Associao Brasil Sokka Gakkai Internacional)
sendo que um dos projetos desenvolvidos por essa instituio era o Projeto Makiguti em
Ao87, oferecido s escolas pblicas municipais e estaduais de todo o pas. No dia de
Makiguti, como era chamado na escola, a equipe de gesto no participava. Nesse dia, as
educadoras de Makiguti, ensinavam as professoras a fazerem origami.
Trago essa questo porque, no ms de novembro, em um dos encontros do TDC (1a.
a 4a. srie), fez-se uma avaliao sobre o Makiguti com o intuito de definir se esse Projeto
teria continuidade ou no no ano seguinte (2004). Foi nessa avaliao que surgiram duas
frases fazendo referncia aos encontros do TDC. A professora Mnica apontou: estamos
muito administrativos e Adriana respondeu: o espao est pouco reflexivo. Em relao
86
Festas, mostras e exposies promovidas: Feira do Livro, Festa das Flores, Cores e Sabores, Desfile da
Independncia pelo bairro, Escola Viva, presente, Sarau, Gincana (Semana da Criana), Concurso de Poesias.
87
Makiguti. Curso anual ministrado pela ONG referida. A proposta chega ao TDC de 1a. a 4a. srie pela
professora Andra da 1a. srie. O grupo aceitou essa proposta desenvolvida uma vez por ms no horrio
especfico do TDC de 1a. a 4a. srie no ano letivo de 2003.
104
s questes administrativas, indico todas as instncias que precisam ser definidas no TDC
para melhor organizao das atividades na escola. E a questo do pouco reflexivo:
pareceu-me que, nesse semestre, houve poucos momentos para que o TDC fosse de fato o
que no PPP desse ano tinha sido projetado.
Das avaliaes das professoras resgato duas questes: o tempo e as suas demandas.
Sobre o tempo: algumas professoras consideraram que era muito tempo 2 horas no ms
para o trabalho com origami88; outras disseram que no teria que ter continuidade o Projeto,
e outras apontaram que deveria ser em um outro horrio diferente do TDC. Outras
professoras, ainda, apontaram algumas demandas especficas para trabalhar nos encontros
dos TDC. A professora Clarice mostrou a necessidade de abordar a questo da produo
de texto, e a discusso e troca de experincias com as colegas. A professora Sheila
apontou seu interesse por discutir a simbologia89 e colocou para melhorar o meu
trabalho. Marta considerou importante que no TDC se trabalhasse com questes de
alfabetizao. Mnica trouxe a sua necessidade de saber como trabalhar com as crianas
a ortografia. E Adriana resgatou que, no projeto original do TDC, estava a idia de
aprofundar o trabalho com a escrita.
Essas foram as preocupaes e necessidades que as professoras estavam indicando.
Como dar conta, no TDC, de toda a dinmica da escola? Trouxe esse episdio para
evidenciar uma necessidade posta pelas professoras, uma das quais importa considerar
neste trabalho: a questo da escrita.
A professora Carmen Lcia Vidal Prez, no retorno escrito, no momento da qualificao, mostrou como
pensar sobre o lugar da arte na escola.
89
Havia a necessidade de sistematizar cdigos de correo para professoras, alunos e alunas. As professoras
usariam esse cdigo no momento da correo das produes escritas dos seus alunos, (exemplos: P: corrigir
pontuao; LM: letra maiscula; etc), para que, posteriormente, os alunos fizessem a reescrita de seus textos.
105
palavra, a palavra e o poder, o empoderamento90, tanto das professoras como dos alunos e
das alunas. Penso que o empoderamento das professoras foi possvel a partir da vida em
um grupo, quando esse espao mostrou-se como potencializador para assumirmos a palavra
e sermos sujeitos da enunciao. Empoderamento que se dava no GA quando, a partir de
nossas enunciaes, foi possvel resolver conflitos e definir aes. Empoderamento que se
dava a partir da palavra falada e logo escrita. Empoderamento dos alunos e alunas a partir
da produo escrita. So diferentes os pontos que tratam dessa trama, mas acredito que
todos convergem para pensarmos na fora da palavra. A inteno desta breve apresentao
no dizer da lgica do texto que segue e sim das variadas questes que me levaram a
pensar no empoderamento.
Adriana, Denise, Mnica, Andra, tala e eu. Uma mesa, ns sentadas ao redor, cadernos,
canetas... As primeiras decises: quem seria a coordenadora do dia, quem iria fazer o
registro do dia no caderno coletivo e o que cada coordenadora iria trazer para compartilhar
com o grupo. Qual seria a pauta do dia? Era como iniciar um caminho, uma viagem, sem
saber muito bem o que iramos encontrar nesse percurso, ainda sabendo de nosso destino...
Sabamos muito bem das motivaes de comear a caminhar, motivao essa nunca
esquecida e, se em algum momento da caminhada parecia que estvamos saindo do
caminho previsto, sempre havia alguma participante nos lembrando de no perder os
objetivos. Nos dois anos houve episdios em que ficava evidente essa necessidade de no
perder os rumos.
Um deles foi registrado pela professora tala. A metfora usada por tala fazia
referncia a uma pintura que Adriana havia colado no caderno coletivo no incio de 2005,
pintura chamada La danza, de Matisse. Do lado dessa pintura, Adriana tinha colocado a
seguinte frase: um grupo que dana. A partir dessa pintura e da necessidade de olhar
para nossas buscas, tala escreveu o seguinte registro:
90
Consigo pensar na idia de empoderamento a partir da frase usada por Mabel o menino que escreve se
empodera e que fica explicitada neste captulo.
106
91
Fernndez no pretende definir o que so os grupos. Ela tenta esboar uma teoria a respeito do que fazemos
quando institumos grupos. Sua preocupao epistmica, ou seja, como se constroem os conhecimentos
sobre o grupal. A partir de uma outra perspectiva da apontada neste trabalho, Dickel (1996) e Varani (2005)
problematizam a questo do grupo a partir das contribuies tericas de Heller e Lapassade, ambas as
produes elaboradas no mbito do GEPEC. Na mesma linha, Garcia (2002) busca compreenses sobre o
grupo, e amplia as suas contribuies quando, a partir de Lapassade, vai em busca do aspecto dialtico
presente na dinmica dos grupos, dialogando com Hegel e Sartre. A produo de Souto (1993, 1999, 2000) a
respeito dos grupos, indica diferentes perspectivas tericas: social, psicolgica e pedaggica.
107
forma implcita a idia de crculo que remete s formas de intercmbio que se produzem
entre os membros de tais grupos92.
Fernndez (2002) usa o termo n em um sentido metafrico: "figura nudo que
aspira a producir efecto de significacin (p. 35). Assim, pretende-se enfatizar os
anudamientos-desanudamientos de subjetividades, los enlaces-desenlaces diversos,
puntuales, simultneos, fugaces o duraderos, de subjetividades que se producen en los
acontecimientos grupales (p. 35).
A mesma autora discute outra questo relacionada com o grupo: o contexto do
grupo e o texto do grupo. Fernndez (2002) diz que o que geralmente chamado de
contexto do grupo, o que est fora do grupo. Mas, para ela, a relao grupo/sociedade ,
em rigor, o texto do grupo, no h realidade externa que produza maiores ou menores
efeitos sobre os acontecimentos grupais, tal realidade parte do prprio texto grupal e, por
isso, implcita a cada grupo. A palavra contexto faz referncia quilo que va con el
texto, que lo rodea. Nesse sentido, a autora se pergunta o que que seria o texto grupal?.
O termo texto remete-nos ordem da linguagem e, sabendo da influncia que nestes
momentos tm os conceitos produzidos pela Lingstica em diferentes campos das cincias
humanas, a autora trata de delimitar o sentido do termo texto, quando utilizado no campo
grupal.
Ao se interrogar sobre Qu son esos textos, esas escrituras, en un grupo?, a
autora aponta que so as: formas propias que el grupo construye desmarcando el trmino
texto de su connotacin estrictamente lingstica y rescatando - en forma subrayada su
sentido ms amplio, aquel que lo refiere a su productividad (FERNNDEZ, 2002, p. 149).
Resgata-se, assim, a dimenso produtiva93 do texto: lo que en un grupo acontece,
las formas propias que un grupo produce (en ese sentido, sus escrituras) (p. 149).
Desse modo, a autora afirma que, alm de suas dimenses expressivas e
comunicativas, el texto grupal tiene un poder generador de sentidos (2002, p. 149), jogo
infinito, no qual o sentido, que em algum momento de leitura se lhe atribui, no esgota a
sua produtividade. O texto um permanente gerador de sentido que, em virtude de seus
92
108
Como diz Fernndez (2002) todo est ah latiendo; todas las inscripciones estn
presentes en cada uno de los acontecimientos grupales (p.152). Pensar nas mltiplas
combinatrias de cada momento e no seu nvel de relevncia em cada momento, implica
pensar e aceitar que em um grupo sejam geradas muitas outras produes alm daquelas
que podem ser lidas ou enunciadas.
Ao fazer a leitura dos processos coletivos, no se pretende olhar cada um dos fios
(desejos, histricos, institucionais, econmicos, sociais, ideolgicos etc) que constituram o
n e sim olhar o n. nesse sentido que a autora nos diz que impossvel olhar esse n e
identificar o que est arriba-baixo, adentro-fora, porque, segundo ela, todo est l
batendo-insistindo nos pliegues (nas dobras) da superfcie do n grupal. Pensar na
relao grupo/contexto como relaes de influncia, para a autora, uma abordagem linear
do problema. Ela problematiza a questo da idia de superfcie-cimentos, indicando que
tudo est na superfcie e que no existe um hinterland94 do discurso onde temos que
buscar a verdade do expressado.
La insistencia de lo discontinuo, es lo que permite detectar los puntos de
condensacin, los pliegues, los intersticios de la misma superficie; ms que
bsqueda de las profundidades hacer visible lo que slo es invisible por
estar demasiado en la superficie de las cosas (FERNNDEZ, 2002, p. 154,
destaques meus).
94
109
tem sido uma forma estruturalista de pensar na legalidade do grupo, sendo que essa
leitura da estrutura grupal deu visibilidade aos sujetamientos que hacen posibles la
reproduccin, la repeticin; pero siempre se han encontrado con grandes dificultades para
pensar la diferencia, la invencin, lo discontinuo, la singularidad del acontecimiento
(2002, p.155). Assim, importa lembrar que nem todo acontecer tem igual grau de
visibilidade para cada um dos integrantes de um grupo, nem fica registrado da mesma
forma por cada um deles.
E quais os sentidos de fazer esta interlocuo com Fernndez? A autora permitiu-me
abrir o meu olhar, instigou-me e, ao mesmo tempo, permitiu-me legitimar algumas
concepes tericas que me do resposta vivncia tida a partir da constituio de um dos
grupos do qual participei, o GA. Mas a autora leva-me a continuar acreditando que a fora
das situaes est dada pelos acontecimentos e, nesse sentido, retomar a questo de pensar
nas polticas pblicas de formao na escola que favorecem o trabalho coletivo e de pensar
que no o discurso que faz a escola e sim os sujeitos que esto na escola que fazem e
produzem, a partir de suas relaes, dilogos e interlocues.
Para ampliar o dilogo a respeito do grupo, relaciono a idia de n/ns, apontados
por Fernndez (2002), com a idia de lao social discutida por Riolfi (2002)95.
A autora parte do pressuposto de que,
uma pertena produtiva em um grupo faz-se justamente pela
caracterstica de que, para cada um dos sujeitos envolvidos, ele seja um
lugar onde cada sujeito possa sentir-se sustentado por um certo lao que
permite que, para alm do estudo passivo de determinada rea, ele se
arrisque numa produo (RIOLFI, p. 40).
Riolfi (2002) considera que uma incluso valiosa, positiva em um grupo est dada
por certa oscilao temporal na qual se alternam a escuta atenta de um outro, o parceiro no
processo de produo e a produo de novas palavras (p. 40). A autora mostra o tipo de
relao que se estabelece em um grupo, indicando a importncia de poder romper com o
discurso comum, no qual se fala para dizer nada (p. 40).
Para a autora, a importncia de um sujeito incluir-se em um grupo no passa por
considerar esse espao como um lugar para se sentir protegido. A incluso em um grupo
95
No momento do exame da qualificao a professora Cortina Geraldi, sugeriu a leitura do texto de Riolfi.
110
96
Para ampliar a idia de lao social na Psicanlise, ver Riolfi (1999), tese de doutorado intitulada: O
discurso que sustenta a prtica pedaggica. Formao de professor de lngua materna. Instituto de Estudos
da Linguagem. Universidade Estadual de Campinas.
111
Estou considerando a palavra como signo ideolgico segundo uma perspectiva bakhtiniana. Segundo
Bakhtin (1999), tudo o que ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. (...)
tudo que ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia. Signos: objetos naturais, produtos
naturais, tecnolgicos ou de consumo que podem se tornar signos e adquirir um sentido que ultrapasse suas
prprias particularidades. A questo dos signos me inquieta quando Bakhtin aponta que a prpria conscincia
s pode surgir e afirmar-se como realidade mediante a encarnao material em signos. Compreender um signo
consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos j conhecidos. Assim, a compreenso uma
resposta a um signo por meio de outro signo, produzindo uma cadeia de compreenses. A conscincia s se
torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico e isso acontece no processo de interao social.
98
Ver Anexo I, T9.1
112
outros textos99 que discutia no curso que realizava; os mesmos eram lidos por ns e, a partir
deles, iam surgindo as discusses. Uma questo que comeou a ecoar foi a da interveno:
FT1 Fita GA, 28 de abril de 2004.
tala: No curso de alfabetizao foram colocadas algumas questes pela professora de 2a.
srie justamente disso. De ter o grupo fragmentado [faz referncia heterogeneidade],
inclusive uma tarefa de casa que a gente vai ter que fazer dentro da sala, de voc estar
fragmentando, dividindo a sala em grupos de acordo com as fases da escrita, em seu caso
[Mnica] voc s tem um grupo que no est alfabetizado, no ?
Mnica: Dois tipos.
tala: Para esse grupo de alfabticos, voc pode por exemplo, ainda ela comentou com a
gente, dar uma msica, que eu vou ter que fazer, a escuta dirigida de uma msica conhecida
mas que eu nunca trabalhei a letra. Os alfabticos, a gente exige a ortografia correta, ento
eles vo ter que se empenhar em aquela ortografia correta.
Mnica: Correto, esse o trabalho que eu quero fazer e no consigo com eles.
tala: Eles esto l e eles do conta do trabalho deles e voc fica com aquele grupo que voc
est buscando alfabetizao.
Laura: Mas no com essa msica.
tala: Com a mesma msica. Para aquela turma voc vai cobrar ortografia correta a msica
inteira. Para este grupo, se voc conseguir uma frase, que eles escrevam silabicamente a
frase, mas que eles argumentem, que eles discutam, que eles cheguem a um lugar, a um
caminho por conta deles. Isso j uma interveno que faz crescer, desde que uma coisa
que, quando a gente faz trabalho em grupo a gente quer que registre um s. Ento uma
folha s para o grupo, porque de quatro, aquele que sabe menos, o que registra.
Mnica: Ento voc que vai decidir quem o que faz o registro.
tala: Exato, voc quem decide, o que sabe menos o que registra e os demais intervm
na escrita.
As questes que mais preocupavam as professoras eram que tipo de intervenes
teriam que realizar com os seus alunos para favorecer a aprendizagem deles, essas
intervenes dependiam do nvel100 (pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico) no qual
esses alunos e alunas estavam.
FT1 Fita GA, 28 de abril de 2004.
tala: O que eu gostei aqui [o curso] que justamente vm as intervenes que a gente
precisa, que s vezes a nossa prtica, a gente sabe, mas na hora de registrar, so os
99
113
objetivos, os desafios que voc vai colocar para cada grupo, o que voc precisa, o
procedimento.[...]
Adriana: Voc quer que xeroque [o texto] ento, tala?
tala: Eu acho que legal porque d uma clareada, at nas intervenes, porque o nosso
grande problema a interveno, no ?
Intervir, nesse contexto, implica pensar na heterogeneidade presente na sala de aula
e em como fazer todos avanarem e cada um em funo de sua singularidade. Lidar com a
heterogeneidade uma das instncias mais complexas no trabalho dirio da sala de aula no
s porque, so muitos alunos na sala, mas tambm porque, como pano de fundo aparecia, a
partir das falas das professoras, a falta de um conhecimento que lhes daria elementos para
saber como fazer com cada aluno e em cada situao. Que conhecimentos seriam esses? De
que conhecimentos as professoras sentiam falta? Seriam os conhecimentos didticos?
Sabendo da importncia que teve a didtica na minha formao e no trabalho pedaggico
com as crianas na sala de aula, remeto-me a Zeichner (2002), que aponta que os
professores precisam saber como explicar os conceitos complexos, como conduzir
discusses, como avaliar a aprendizagem, como desenvolver a aula, quais as estratgias etc.
Tambm afirma que essa reflexo est atrelada luta pela justia social. Segundo Zeichner
(2002), preciso assegurar que os professores possuam os contedos e a fundamentao
pedaggica necessrios para ensinar, mas tambm preciso assegurar que os professores
tomem decises em seu trabalho com uma conscincia maior sobre as conseqncias
potenciais das diferentes escolhas que fazem. E penso no quanto a complexidade da vida na
sala de aula, s vezes, nos torna cegos diante dessas questes...
Relaciono algumas outras questes que comearam a aparecer nos primeiros
encontros a partir dos textos socializados pela professora tala, das inquietaes levantadas
no Grupo e da experincia na sala de aula:
* Considerar ou no a cultura da criana? H que se mostrar a norma culta na escola?
* Como que a escola favorece o letramento? Quais as intervenes didticas adequadas s
diferentes concepes?
* A criana escreve, pode produzir texto sem estar alfabetizada? Quando isso acontece?
* possvel estar alfabetizado e no saber produzir textos? possvel estar alfabetizado e
no ser letrado? Todos os alfabetizados conseguem fazer textos?
* Como oferecer mais oportunidades de letramento?
114
101
115
com as nossas crianas, que so 30 que a gente tem, e a voc pega 2 minutinhos cada um, 5
minutos com aquele que precisa mais, vai indo, vai indo, vai indo. [...]
Adriana: Eu acho que a gente tem que assumir que tem um carter espordico. [...] Eu acho
que tem uma coisa do reforo que um tempo mais prximo que legal de ficar e tem uma
outra coisa que a gente s vezes esquece e que eles no aprendem s com a gente, no ?
Talvez isso deixe a gente um pouco menos ansiosa. [...] Eles no aprendem s com a gente,
se a gente favorecer algumas estratgias, algumas propostas de trabalho com duplas, de
trabalho com grupos como vocs fazem isso de outro jeito , o coleguinha vai fazer,
lgico que tem uma natureza diferente da interveno da professora mas tambm. [...]
A preocupao a mesma: como intervir? Quais as estratgias de interveno? E
alm disso, como fazer no espaotempo da sala de aula para dar conta de cada um dos
alunos? A heterogeneidade est presente, ela se mostra.
E pensando na alfabetizao, penso nos caminhos para a aquisio da leitura e da
escrita no meu pas. Eles tambm seguiram o ba-be-bi-bo-bu, a palavra geradora. Na
primeira escola particular em que trabalhei, as professoras das 1as. sries tiveram formao
especfica sobre alfabetizao com uma especialista a partir de 1985, perodo em que se
iniciaram as discusses tericas a partir dos estudos de Emilia Ferreiro. Foi no incio dessa
dcada que, no meu pas, iniciaram-se os estudos sob essa perspectiva.
Meu estranhamento em relao ao Grupo e s minhas colegas era ver as cobranas,
o esforo e a busca por tentar fazer as crianas escreverem. Eu percebia que o foco estava
na aprendizagem da escrita e no se problematizavam questes acerca de outros
conhecimentos. E se o papel da escola o de possibilitar que o aluno tenha acesso ao saber
produzido, acredito seja necessrio considerar a importncia dos contedos das diferentes
reas do conhecimento, considerando a realidade dos alunos e das alunas. Nesse sentido
coloquei, em diferentes momentos, que no podemos esquecer que existem outros
conhecimentos.
Eu me perguntava o porqu de tanta inquietao em alfabetizar, letrar! As
professoras estavam inquietas por ter que dar conta da escrita de seus alunos.
FT2 Fita GA, 5 de maio de 2004.
tala: Mas Andra e eu, tambm a gente tem essa prtica de pr-escola; o outro dia, a gente
estava comentando no nosso perodo de entrosamento, de integrao (rs), e o que bate na
nossa vivncia a cobrana, a cobrana; [...]
Laura: Qual essa cobrana?
tala: A aprovao, no final do ano [...]. Se um processo contnuo, um aluno silbicoalfabtico ele poderia vir para uma 2a. serie, s que a eu mando um aluno silbicoalfabtico para a 2a.srie e o professor da 2a. srie no aceita porque ele ainda silbico-
116
alfabtico, ele no est alfabetizado, ou seja, na 1a. srie ele deveria sair alfabetizado! E o
silbico-alfabtico em um instantinho [...]
Acredito que a questo da cobrana tenha estreita relao com a avaliao dos
alunos e alunas j que, dentro das aes desenvolvidas em 2004, mereceu uma importante
ateno a instaurao do Pr-Conselho. Isto significava que, antes da realizao do
Conselho102 de classe/srie com a participao de todos os profissionais responsveis pelos
alunos e alunas das 1as as 4as sries, pensou-se em promover, no espaotempo de GA, a
anlise das produes escritas dos alunos das 1as. e 2as. sries.
FT3 Fita GA, 12 de maio de 2004.
Mnica: A gente no pode pensar...?
Adriana: Fazer o pr-conselhinho de alfabetizao?
Mnica: No, eu pensei de a gente fazer critrios, mas acho que pode ser tambm.
Andra: A gente faz critrios no conjunto de 1a. e 2a., eu acho que seria muito bom, para
at a gente ter uma referncia e depois a gente j podia comear aqui no nosso grupo e
passar alguns casos que a gente tem dvidas. [...]
Adriana: Acho que no pr-conselho porque, na verdade, o que eu quero dizer o
seguinte: talvez o conselho fosse estabelecer os critrios mas, na verdade, a gente ainda no
tem esses critrios.
Mnica: Eu acho que at a gente pode usar inclusive, socializar materiais, ver o que que
sente em relao a isso, se for o caso.
Laura: Que materiais?
tala: As produes das crianas [...].
Adriana: Sem aquele compromisso de analisar casos, mas trazer isso como exemplos... Ser
que at quarta-feira que vem a gente j tem presente essa prtica?
Desse modo, o fantasma do Conselho seria amenizado dentro do GA, as professoras
iriam trazer para o GA as produes escritas dos seus alunos para que todas no grupo
avaliassem a aquisio da escrita desses alunos. Lembro que, no primeiro Pr-Conselho,
alguns critrios foram estabelecidos pelas professoras das 1as. sries no sentido de dizer o
102
Para ampliar a discusso sobre Conselho de Classe, ver Dalben (2004). O Conselho de Classe um rgo
colegiado, presente na organizao da escola, no qual os professores, junto com os coordenadores
pedaggicos, ou supervisores e orientadores educacionais, renem-se para refletir e avaliar o desempenho
pedaggico dos alunos das diferentes turmas, sries, ou ciclos. Segundo a autora, o Conselho apresenta
algumas caractersticas que o diferenciam de outros rgos colegiados, e so essas caractersticas que lhe
outorgam importncia para o desenvolvimento do projeto pedaggico da escola: a participao direta dos
profissionais que atuam no processo pedaggico; sua organizao interdisciplinar; a centralidade da
avaliao escolar como foco de trabalho da instncia (destaques meus).
117
que elas esperavam em relao aos seus alunos para o primeiro trimestre103. Na poca que
se instaurou o Pr-Conselho, Mabel, a diretora da escola, iniciou a sua participao no
grupo. O Pr-Conselho trouxe para a discusso do grupo uma questo que nos inquietava,
uma contradio posta pela escola seriada, a avaliao.
A partir da implementao do projeto Escola Singular: Aes Plurais, apontado anteriormente, efetivouse uma mudana em relao aos perodos de avaliao, passando de bimestres a trimestres. A mudana
aconteceu a partir de 2004, com o aval da SME (2001-2004).
118
srie, ele vai caminhar por esta linha e ele vai chegar aqui, este o critrio mnimo. [...] E
a voc passa outra srie se voc atinge esse critrio mnimo, essa que a idia da
seriao.Tudo, a seriao est dividida, quer dizer, ela divide os contedos e ela est
baseada em conceitos bsicos e conceitos complexos e para voc adquirir um conceito
complexo, voc tem que adquirir vrios bsicos para adquirir o complexo. Por exemplo, a
soma vem antes da multiplicao, vem antes da substruo [...] A partir disso, ento se
deduz, dentro dessa filosofia, que voc tem que ensinar do mais fcil para o mais difcil,
isso do positivismo. Ento voc vai ensinar, ento se voc vai ensinar letras, voc vai
ensinar as letras mais fceis, mas o que voc pode fazer a crtica em cima disso, o
seguinte, qual a letra mais fcil. A letra mais fcil definida a partir da autoridade da
lngua, ou seja, ou o professor, ou a escola, ou a universidade, ou so os estudiosos,
so os cientistas, so os pesquisadores, essas pessoas que vo definir qual o mais fcil
para o mais difcil. No parte do ponto de vista do falante, ou do aprendiz, aquele que vai
aprender. O outro processo, que o processo de construo do conhecimento, que o
construtivismo, o interacionismo, parte da idia de que as crianas esto em pontos
diferentes, no existe uma linha de aprendizagem, existem muitas linhas de aprendizagem
[...] Para que o aluno aprenda, ele tem que ter alguma coisa anterior, que seria voc
entender como conhecimentos bsicos.
Adriana: O repertrio dele anterior.
Mabel: O repertrio dele anterior, ou ganchos, depende da teoria que voc for usar. Ento
quando voc est falando, quando voc est explicando, ele no compreende totalmente [...]
Por isso que, quanto mais diversa for a atividade, quanto mais tipo de memria voc usar
[...]. Ento se voc trabalha de uma forma mais diversificada, sua varredura mais ampla
ento voc tem mais chance de pegar os processos que cada um est fazendo, quando voc
pe um monitor, uma outra criana, que est em um processo de aprendizagem junto com
esse menino, como se voc cruzasse os processos e ele aprende pelo outro, pelo processo
do outro. Ele aprende, na verdade, quando o outro est falando com ele. Ele aprende como
que o outro est aprendendo e, s vezes, ele engancha nisso, quer dizer, ah ento isso
que ler?. Sabe, ele tem umas observaes desse tipo ah, isso?.
Isso significa que ele enganchou, no foi voc que deu o gancho, foi o outro que deu.
Quais os indcios a partir das falas de Mabel que trago para discutirmos na escola?
Mabel fala com todas as letras do caminho tortuoso da escola seriada que tem, no fim do
caminho, um determinado aluno. Mas, alm desse caminho, existe um outro, que no se
cruza com este e que tem a ver com o processo de construo de conhecimento por parte
dos alunos. Dois processos que no se cruzam e que olham os alunos e as alunas com
diferentes olhos. Essa contradio uma vivncia tida pelas professoras fundamentalmente
no momento de avaliar.
Para problematizar a questo da contradio (im)posta s professoras, trago as
consideraes do professor Bernd Fichtner104 que, a partir do referencial terico de Gregoy
104
119
105
Para ampliar o conhecimento da aprendizagem, ver Bateson (1998). Trago, neste texto, a considerao da
aprendizagem III, que caracterizada como o potencial produtivo de aprendizagem, guardando sentidos em
relao aprendizagem sobre o contexto. A aprendizagem no nvel III seria a capacidade de organizar a
prpria aprendizagem e os conflitos.
120
exemplo, quando uma classe social j amadureceu a noo de classe para si (batalho de
soldados, operrios reunidos no interior da usina, trabalhadores numa grande propriedade
agrcola do tipo capitalista) os membros dessas coletividades tm a possibilidade de
desenvolver, a partir de sua atividade mental (conscincia), o protesto, no havendo lugar
para uma mentalidade resignada e submissa. Assim, Bakhtin (1999) diz que a que se
encontra o terreno mais favorvel para um desenvolvimento ntido e ideologicamente bem
formado da atividade mental (p. 116). Com Bakhtin, mostro a importncia de
conscientizarmo-nos. Mas o que seriam os vnculos materiais objetivos considerados
dentro do GA, dentro de um Grupo que tem como um dos seus objetivos tomar conscincia
de nossa prpria prtica?
Para refletir sobre essa questo, trago algumas consideraes de Davini (1995) que
diz que alguns estudos tm demonstrado que a docncia desenvolve-se com laos frgeis
entre seus membros, com baixo perfil no desenvolvimento de associaes profissionais e
com pouca participao em sindicatos e grmios. Alm disso, a posio da docncia dentro
da funo pblica trouxe como contrapartida uma limitao no seu agir nos espaos
fechados da sala de aula, e uma posio tcnica frente aos especialistas, tendo assim uma
posio de subordinao. A mesma autora considera que tanto os programas de formao
como as polticas de formao continuada deveriam priorizar os processos comunicativos,
os trabalhos coletivos, a revalorizao dos espaos de aprendizagem comuns e a construo
do conhecimento compartilhado. O problema das escolas e da docncia no um problema
privado. Muitos docentes tm resistido s dificuldades encontradas nas escolas,
assumindo sua responsabilidade dentro das paredes da sala de aula. Segundo a autora,
porm,
carter privado em um tema que pblico. Todos sabemos que so os professores que,
no cotidiano da escola, constroem a cada dia o currculo, pero esta ineludible mediacin
realizada por el docente debera dejar de representar una autonoma virtual para convertirse
en una autonoma profesional colectiva y no en los espacios privados de la sala de aula
(1995, p. 75).
Para Zeichner (2002), o isolamento dos professores e a ausncia de ateno ao
contexto social do ensino no desenvolvimento do professor, tm a seguinte conseqncia:
121
os professores passam a ver os problemas como seus prprios sem relao com aqueles
dos outros professores ou com a estrutura das escolas e dos sistemas escolares (p. 40).
Para Davini, (1995) os estudos conjuntos dos casos da prtica aparecem como uma
estratgia apropriada para fortalecer o critrio de ao docente e, alm disso, aparecem
como una estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento de los lazos
cooperativos en la accin profesional y en aceptar los propios lmites en mi explicacin
que pueden ser iluminados por la explicacin de otro (p. 131). Davini aproxima-nos da
idia dos prprios limites, da necessidade do outro para me complementar e da idia do
inacabamento que encontramos em Paulo Freire (2001a): seria impossvel saber-se
inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a
mltiplas perguntas (p. 153).
Kramer (2003) tambm destaca a importncia da dimenso coletiva no trabalho
das professoras, quando considera a necessidade de possibilitar um espao de linguagem
para que a professora possa falar de sua prtica e, no dilogo com suas colegas, perceber
que o problema no s seu, no individual.
Muitas vezes foi dito pelas professoras que o que as unia eram os problemas,
sendo que um deles enfrentado constantemente por elas era o momento da avaliao. Como
apontado por Mabel, no processo de avaliao juntam-se dois processos que, na base, so
contraditrios. Contradio (im)posta na/pela avaliao, conflitos que as professoras
tiveram que enfrentar. A questo que importa para este trabalho perceber quais as formas
que o GA encontrou para fazer frente a esse conflito. Acredito que a criao e constituio
do GAP106 foi uma sada.
Avanando na discusso a partir das consideraes de Bakhtin (1999) e Davini
(1995), proponho-me a refletir a partir de duas idias: a solido e a coletividade. Da
solido: de estar sozinha na sala de aula, enfrentando os problemas, conflitos, dificuldades.
Da coletividade: encontro-me, como professora, com um grupo de professoras e com elas
compartilho o que agora passam a ser os nossos problemas, conflitos, dificuldades, que se
tornam nossos quando, no espaotempo do grupo, temos a suficiente liberdade para nos
colocarmos e nos expormos, porque vinculadas por um lao social. E ao ser nossos eles
106
No captulo 7, mostro as brechas encontradas pelo GA para dar conta dessa contradio, quando na
constituio do GAP.
122
ganham uma fora que nos leva em busca de uma sada em forma conjunta. E em
definitivo, qual o objetivo de abandonar a solido para nos (ns) envolvermos na
coletividade? Talvez a resposta seja a busca da autonomia profissional coletiva para
tomar conscincia dos problemas, conflitos e dificuldades e assumir a co-responsabilidade
na busca de possveis solues, arriscando-se, assim, a uma produo.
Ver Anexo I, T3. A professora Denise no ano de 2005 ficou responsvel pelo LIED.
Ver Anexo I, T4.
123
A professora disse que enfatizou para os pais porque no deixa muitos bilhetes, porque no
d muita lio de casa, porque no coloca certo/errado...
Para deixar livre a produo das crianas, porque cada criana tem uma especificidade e
que, desta forma, preciso oferecer vrias coisas, de vrias formas e assim, no movimento
do grupo, construindo com eles o sentido das situaes para que todo o processo passe a
fazer sentido para os alunos, para cada um.
A professora est convencida de que est comeando a acontecer assim; mesmo
considerando que no vo ser todos que vo acompanhar.
Mabel disse a criana aprende a ler e a escrever na casa, na rua..., independentemente do
mtodo utilizado, no depende s da professora, mas h mtodos que fazem que a criana
passe a pensar sobre a escrita, que conseguem levar a criana a entender que ela quem faz
seu texto.
Mabel lembra das crises de formao que cada uma de ns tem, citou mestrandos que no
conseguem escrever. Quando a criana entende que ela quem faz o texto, que quando ela
escreve ma, a ma dela, ela tem que pensar; pensar no seu processo, pensar no prprio
processo e no no dos outros.... E para terminar, Mabel questiona Mnica: Quando voc
coloca a lngua como uma casa que est fora e que preciso se apropriar dela, voc est
dizendo que ela est fora de voc e que preciso entend-la, decodific-la. [...]
Adriana tenta voltar para a questo inicial: se os dois (ou mais) mtodos so certos, por que
priorizamos um?
Ela mesma argumenta que estamos buscando priorizar a pessoa em detrimento do
conhecimento, estamos aprendendo a olhar o grupo como um todo.
Denise questiona minha posio no conselho de no aceitar aluno que no produz, sem
produo...
Elisa: dei nfase que isso so casos isolados mas que a escola cobra produes escritas
dos alunos, exemplifiquei com caso o de Gabriel que foi retido pelo Conselho por no ter
produzido. Mabel citou o caso na [outra escola] de aluno psictico, que incorporava
personagens e que tambm no produzia nada escrito, mas que oralmente conseguia
responder todas as perguntas e foi aprovado.
A questo principal que comeou a ecoar em mim foi a discusso colocada por
Mabel de analisarmos a lngua como uma casa que est fora e, nesse sentido, pensar em
decodific-la. As questes em relao lngua continuaram com a apresentao da
dissertao de Mabel.
CE4 Caderno escola GA, 23 de junho de 2004, registro Mnica.
Apresentao de Mabel.
Mabel escreveu essa dissertao h 12 anos.
Leitor escritor ou observador distanciado. Discute duas propostas de educao da poca,
a proposta positivista/de reproduo ou proposta interacionista.
Propostas: discutir lngua: usos, valores com as crianas.
Questo: que proposta metodolgica orientava certas prticas.
A escola trabalhava com o treino, com a reproduo, submetendo a criana ordem,
norma. Essa uma forma de formar escritor e leitor.
124
Nesse caso, diz-se para a criana que a escrita uma habilidade motora. De outra forma,
respeitar a escrita da criana fazendo que ela pense sobre a escrita. Voc valoriza o que ela
faz: diz para ela que o que ela tem escrita.
A criana escrevendo: o que caracteriza a escrita a inteno. a diferena entre os
exerccios de seguir o modelo por si e a escrita para algum com um objetivo. Escrita
intencional. [...]
No existe uma nica lngua, lngua sentido. No h s uma forma de produzir sentido.
Como pertencemos a grupos sociais significamos atravs dos valores dos grupos aos quais
pertencemos. A lngua a expresso do valor.
Se a escrita no um conjunto de habilidades e tcnicas, o que ? Para Vigotski, a escrita
uma atividade cultural e tem que produzir sentido.
Cultura faz-se entre pessoas, no grupo social.
O trabalho do professor nunca o mesmo com grupos diferentes. Ele tem dimenso social e
histrica com aquele grupo social especfico.
Lngua trabalho e, enquanto trabalho, forma tipos de leitores e escritores. Trabalho
diferente forma leitores e escritores diferentes.
E que tipo de leitores e escritores a escola estaria favorecendo?
Em outro momento, a discusso passou a considerar a escrita como instrumento e o
conhecimento sobre a escrita.
CE4 Caderno escola GA, 22 de setembro de 2004, registro da professora Andra.
Laura chama a ateno para que a nfase foi na escrita [...]
Dri, damos mais peso porque a escrita instrumento. Fala do conhecimento da escrita e
conhecimento sobre a escrita.
Mabel poltico. Estamos numa sociedade opressora que oprime tambm pela escrita. O
menino que l/escreve, se empodera. Considera que h uma relao de poder entre
sujeitos e na comunidade.
Ento, por que a escolha desses fragmentos?
Dentre as vrias idias que surgiram a partir dos apontamentos de Mabel, gostaria
de trazer a questo colocada por ela: se empodera. Para problematizar essa discusso,
trago um conceito trabalhado pelo professor Joo Wanderley Geraldi, com a seguinte idia:
a cidade das letras e as letras da cidade109. Esse jogo de palavras apontado pelo professor
faz referncia s letras, escrita e aos sujeitos que, efetivamente, tm o poder a partir da
escrita, ou seja, os poderosos que habitam o espao da cidade das letras, (podemos pensar
na Academia). O professor Geraldi discute a concepo de letramento j que, para ele, o
letramento estaria implicando que os sujeitos s so capazes de ler as letras. Assim, o
109
125
professor aponta para a necessidade de pensar que todos os sujeitos, e no s os que esto
na cidade das letras (na Academia), devem ter tanto a possibilidade de ler as letras, como
tambm de produzi-las. Ento, a proposta do professor Joo Wanderley Geraldi inverter
essa questo. A questo no preparar os sujeitos para ler as letras da cidade, que so as
letras escritas pelos que tm o poder e a legitimidade de escrever. A questo que os
sujeitos que, em geral, s lem as letras, tambm sejam produtores das letras da cidade e,
para que isso seja possvel, preciso fazer explodirem as letras da cidade. Segundo o
professor Geraldi, para que isso acontea, precisa aparecer um discurso oposto ao discurso
das cidades das letras. Assim, se na cidade das letras s esto as letras formatadas a partir
de um discurso cientfico, que tem que seguir determinados padres, a idia de inverter o
jogo implica favorecer e potencializar um discurso diferente desse, um discurso que rompa
com el lenguaje pasteurizado (FORSTER, 2006b), um discurso que fuja dessas normas.
Como aponta o professor Geraldi, o jogo proposto substituir a cidade das letras pelas
letras da cidade, todas as letras so legveis e escutveis. No se trata, pois, de entrar para a
cidade das letras tal como ela , mas implodi-la com as letras da cidade. Nesse sentido, o
professor Geraldi considera que: o discurso oposto ao discurso da cidade das letras, um
lugar para construir e ser produtor e para que isso acontea preciso valorizar a
investigao narrativa110, o registro escrito e a coleta de pequenas histrias.
Em funo das questes apontadas, queria discutir a escrita dos alunos e a escrita
das professoras. Um tempo passou para eu conseguir me afastar desse episdio, outras
leituras tenho feito e outros dilogos tenho estabelecido e hoje, essas falas da Mabel
ganham outros sentidos para mim, que gostaria de atrelar a algumas falas das professoras
Alicia, Andra e Cidinha.
Alfabetizao? Letramento? E o professor Joo Wanderley Geraldi dizendo que ele
no quer um aluno letrado, que s saiba ler as letras produzidas pela cidade das letras, que
preciso que seja tambm um produtor de letras, que suas letras sejam tambm lidas... Mas
qual a relao das crianas com a escrita? Para discutir essa relao, apresento trs
pequenos fragmentos:
CE5 - Caderno escola GA 14 de abril de 2005, registro da professora Andra.
Alicia fala que no querem [os alunos] fazer a atividade achando que esta no dar nota,
feita uma observao de que nas crianas maiores (como exemplo, 4a. s.) isso ainda mais
110
126
visvel: as crianas s querem fazer quando tero nota pela produo, seno parece no
haver motivao para a escrita. pena, ainda no termos conseguido despertar nessas
crianas a escrita de forma seno prazerosa, ao menos desafiadora, motivadora para se
conseguir escrever cada vez melhor...
CE5 - Caderno escola GA, 16 de junho de 2005, registro da professora Mnica.
Cidinha diz que, ao deixar as crianas produzirem, percebe que elas escrevem para
ningum ler. Diz que o trabalho sugerido por Mabel exige uma ateno mais
individualizada, mesmo que seja em grupo.
CE5 - Caderno escola GA, 13 de outubro de 2005, registro da professora Mnica.
Cidinha: a falta de autonomia das crianas prejudica sua aprendizagem.
Falamos do Mrio e do Alxis. Como fazer para que eles tenham uma melhoria nos
processos de produo de segmentao do texto. Nossa metodologia no d conta!
Escrever por uma nota? Escrever para ningum ler? Nossa metodologia no d
conta? Ser que o que no d conta a metodologia? Qual o sentido da escrita para os
alunos e alunas da escola? Importa lembrar que, segundo Smolka (2003)
a escrita no apenas um objeto de conhecimento na escola. Como
forma de linguagem, ela constitutiva do conhecimento na interao.
No se trata, ento apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a
escrita, mas de usar, fazer funcionar a escrita como interao e
interlocues na sala de aula, experienciando a linguagem nas suas vrias
possibilidades. No movimento das interaes sociais e nos momentos das
interlocues, a linguagem se cria, se transforma, se constri, como
conhecimento humano (p. 45).
Nas discusses com as professoras no Grupo, o que ficava evidente era que a escrita
tinha uma funo social. Ser que as atividades promovidas na sala de aula efetivamente
levavam em considerao que os alunos e as alunas da escola fossem sujeitos produtores?
No tenho indcios ou pistas que me permitam dar essas respostas considerando os
encontros e questes trazidas para o GA em 2004. As leituras e os vdeos levavam a refletir
sobre quais as melhores intervenes e, no transcurso desse ano, ficou evidente a
necessidade das professoras de avaliar as produes dos alunos, mais do que de mostrar as
atividades que propunham na sala de aula, que permitiriam dar visibilidade (ou no) aos
alunos como sujeitos produtores. E eu? Ser que eu, como professora, promovia na sala de
aula atividades que levavam em considerao os meus alunos como sujeitos produtores...?
As discusses com o professor Joo Wanderley Geraldi foram posteriores, ento
consigo fazer esse estranhamento sobre as atividades promovidas e discutidas no GA s
127
agora. Trago as consideraes de Kramer (2003) porque ela tambm problematiza a relao
estabelecida entre a linguagem e as professoras e entre a linguagem e os alunos. A autora
considera que a linguagem percebida na escola como um artefato pronto ou um
instrumento de, desconsiderando que a linguagem pode ser vista como produo social e
histrica de homens em interao. Segundo Kramer (2003), os professores tentam
transmiti-la ou favorecer a sua construo (entendida apenas do ponto de vista cognitivo)
quando o crucial seria entrarem - professores e crianas - na corrente da linguagem (p.
84).
Quais as expectativas que temos como professoras em relao a pensar ou imaginar
que os alunos e as alunas sejam sujeitos produtores? Produtor no sentido de considerar o
que cada um de ns pode contribuir com idias, com letras, quais os nossos aportes para o
mundo.
No inteno discutir os conceitos de letramento e alfabetizao neste trabalho,
nem apontar os sentidos disso, mas evidenciar qual a funo dessa escrita no cotidiano da
sala de aula. A partir da discusso trazida por Mabel, consigo compreender sua idia a
respeito de que o menino que escreve se empodera. Mas, ser que as situaes de
produo de escrita nas escolas possibilitam efetivamente esse empoderar-se para ser um
sujeito que produz?
Trago, mais uma vez, a fala da professora Cidinha quando fez referncias s suas
crianas: elas escrevem para ningum ler. Segundo Geraldi (2003a), h certas condies
para que a escrita se d:
um sujeito somente escreve quando tem o que dizer, eu preciso ter claro
para quem eu estou dizendo. Nos processos de produo de textos, nas
escolas, o aluno no tem para quem dizer o que diz, ele escreve o texto
no para um leitor, mas para um professor para quem ele deve mostrar
que sabe escrever (p. 20).
Kramer (2003) considera que, na escola, ainda faltam as condies para que a
criana produza e no apenas reproduza a escrita, ou como ela disse, para que seja autora
e cunhe sua marca pessoal: somente sendo autora a criana interage com a lngua; somente
sendo lida e ouvida pelos outros ela se identifica, diferencia, cresce no seu aprendizado...
Somente sendo autora penetra na escrita viva e real, feita na histria (p. 83).
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130
Mabel: S para uma coisa do modelo. Assim, eu acho que se fica claro para a criana que a
hora que a gente est dando o modelo, uma hora de estudo, uma hora de pesquisa, [...]
a mesma coisa numa aula expositiva, tem um momento em que voc vai dizer para ele o
contedo que voc conhece, que voc sabe. [...] Ento, tem uma hora que eles tm que
parar, para o momento de buscar, de pesquisar, de consultar, de estudo ou da professora, ou
a professora oferece para ele o modelo, porque ela j sabe qual o modelo. Agora
interessante no oferecer s o modelo, ento assim, claro que, na hora do palhao talvez
voc no tivesse outros modelos para apresentar, mas primeiro assim, mostrar para eles que
no tem s um modelo, se no ele vai achar que sempre vai ter que ter o nome do circo,
aqui vem o palhao, a atrao principal vem em cima, o horrio est junto. Ento assim,
tem umas coisas que so bsicas porque quando voc olha o bilhete, a leitura do bilhete
assim, voc bate o olho, est passando de carro, o outdoor, para bater o olho, aquilo que
est maior para ver primeiro, aquilo que est em vermelho para ver primeiro, por isso
que horrio, data, dia tm que vir junto porque normalmente no mesmo campo de leitura
que voc faz, mas no necessariamente eles tm que vir em cima ou embaixo. Ento assim,
normalmente tem algumas coisas que tm que vir juntas e outras no. E a, eles podem
fazer vrios modelos de bilhete com a mesma informao e algumas informaes vo em
alguns porque eles querem algumas coisas, outras informaes vo em outras. Por exemplo,
interessante voc oferecer os animais do circo? interessante se voc tiver um leo ou
um elefante, uma foca. Agora, se voc tiver s um cachorro amestrado, interessante na
medida em que isso chame a algum, mas no interessante por exemplo, no cartaz, por
exemplo, aparecerem todos os animais do circo, porque voc no quer isso.
Cidinha: Uma mesma atividade, depois que voc trabalhou de um jeito, trabalhar de outro,
e de outro.
Mabel: Ento assim, tem modelos? Tem. Carta tem modelo, tudo tem modelo, s que no
um s, so vrios e isto um momento de estudo. [...] Ento, o modelo, um momento de
estudo e um momento da pesquisa, tem que estar claro para ele que isso. E quando ele
est produzindo o momento de ele compreender o processo de fazer isso, porque quando
voc d o modelo, ele j viu o processo [...], ento ele no vai ter que se preocupar com o
processo, ele vai ter que se preocupar com outras coisas, com os elementos do modelo que
voc deu.
Cidinha: Com aquilo que ele vai ter que enxertar naquele modelo.
Mabel: Com aquilo que ele vai ter que aprender, com aquilo que tem que decorar mesmo,
mas ele tambm tem que compreender o processo seno ele nunca vai ter a habilidade, a
facilidade de produzir [...]
Cidinha: Com certeza. Tudo isso aqui que parece uma atividade simples...
Adriana: Circunstancial, ela vira um projeto de trabalho, isso o que pretende fazer agora,
Cidinha? No verdade? (rs)
Cidinha: Eu fiz achando que depois... Foi tudo conversado: onde vai ser, como vai ser,
achei que eles... Mas no, que tambm exerccio que eles ainda no tinham feito.
Mabel: Exatamente. E eles no se colocaram no lugar de quem vai ler.
Cidinha: No, eles escreveram para ningum ler, ento eles...
Mabel: Exatamente, eles escreveram para ningum ler.
Talvez essa discusso traga, para todos ns, elementos fundamentais para
compreender os sentidos atribudos na escola (nas escolas), ao gnero textual. Assim,
131
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133
na escola tinha sido compreendido pelos alunos em suas leituras e quando ele se tornou
objeto de estudo, para nele encontrar o j sabido (listar seus componentes e suas
informaes) surgiu a necessidade do jogo do faz de conta. Entrar no jogo do faz de conta
implica elaborar um cartaz sem que o produto desta atividade torne-se efetivamente um
cartaz. E quantas vezes temos jogado esse jogo nas escolas, seja como alunas, seja como
professoras? Neste sentido, o trabalho com gneros de textos nas escolas pareceria que nos
faz entrar no jogo do faz de conta para nele reencontrar (ou encontrar) as atividades
humanas dentro das quais cada gnero faz sentido. E quais as condies para promover
trabalhos com gneros de textos que nos permitam entrar no jogo da escrita, no jogo da
produo, no jogo da comunicao?
Acredito que h, ainda, uma questo importante. No h criao de modelos, os
modelos so dados, so estveis, mas ns podemos recri-los. Como aponta Mabel, para
poder recri-los, preciso entender o processo ou, como aponta Bakhtin, preciso dominlo.
Para que exista o empoderamento dos alunos a partir da escrita talvez seja
importante no esquecer que eles, alunos e alunas, tm que escrever para algum ler.
inclusive as trocas que a gente faz aqui, que pensasse como a gente conduzia algumas
prticas em sala de aula e como a gente modifica a partir dessas discusses, ou desses
estudos.[...]
Como a dinmica deste grupo altera o movimento que a gente tem dentro da sala de aula, o
que que modifica essa troca no coletivo, os estudos, essas experincias, essas oficinas
tudo, o que que isso reflete de forma positiva no nosso trabalho. [...]
O que do grupo muda na minha prtica, a questo da biblioteca,...mudei a prtica como
funcionava antes, o processo de leitura, pegava livro de leitura, qual era a dinmica e a vou
explicar como, a partir das reflexes que a gente fez, eu pude dar outro significado a essas
aes da biblioteca. [...]
Adriana: como tem sido para a gente importante ter mais este espao de discusso na
escola, no coletivo, que diferencia este espao para vocs, para cada uma de ns dos outros
espaos de discusso no coletivo desta escola. [...]
Mabel: a apropriao nesse espao foi feita com muito prazer, mais que em qualquer outro
grupo.
Adriana: e o quanto, esse um olhar meu, o quanto as pessoas deste grupo e a constituio
deste grupo tm alterado o movimento dos outros grupos, do TDC, do GT111.
Para participar desse encontro, tnhamos que escrever um resumo e organizar a
apresentao; alm disso, deveramos escrever o trabalho completo sobre o que estaramos
apresentando. Para escrever o trabalho completo, depois de algumas discusses, decidimos
que cada um de ns iria escrever individualmente e logo juntaramos os textos para criar
um texto coletivo. Assim tala, Andra, Alicia e eu escrevemos os nossos textos
individualmente. Os quatro textos foram lidos e discutidos no GA. O trabalho completo
nunca foi elaborado112.
Por que tanta inquietao da minha parte em relao a este acontecimento que seria
realizado na Faculdade de Educao? Porque no momento em que decidimos participar,
necessariamente tivemos que comear a dizer de nossos medos de falar, de decidir sobre o
que iramos socializar e como. Mas aqui pretendo dar visibilidade aos dilogos e ao tempo
dedicado a falar sobre ns, sobre o nosso grupo e sobre o que neste grupo tinha acontecido.
O Seminrio apareceu de repente como uma possibilidade de falarmos sobre ns; foi
como se, nesse momento, tivssemos que fazer as memrias coletivas do grupo, o que de
fato tinha acontecido ao longo desse ano. Falaramos de ns, dos acertos, das dificuldades;
111
Como apontado no captulo 3, o GT foi o Grupo de Trabalho (GT1 e GT2) institudo a partir do projeto
Escola Singular: Aes Plurais.
112
Mabel, Mnica e Adriana tinham-se comprometido a faz-lo nas frias de 2005, mas no foi possvel. Por
outro lado, ficamos sabendo, pela organizao do Seminrio, que no iria sair a publicao dos trabalhos
completos, ento desistimos de fazer o texto coletivo: uma pendncia.
135
acredito que esse momento tenha sido um antes e um depois dentro do grupo. Por que essa
minha sensao? Sempre achei que esse Seminrio113 deixou uma marca em todas ns:
amos dizer das aes e do que ns, sujeitos at ento annimos, tnhamos conseguido:
era, necessariamente, uma avaliao de ns mesmas e de nosso processo como grupo.
Apresento alguns fragmentos dos textos individuais apontados anteriormente, que
mostram o movimento do grupo e os sentidos que esse espao e tempo de reflexo em
grupo promoveram.
ESP1.2 - Escrito da professora tala.
... neste grupo, apesar de participar de outros dentro da UE [unidade educacional], onde
tenho maior autonomia, liberdade de expresso e necessidade de fundamentao terica
para justificar, rever e ampliar minha prtica (p. 1).
ESP2 - Escrito da professora Andra.
Sinto que ainda h muito a estudarmos visando garantir cada vez mais formao necessria
ao cumprimento do educar, a qual escolhemos, mas sinto tambm que cada uma de ns
vem crescendo e se superando em vrios aspectos, inclusive no medo de se expor, seja
falando em pblico, escrevendo (p.3).
ESP4 - Escrito da professora Alicia.
A preocupao deste grupo de crescimento mtuo, trocas constantes de saberes. Existe
unio profissional, que faz com que as prticas sejam repensadas e melhoradas com as
discusses e relatos de experincias prvias vividas pelos integrantes (p. 1).
ESP3 - Escrito de Laura.
A leitura dos textos individuais nos mostrou as diferentes vivncias de cada uma em relao
ao grupo, o que o grupo est trazendo para cada integrante, e tambm nos mostrou
definitivamente que cada uma de ns fala de lugares diferentes, mas que o que sustenta o
grupo o nosso compromisso (p.3).
No resumo apresentado pelo grupo e publicado no Caderno de Resumos do II
Seminrio Fala Outra Escola, aparecem algumas pistas sobre o foco e a preocupao do
grupo:
Diante do desafio do trabalho com a heterogeneidade, sentamos a
necessidade de refletir, trocar experincias e ampliar nossos
conhecimentos sobre os processos de aprendizagem de nossos alunos, e
de identificar quais as concepes que norteavam nossas aes, tanto no
trabalho individual como no coletivo (PIERINI et al., 2004, p. 27).
113
Ver Silva (2007), professora da cidade do Rio de Janeiro, que participou do Seminrio promovido pelo
GEPEC, e relatou essa experincia publicada no Jornal A pgina de Portugal.
136
Ter este episdio sido uma marca, no sentido de as professoras terem comeado
a se olhar como produtoras de conhecimentos?
Trago as falas da professora Andra que mostra que possvel pensar que o lugar da
escola um lugar onde ela/s pode/m construir e efetivamente produzir conhecimentos e
saberes. Coloco no plural porque essa foi a sensao das professoras que participaram dessa
apresentao. As consideraes da professora Andra foram feitas em 2005, em uma
conversa que mantivemos:
FT110 Conversa com a professora Andra, 08 de junho de 2005.
Essa experincia do FALA foi assim uma coisa muito interessante para mim, porque eu
nunca tinha assim apresentado... Sempre em outras pocas que eu tinha mais
disponibilidade, eu sempre gostei de participar de encontro, de evento na educao, mas
sempre como ouvinte. Eu nunca apresentei nada. Eu no acreditava que eu podia, eu achava
assim que tinha que ser algum que j estava pelo menos na universidade fazendo
mestrado, dentro l entrosado com tudo, muito atualizado, entendeu? Ento eu achava que
s tinha condies de ir l para receber. Mas assim, foi uma experincia que a gente
percebeu... No tem que ser nada de outro mundo, o que a gente est fazendo aqui. Ento
foi assim, para mim foi muito bom. Hoje, se eu tiver que apresentar de novo um seminrio
ou alguma coisa j no vou mais ficar sem dormir noite como eu fiquei... No vou chegar
l com o joelho tremendo porque serviu para a gente ver assim, contar o que a gente est
fazendo e o que est dando certo e isso muito legal, a fala das professoras... No , por
exemplo, coisa de outro mundo, o que a gente faz...
Segundo Geraldi (2003a), a herana cultural deve ser entendida como o que de fato
: no apenas um conjunto de disciplinas cientficas, mas um conjunto de conhecimentos e
de saberes (p. 18). Segundo o autor, os primeiros esto constitudos pelas disciplinas
(mtodos de pesquisa, resultados, fracassos, caminhos no lineares) e os saberes so
constitudos pelas prticas sociais, as quais no chegam sistematizao, mas muitas delas
orientam os nossos juzos e nossas aes no dia-a-dia: o saber produto das prticas
sociais, o conhecimento a organizao desses produtos das prticas sociais de forma
137
sistemtica, racional, na atividade cientifica (p. 18) Por que trazer esta questo? Ser que
as professoras deste grupo estariam produzindo conhecimento?.
Nessa mesma linha, Kramer (1989) aponta que a formao em servio teria que
promover a reflexo conjunta e o aprofundamento terico que tivesse como foco algumas
questes fundamentais tais como:
Para que serve ler e escrever? Qual a relao que ns (professores,
supervisores, etc.) temos estabelecido com a lngua escrita? (Gostamos,
no gostamos de ler, por qu?) Em que situaes somos produtores e
consumidores da lngua escrita? (O qu e para que escrevemos e lemos?)
(1989, p. 198).
138
139
Acredito que o espaotempo do GA fez para que cada uma de ns se sentisse com
liberdade para se expressar, sem medos e temores em relao ao que o outro poderia pensar;
os conflitos existiam, mas o dilogo permitia que cada uma de ns mostrasse suas fraquezas
e fortalezas.
Trago algumas falas que surgiram no ltimo encontro do GA em 2004 e que
refletem o clima, o ar que todas ns respiramos nesse espaotempo de reflexo
coletiva. Clima e ar: quando as professoras assumem a palavra.
F29 Fita GA, 24 de novembro de 2004.
Alicia: As pessoas que eu encontrei no meu caminho contriburam, por isso que eu falo que
cada pessoa est um pouquinho em mim, e que cada pessoa me constri um pouquinho
Ento eu sou um pouquinho de cada pessoa que passou e aqui, nesta escola, eu consegui
pegar tudo o que eu tinha vontade [...] peguei tudo aquilo que eu aprendi com as outras
pessoas e tentei colocar aqui, ento elas tambm esto aqui de uma certa forma, [...]
Aqui consegui ser eu mesma e consegui assim conversar, enxergar as pessoas, olha no
gostei disso, e ser ouvida; no que no fosse ouvida nas outras situaes, mas senti um
olhar assim distante, aqui no, aqui o olhar prximo. Eu acho que esta escola
privilegiada, aqui eu consegui ser eu mesma, [...]
Valeram muito mais que os quatro anos que estudei na faculdade. Eu tenho vontade de ler,
eu tenho vontade de escrever, sabe, coisa que antes eu tinha medo, eu tinha insegurana,
imagine se eu lesse uma coisa para algum e no ficasse do jeito que a pessoa esperava. Ela
140
ia me criticar e aqui ningum fez isso [...] Essa dinmica do Grupo de Alfabetizao fez
muito bem, me mostrou que no um bicho de 7 cabeas, que eu sou capaz ...
tala: [falando de outras escolas] No tem esses espaos para a discusso, nem para estudo,
e nem para... Fundamentao, voc fala, tenho que estudar para te dar resposta, espera a,
at para me respaldar para falar do assunto [...] A voc sai de um escola com toda essa
dinmica e vai para outra, que no tem essa dinmica.
Adriana: E o que a escola?
tala: So as trocas, so esses processos que estamos falando, todas ns passamos por eles.
Adriana: Porque assim, quem faz a escola? Quem que compe a escola? Quem d o tom
do trabalho?
Alicia: Sabe o que eu falo, eu acho assim, esta escola um turbilho [...] mesmo voc no
fazendo um curso l fora, voc discutindo aqui dentro, voc se sente atualizada, se voc vai
no seminrio, se voc vai em outro lugar, voc sabe do que esto falando, se pedem para
voc escrever, voc morre de medo de ter que escrever porque voc no leu nada, voc no
sabe, eu acho que todo o mundo tem medo de escrever...
Andra: A gente perdeu esses medos.
tala: Agora, quando chega no final dos cursos, ou mesmo no seminrio, tem que fazer uma
avaliao. Antes eu fugia das avaliaes [...] Agora j consigo fazer uma avaliao
tranqila, no me preocupo, escrevo aquilo que eu acho. E isso foi aqui, foi uma conquista
deste grupo.
Andra: o nico local por que eu passei que impulsiona o seu crescimento, tanto
profissional como pessoal.
Laura: se voc pega as primeiras reunies, cada uma quietinha sem saber bem por onde ir,
que livro ler, at que o grupo foi se encaixando, cada uma foi trazendo diferentes coisas,
surgiu esse crescimento, de falar. Como foi falado, que este grupo pensa na escola como
um todo, isso pensar na gesto da escola [...]
Adriana: Esse grupo fez a diferena no meu trabalho esse ano, um espao de reflexo
coletiva da escola, ele constitui o coletivo da escola, ainda que seja como subgrupo e ele
respinga para todo lado, esse coletivo, na RPI... , ele d dimenso do que e do que no o
TDC.
Acredito que o exerccio da palavra seja a questo a ser considerada quando
pretendemos construir espaos de reflexo na escola, criando um ambiente favorecedor para
esse exerccio. Quando enfatizo essa questo porque acredito que a possibilidade de
implodir a cidade das letras implica primeiro esse exerccio da palavra, o dilogo. Como
diz Freire (1973), a existncia humana no pode ser muda, silenciosa: existir,
humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su
vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento (p. 104).
Penso que o movimento do grupo evidenciou o quanto foi importante esse espao de
dilogo j que, a partir deles, foi possvel dizer para os outros das letras das professoras,
141
ou dizer das escrituras do grupo, sabendo que isso foi possvel a partir do lao social
construdo. Por isso, para mim, fazer explodirem as letras da cidade nos termos que o
professor Geraldi aponta, passa necessariamente primeiro por explodirem com as letras
faladas das professoras para logo explodirem as letras escritas das professoras. Quem
sabe as letras faladas das professoras tenham a ver com a conscincia de si,
conscincia de classe que Bakhtin (1999) nos diz, ou ainda, com a autonomia profissional
coletiva, como apontou Davini (1995). Talvez as letras faladas das professoras
evidenciem o compromisso assumido com os seus alunos, a conscincia de ser professora, a
conscincia de sua prpria forma, em definitivo, a conscincia do lugar que cada uma de
ns tem na escola ou, talvez, levem-nos a encontrar a nossa prpria forma, encontrar o
nosso lugar, para a partir dele, criar novas escrituras.
Segundo Freire (1973), decir la palabra, referida al mundo que se ha de
transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin, si diciendo
la palabra con que pronunciando el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se
impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales
(p. 105). Assim, Freire (1973) aponta a importncia do encontro entre as pessoas para
refletir e agir:
Y siendo el encuentro que solidariza a reflexin y la accin de sus sujetos
encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro,
ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus
permutantes (p. 105)
Considero oportuno lembrar que Geraldi (2003c) mostra que, tanto para Freire
como para Bakhtin, a relao constitutiva das subjetividades e que a materialidade do
sujeito (sua conscincia) tem a natureza da linguagem (p. 64-65).
Quando considero que a palavra e o dilogo so aspectos constitutivos das
subjetividades dos sujeitos, estou sugerindo pensar no espao da escola como um espao
propcio para o exerccio da palavra. E lembro das consideraes de Bakhtin (2003):
onde no h palavra no h linguagem e no pode haver relao dialgicas, sendo que as
relaes dialgicas so relaes (semnticas) entre toda espcie de enunciados na
comunicao discursiva (p. 323).
142
Assim, narrar, contar e falar sobre o que est vivo na prtica, significa
pensarmos em professoras empoderadas pela palavra. Empoderamento que possvel a
partir do exerccio da palavra e que possibilita a tomada de conscincia de seus problemas,
a unio a partir dos conflitos, a organizao de sua prpria aprendizagem e a busca conjunta
de mudanas.
Assim, narrar, contar e falar sobre o que est vivo na prtica, uma
possibilidade de criar o novo. A possibilidade de instituir o novo aparece com o sentido
outorgado por Kramer (1997) porque esse novo foi gerado por perguntas vivas de uma
comunidade atuante e reconhecida como tal (p. 20). E esse novo, no contexto deste
trabalho, ser o surgimento, a organizao, a estruturao e o desenvolvimento do GAP116.
Penso que uma condio necessria para o empoderamento pela palavra possvel
quando as professoras e os professores reconhecem que tm um lugar na escola, quando
eles e elas percebem que tm poder de deciso, poder para agir e transformar, sendo parte
da gesto da escola.
116
143
Captulo 6
Dos encontros com professoras: a formao.
Professora Clarice
Contudo, no momento de ter que escolher os tesouros, lendo os meus registros, considerei
que ter compartilhado um ano na sala da professora Clarice com os seus alunos e alunas era
algo a que queria dar visibilidade.
146
Acabadas as histrias dos alunos, eles pediram para eu contar a minha histria. Falei de
mim, de minha famlia, de meus pais, e respondi a todas as perguntas que eles me fizeram,
que foram MUITAS.
Antes de eu iniciar a minha histria, Clarice me falou de ir para a frente e eu falei que era
melhor ficar ali mesmo, atrs. Acabada a minha histria, os alunos todos pediram para
Clarice contar a sua histria. Fiquei pensando por que s nesse momento eles pediram? A
Clarice ainda no tinha contado sobre sua vida para eles?
Quando Clarice estava acabando de nos contar a sua histria, Fernando perguntou para ela
marcante dar aula para ns?.
Eu no lembro se Clarice respondeu, fui pegar o meu caderno, mas no achei
nenhuma anotao sobre isso. Acho que fiquei surpresa com a pergunta de Fernando. Ser
que na histria de vida da professora foi marcante ter dado aula para esses alunos?
CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 20 de abril de 2004.
Cheguei s 7.30 h. e vi que estavam divididos em grupo; Clarice estava com uma me em
uma reunio. Logo Clarice chegou. Os livros didticos encaminhados pelo MEC... Tinham
sido perdidos no correio 10 livros, motivo pelo qual tinham que trocar com os alunos da
turma da professora Sheila para fazer algumas atividades.
Clarice explicou a atividade desse dia: era uma lenda da Vitria Rgia, a qual tinha sido
separada por ela em fragmentos para que, por grupos, estabelecessem a seqncia lgica.
Clarice deu como dica que eram sete pargrafos. O coordenador de cada um dos grupos
tinha como funo controlar que falassem baixinho e quando o grupo achasse que j tinha
conseguido a seqncia lgica, tinham que mostrar para Clarice; se ela desse o OK, ento
cada grupo poderia recortar e colar no caderno.
Quando samos da sala, comentei com Clarice algumas das dificuldades percebidas por
mim em relao aos/as alunos/as quando da realizao da proposta. Ela falou que, agora
que j tinha percebido as dificuldades iria trabalhar mais.
Depois, Clarice chamou-me e falou: sinta-se com liberdade de comentar o que voc
observa da minha sala com Adriana. Mais uma vez me disse de me sentir com liberdade
de falar, assim vai se clareando e tomando aes para trabalhar na escola.
Hoje fico me perguntando: a pesquisadora observa, diz o que observa e ajuda na
tomada de decises em relao s necessidades da escola sobre o trabalho pedaggico?
Seria uma micro-ao da pesquisadora que a Clarice estava apontando para mim? E por que
no ter proposto a Clarice levar essa preocupao para o TDC?
Ser que a Universidade117 que tem que definir os rumos da escola? De que forma
a Universidade poderia ajudar a escola? Percebo, a cada dia, a necessidade de um dilogo
maior entre a Universidade e a Escola. Colaborao e ajuda que implicam pensar no
dilogo e na construo conjunta, o que no significa dar receitas. No meu caso, implica
117
147
pensar que a pesquisadora colabora na reflexo sobre a prtica da professora, assim como a
professora colabora na construo/desenvolvimento da pesquisa.
CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 28 de abril de 2004.
Entrei e j estavam divididos em grupo. Clarice explica que a atividade do dia seria cpia.
Esto divididos em grupos copiando no caderno. Alguns alunos me pedem para me sentar
nos grupos deles.
Sentei-me com o Diego, a Sandra, Eduardo e mais um Eduardo. Perguntei para o Diego se
ele tinha um trato com Sandra para fazer juntos (ele estava esperando por ela). Um colega
do grupo falou que ele queria namorar e outro falou que ela no queria. Perguntei a Diego e
Sandra: ele falou que sim e ela que no. Ele tem um corao no estojo com o seu nome e
o nome da Sandra. Fui por outros grupos.Voltei ao grupo do Diego. Ele est escrevendo no
brao de Sandra uma coisa. Fala para Sandra abaixar a camiseta e depois ler o que ele
escreveu. Eu, simplesmente, estou fascinada!! No d para acreditar esse namoro no meio
dos portugueses e a colonizao!! [...]
Cludia me abraa e me fala que o governador general Souza tem o mesmo sobrenome que
ela, e que o pai falou que eles so descendentes de portugueses. Eu falei: ser que no pode
fazer a arvore genealgica? Cludia falou: Sei l...
Lembrando o recreio desse dia:
Na sala de professores, Clarice comentou-me que as crianas falavam muito. Eu falei que
no achava que elas falaram tanto assim como ela pensava. Mais tarde ela me perguntou:
estive pensando no que voc falou, voc acha mesmo?. Eu falei que eles a escutavam, a
Clarice disse lgico, se eu sou a estrela, a estrela da sala sou eu! (risos dela e meus).
Antes tnhamos falado do respeito e de como ela acha importante que eles se escutem
quando falam. Eu concordei, como professora no suportava que eles no escutassem as
falas dos outros.
A preocupao da professora Clarice de que seus alunos e alunas eram, segundo sua
opinio, muito falantes, chamou-me a ateno. A inquietao no veio porque esse fato
tinha acontecido na sala dessa professora. Fecho os olhos, vejo, imagino que essa situao
poderia acontecer em qualquer lugar do mundo, em qualquer sala de aula...
Que lugar esse da sala de aula? Quais os sentidos que temos produzido sobre esse
lugar onde se espera o silncio e no o barulho? Por que sempre ns, professoras,
pensamos que os alunos e as alunas falam muito?
Trago algumas consideraes de Tonucci (1996) que guardam relao com algumas
questes j apontadas neste texto a partir do Rancire (2002). Segundo Tonucci, na escola
transmissora a criana no fala. Segundo o autor, os alunos e as alunas tm que escutar e
aprender. Se a criana fala, ento ela incomoda e s pode falar quando interrogada: esta
escuela exige a los nios que escriban en cuanto llegan, el primer da, como actividad
primera y nica. De hecho los hace callar, les impide el uso de la palabra (p.40).
148
E ns? Ns que temos sido alunos dessa escola, como temos fugido desse lugar,
dessas imagens? So imagens que esto dentro de ns no momento de assumir o nosso
lugar como professoras na sala de aula. Pensar em outra possibilidade, que no seja a de um
aluno ou uma aluna silenciada, implica pensar nas relaes que temos estabelecido na sala
de aula e na escola.
CP1- Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 12 de maio de 2004.
Nesse sbado, haveria a caminhada da escola com a comunidade, as 4as. sries
trabalhariam com o tema da cidadania. Por esse motivo, Clarice props nessa aula falar em
cidadania. [...]
Quando acabou a aula, fiquei conversando com Clarice. Aproveitei esse momento para
falar algo sobre ela, mas que tinha relao com os seus alunos.
Falei que ela uma pessoa que se posiciona continuamente, tanto na sala de aula como no
TDC; disse-lhe que no todos os professores que tm essa atitude e que isso muito forte
nela e eu achava que ela poderia estar criando situaes para incentivar nos seus alunos
essa atitude. Esse posicionamento? Essa conscincia? muito forte nela e acho que poderia
estar favorecendo isso nos seus alunos, fundamentalmente nas aulas de Histria a que eu
estou assistindo e com que estou colaborando.
Na sala de professores (recreio) ela me perguntou: Voc acha que eu deveria deixar falar
mais? Eu falei que ela j dava espao para eles falarem, mas que eu acreditava que ela
teria que aproveitar mais essa sua atitude, j que isso favoreceria o posicionamento deles.
O que que eu estava dizendo para a professora Clarice? Ser que eu no conseguia
dizer o que eu queria? Porque a questo no passava pelo deixar falar mais, pela
quantidade de momentos para eles e elas dizerem, mas por possibilitar que eles fizessem
uso de sua fala, de dizer sua palavra.
Tonucci (1996) acompanhou o trabalho de um professor e sua turma por um perodo
prolongado e enfatizou a importncia que a palavra tinha nessa sala de aula. Segundo o
autor, quando pensamos na sala de aula a partir das crianas, dentre outras coisas, temos
que lhes permitir que usem os instrumentos, aqueles com os quais as crianas se sentem
mais seguras, ou seja, permitir-lhes que se expressem falando:
porque el lenguaje oral es sin duda el ms evolucionado y el ms
estructurado. Al hablar el alumno lleva a la escuela sus experiencia; al
habar bien logra hacerse entender y ser eficaz. Hablar en la escuela es
una actividad ms, que debe adquirir un valor cultural, de crecimiento de
mejora progresiva (p.41).
Como aponta Tonucci (1996), diferente contar um episdio, fazer uma observao
cientifica, discutir um argumento, ou participar de uma tarefa coletiva. Nesse sentido, o
149
autor aponta que o fato de hablar juntos transforma-se gradualmente no fio condutor de
todas as atividades escolares: a discusso precede as atividades, a exposio de projetos, a
anlise dos resultados e assim sucessivamente:
A veces el relato involucra a sus oyentes, cautiva su atencin y estimula
sus intervenciones. Los hechos dejan de pertenecer al que los cont y se
convierte en patrimonio colectivo (p. 41).
118
150
Insistindo para que apresentasse algum trabalho, para assim socializar sua prtica, ela falou
no fao nada diferente para mostrar. Eu falei do escrito que apresentou no TDC119 sobre
os seus alunos, que segundo suas consideraes, estavam mais crticos, ento falei que
tinha, sim, algo para mostrar.
Clarice falou aceitando, falou da Assemblia de Classe, de que para ela fundamental
abrir o espao para eles, no s dar contedos. Clarice falou da importncia de que
todo professor tivesse um posicionamento crtico, o que muito importante. Clarice falou
da Universidade, indicando que a Universidade tem um ganho ao abrir espao de
aprendizagem para as professores em exerccio. Eu perguntei a ela: ser que a faculdade
est percebendo esse ganho? Clarice disse que a maioria dos professores da Universidade
no percebe esse ganho.
Fico pensando na relao Escola-Universidade: qual essa relao? Qual seria o
ganho da Universidade que ainda no est sendo percebido por ela? A inverso das flechas:
a prtica que o conhecimento que tem a escola. Saberes, prticas sociais... Ser que a
sistematizao desses saberes seria o discurso oposto ao discurso da cidade das letras? E
se fosse, eles teriam que ser legitimados por algum? Ou esses saberes j tm legitimidade
porque foram produzidos por aqueles que tm a prtica que o conhecimento que tem a
escola? (Professora Clarice).
CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 22 de setembro de 2004.
Nesse dia falamos sobre as eleies que iramos ter em outubro. O tema tinha surgido a
partir do perodo republicano do Brasil. Surgiram diferentes temas. Clarice pedia que se
posicionassem em relao s questes que surgiram. Eles participavam e se colocavam.
Perguntaram-me se eu, como imigrante, podia votar; quando um estrangeiro pode votar e
como eu fao quando h eleies na Argentina. Falei do direito do voto como conquista,
tambm do voto das mulheres. Falamos sobre a idade em que permitido votar. Clarice
questionou se o voto teria que ser obrigatrio ou no.
Como no dia 29 eu iria faltar, Clarice sugeriu-me escrever uma carta120 para as
crianas. Gostei da idia. Posteriormente deixei a carta para Clarice entregar aos seus
alunos. Para minha surpresa, depois de duas semanas as crianas tinham respondido a
minha carta121. Alm disso, as cartas das crianas e a minha foram expostas em um evento,
a Feira do Livro, promovido na poca na escola. Voc escreveu e ns respondemos, foi a
119
Escrito (ESP6), ver Anexo I. Solicitado pela orientadora pedaggica, Adriana, aps a leitura de um poema.
Nesse texto, cada professora tinha que escrever aspectos positivos do trabalho feito no semestre anterior com
sua turma. A professora Clarice escreveu: Trabalhos realizados em grupos; Trabalhos de pesquisas;
Assemblia de Classe; Desenvolvimento dos valores: respeito, colaborao, amizade, responsabilidade, senso
crtico: direitos deveres (Escrito da professora Clarice, agosto de 2004).
120
Ver Anexo I, C4.
121
Ver Anexo I, C5
151
152
presena de uma outra professora na sala de aula. Os alunos tiveram apenas alguns minutos
no LIED para fazer esses registros no computador. Trago alguns de seus depoimentos, para
ter uma compreenso dos sentidos construdos por eles e que acredito seja importante
evidenciar, para refletirmos sobre a sala de aula.
ESC2 Escritos alunos da professora Clarice, dezembro de 2004.
O fato de que eu gostei foi o dia das fotos porque todos ficamos afobados para tirar fotos e
ficar bonitos (Beatriz).
Eu gosto de duas professoras, aprende mais (Toms).
Eu gostei muito de ter duas professoras na sala de aula, porque isto uma experincia
nova para mim e para todos (Jacqueline).
Um dos momentos de que mais gostei quando voc ficou na classe foi o primeiro dia
que voc chegou, e contou sobre a Argentina. Adorei ter duas professoras na classe,
mesmo que fosse apenas nas quartas-feiras. Gostei porque foi mais fcil aprender com
duas professoras (Llian).
Perfumada Laura , [...] eu gostei muito de vocs duas. E o momento mais legal das quartasfeiras foi quando a senhora sentou do meu lado (Rodrigo).
Eu adorei ficar com duas professoras na sala de aula, principalmente com voc, vou
sentir saudades, queria que o ano comeasse de novo. Eu gostei dos cartazes dos
pases, voc me ajudou muito, meu trabalho era da Argentina (Felipe).
Eu me lembro das eleies e voc disse que devia ser obrigatrio por que nossos
antepassados lutaram muito para agora ns termos preguia de votar. Eu gostei de ter duas
professoras por que so duas opinies (Tamara).
Eu gosto de ter duas professoras na sala assim aprendemos mais. Uma situao foi a
votao da sala porque assim as crianas no ficam com vontade de votar (Antonio).
Voc lembra do primeiro dia em que entrou na nossa classe? Foi muito legal, pois a
enchemos de perguntas para conhec-la melhor, e at a professora Clarice entrou na
pesquisa. Nossa, lembro como se fosse hoje, para mim foi um dos melhores momentos , por
causa daquela expectativa de ter uma professora nova. [...] porque voc nos ajuda, conversa
com a gente e, alm de tudo, muito legal! (Marina).
Bom, gostei porque foi bom e duas explicaes ao mesmo tempo (Pedro).
Sim, eu gosto e muito de ter duas professoras na sala de aula porque quando uma
professora no pode ajudar a outra ajuda. E o dia de que mais gostei foi o primeiro dia que
voc apareceu, porque te enchemos de perguntas. Eu te agradeo por ter participado de
nossas aulas nas quartas-feiras (Eduardo).
Eu gosto de ter 2 professoras porque legal quando tem uma professora atendendo um
aluno a outra pode me atender. Mas eu no me lembro de uma quarta-feira importante,
ento todas as quartas-feiras foram importantes (Patrcia).
Eu adoro as quartas porque voc muito legal comigo. Voc se lembra quando dentro da
sala tocou o celular da Maria e voc me deu uma bela bronca? Mas eu no fiquei brava com
voc (Cludia).
Eu me lembro quando voc me ajudou e o Guilherme (Ricardo).
Eu gostei de quando voc chegou, nesse dia lembra que todo mundo se apresentou, at voc
se apresentou. [...] Laura, eu gostei muito de ter duas professoras, porque duas professoras
ajudam mais (Rafaela).
153
As professoras, no TDC, discutiam sobre o lugar da estagiria na sala de aula, apontando a necessidade de
elas intervirem, colaborando e participando do movimento da sala. As professoras desta escola querem que as
estagirias assumam um outro lugar e no o de samambaia, termo usado na escola.
154
tente fazer um trabalho bom, difcil dar conta de 35 alunos e 35 alunos nas condies que
a gente est recebendo. [...]
Elas faziam, elas requisitavam para que voc ajudasse... Ento elas viam todo carinho
tambm que voc estava demonstrando a elas. Elas sentiam tambm a nossa relao
tambm positiva. Ento eu acho que tudo foi muito bom, foi muito gratificante, e alm do
gratificante eu acho que foi positivo porque algum estava ajudando, algum estava
trocando comigo, porque a gente no tem... Muitas vezes chega na hora falta um caminho a
seguir, e muitas vezes voc vinha e dizia: olha, tenta por aqui. E outra coisa... Algum
tambm, Laura, vendo algumas coisas que a gente na hora no v e que a outra pessoa
enxerga e diz olha: hoje voc fez isso... [...]
Clarice: Eu acho que importante porque tem um momento de troca, como eu te falei e tem
algum ajudando, mostrando aquilo que de repente a gente no percebe porque est to... A
gente no escuta muitas vezes o que a gente est falando, entendeu? A gente no se coloca
tambm, s vezes, a gente esquece de se colocar no lugar do aluno, como ele est
recebendo aquilo. E muitas vezes a gente no tem inteno de atingi-lo, mas um tom de
voz, um olhar que, s vezes, acarreta para a criana um prejuzo que na hora, a gente no
tem alcance, e no d depois, nem depois para parar e pensar no que fez. Porque a vida do
professor hoje muito corrida, eu fao 44 horas semanais, eu estou com a faculdade
noite, o projeto da FAPESP, ento... Quando eu dava aula s um perodo e s tinha isso
d pra voc chegar em casa e ficar pensando em cima de cada aluno, como ele se sentiu,
como aquele aluno precisaria, precisa tal ateno... [...] Ento assim, a gente, alm de estar
com uma sala cheia de alunos, com alunos que precisam de uma ateno especial, muitos
deles, alunos com dificuldade na aprendizagem, com alguns desvios de comportamento e
sozinha dentro da sala. Ento ns temos... Uma orientadora pedaggica, mas ela tem um
monte de gente para atender. Tem a professora de educao especial, mas tambm ela no
d conta do nmero de pessoas que ela tem que atender, ento ter algum que vem ali e
que, s vezes, est do nosso lado, por pouco que seja, que voc vinha uma vez na semana,
mas que a gente pode trocar idias e que essa pessoa v algumas coisas que, de repente, a
gente no deu tempo de pensar em casa, fora da sala de aula, porque dentro da sala de aula
uma correria que no d tempo de pensar mesmo. E essa pessoa vem e diz, olha, isso aqui
eu acho que no foi legal, isso aqui voc no pensou, mas voc podia ter feito por aqui...
Ento eu acho que isso a fundamental, algum poder talvez ver e pensar... Seria uma
segunda conscincia, aquilo que a gente no est conseguindo ver e nem tem tempo para
depois retomar em casa e pensar: como que foi minha aula hoje? O que eu fiz? O que foi
positivo? Ns no temos mais tempo de fazer isso. [...]
Clarice: A troca seria a ajuda que voc deu assessorando os alunos, at porque eu no dava
conta de todos ao mesmo tempo, a troca no sentido de voc ter visto coisas que eu, como
estava envolvida diretamente, no deu pra perceber e da entrou o seu lado de observadora,
de pesquisadora e voc conseguiu ver o que eu no estava vendo. A troca de experincias,
vividas dentro daquilo que a gente estava trabalhando com os alunos, de voc contar para
eles, de voc participar, at que eles fizeram entrevista com voc e tudo, lembra? Ento
essa troca de experincias e vivncias, acho que nesse sentido que eu acho que foi
positivo.
Clarice: [...] mas como eu lhe disse, no passar do tempo em relao confiana que eu
senti em voc e ao trabalho srio que voc faz, e que em momento algum voc estava ali
como pesquisadora para querer denegrir o que eu estava fazendo ou menosprezar, ou
criticar em termos negativos, [...]
155
Lembro que no estava nos planos da escrita da pesquisa, tratar do meu encontro com a professora Clarice.
Quem sabe essa questo seja um indcio para pensar nas situaes que trago, que se aparecem tranqilas sem
muitas inquietaes para mim como pesquisadora.
124
O professor Dario Fiorentini em todos os momentos que eu aponto a problematizao acerca de
fiscalizar, ele aponta para mostrar o seu avesso: o dilogo, a colaborao, e a aprendizagem da pesquisadora
e da professora. Consideraes feitas pelo professor no retorno escrito do texto da qualificao.
156
157
em 2003 quando, no TDC, ela me disse: coloca na pesquisa que existe rejeio para
registrar fazendo referncia a o fato de que as professoras fugiam de fazer o registro no
caderno coletivo do TDC.
Foi ela quem me convidou a entrar na sua sala e me disse, com todas as letras, que
queira minha ajuda, mesmo sabendo que teria o meu olhar de pesquisadora ao entrar na sua
sala. A questo apontada por Mnica sobre o ajudar foi uma questo que me acompanhou
no percurso desse ano, principalmente porque eu ainda no sabia ou no percebia como
ocupar esse lugar de pesquisadora que ajuda que a professora Mnica estava solicitando.
Acredito que a fala voc vai vir para pesquisar ou para me ajudar?, expandiu-se
em mim e fez pensar nessa pesquisadora que ajuda nos diferentes espaos que estava
ocupando na escola: salas de aula, encontros de professoras. Se eu j estava procurando os
sentidos que tinha a presena de uma pesquisadora na escola, Mnica falou de uma
pesquisadora com certo compromisso. Compromisso com quem? Compromisso com ela,
com os seus alunos, com o trabalho, com a partilha.
Ser que eu poderia ajudar na sala de aula? Como? De que forma? Hoje percebo
que, durante algum tempo, no conseguia enxergar muito bem o que era estar ajudando a
professora Mnica na sua sala. Ajudar com as crianas, compartilhar algumas atividades
com as crianas, fazer uma proposta para trabalhar algumas atividades de matemtica, ir
biblioteca, ler contos com as crianas, escutar os contos das crianas, acompanhar a escrita
de alguns... Mas seria essa a ajuda apontada por Mnica?
Meu primeiro dia na sala da professora Mnica.
CP8 Caderno da pesquisadora, sala da professora Mnica, 17 de maro de 2004.
Entramos na sala. Mnica apresentou-me, falou que eu era professora. Ela falou que eu iria
ser parte do grupo e que ento iria tambm colar minha foto onde esto todos os que
participam da 2a. srie. Comeou a cantar uma cano para que as crianas fizessem
silncio e as crianas cantaram com ela a msica. Eu me apresentei, falei que estaria com
eles s 4as feiras, que ia ver como eles trabalhavam, poder ajudar, ver os cadernos deles.
s 4as feiras, no comeo da primeira aula, as crianas tinham que ir biblioteca para fazer
a devoluo dos livros e, no caso, pegar outros. Mnica separou as crianas em diferentes
grupos, de 4 ou 3 integrantes. Pelo que percebi, Mnica estava preparando uma pea de
teatro com algumas crianas, que saram da sala para fazer um ensaio no corredor.
Alguns iam biblioteca, outros ficavam na sala de aula e outros ficam fazendo o trabalho
que Mnica deu. Ela pediu-me para entregar umas folhinhas aos diferentes grupos, eu no
sabia para que, mas supus que era para produzir alguma coisa em forma escrita. Depois fui
percebendo que ela deixou em cada grupo umas caixinhas que continham diferentes cenas.
158
A idia era que cada aluno pegasse 4 episdios e formasse uma seqncia possvel e, a
seguir, escrevesse a produo escrita na folhinha que ela tinha entregado. [...]
Fui andando pelos diferentes grupos. O Milton (surdo) veio me falar o seu nome. Ele fez
um desenho dele mesmo. Luana escrevia muita coisa em letra cursiva mas, quando eu pedi
para ela ler o que tinha escrito, no conseguiu. [...]
Alexandra tambm tinha escrito muita coisa em letra cursiva. Ela me chamou para que eu
lesse o que ela tinha escrito porque ela no lembrava, e ento no estava conseguindo
continuar a sua produo. [...]
Acerquei-me do grupo da Janana que falou que no conseguia me entender (me gozando
por meu sotaque), ento eu pedi para sua colega, Alexandra, que traduzisse para ela o que
eu falava, como se fosse minha intrprete. Ela aceitou. Ento eu falava: Fala para Janana
que quero ver o seu caderno e ela falava: ela est dizendo para voc mostrar o seu
caderno.Fui indo por outros grupos.
Janana chegou perto de mim e aproveitei para dizer-lhe que, se em alguma oportunidade
ela no compreendia a minha fala, ela podia falar isso para mim. Janana fez um
movimento com a cabea, concordando com minha fala.
Nesse dia tnhamos tido o GA, Mnica tinha colocado que iria dar um trabalho especial
para 3 crianas (Mrio, Ins e Luciano) que, segundo ela disse, tinham dificuldades para
separar as palavras. No GA, as professoras tinham dado algumas sugestes para Mnica
sobre esse trabalho. Ela pediu que eu olhasse esse grupo especialmente.
Cantar, cantar, cantar... Por que enfatizo o canto? Porque tenho que dizer que a
professora Mnica conseguiu ter um coral na sua sala de aula, e ela e as crianas
transformavam-se cada vez que juntas cantavam uma cano. Foi uma questo que me
surpreendeu bastante, o prazer que Mnica transmitia quando ensinava uma msica, o
prazer das crianas quando juntas cantavam. A msica na sala de aula da professora
Mnica: uma pista para pensar.
A proposta de Mnica, no comeo, foi que eu ficasse com duas crianas: ela queria
que eu ajudasse especialmente o Mrio e o Luciano. Aos poucos, todas as crianas foram
adquirindo confiana em mim, professora, voc me ajuda? Professora, fica comigo! Senta
aqui!. Assim, eu no ficava s com um aluno na sala, ia fazendo rodzio em funo de
quem me solicitava, ou em funo de minha necessidade de olhar algum especialmente.
Estando na sala da professora Mnica, comecei a enxergar o quanto foi fcil para as
crianas estar na sala de aula com duas professoras o que, para Mnica e para mim, no foi
to simples no comeo.
Algumas pistas que posso considerar. Entrei na sala com toda uma formao, com
uma histria de formao na Argentina, na dcada de 80, centrada muito na questo da
didtica, do planejamento, da seleo e organizao dos contedos, da determinao dos
159
125
O professor Dario Fiorentini, no comentrio escrito no exame de qualificao aponta que, a partir desse
episdio, evidencia-se a pesquisa com a professora.
160
minha inquietao sobre uma atividade proposta por ela em relao a fazer uma cpia.
Alguns dilemas apontados pela professora Mnica foram: eu preciso olhar para as
dinmicas, no gosto das rotinas, uma arbitrariedade pr uma criana em cada lugar,
sua preocupao pela busca da autonomia das crianas, de sua dificuldade de no saber
usar o livro didtico, da arbitrariedade de fazer fileira.
Nesse dia comentou-me sobre todas as crianas que a preocupavam, que eram
muitas e eu me senti como algum que estava julgando, quando questionei a atividade de
fazer cpia que tinha proposto aos seus alunos. No queria, porm, que esse fosse o
movimento, teria que aprender a ter uma interlocuo com Mnica na qual eu conseguisse
mostrar certas coisas para ela para que ambas pudssemos refletir juntas sobre isso e no
para dizer se estava certo ou errado.
Trago as consideraes de Furgeri (2001) que, sendo orientadora pedaggica de
uma escola, props-se a colaborar com uma das professoras da escola; seus dilemas e
tenses apareceram..., sensaes e tenses que tambm foram minhas quando quis ser uma
interlocutora e colaboradora da professora Mnica:
Voc [a professora] ajuda a instaurar, em mim, o dilema: No queria
ensinar a professora a ensinar, por acreditar que a relao de ensinar
(dar o conhecimento pronto, dar receitas, falar muito e ouvir pouco) fosse
autoritria demais. Esperava ajudar na construo de sua autonomia
pedaggica, ai isso, de fato, eu no sabia como fazer (FURGERI, 2001,
p. 38).
Era isso, mas lembro como se fosse hoje esse primeiro dia de conversa; eu estava
em um momento privilegiado, tinha a oportunidade de estar com uma professora que tinha
me convidado a estar na sua sala de aula e, alm disso, ter um encontro para conversar.
Essa foi minha sensao: acabado o encontro, no queria julgar ou fazer avaliaes, mas
mostrar, por exemplo, que essa atividade estava fora de contexto. Qual o meu lugar para eu
estar legitimando minha fala? O fato de eu ter sido professora dava-me legitimidade para
colocar essas coisas para Mnica? O fato de eu ser pesquisadora permitia-me dizer essas
coisas a ela? Acho que a legitimidade estava estabelecida pelo fato de ela ter-me convidado
e de eu falar como professora, nessa relao que inicivamos de uma professora que
dialoga com outra professora. Desdobramento de olhares? Desdobramento de lugares?126 E
126
Pretendo problematizar essa questo posteriormente. Um conflito, o meu outro, a professora provoca-me,
faz-me refletir sobre o meu lugar de professora e pesquisadora.
161
ainda analisando minha legitimidade, para mim, no foi fcil dizer algumas coisas. Foi
necessrio que alguns meses se passassem!
Nesse primeiro encontro, Mnica concordou que os meus comentrios em relao
questo da organizao e do tempo na sala de aula eram para ser repensados, mas continuou
acreditando que a atividade que tinha sido proposta por ela tinha sido valiosa, e apontou
uma srie de explicaes para isso. Tomo as consideraes da professora em relao a
repensar a organizao e o tempo na sua sala como indcios que apontam a necessidade da
reflexo conjunta.
Mas, se ainda no comeo do ano eu no sabia com clareza como ajudar
efetivamente a Mnica, por outro lado, j estava estabelecendo algumas relaes com um
dos alunos que a preocupavam.
127
Esse episdio, considerando como o paradigma indicirio, leva-nos a pensar nas dificuldades que
enfrentam as famlias da periferia para resolver questes que parecem to simples.
162
Mnica falava alguma coisa e algumas das palavras que ela dizia eram desconhecidas, a
primeira pessoa a lhe perguntar o significado da palavra era Mrio.
Um fato que me chamou a ateno foi o dia em que, com Mrio, conseguimos
escrever uma carta. Trago esse episdio porque Mrio era umas das crianas com quem
Mnica se mostrava preocupada pois no produzia. Nesse dia, escrevemos juntos, mas o
que me interessa resgatar desse episdio no a materializao da escrita, mas o
envolvimento que ele teve ao perceber o sentido de sua escrita. Mrio, nesse dia, na hora
da biblioteca, um momento de possibilidade de leitura (ele no tinha dificuldades para ler),
decidiu copiar o livro que tinha escolhido para ler.
CP8 Caderno da pesquisadora, sala da professora Mnica, 23 de junho de 2004.
Hoje o Mrio veio me procurar. Falou que a professora tinha deixado ele copiar o livro no
caderno. Ento fui com ele.
O Mrio comeou a copiar o ttulo do livro e o nome do autor no caderno dele. Eu
perguntei por que ele estava escrevendo com letra de forma. O Mrio me respondeu que era
mais fcil.
Depois me comentou: Hoje meu pai vai comprar um carro para mim.
Eu perguntei se ele ia trazer o brinquedo na escola para brincar com seus amigos.
Mrio falou: O pai no quer.
Laura: Voc gosta de brincar com seus amigos?
Mrio: Meu amigo o Dante da 1a. srie, o Esteban meu amigo, Francisco meu amigo,
Fabio meu amigo. Voc minha amiga [Eu quase morri].
Laura: Voc meu amigo.
Mrio: A tia minha amiga.
Laura: Por que voc quer copiar?
Mrio: A tia deixou.
Laura: Por que voc gosta?
Mrio: Eu gosto de copiar o livro, no sei para que.
Laura: Como voc imagina que o autor do livro?
Mrio: No sei, no conheo.
Laura: Vamos imaginar como que ele pode ser: gordo, alto,
Mrio no fala.
Mrio: Voc est copiando?
Laura: Eu no gosto de copiar, eu gosto de escrever.
Mrio: Vou escrever com letra de mo (acho que ficou cansado de copiar com letra de
forma). Mas continuou escrevendo com letra de forma.
A professora Mnica: Turminha, vamos sentar? Conversar?
Mrio comeou a escrever com letra de mo, mas tem dificuldade de escrever as letras, no
sabe bem qual a grafia das letras que esto com letra de forma minscula no livro, demora
ao pensar na letra e passar para letra de mo.
Mostrei para ele que estava escrevendo as palavras juntas, que no estava deixando
espaos.
A professora falou da gincana que iam ter na escola.
163
Mrio fez um comentrio para ela sobre essa atividade: Era igual outra que j tinham feito
na escola?
A professora disse-lhe que sim.
Mrio piscou o olho para mim. [Eu no acreditei!].
Ele estava refletindo para mim uma cumplicidade, cumplicidade por que sou sempre eu que
pisco o olho para ele como forma de falar: Oi! Estou aqui! Estamos nos comunicando!
Mrio estava falando muita coisa para mim com esse piscar. O piscar de olho dele foi: viu,
a professora falou que minha fala estava certa.
No livro estava escrito em letra de forma minscula e ele escrevia com letra de forma
maiscula; depois, como no conseguiu com letra de forma, passou a escrever do mesmo
modo que estava no livro.
Mrio acabou de copiar a dedicatria do livro. Eu expliquei que isso era uma dedicatria e
o que significava. Falei: se voc algum dia escrever um livro, voc vai querer falar para
quem est dedicando esse livro, a sua me, seu pai, seu amigo.
Eu propus para ele escrever alguma coisa os dois juntos, mas ele continuou copiando.
Falei de escrever uma carta, um conto.
Mrio: Eu no sei escrever carta. Eu falei que podia ajud-lo. Falou que sim, mas continuou
copiando.
A professora: Ainda estamos na atividade de leitura.
Mrio continua copiando com letra de forma e mistura com letra de mo.
Laura: Voc vai continuar copiando o livro ou vai copiar o que a professora est colocando
na lousa?
Mrio: Copiando.
Laura: Por que gosta tanto de copiar?
Mrio no respondeu e continuou copiando.
Falei de escrever um bilhete para o pai pela compra do brinquedo.
Mrio falou que no sabia. Eu falei que podei ajud-lo.
Mrio diz que no sabe escrever um bilhete e depois falou que ia escrever uma carta.
Perguntei se queria pedir uma folha professora ou preferia que eu desse uma folha do meu
caderno. Aceitou uma folha do meu caderno.
Expliquei que as cartas sempre so datadas, ento ele colocou:
Campinas 23062004
Papai, eu ia lhe agradecer pela carreta (Aqui eu falei: fala para ele que seja com carrinhos).
Papai, eu ia lhe agradecer pela carreta e que seja com carrinhos (Aqui falei para ele: de que
cor voc quer que sejam os carrinhos?).
Papai, eu ia lhe agradecer pela carreta e que seja com carrinhos amarelo e vermelho e
branco tambm.
Eu falei de pedir alguma coisa para a me para que ela no ficasse com cime.
Mrio: Ela no fica.
Ele no quer escrever mais.
Laura: Fala para sua me fazer um bolo de fub, eu adoro bolo de fub.
Mrio falou que a madrinha faz bolos. Eu percebi que ele no queria escrever mais. Falei
que eu ia escrever isso para a madrinha, de fazer o bolo.
Ele ditou a frase para mim:
Madrinha, eu quero que voc faa um bolo de fub para a professora Mnica e para a
professora Laura.
164
Na poca, mostrei o registro para a professora Mnica. Levei o registro ao GA em maro de 2005 e no
foi discutido. Em novembro de 2007, foi apresentado no TDC de 1a. a 4a.srie.
165
dizer... Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um
desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor (p. 69).
Acredito que Mrio tenha me mostrado qual o sentido da escrita: o outro est
sempre a, e com e a partir do outro que a escrita ganha sentidos.
129
166
E - e-mail
167
precisam ter com voc esse corpo a corpo, esse estar mais de perto. Sei quanto difcil
dentro de uma sala com tantas crianas ter esse corpo a corpo.
C1- Carta encaminhada professora Mnica, 19 agosto de 2004.
O Mrio me falou: Tia, voc me ajuda? Tia, o que eu escrevo?Escrever um poema?
Lembro que falei para voc que tinha alguns alunos escrevendo histrias. Voc foi lousa e
escreveu duas estrofes, para que eles olhassem a estrutura. A eu pensei: Ser que j foi
trabalhada a idia de poema antes?
Voc saiu com Milton da sala para pedir ajuda a Amanda [professora educao especial],
para que ela a auxiliasse com o Milton.
Quando voc saiu, eu li para todo mundo o que tinha escrito Luciano, era um verso muito
sonoro. [...] Depois dessa leitura, muitas crianas quiseram que eu lesse a produo deles, e
em alguns casos, falaram para eu ler para os colegas.
Voc voltou com Milton e acho que conseguimos por primeira vez, trabalhar juntas com
todo o grupo. Mnica, a dinmica desse dia foi muito boa. Eles se entusiasmaram em
mostrar para os outros as criaes deles, eles estavam com muita vontade de produzir,
chamavam-nos para que olhssemos as suas produes, mostrando interesse.
Lgico que eu no vou esquecer do Mrio, no ? O Mrio escreveu:
O Botafogo um jogador.
Quanto mais a bola rola
No sei como no
Fica tonta.
Queria comentar com voc que a Ftima escreveu um poema usando as seguintes palavras:
peidou, fedor, morreu. Chama-me a teno que ela fale em coisas desagradveis. Voc
tinha falado de escrever sobre coisas que do felicidade e ela escreveu sobre esse pssaro
que peidou e finalmente morreu. [...]
Alguns tinham dificuldades ainda e continuavam escrevendo histrias; ento, fui at a lousa
e mostrei na estrofe que voc tinha escrito o que era o verso. Logo, voc escreveu uma lista
de rimas na lousa.
Acho que o mais importante do dia foi que todas as crianas produziram, at Mrio e
Luciano. [...]
C1 - Carta encaminhada professora Mnica, 19 de agosto de 2004.
De nossa conversa acho que o grande tema foi o Conselho, os critrios. Voc disse para
mim que estava mais conservadora. Ento lhe perguntei se isso tinha a ver com sua fala do
outro dia, quando voc comentou que tinha tirado a hora do brinquedo.Voc falou que est
mais conservadora, preocupada com os contedos.
Do gravador, quase sem pilhas, consegui tirar estas frases suas:
Sou cobrada no conselho pelos contedos. O professor desrespeitado no Conselho.
A gente no tem claro o que a gente tem como critrio. Estou preocupada pelo
entusiasmo de aprender e nem o reforo e nem a tarefa so instrumentos que provoquem
esse entusiasmo de aprender.
Outras falas suas que no podemos esquecer:
Eles esto sabendo do jeito que tm que saber.
168
Estou tentando fazer as duas coisas. A rotina uma camisa de fora como processo de
criao.
A escola me impe tempos, tenho que dar conta que eles aprendam.
Sobre o Conselho voc colocou: tenho que produzir folhinhas para minhas colegas.
Quando falamos do combinado de voc ficar perto de Mrio e Luciano e de como esse
combinado no deu certo, acho que voc no ficou muito tempo sentada e voc me disse:
sou como eles. [...]
C1 - Carta encaminhada professora Mnica, 27 de setembro de 2004.
Sinto, s vezes, que voc quer se revelar contra este sistema de escola, com o que est
institudo. Sinto tambm que voc quer revalorizar a cultura das crianas porque voc sente
que o nico caminho que d sentido escola. Mnica, [...] penso, sinto, que as
dificuldades que voc est encontrando no seu caminho tm a ver com no poder conciliar
essas duas coisas, ou seja, ensinar o que na escola as crianas tm que aprender e a voc e
eu podemos falar: ler , escrever, fazer contas etc. e, por outro lado, essas outras coisas que
no esto no currculo e que voc acredita que tm que ser trabalhadas na escola. Por que
privar as crianas da lousa (com tudo o que a lousa deve estar significando para voc)? Por
que privar as crianas da msica? Ser que d para fazer as duas coisas?
Ao longo do ano, percebi que as pedras colocadas no caminho da professora Mnica
tinham a ver com a relao entre a cultura da escola e a cultura das crianas. Muitas vezes,
escutei a professora Mnica falar do buraco existente entre a cultura da escola e a cultura
das crianas. A professora fazia referncia separao, distncia que existe entre essas
duas culturas. Por outro lado, esse termo era usado pela professora tambm com outros
sentidos: o buraco est entre o que eu sou capaz de produzir com eles e que se concretiza
em aprendizagem efetiva, o que que se consolida como aprendizagem. A preocupao
a aprendizagem de seus alunos e alunas.
169
170
Mnica: Voc sabe o que que eu fiquei pensando, sabe aquele quadro, que vc foi me dar,
de dezena e centena. Eu pensei em produzir, um para cada criana daquele l, em cartolina,
e com espao de colocar palito. Ento pegar uma caixa de fsforo para cada criana e a
poder ficar trabalhando naquilo l, e depois entrar para decimal e fazer o baco e tal. [...] Se
cada criana tivesse o seu, entendeu? E andasse dentro da mochila do jeito que eu fiz com o
material dourado, por exemplo, cada criana tem o seu saquinho, dentro do saquinho tem
uma prancha daquelas e os palitos e ela vai e faz as atividades. Pensava fazer isso.
Laura: Mas s precisa fazer a prancha, o resto eles podem trazer. Mas isso no
complicado. O aprendizado ficar em um grupo e ter a capacidade, a rapidez, que voc vai
treinando com o tempo, de estar percebendo no mesmo momento o processo dos quatro e,
ali esquece se h um grito ou se h uma fala.
Mnica: Eu no me concentro, eu no sei fazer de outro jeito.
Laura: Mas se voc v que eles esto produzindo, que esto fazendo o processo certo, voc
no fica feliz?
Mnica. Eu fico maravilhada, sa super feliz naquele dia, comentei com um monte de gente
como foi legal, mas voc estava ali para me dar suporte.
Laura: Mas voc pode fazer sozinha, eu vou estar. Eu estou falando, um aprendizado que
requer pacincia sua, porque voc sabe que se voc vai estar nesse grupo olhando o
processo desses 4, eles vo ficar ali jogando. [...] Assim, por exemplo, eu estava em um
grupo e quando eu escutava a fala de algum, ao mesmo tempo eu virava e olhava o que
estava acontecendo no outro grupo. Se eu achava que algum ali estava fazendo baguna,
eu dizia: ah, Cristina, vai l ensinar; ajudar esse grupinho, entendeu? Voc vai
contornando essa situao, mas importante esse aprendizado de estar em cada grupo
olhando o processo dos quatro.
Mnica: Eu s consegui fazer isso com aquele grupo.
Laura: Ento um dia faz com um, outro dia vai faz com outro [...].
O que est por trs, desta nossa conversa? Alm do trabalho especfico com os
contedos de matemtica, acredito que o que est falando mais alto a nossa dificuldade,
como professoras, de trabalhar com pequenos grupos, de trabalhar com as diferenas, de
trabalhar com grupos nos quais se estejam desenvolvendo simultaneamente atividades
diferenciadas. Fomos alunos de uma escola homogeinizadora, somos professoras na escola
que ainda continua sendo homogeinizadora e muito difcil para ns sair desse lugar, da
frente da sala de aula, o lugar do poder. difcil para ns mudar a estrutura da sala de aula,
grupos e no fileiras mas, alm de mudar a estrutura espacial da sala de aula, o que
realmente difcil poder lidar com as nossas limitaes quando percebemos que no
podemos ter o olhar sobre todos, um olhar de controle sobre o que eles deveriam fazer e
isto muito sentido por quem j esteve como professora na sala de aula.
Tudo isso fica evidente quando fazemos trabalhos conjuntos em pequenos grupos, e
no estou falando de uma proposta de grupo em que cada um dos integrantes faa o seu
171
172
comunidade, os conflitos que surgem. E penso que essa questo to importante como
saber lidar/trabalhar com os contedos especficos da escola.
C1- Carta encaminhada professora Mnica, 19 agosto de 2004.
No fim dessa hora aconteceram duas situaes que acho que voc resolveu muito bem. S
que s vezes acho que voc gasta muita energia. Acho que posso compreend-la porque so
situaes que tambm eu no suportava que acontecessem na sala, no admitia. E a, voc,
do mesmo jeito que eu, coloca toda sua energia, fica brava. Para mim foi um aprendizado
difcil, muito difcil, eu nem sei se consegui.
A primeira foi que algumas crianas estavam quebrando materiais comuns que a escola
providenciava.
A segunda situao foi a camisinha. Voc lembrou (porque por sua fala d para entender
que isso j tinha sido colocado) para que serve a camisinha e eles falaram: para transar. Eu
falei para mim: nossa! Voc falou que no para pegar com a mo porque podem se
contagiar de enfermidades. [...] No consegui escrever textual porque preferi olh-la e
escutar atentamente suas colocaes para eles que so de 2 srie.
Mnica, queria falar para voc que acho muito bom o seu jeito de fazer esse tipo de
colocaes para as crianas [...]
C1- Carta encaminhada professora Mnica, 18 de setembro.
Uma questo que me fez lembrar (acontece sempre ter minhas lembranas) quando eu
estava na sala de aula como professora. Ontem, surgiu a necessidade de dialogar, conversar
com todos os alunos sobre alguns acontecimentos no muito felizes que tinham acontecido
com uma aluna da sala. Gostei desse movimento, voc foi levando a discusso, e os alunos
que tinham se sentido atingidos com algumas atitudes da menina foram contando,
contavam para voc e se dirigiam a voc nos comentrios. Senti que, nesse momento, eles
poderiam fazer tambm outro movimento, ou seja, contar para voc e para o grupo [...]
Sempre senti e continuo acreditando que a sala de aula tem que ter espao para esse
dilogo, para ver o que acontece entre eles, como voc falou, nessa comunidade. Quando eu
favorecia as assemblias na minha sala, deixava tambm um espao para que eles
colocassem que coisas positivas tinham observado de algum de seus colegas, [..], assim
tambm estava ressaltando as coisas boas que aconteciam nas relaes entre eles, por
exemplo ao longo da semana.
Talvez as cartas e os encontros mantidos com a professora fora da sala de aula para
conversarmos indiquem algumas pistas sobre o que foi a ajuda e a colaborao da
professora comigo e vice-versa.
O que fica claro para mim, que as cartas e os encontros possibilitaram-me
reviver130 o que ser professora. Encontro-me com a professora Mnica (e com a
professora Clarice) e me reencontro comigo mesma como professora. Impossvel
130
A professora Carmen Lcia Vidal Prez, no momento da qualificao, considerou que o meu encontro com
as professoras levou-me ao reencontro com a Laura professora.
173
acompanhar a vida na sala de aula sem lembrar da Laura professora. Impossvel dialogar
sobre os acontecimentos vividos na sala da professora Mnica (e Clarice) sem me referir
aos acontecimentos vividos na sala da professora Laura.
Eu fui para pesquisar ou ajudar? Pesquisar e ajudar. Quando uma pesquisa ajuda na
escola? Quem sabe uma das respostas possveis seja: quando ela, a partir da vida na sala de
aula, consegue problematizar e interrogar acerca das prticas pedaggicas, das concepes,
e, nessa busca, perceber quais as suas implicaes e as suas potencialidades.
174
a professora Mnica fazia referncia nessa frase to significativa para mim, eram o Mrio e
o Luciano. Eu poderia pensar na professora Mnica como uma professora que explicita,
com seu discurso, que tambm diferente ou pretende ser uma professora diferente quando
traz a msica, o teatro, a hora do brinquedo, quando fala que nem a rotina da escola, nem as
tarefas provocam o desejo de aprender nas crianas; quando diz que no consegue atrair as
crianas; quando est contra as arbitrariedades da escola; quando diz estar contra a lousa;
quando diz querer resgatar a cultura das crianas. E, por outro lado, quando ela tambm se
v numa luta, tendo que enfrentar a necessidade de ter certo "controle"131 dos seus alunos.
Retomo a questo da cultura da escola porque nela estamos mergulhados. Retomo a
idia de Fernndez (2002) que pensou no grupo como um n, anudamientos y
desanudamientos de subjetividades. No caso da professora Mnica e seu grupo de alunos,
constituindo um grupo, quais os ns? Quais os anudamientos e desanudamientos de
subjetividades na sala da professora Mnica? Quais os ns que a professora enxergou?
Quais as dificuldades para (des)amarrar os ns da escola? Quais as dificuldades para
(des)amarrar os ns da sala de aula? A professora Mnica procurava um caminho possvel
em que pudesse fazer as duas coisas: como a escola quer que eles aprendam e como ela
queria que as crianas aprendessem. Qual ser o jeito que as crianas preferem?
Ao pensar na idia de n, aponto a possibilidade de que, ainda sabendo das
dificuldades enfrentadas a partir da estrutura da escola, somos ns (entrelaados em um n)
que, a partir das nossas relaes, podemos promover alguma mudana, sabendo dos
buracos invisveis132 que pretendem neutralizar as nossas aes na escola. Com isto,
estou dizendo que, colocando de lado os estriamentos, na escola que podemos procurar
sadas criativas para produzir outras e novas aes. Mas, acho que isso requer fazer frente a
muitas das limitaes que a escola nos (im)pe, o que no podemos esquecer pois essas
barreiras existem de fato, so muros quase intransponveis. E ainda, fazer frente a essas
muitas limitaes no uma ao individual, so necessrias aes coletivas.
131
Controle de trabalhos e tarefas, eu diria como um maior seguimento dos alunos, que era vivido pela
professora como controle.
132
Sobre os buracos invisveis problematizo no captulo 7.
175
176
Clarice ficou no fundo, como eu fico quando estou na sua sala (fundo, meio) entre as
crianas. Clarice estava atenta, muito atenta s aes da Mnica, se Mnica falava para um
aluno alguma coisa, Clarice sugeria de comentar isso para todo o grupo.
Clarice fazia gestos para Mnica quando achava que tinha que fazer alguma coisa.
Clarice apareceu como a experiente, segundo uma fala da Mnica que disse: me ajuda,
voc tem a experincia.
Mnica estava atenta s falas e gestos da Clarice e tentava perguntar sempre para ela todas
as decises a seguir. [...].
Eu falei sobre a importncia de rodzio do coordenador para Mnica e ela colocou isso para
as crianas.
Clarice movimentava-se pelos grupos como eu fao na sala dela, eu me via na Clarice.
Nesse dia, minha posio foi mais quieta porque, alm de estar a Clarice, estavam
montando os grupos de trabalho.
No sei se Clarice vai ficar o ano inteiro. Como surgiu a idia de uma professora ajudar a
outra na sala de aula? Acabando a aula, samos as trs juntas. Mnica falou para Clarice
voc vai me domesticar. [...]
Domesticar. O que ser que a professora Mnica quis apontar? Ser que achava que
ela no se encaixava dentro dos padres da nossa escola e que era preciso que algum a
colocasse dentro dos moldes certos da escola? Ser mesmo que ela acreditava que
estabeleceria uma relao com Clarice, na qual esta assumiria o lugar do poder, do
conhecimento, da prescrio, fazendo que ela se adaptasse s determinaes que sua colega
sugeriria? Ser que, como professoras novatas na escola, todas ns temos sido
domesticadas pela rotina, pela organizao, pela estrutura da escola, pelos tempos, pelos
currculos, pelas tantas coisas que acontecem no dia-a-dia na escola?
Distancio-me. Trs professoras no mesmo tabuleiro. Qual seria o jogo que
jogaramos as trs juntas? Qual o possvel jogo no encontro de trs professoras na sala de
aula? Quais as movimentaes permitidas no jogo? Quem colocaria as regras do jogo?
Quais seriam as regras do jogo? Qual o papel assumido por cada uma de ns? Quem
ensinaria quem? Quem aprenderia com quem? Quem ajudaria quem? E qual seria o
objetivo do jogo? Ainda sabendo que o jogo durou s um dia, penso interessante perceber
como cada uma de ns foi mudando o seu lugar, os modos de caminhar na sala, os modos
de intervir na sala com as colegas, com os alunos. Nesse jogo de tabuleiro a trs, quais as
novas configuraes desse pequeno grupo de professoras? Quais os ns e os laos que
foram marcando os movimentos desse dia? Eu me sentia s vezes como uma estagiria que
desconhecia esse espao que agora se me apresentava totalmente diferente. Uma estagiria
que queria saber como duas professoras da escola iniciariam, nesse encontro, aes para
177
promover a aprendizagem dos alunos e as alunas que ainda no estavam alfabetizados. Por
outro lado, eu comecei a olhar Clarice com outros olhos e muito surpresa. O quanto ser a
professora de uma determinada sala nos investe de um papel de poder e o quanto sair
desse lugar e entrar em outra sala que no a nossa, permite-nos ser outra professora,
diferente, livre das amarras, uma professora que passeia pela sala, que caminha entre os
grupos, que est atenta a todo o grupo porque consegue ter um outro olhar da sala toda, de
diferentes pontos de observao. Fiquei surpresa com a professora Mnica, quando, na
tentativa de aprender a ser professora com outra professora, na sua sala, por momentos
deixou de se mostrar tal como eu a conhecia, colocou-se totalmente no lugar de um
aprendiz que precisava da letra da colega para poder agir; foi como se, nesse momento,
tivesse perdido seus saberes ou como se valorizasse e acreditasse mais nas sugestes que a
sua colega lhe apontava. A professora Mnica animou-se a entrar nesse jogo, um jogo no
qual no sabia muito bem como jogar. A professora Mnica abriu as portas de sua sala de
aula para que, alm da pesquisadora, entrasse tambm sua colega da escola. Acho que
abrir as portas para que uma professora aprenda com outra professora uma aposta e,
talvez, a professora Mnica estivesse apostando que, nesse jogo, ganhariam os seus alunos
e alunas. Assim, ainda que esse jogo no tenha tido continuidade, acredito que foi um
momento marcante, j que foi um sinal da importncia de abrir as portas da sala de aula,
quando acreditamos que com os outros, no caso, sua colega da escola, que tambm
possvel aprender. E assim foi colocado pela professora Mnica:
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 02 de junho de 2004.
A Clarice tem muita experincia com alfabetizao. Alm disso, ela pode me ajudar na
organizao do prprio trabalho pedaggico. Acho que ser muito legal, pois me falta essa
coisa da rotina, da disciplina. Eu estou bastante entusiasmada com ela na sala. Ser uma
contribuio muito grande.
Ela, por sua vez, tambm acha que ser bom esse movimento, pois iremos trocar - j que
trabalhamos de maneira extremamente diferente, inclusive com vises de educao e ensino
diferentes. A troca pode enriquecer tanto o meu trabalho quanto o dela. [...]
Posteriormente, soube pela professora Mnica que, nas ltimas reunies do
Conselho de classe/srie, as professoras observaram que o n de 1a. a 4a. sries, nestes
ltimos anos, tem sido as 2as. sries, que recebem muitas crianas de alfabetizao, que
chegam escola com 6 ou 7 anos, algumas sem terem passado pela pr-escola. Nesse
178
sentido, pensa-se que as primeiras sries acabam no dando conta de completar o processo
de alfabetizao com algumas das crianas e as dificuldades aparecem nas 2as. sries.
Clarice, depois de alguns dias, optou por ficar fora da sala de aula para trabalhar
com o grupo de crianas que precisavam de outros tempos para se alfabetizar. At agora,
contudo, o encontro de professoras da escola para estarem juntas na mesma sala de aula
no aconteceu.
133
Como j apontado anteriormente, , o TDC de 1a. a 4a. srie foi subdividido em 2005: TDC (1) de 3a. e
4a. srie e o TDC (2) de 1a. e 2a.srie.
179
180
tala: [...] so 5 para cada um e a voc, mesmo integrada, voc no pescou e a outra
[professora] fala: olha o que aconteceu e intervm na sua frente, no tem nada demais,
pois ela chegou no momento adequado, voc vai trocando.
Adriana: Enquanto o outro est l produzindo, eu acho que a qualidade da interveno vai
mudar, no sei se para melhor ou pior, mas vai mudar.
Cidinha: Porque a histria do reforo como Andra colocou, voc fica as 4 horas brigando
com esse aluno na sala.
Adriana: E olha, gente, como que a gente vai para esse reforo mesmo? (risos) [...]
Cidinha: No funciona, no funciona. Eu acho que, como a gente entra s 11, no sei, a
gente poderia pegar um dia da semana, [...] montar um esquema a, e que a gente no se
estressasse porque as crianas enjoam da gente tambm, voc ficou o dia inteiro chamando
a ateno dele menino espera, menino no sei que, depois voc entra de novo com ele
ali e outra vez aquela mesma voz irritante. (risos) [...]
Cidinha: A gente tem aquela coisa da rejeio, a gente tem. Tudo afetivo e poltico.
Andra: A gente tem aquela coisa de no querer pegar aquele aluno, no ? [...]
Do dilogo mantido nesse dia, gostaria de resgatar a importncia dada interveno
da colega, co-responsabilidade pela aprendizagem dos alunos e alunas; e questo de
acreditar que todos e todas podem aprender; e, ainda, possibilidade de aprender outras
formas de atingir as crianas.
professoras? Fico pensando que o GAP foi promovido pensando nos alunos e alunas, mas
ficou evidente a importncia que isso trouxe tambm para as professoras.
A professora Mnica pediu licena-sade, no participou das atividades realizadas no comeo do GAP.
182
colegas enriquecem. Eu estou colaborando muito com essa parte do Grupo de Apoio a com
um material que eu j organizei, trabalhei o ano retrasado, mas tambm eu estou bem
aproveitando o material que elas coletam. Quer dizer, eu acho que a troca est sendo muito
produtiva, est sendo interessante para todo mundo. [...]
Eu acho que importante [o GAP] e deve continuar at por conta de voc dar oportunidade
de esse meu aluno aqui dentro da minha sala ser trabalhado de uma maneira diferente. Com
o Luciano, por exemplo, eu trabalho com ele a organizao do caderno e como interpretar.
A tala, quando fica com ele, j trabalha mais a produo. Quer dizer, ento, para ele,
ganho duplo, porque ao mesmo tempo que ele trabalha uma atividade comigo, ele est
trabalhando outra atividade diferente na mesma semana.
Talvez seja interessante tambm pensarmos na simultaneidade de lugares das professoras na escola.
183
Quando a professora Mnica ficou afastada da escola foi substituda pela professora Alicia.
184
uma incgnita. A Alicia [substituta da professora Mnica] me disse outro dia que o
Rodrigo na sala de aula teve avano, no grupo de apoio ele no mostrou esse avano. Eu
perguntei: em que ele teve avano? Me mostra porque eu no consegui perceber. [...]
E a eu falei em que ficou falho, entendeu? Porque a Cidinha j escracha assim, olha no
consegui na sala. E a a gente precisa desse, esse o nosso retorno, que o fato de o
professor falar.
185
momentos, esse trabalho (o TDI) era um trabalho isolado, no qual cada professora
procurava estratgias para dar conta de suas prprias crianas. O GAP possibilitou no s
um trabalho coletivo entre as professoras, mas tambm que as quatro professoras
comeassem a observar TODAS as crianas e no s as crianas de sua sala. Lembro de
uma frase da professora Rosa, em um encontro de TDC em 2003, que me surpreendeu ao
dizer: eu sou educadora de todas as crianas. Hoje essa frase tem um outro sentido para
mim.
Aqui apontei o ltimo encontro mas, no prximo captulo, tratarei das reflexes que surgiram no GA no
momento de anlise e reflexes das propostas desenvolvidas no GAP com os alunos e alunas.
186
187
Mabel: At agora vocs trabalhavam em grupo, que na verdade a gente poderia at discutir
se foi em grupo mesmo, mas no vou entrar nessa discusso; do meu ponto de vista foram
em grupo algumas coisas, mas o trabalho em si no sei at onde foi em grupo.
A partir dessa questo que, neste ltimo encontro, retomei essa questo e solicitei
a Mabel se poderia explicitar as suas consideraes em relao ao sentido do trabalho
coletivo especificamente em relao ao GAP.
188
necessrias para atingir as crianas que precisavam de outros tempos na escola, ainda
sabendo que isso no romperia com o sistema seriado da escola.
Pretendo discutir a questo da coletividade tendo como pano de fundo as
consideraes apontadas por Mabel quando disse do trabalho como feudo, apontando os
limites do trabalho coletivo. Nesse sentido, proponho-me a pensar nessa questo,
fundamentalmente a partir da colocao de Mabel a respeito do trabalho como feudo.
Quando Bakhtin (1999) fala de uma coletividade unida por vnculos materiais objetivos,
est considerando que isso possvel quando os membros dessa comunidade assumem a
atividade mental de ns, o que implica que esses indivduos tm conscincia de suas
problemticas e que, alm disso, o lugar social que ocupam determina que modelo, que
metfora, que forma de enunciao ser possvel expressar a partir das experincias
compartilhadas. Segundo Bakhtin (1999), a atividade mental de ns, a conscincia dos
indivduos de uma coletividade mais diferenciada e assume um grau maior de conscincia
quanto mais forte e mais bem organizada e diferenciada a coletividade na qual o
individuo orienta-se, assim seu mundo interior, sua conscincia ser mais complexa.
Tentando fazer uma relao com a atividade desenvolvida a partir do GA, penso
que, frente a uma problemtica real, os membros desse grupo uniram-se com o objetivo de
procurar uma soluo s dificuldades achadas na escola e dizer, enunciar sua
contrapalavra. Essa busca surgiu da conscientizao: de perceber o poder de decidir, de
saber que elas tinham nas suas mos a possibilidade de mudar alguma coisa, de saber de
sua responsabilidade e compromisso com os alunos e as alunas. Assim, o Grupo, como
coletividade, buscou uma sada, a busca constituiu-se entre todas, a soluo foi achada pela
coletividade, a resposta foi dada pela coletividade.
Por outro lado, algumas inquietaes apareceram pois como se existissem
diferentes nveis ou dimenses. Por isso, penso, que para poder desenvolver essa questo
seria interessante explicitar essas dimenses, as dimenses para pensar na idia de
trabalho coletivo.
Penso que a conscientizao no nvel do pensamento, da atividade mental dos
indivduos nessa coletividade. As integrantes do GA pensaram, decidiram, refletiram sobre
uma preocupao: como fazer para alfabetizar algumas crianas diferentes nos tempos e
modos de aprender. Do dilogo, surgiu a possibilidade de constituir o GAP. Na
189
interlocuo, o GA foi enunciando as formas possveis para que isso acontecesse. Ento,
como fala Mabel, no pensamento, nas discusses, a coletividade aparecia fazendo um
trabalho coletivo. Aqui, eu poderia estabelecer trs dimenses: a conscientizao que
leva a uma deciso coletiva sobre uma ao a ser desenvolvida.
Logo, porm, apareceu uma outra dimenso, a dimenso real do trabalho
coletivo, a dimenso de pr na ao todas as aes analisadas e decididas coletivamente.
Nesse ponto Mabel questionou que a interlocuo entre as professoras, at o momento no
tinha favorecido que cada uma delas sasse do lugar conhecido por cada uma delas, ou
que sassem de sua prtica, ou que sassem de suas marcas. As professoras, porm,
apontavam justamente, que o interessante de estar juntas foi ver as marcas de cada uma
delas.
Ento eu me pergunto se no basta a enunciao expressa pela coletividade para
que isso seja considerado um trabalho coletivo, ou se seria preciso ir alm dessa
enunciao, se seria preciso que todos os indivduos dessa coletividade abandonassem suas
marcas para efetivamente enunciar sua resposta. Aqui a questo a seguinte: a
enunciao da resposta a mesma, a soluo achada a mesma, a coletividade decidiu
enunciar que, frente problemtica com a alfabetizao, o GA iria promover o GAP. Eu me
pergunto: seria preciso, para isso, que todas danassem no mesmo ritmo? Seria preciso que
cada uma danasse com os mesmos sapatos? Seria preciso que cada uma danasse com os
mesmos passos? E a ento me pergunto o que seria o trabalho coletivo a partir do
processo vivido no Grupo de Apoio pelas professoras. Ser que, pensando nas diferentes
dimenses, podemos dar alguma possvel resposta? Quero dizer dos sentidos que me foram
possveis construir a partir do GAP para pensar no trabalho coletivo nesse Grupo. Assim,
aponto como dimenses possveis: a contradio e ou o conflito, a conscientizao, a
enunciao da resposta, a concretizao na ao da enunciao.
Afirmo que no pretendo indicar uma definio do que o trabalho coletivo, ou
seja, minhas consideraes no pretendem dar uma definio fechada sobre esse termo,
mesmo porque o sentido de trabalho coletivo apontado aqui tem valor s a partir das
circunstncias nas quais o GAP desenvolveu-se e que, seguramente, em outras condies e
contextos (lembrando Fernndez) poderiam ter sido diferentes. Nesse sentido, considero
190
que diferentes possibilidades de trabalho coletivo podem ser construdas e novos sentidos a
respeito do trabalho coletivo podero surgir em outras situaes.
Quando as quatro professoras ficaram juntas no GAP, tiveram a possibilidade de
conhecer as suas colegas de outra forma. Cada uma delas exps-se no GAP como se
comportava na sua sala de aula com os seus alunos, evidenciando, assim, suas prprias
marcas s colegas. Esse mostrar-se para o outro permitiu que esse outro se formasse,
aprendendo com sua colega. O trabalho coletivo implica, por um lado, reafirmar as
diferenas e, por outro lado, saber que, aps esse trabalho, samos diferentes do que ramos
antes dele. No caso do GAP, penso que as professoras saram diferentes ao assumirem a
responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos.
Acredito que a questo das marcas merea, ainda, mais uma considerao: pensar
nas marcas como diferena e, nesse sentido, resgatar a importncia delas na constituio
de um grupo que tem a possibilidade de desenvolver um trabalho coletivo. Quem sabe seja
bom lembrar Freire (2005) aqui:
Quando digo unidade na diversidade porque, mesmo reconhecendo que
as diferenas entre pessoas, grupos, etnias, possam dificultar um trabalho
em unidade, ela possvel. Mas: necessria, considerando-se a
coincidncia dos objetivos por que os diferentes lutam. A igualdade
nos e dos objetivos pode viabilizar a unidade na diferena. (p. 68,
destaques meus).
191
Acredito que a frase da professora Mnica, voc vai vir para pesquisar ou para me
ajudar, desencadeou em mim a necessidade de comear a trilhar dois caminhos: o caminho
para entender o que seria ajudar a professora e o de comear a trabalhar sobre o meu
prprio processo de formao como pesquisadora que pretendia fazer pesquisa na escola.
Essa frase mobilizou-me, e evidenciou que o outro estava presente, o outro existia e
o outro queria estabelecer uma relao. Eu tinha a opo de fugir ou de me deixar provocar.
Ser que eu ainda no sabia como ajudar? Acredito que eu no sabia o que era ajudar,
como ajudar e qual seria o sentido dessa ajuda. Por outro lado, se trago a questo da
professora Mnica, para enfatizar que o outro se me apresenta como uma possibilidade
para eu comear a refletir sobre mim e sobre o que eu pretendia fazer na escola.
O outro me interpela, o outro me faz entrar em um processo de reflexo, o outro
que me faz entrar em um processo para voltar para mim mesmo (LARROSA, 2004b);
nesse sentido que penso no outro como provocao para minha prpria formao.
Assim, retomo algumas concepes j apontadas neste trabalho: alteridade - o
encontro com o outro - e exotopia. A respeito do termo exotopia:
Exotopia significa desdobramento de olhares a partir de um lugar
exterior. Esse lugar exterior permite, segundo Bakhtin, que se veja do
sujeito algo que ele prprio nunca pode ver; e por isso, na origem do
conceito exotopia est a idia de dom, de doao: dando ao sujeito
outro sentido, uma outra configurao, que o pesquisador, assim como o
artista, d de seu lugar, isto , d aquilo que somente de sua posio, e
portanto como seus valores, possvel enxergar (AMORIN, 2003, p. 14).
estamos expostos e quem nos v, nos v com o fundo da paisagem em
que estamos. A viso do outro nos v como um todo com um fundo que
no dominamos. Ele tem, relativamente a ns, um excedente de viso. Ele
tem, portanto, uma experincia de mim que eu prprio no tenho, mas que
posso, por meu turno, ter a respeito dele (GERALDI, 2003a, p. 43-44,
destaque do autor).
muito legal voc ver como o outro colega trabalha, como que ele intervm, para voc
analisar sua prpria interveno...
FT109 - Conversa com a professora Clarice, 17 de maro de 2005
E essa pessoa vem e diz, olha, isso aqui eu acho que no foi legal, isso aqui voc no
pensou, mas voc podia ter feito por aqui... Ento eu acho que isso a fundamental
algum poder talvez ver e pensar... Seria uma segunda conscincia, aquilo que a
gente no est conseguindo ver e nem tem tempo para depois retomar em casa, ... [...]
a troca no sentido de voc ter visto coisas que eu, como estava envolvida diretamente, no
deu pra eu perceber e da entrou o seu lado de observadora, de pesquisadora e voc
conseguiu ver o que eu no estava vendo.
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 14 setembro de 2004.
Acabo de ler suas cartas... Estou emocionada. A dinmica da escola e da vida acabam
promovendo na gente um esquecimento daquilo que significativo.
Eu tinha pouca, quase nenhuma lembrana dessas situaes que voc narra. Em alguns
momentos, nem mesmo consegui fazer relao com o ocorrido, mas penso que - novamente
- esse olhar externo tenha muita importncia para que eu me encontre nesse
movimento...
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 22 de setembro de 2004.
Suas cartas tm-se mostrado muito importantes para mim.
Eu me comprometo em respond-las, com certeza. S que, no momento, ainda estou
impedida pelo tempo. Mas, no deixarei de faz-lo.
Acho que essas cartas que possamos trocar ajudaro nessa construo conjunta do
meu fazer educativo e da sua pesquisa.
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 09 de novembro de 2004.
Ns, s vezes, temos alguns mal entendidos por conta da comunicao - tanto da lngua,
como do tempo...
Algumas interpretaes suas no contemplam a dinmica do processo, porque voc no o
acompanha todos os dias... Mas isso no buraco. A pesquisa nunca d conta da
realidade! Ela pode, quando muito, interpretar um ou outro aspecto. Nem por isso
deixa de ser importante, de ampliar nossas possibilidades de ler o prprio trabalho.
Eis as provoca-aes despertadas a partir da relao com o outro que apareceram
nas falas das professoras: analisar sua prpria interveno, segunda conscincia, voc
conseguiu ver o que eu no estava vendo, mas penso que - novamente - esse olhar
externo tenha muita importncia para que eu me encontre nesse movimento..., acho que
essas cartas que possamos trocar ajudaro nessa construo conjunta do meu fazer
educativo e da sua pesquisa, de ampliar nossas possibilidades de ler o prprio trabalho.
193
Assim, penso que a formao pode ser discutida como uma relao de provoca-ao
que possibilita o retorno sobre ns mesmos, onde o outro aparece como desencadeador
desse processo, o outro sendo, neste caso, uma professora, uma pesquisadora.
Retomo as falas das professoras que apresentei como pistas: o outro me provoca
para ler o prprio trabalho; o outro me provoca para poder construir o fazer educativo;
o outro me provoca para analisar a prpria prtica; o outro me provoca sendo a segunda
conscincia; o outro me provoca para me encontrar. a partir da existncia do outro, da
relao que estabeleo com o outro, da interlocuo e dilogo que estabeleo com o outro
que vou em busca de mim mesmo, que vou ao meu reencontro, e esse processo de me
encontrar com os outros e o de me reencontrar comigo e com todos os outros sujeitos que
esto dentro de mim, que me possibilitam o processo de formao. Assim, o dilogo
segundo uma perspectiva bakhtiniana tambm se materializa com todos esses outros que
esto presentes ainda quando ausentes. Essas pistas mostram as provoca-aes que
mobilizaram as professoras para retornarem sobre elas mesmas.
Na tentativa de compreender o processo de formao como uma relao de provocaao, vou em busca dos meus outros, dos outros que tm me provocado. Dialogo com
Bakhtin (1993), Geraldi (2005) e Larrosa (1996, 2006) para pensar na relao alteridadeprovoca-ao-formao, o que tem me cativado e envolvido desde que cheguei escola
para o desenvolvimento da pesquisa.
194
Segundo Bakhtin (1993), todo ato139 tico, sendo um ato responsvel duplamente
pois somos responsveis pelos nossos atos e tambm nossos atos dizem de nossa
responsabilidade em relao ao outro. Todo ato que eu pratico responde a outros atos
(anteriores), uma reposta aos que me antecederam e abre outros atos futuros porque
haver uma resposta dos outros que vo me suceder, ou seja, o ato define-se na concretude
e tambm ele mesmo se abre. Em funo dessa abertura, o autor considera que, todo ato,
alm de ser tico, tambm esttico. Um ato tico porque ele mesmo no acaba em si
prprio, j que nossa ao est aberta a outras respostas; mas o ato tambm esttico
porque lhe damos um acabamento, um suposto fim que se abre para o outro em sua
resposta. Este acabamento s pode ser esttico porque o fim que lhe damos resulta de nosso
deslocamento para o futuro - a ser alcanado - lugar a partir do qual dispomos de um
excedente de viso que permite o acabamento (que obviamente no se confunde com o
fechamento de sentidos ou mesmo das aes).
E justamente nesse ponto que pretendo dialogar com a questo da esttica a partir
de uma perspectiva bakhtiniana. Para Bakhtin (1993), a reflexo esttica da vida viva no
, por princpio, a auto-reflexo da vida em movimento, da vida em sua real vivacidade,
visto que ela pressupe um outro sujeito, um sujeito da empatia, um sujeito situado do lado
de fora dos limites dessa vida.
Um momento essencial (ainda que no o nico) da contemplao esttica
a identificao (empatia) com um objeto individual da viso v-lo de
dentro de sua prpria essncia. Esse momento de empatia sempre
seguido pelo momento de objetivao, isto , colocar-se do lado de fora
da individualidade percebida pela empatia, um separar-se do objeto, um
retorno a si mesmo (p. 15).
Quando essa conscincia volta para si mesma, segundo Bakhtin, d forma, de seu
prprio lugar, individualidade captada de dentro, isto , enforma-a esteticamente como
uma individualidade unitria, ntegra e qualitativamente original (p. 15).
Ainda segundo Bakhtin (1993), todos esses momentos estticos tm significado e
so realizados por quem se identifica, que est situado do lado de fora dos limites daquela
individualidade, atravs do ato de formar e objetivar a matria cega obtida pela empatia.
Mas Bakhtin (1993) nos adverte:
139
Agradeo ao professor Joo Wanderley Geraldi pelos esclarecimentos e contribuies em relao questo
tica e esttica do ato desde uma perspectiva bakhtiniana.
195
196
197
capaz de dejar que algo le pase, es decir, que algo le pase a sus palabras, a sus ideas,
a sus sentimientos, a sus representaciones, etc. Se trata, por tanto, de un sujeto
abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto (p. 4).
Assim como Bakhtin (1993) e Geraldi (2005), Larrosa (2006) mostra tambm um
movimento. A experincia supe o princpio de reflexividade, considerando que a
experincia o que me passa, sendo o me um pronome reflexivo. Nesse sentido, a
experincia supe um movimento de ida e volta: De ida, porque a experincia supe um
movimento de exteriorizao, de sada de ns mesmos, de sada para fora (ex/puesto), um
movimento que v ao encontro do que se passa, ao encontro do acontecimento; de volta,
porque a experincia supe que esse acontecimento tem um efeito em mim, no que eu sou,
no que penso, no que sinto, no que sei, no que quero etc.
Enfim, a experincia supe mais um princpio, o princpio de transformao, o
que supe um sujeito sensvel, vulnervel e exposto, um sujeito aberto sua prpria
transformao. Transformao do qu? Larrosa (2006) nos diz: transformao de suas
palavras, de suas idias, de seus sentimentos, de suas representaes etc. O sujeito da
experincia faz a experincia de algo, mas, principalmente, a experincia de sua prpria
transformao. Nesse sentido, a experincia realmente me forma e me transforma. Para
Larrosa, h uma relao constitutiva entre a idia de experincia e a idia de formao.
Assim, o resultado da experincia a formao ou a transformao do sujeito da
experincia.
Como aponta Larrosa (2006):
De ah que el sujeto de la formacin140 no sea el sujeto del
aprendizaje (al menos si entendemos aprendizaje en un sentido
140
Para fazer uma distino entre o sujeito da aprendizagem, da educao e da formao apontadas por
Larrosa (2006), trago as consideraes de Beillerot (1996) que podem nos ajudar nessa compreenso.
Segundo o autor, a noo de formao tem trs sentidos no uso social:
a) Desde o sculo XIX a formao ficou associada formao prtica (formao de operrios e formao
profissional). b) Desde o sculo XVIII, desde os jesutas, fala-se em formao do esprito (ex., o latim,
considerado como formao para o esprito, para o rigor e para o raciocnio. Outro sentido: continuando com
os jesutas, eles tinham costume de pintar os corredores dos colgios com pinturas que representavam
enigmas e que os alunos tinham que decodificar, isso para aprender a cultura da classe, mas tambm para
aprender uma forma de pensamento. Para Beillerot, a formao do esprito tambm implicava uma
formao profissional, j que tendo adquirido as aptides para desenvolver o raciocnio, tinham condies de
se converter em mdicos, advogados, etc. c) A formao a formao de uma vida, no sentido experiencial.
Segundo o autor, esta concepo muito ilustrativa na cultura europia pelo que se chama de novela de
formao: donde finalmente son las tribulaciones de la vida, as viscicitudes meditadas, analizadas, pensadas,
lo que constituye la formao. Y hasta tendramos que decir que eso es la vida misma (p. 22). Quando
Beillerot fala em novela de formao, so referenciadas as obras de Goethe.
198
Assim, o jogo proposto a partir dos encontros na escola entre professorapesquisadora, pesquisadora-professora, professora-professora, levou-nos contemplao
199
esttica do outro, no para nos perdermos no outro (alienao) mas para, aps a
contemplao deles, retornar a ns mesmos, na busca dessa matria cega que, tomando
corpo, possibilita a produo de novos sentidos que possibilitaram a nossa (trans)formao.
Tais sentidos mostram nossa experincia a partir do encontro com o outro pelo qual eu sou
responsvel, lembrando que essa (trans)formao s foi possvel quando, ao contemplar o
outro, assumimos a responsabilidade em relao a esse outro, j que essa (trans)formao
tem materialidade s quando relacionada ao encontro com um outro.
200
Captulo 7
No encontro com os alunos e as alunas.
201
A professora Rosa disse algo, nesse momento, que me chamou muito a ateno, eu sou
educadora de todas. A fala dessa professora estava indicando que ela se importava com
todas as crianas da escola e no s com as crianas que estavam na sua turma. Por que ela
estaria indicando essa questo? Sua fala fazia referncia ao momento do recreio, um
momento no qual vrios alunos e alunas da escola se encontram e justamente nesse
espao que todas as professoras tm possibilidades de estar com alunos e alunas de outras
turmas e, ento, sentir-se responsveis por todos eles.
Adriana entregou um texto141 a cada uma de ns, o qual fazia referncia problematizao
que estava sendo considerada no grupo. A professora que fez o registro no caderno do TDC
desse dia apontou no final: A discusso de interesse geral e continuar em outro TDC.
CP1- Caderno da pesquisadora TDC, 25 de setembro de 2003.
Foi indicada como uma das pautas do dia a retomada da discusso sobre essas nossas
crianas. Nesse dia foi considerada a necessidade de formar um Grupo de Estudo que
levasse em considerao a questo de olhar essas crianas difceis.
Adriana lembrou que tnhamos combinado pensar nessas coisas, por que nos incomodam,
que coisas nos incomodam, de onde vieram essas dificuldades?. Ela apontou as possveis
causas: famlia/social; eu/formao; organizao escolar (escola, aula).
Adriana perguntou: Como que eu lido com essas diferenas?. Chamou-me a ateno
que agora estava aparecendo eu/formao.
Fizemos um trabalho em pequenos grupos para reorganizar as atitudes apontadas pelas
professoras dias atrs e que diziam dos procedimentos inadequados, com o objetivo de
classific-las. No deu tempo para ler o que cada grupo tinha feito. Adriana definiu que, no
prximo TDC, iramos analisar os trabalhos dos grupos.
Ela entregou-nos um outro texto142 para ler.
No TDC do dia 2 de outubro, foi colocada como pauta do dia, mais uma vez, Essas
crianas difceis. O horrio do TDC, pela dinmica da escola (com um turbilho de
acontecimentos), nem sempre dava conta das pautas estabelecidas no incio da reunio e,
nesse dia, a questo das crianas difceis no foi retomada.
Por que ser que um tema que tanto nos preocupa como professoras ao mesmo
tempo um tema do qual fugimos pois no se reivindicamos um espaotempo para que a
discusso acontea? Penso que a questo das crianas difceis tem relao com a
heterogeneidade presente na sala de aula/escola, tanto que um dos textos socializados por
Adriana traz essa discusso. Corteso143 (1999) pergunta quais as razes que esto como
pano de fundo do sistema para que ele seja to pouco aberto ou mesmo hostil aos
141
202
problemas relacionados com a heterogeneidade na sala de aula? (p. 2). A mesma aponta
uma possvel resposta:
Talvez em parte porque a conscincia da heterogeneidade dos alunos
assusta e incomoda, por ser uma fonte de desafio a que difcil (e
trabalhoso) dar resposta, talvez porque todos ns fomos socializados,
desde h longos anos, a olhar os alunos, como devendo ser, todos
idnticos (em termos de comportamentos e saberes) (p.5).
Trago a questo das crianas difceis, desses outros e outras da Pedagogia, para
evidenciar que o movimento gerado a partir do GA foi uma tentativa de pensar juntas para
encontrar estratgias que permitissem atingir todas as crianas. Trago a voz da professora
tala j que, em uma conversa que mantive com ela, mostrou essa preocupao:
203
144
204
O GAP fez que os alunos e alunas tivessem outras vivncias em relao sua
aprendizagem. Segundo consideraram as professoras, os avanos das crianas foram muito
significativos.
CE5 Caderno escola GA, 14 de abril de 2005, registro de Andra.
Voltando s discusses ocorridas, tala e Cidinha fizeram colocaes a respeito de Alxis,
Luiz, Marcos atendidos no Grupo de Apoio: perceberam-se no somente mudanas em
relao apropriao do conhecimento, mas inclusive em sala de aula, houve mudana
comportamental. [...] Em vrios momentos das trocas desse encontro, reportamo-nos ao
Grupo de Apoio em que descobrimos crianas que lem e escrevem mas que, em sala de
aula, junto ao seu grupo/srie no acompanham as atividades porque seu tempo outro.
Houve um episdio, com um dos alunos que participava do GAP, que me chamou a
ateno. Os relatos das professoras evidenciaram que um aluno repetente da 2a. srie,
Luciano, que participava do GAP, no s comeou a chegar arrumado e perfumado a
esses encontros, como tambm comeou a ter alguns avanos na sua aprendizagem, o que
fez que as professoras apontassem aspectos positivos em relao sua auto-estima.
Segundo a professora tala, ele mostrava autonomia no Grupo de Apoio. Comeavam a
aparecer algumas pistas.
Por outro lado, Cidinha, professora daquele aluno, comentou que, na sala de aula,
com 35 alunos, ela no tinha percebido nenhuma mudana, pois ele no fazia as atividades,
no produzia, no tinha autonomia, sendo seu desempenho na sala de aula bem
diferente daquele apresentado no Grupo de Apoio. O que faz a diferena no trabalho em um
pequeno grupo tanto para os alunos como para as professoras? Por que esse aluno no se
sente confortvel no espao da sala de aula? Que restries tem a sala de aula do jeito que
?
Possvel resposta minha pergunta:
CE5 Caderno escola GA, 12 de maio de 2005, registro de Laura
Cidinha fala da lentido no Grupo de Apoio, outro tempo, na sala o grupo atropela, os
bons so um grupo maior e atropelam.
Encaminhei, na poca, uma carta para todas as participantes do GA, da qual escolhi
um fragmento:
C6 - Carta para o GA, 20 de maio de 2005.
Por outro lado fao uma leitura das falas que vocs colocam em relao ao Grupo de
Apoio, das quais gostaria de explicitar algumas questes:
205
* sobre o tempo: a necessidade de algumas crianas precisaram de mais tempo para a sua
aprendizagem.
* sobre a organizao do Grupo de Apoio e seus aspectos positivos: os distintos olhares das
colegas sobre o mesmo aluno. O trabalho em pequenos grupos, a interveno diferente dada
pelas singularidades de cada uma de vocs frente aos diferentes alunos (quando no d com
uma de vocs, consegue a outra).
* A melhoria da auto-estima de alguns alunos (Luciano) no Grupo de Apoio, vocs falaram
que at ele chega mais cheiroso, penteado145: o que tem esse grupo pequeno que faz mudar
esse comportamento desse menino? Acho que por a tem que continuar a nossa leitura. O
que tem de positivo esse pequeno grupo? O que faz a diferena no trabalho em um pequeno
grupo tanto para os alunos como para as professoras? Acho importante continuar
levantando hipteses sobre esse pequeno grupo.
* Por outro lado, na contramo, aparece o mesmo Luciano que, dentro da sala de aula com
35 alunos, no consegue, segundo a minha opinio, achar o seu lugar. Eu pergunto: por
que o espao da sala de aula no permite que algumas crianas tenham o seu lugar? Por
que eles no se sentem confortveis no espao da sala de aula? Que limitaes tem a sala
de aula do jeito que ? Acho que Luciano o menino que efetivamente nos mostra essas
diferenas, nos mostra as contradies.
Quais as contradies que Luciano estava evidenciando a partir do seu serestar
aluno da escola? O que esse outro da Pedagogia est indicando/apontando para
discutirmos? Trago para problematizar as questes (im)postas na escola e que dizem de sua
configurao e estrutura para pensarmos nas contradies.
no
145
206
Na mesma linha, Corteso (1999) lembra que, aps ter sido justificado que o
insucesso dos alunos e alunas tinha a ver com o ambiente sociocultural desfavorecido e
no qual estavam inseridos, passou-se a pensar na responsabilidade que a prpria escola
tinha perante aqueles processos.
que a escola oferece, habitualmente um tipo nico de processo de
ensino, mesmo que a populao escolar seja bem heterognea quanto s
origens sociais, geogrficas, tnicas etc... A escola, a educao, constrise e funciona habitualmente para o aluno-tipo para o cliente-ideal
pelo que a presena, a participao de grupos com comportamentos
diferentes por vezes muito perturbadora do seu funcionamento (p. 4).
Ainda sobre Luciano e as contradies que ele evidenciou a partir de sua entrada no
GAP, trago aqui a outra pergunta que no quer calar: por que o espao da sala de aula no
permite que algumas crianas tenham o seu lugar?
A questo de ter um lugar na sala de aula sempre me acompanhou quando
professora. Como fazer para que cada um dos meus alunos e minhas alunas pudessem
sentir/viver que eles e elas tinham um lugar na sala de aula?
Em outros momentos, durante um curso148, perguntei-me: Ser ter um lugar?.
Das leituras feitas nesse curso, retomei algumas questes que me inquietavam como
professora na sala de aula e como pesquisadora e professora nessa escola.
Nesse espao de formao virtual, encontrei-me com Mlich (2006), que me
provocou com algumas questes: somos corpo, somos finitos, estamos/somos em um tempo
e em um espao, somos uma trama, somos a partir de considerar uma situao, uma
relao, somos um eu que inclui todos os outros eus (do passado e do presente), somos no
presente com todas as ausncias. Fiquei pensando com Mlich na idia do ser ...
Encontrei-me nesse espao de formao com Nuria Prez de Lara (2006a), que
trazia a questo de ter um lugar:
ha habido siempre maestras y maestros, sobre todo maestras, que han
sabido partir de s en relacin con los nios y las nias que han
representado a ese Otro de la Pedagoga, y que hacen, hicieron, de esa
relacin un encuentro que supiera acoger a cada uno y cada una en su
singularidad, procurando un lugar en la escuela y un lugar en el mundo
para sus alumnos y alumnas (p. 4).
148
Retomei a discusso terica sobre ter um lugar, fazendo o curso virtual Experincia e alteridad em
Educao, promovido por FLACSO, Argentina (maio-agosto de 2006). Direo: Larrosa e Skliar.
207
Encontrei-me com Ricardo Forster (2006a) que, a partir das leituras de Derrida e
Lvinas, fez-me pensar que no era s oferecer um lugar, mas tambm fazer uso desse
lugar; assim, pensei na importncia de oferecer um lugar e efetivamente fazer uso desse
lugar.
E qual seria esse lugar? Talvez a idia seja pensar na sala de aula como uma
projeo, pensando que a sala de aula seja um lugar possvel de ser assumido e vivido pelas
crianas, dentro das letras da cidade, nossa sociedade.
O texto de Forster (2006a) trouxe a questo apontada por Lvinas149: o lugar do
desumano no est no outro, seno que est neste lado da fronteira. l que se produz a
inverso chave que nos traz Lvinas; el lugar de lo deshumano, la inhumanidad del
hombre, no est en el hambriento, no est en la viuda, en el hurfano, en el extranjero. E
eu acrescento, no est nos alunos e nas alunas que fracassam na escola.
Como aponta Skliar (2006)
Me dijeron tantas veces, me dijeron siempre: esos gitanos son todos
mentirosos, ladrones, machistas y fabuladores. Me dijeron: esos sordos
tienen problemas de comunicacin, son inmaduros intelectual y
emocionalmente y, adems, agresivos. Me dijeron: esos africanos son
primitivos, perturbados y exticos. Me dijeron: esos nios son
revoltosos, engredos, irresponsables y violentos. Me dijeron: esos
indios son desconfiados. Me dijeron: esos adultos no aprenden nunca.
(Y a este breve texto podramos llamarlo: Sobre la inutilidad y la
improcedencia de los adjetivos en la alteridad) (p. 2).
ao registrar no
149
Brcena e Mlich (2000) tratam da relao educao e acolhimento a partir de Emmanuel Lvinas.
208
A partir das questes apontadas aqui, fico pensando em como seria construir uma
escola que assumisse o acolhimento/a hospitalidade como um valor. Como fazer para
viabilizar, no mundo tico da escola, um mundo esttico cuja memria do futuro seja o
acolhimento/a hospitalidade? Esta uma questo que, neste trabalho, por enquanto, atrevome apenas a apontar, pelas dificuldades que ela apresenta aos sujeitos que esto e fazem a
escola cotidianamente.
Trago para a discusso alguns apontamentos sobre o acolhimento e a hospitalidade.
Prez de Lara (2006b) pergunta-se o que que acontece quando chegam alunos e alunas
imigrantes nas escolas: ser que a cultura deles considerada na escola?
Que el Otro (las otras, los otros) siempre ha estado ah, es una frase que
me hace preguntarme por qu en nuestras escuelas el nio o la nia
inmigrante son unos recin llegados que llegan tarde150 a nuestras clases;
pues llegan tarde porque no llegan a principio de curso o porque no
llegan en el momento de aprender a leer sino cuando los dems ya saben;
o llegan tarde porque su edad parece haber corrido ms que los
conocimientos sealados en el currculum para sus aos; o llegan tarde,
quizs, porque sus padres no pudieron tomar con ellos los lujosos trenes
de alta velocidad para llegar a tiempo (p. 9).
Lembro que Forster (2006a) afirmava que temos que abrir a casa-escola aos alunos
e alunas, oferecer um lugar para que eles e elas faam uso desse lugar.
Ser que podemos pensar no acolhimento/na hospitalidade apontados por Prez de
Lara, Forster, e Corteso, tambm na relao com essas crianas difceis, ou com essas
crianas que sempre chegam tarde, ou que chegam em outros tempos que no os
estabelecidos pela escola?
E penso novamente no mundo tico e no mundo esttico da escola, tendo como
memria do futuro o acolhimento/a hospitalidade. Como construir uma escola que assuma
150
Prez de Lara aponta que a idia de llegar tarde [chegar tarde] foi sugerida por Skliar.
209
o acolhimento/a hospitalidade como um valor? Vou procurar pistas nos encontros com as
professoras em busca de um sentido possvel que esse valor possa ter assumido nos
encontros do GA. Como pensar no acolhimento/na hospitalidade tambm em relao
formao das professoras, formao com o outro?
FT1 Fita GA, 28 de abril de 2004.
Mnica: Criar sentidos para eles daquilo que a gente est fazendo, por que eles precisam
entender aquilo que a gente est passando, como que eu vou capturar? Eu no consigo
captur-los para eles entenderem o porqu das coisas que estou fazendo. Meu jeito de
trabalhar no est fazendo sentido para eles. [...], eu pressuponho que eu no posso ser
aquela que vai s levar os contedos, e que eu tenho que facilitar que essas crianas
desenvolvam outras habilidades alm daquelas de copiar ou de fazer o exerccio [...] Uma
coisa com que eu bati de frente desde o comeo do ano e que estou trabalhando at agora
a questo dos valores do grupo, eu acho que comeou a ter sentido [...] est rendendo o
trabalho de valores que estou fazendo no grupo.
CE5 - GA, 14 de abril de 205, registro de Andra.
Em vrios momentos das trocas desse encontro, reportamo-nos ao Grupo de Apoio em que
descobrimos crianas que lem e escrevem, mas que em sala de aula, junto a seu
grupo/srie, no acompanham as atividades porque seu tempo outro.[...]
A partir disso, de outras discusses desse encontro, de outros encontros anteriores, e at de
momentos do ano passado, comeamos a sonhar..., a sonhar com uma escola organizada de
uma outra maneira onde, por exemplo, as diferentes necessidades, os diferentes nveis
pudessem ser trabalhados; onde a reclassificao pudesse ser uma prtica no apenas num
momento especfico de incio de ano, mas ao longo do processo.
FT 53 - Fita GA , 20 de outubro de 2005.
tala: O que que vamos oferecer, diferente daquilo que ele j vive? [falando das
condies de vida de algumas crianas].
Cidinha: Porque voc tem, s vezes, ate voc vem, como disse minha amiga, com o
corao alegre a voc entra j tem que falar senta aqui [...] A eu vou usar uma
metodologia, mais baseada em tal, [...] estou ficando cada vez mais culta, mais sbia, mais
a, a, a, e?
tala: Para mim mesma?
Cidinha: Para mim mesma? E como que estou melhorando a vida dessas criaturas?
Algumas pistas para pensarmos numa escola que tenha como memria do futuro o
acolhimento/a hospitalidade: professoras comprometidas com o seu trabalho; professoras
que assumem um lugar dentro da escola; professoras com sensibilidade para se olhar e
olhar para as prprias limitaes e as limitaes que as escola (im)pe; professoras que
apostam na relao que estabelecem com os seus alunos; professoras que tm a coragem de
colocar para seus pares, no grupo, as suas fraquezas e dificuldades; professoras que
210
percebem que o mais importante no ter conhecimentos, fazer leituras e ficar mais
sabidas se isso no possibilita uma mudana na prtica intelectual de seus alunos;
professoras que compreendem que seus problemas so comuns e que, juntas, procuram
sadas aos conflitos enfrentados; professoras que esto preocupadas em encontrar um
sentido naquilo que fazem; professoras que procuram que a escola tenha um sentido para os
seus alunos e suas alunas. Talvez falar em acolhimento/hospitalidade implica
necessariamente procurar o sentido que tem a escola para todos aqueles que, de alguma
maneira, participam da sua construo.
Considero muito pertinente, neste momento, trazer a questo apontada por Charlot
(2002),
Eu gostaria que vocs tentassem me responder s trs questes: para um
professor, qual o sentido de ir escola? Qual o sentido de ensinar?
Qual o sentido de tentar ajudar os jovens a aprender e a compreender as
coisas? [...] Acho que a questo qual o sentido para um professor ir
escola a cada manh? importantssima. Que sentido faz para o
professor ensinar coisas, ajudar os estudantes a aprender? So questes
importantes, que devem ser abordadas num programa de formao de
professores. O que eu estou fazendo neste mundo? (p. 108).
211
que, para que seja possvel esse acolhimento/essa hospitalidade na e da escola, importa
pensarmos na formao das professoras, no sentido apontado por Zeichner (2002). Para o
autor, a formao do professor reflexivo no pode ser sustentada como um fim em si
mesma, sem conexo com a produo de uma sociedade melhor para todas as crianas. Para
isso, importante que os professores reconheam o modo como a estrutura das escolas
controla seu trabalho e afeta o seu relacionamento com seus colegas, alunos e famlias.
Assim, a formao reflexiva151 do professor fomenta seu verdadeiro desenvolvimento
quando estiver ligada luta por uma maior justia social e se, de alguma forma, contribuir
a uma diminuio do abismo na qualidade de educao disponibilizada aos estudantes com
diferentes backgrounds (p. 42).
Talvez o acolhimento/a hospitalidade na escola seja possvel quando um grupo de
professoras assume a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos; nesse
sentido,
aponto
aqui
que
constituio
do
GAP
foi
uma
instncia
de
212
A professora tala.
A professora Andra.
momento em que os alunos encontram-se com o outro? A partir do encontro com o colega,
os alunos conseguem ter uma viso de si mesmos, um momento da prpria descoberta, do
que eles sabem, e do que eles ainda podem saber. O encontro com o outro, a presena do
outro, do colega, foi uma motivao. Possibilitou a cada um deles tomar conscincia de
suas possibilidades, reconhecer-se, o que permitiu saber sobre eles mesmos, esforando-se
para ir em frente e aprender. Qual a motivao desses alunos que, nesse percurso, mostram
desejos de aprender a partir do encontro com o outro, o colega?
Talvez ter um lugar e fazer uso do lugar tenha a ver com a questo de
empoderar apontada por Mabel: aquele que sabe ler e escrever se empodera. Ser que
aqueles que comearam a freqentar o GAP conseguiram sair do lugar que lhes foi
atribudo pelos outros, sendo aqueles que fracassam e comearam a ocupar o lugar dos
que sabem ler e escrever?
Sair do lugar que lhes foi atribudo pelos outros. Essa questo levou-me
imediatamente a pensar em Jacocot. Decido retomar as consideraes de Rancire (2002) e
Jacocot, j que considero que eles me oferecem questes relacionadas ao tema que trato
neste ponto. A idia da homogeneizao e sua relao com a igualdade.
Rancire considera que Joseph Jacocot mostra, no contexto scio-histrico (incios
do sculo XIX), que tanto o ideal de progresso como o da instruo do povo implicava
eternizao da desigualdade. Nesse sentido, Jacocot questiona os pressupostos que
sustentam a pedagogia moderna.
igualdade no teriam que instruir o povo, para aproxim-lo da igualdade, eles tm que
emancipar as inteligncias, tm que obrigar a quem quer que seja a verificar a igualdade de
inteligncia (RANCIRE, 2002, p. 11). Qual a concepo de Jacocot em relao
igualdade? Igualdade no implica oferecer ensino uniforme a todas as crianas. A busca
pela igualdade passa por assumir sua verificao, o que implica a possibilidade de inventar
formas, sejam individuais ou coletivas, de sua verificao (RANCIRE, 2002, p. 14). Mas
o que seria verificar essa igualdade? Rancire diz que verificar a igualdade no provar
que todas as inteligncias so iguais. ver o que se pode fazer a partir dessa suposio. E,
para isso, basta-nos que essa opinio seja possvel, isto , que nenhuma verdade contrria
seja demonstrada (RANCIRE, 2002, p. 56).
Ento, como seria possvel verificar a igualdade?
214
Segundo Dussel (2003), a verificao da igualdade implica pensar que todos somos
capazes de aprender. Ao considerar a obra de Rancire, a autora aponta:
nos ayuda a pensar en nuestros alumnos como iguales, iguales no porque
estn inmersos en la misma situacin desesperada y sin ley que nos
horizontaliza sino porque tiene un lugar de pares en la sociedad ms justa
que queremos. Nos hace plantear que hay un lugar para ellos, en este
mundo, no por un acto caritativo sino porque los creemos iguales,
capaces, valiosos para nuestras vidas (p. 218).
Talvez ter um lugar e fazer uso do lugar seja a possibilidade de ser produtor nas
letras da cidade, ainda com as dificuldades j apontadas anteriormente. O que ficou claro
para mim, porm, foi que, para esses alunos e alunas participantes do GAP, o diferencial foi
dado pela possibilidade que tiveram de sair do lugar dos que fracassam na escola e viver
a experincia de estar em outro lugar.
5. Quando as professoras olham as crianas com outros olhos.
Eu acho que ns estamos olhando os alunos com
outros olhos. O olho de pesquisadora da tala.
Professora Cidinha
215
Importa dizer que o espaotempo do GAP mostrou que foi possvel ter um outro
olhar, um olhar que enxergou as diferentes cores do arco-ris, um olhar comprometido com
as crianas.
E nesse olhar comprometido, na busca de entender por que alguns aprendem de uma
forma e outros de outra, a professora Cidinha surpreendeu-me quando disse que elas esto
comeando a enxergar as crianas com o olho de pesquisadora. Quais os sentidos
sugeridos pela professora Cidinha em relao a ter um olho de pesquisadora? Trago um
fragmento de uma conversa mantida com ela:
FT110 Conversa com a professora Cidinha, 15 de abril de 2005.
Laura: Ento voc acha que sua maior expectativa era que isso ia ser fcil?
216
Cidinha: [...]. Ento para ns, na verdade est sendo, eu acho mais cansativo do que se cada
uma estivesse ali no seu mundinho. Mas ao mesmo tempo, est servindo para todo mundo
se questionar. Eu acho que as discusses esto ficando mais assim... Eu acho que ns
estamos olhando os alunos com outros olhos. O olho de pesquisadora da tala...
Laura: Ela coloca isso?
Cidinha: Ela coloca. Eu acredito que assim que aprende, porque ele no aprende assim?
Ento o olho do ... De cima, e o olho de estar fazendo tambm.
Alteridade e formao. O outro como provoca-ao. A professora tala mostra s
suas colegas a questo do olho de pesquisadora. A professora Cidinha reflete sobre essa
questo que ecoa nela. Foi o que efetivamente aconteceu com as crianas quando as
professoras comearam a olhar para elas com o olho de pesquisadora. Uma provoca-ao
que gerou aes...
Na conversa com a professora Cidinha, ela falou do olhar, apontando a importncia
do olhar de cima e do olhar de estar fazendo: eu tenho inteno de observar, constatar para
agir, no para elaborar um registro, eu fao os meus registros interiores.
E como os olhares das professoras Andra, Cidinha, tala e Mnica foram
permeando o trabalho desenvolvido no GAP? Qual a importncia desse olhar? Qual o
estatuto do olhar neste processo?
218
219
220
foi feita em relao quele, no necessariamente em relao a todos, mas aquele que
naquele dia te chamou a ateno: avanou? Retrocedeu? Enroscou? Entendeu? Ento acho
que isso legal colocar.
Mnica: [...] Voc saca coisas, voc se encanta com alguma coisa, mas se voc parar o que
voc est fazendo e der ateno para poder fazer aquele registro, depois daquele registro
voc se perde.
Adriana: No, mas se isso for significativo para voc, voc no vai perder. E outra coisa
isso, como que vocs vo fazer isso, [...] s para controle de presena?
Mnica: A minha outra preocupao isso, a gente est to preocupada com o registro que
deixa...
Adriana: Ento acho que a gente vai ter que ressignificar isso, o que que eu estou
pensando. Esse caderno vai ser precioso para que, entre outras coisas? Para no Conselho a
gente ter elementos para poder falar... Vai a professora da classe e so todas essas outras
professoras que atenderam e que tiveram esse olhar em relao a esse menino. No essa a
proposta do Grupo de Apoio?
Cidinha: , porque na verdade isso que voc est colocando isso que a gente faz, assim
conversando.
Adriana: E que isso no vire, e no precisa de nenhum linguagem aprimorada, ento se for
item, alguma coisa que ficou significativa, se ficou, naquele momento e que merece ser
registrada porque o histrico da vida ali do menino e do trabalho que vocs esto fazendo.
Cidinha: porque quando a gente est conversando, [...] no tem essa preocupao,
ningum vai registrar uma coisa muito informalmente, [...] porque as palavras o vento leva.
Agora voc vai escrever, voc no vai falar que hoje no conseguiu ler uma linha, voc vai
ter que encontrar uma forma diferente de se expressar, diferente escrever.
Mabel: Claro que .
Adriana: Mas eu acho que a gente tem evoludo muito nesse exerccio de registro aqui,
aqui na escola. Assim de desmistificar um pouco essa coisa da hierarquia da escrita, de
aproximar mais a escrita da funo dela, seno ficam as coisas vazias.
Cidinha: Eu acho que as coisas, aquela histria do registro pelo registro, as coisas tm que
ser feitas para ter uma funo, porque s registrar para constar [...] a mesma coisa eu
escrever e ningum ler o que eu escrevo. [...]
Mnica: Eu acho que o tempo que a gente vai se estender em fazer isso um tempo a
menos de trabalho. Eu no sou uma pessoa, por exemplo, que saiba registrar com facilidade
as coisas.
Adriana: Ento para que vamos registrar, no estou entendendo, s para controle? Por que
vamos fazer o caderno coletivo ento? [...]
Andra: Na verdade, no tem essa de todos [as professoras] trazerem coisas, a gente tem
um caderno para cada criana do Grupo de Apoio e toda semana eles trabalham nesse
caderno, ento quando chegar o Conselho a gente no vai ter mais um monte de folhinha
avulsa, a gente vai ter um caderno do menino.
O que finalmente foi feito com o registro? Cada criana tinha seu prprio caderno
de GAP, no qual realizava as atividades, mas no existiu nenhum caderno das professoras
no qual elas fizessem o registro escrito em relao aos processos de cada um dos alunos do
221
GAP aps os encontros nesse espaotempo. E por que ser que essa discusso sobre o
registro no promoveu a necessidade de escrita por parte das professoras?
A professora Cidinha mostrou mais uma vez a questo de escrever para ningum
ler. Essa frase ela j tinha apontado anteriormente em relao escrita dos alunos, quando
questionou qual o sentido da escrita de nossos alunos e alunas se escrevem para ningum
ler. Aqui, porm, a professora Cidinha est questionando tambm qual o sentido da escrita
(registro) das professoras se elas no tero um leitor que demonstre interesse em ler
especificamente a produo delas. A professora Mnica apontou suas dificuldades de
registrar: no sei registrar.
As falas da professora Cidinha e Mnica fazem-me perguntar: qual o sentido do
registro para as professoras?
Acredito, porm, que a preocupao principal apontada pela professora Mnica
tenha a ver com a questo do tempo, da demanda do tempo para elaborar um registro.
Essa questo do tempo, incomodava-me muito quando professora. Na verdade, eu
sentia que tudo que fazia com os alunos no estava sendo realizado em funo de ns como
grupo que ramos, de ir definindo nossos processos, dentro da sala de aula e sim, pensando
em um Senhor Tempo a quem teramos, que em determinado momento do perodo
escolar, dar conta, render contas, mostrar o que tnhamos produzido: olha, conseguimos
fazer isto, nos esforamos. O Senhor Tempo fala muito da organizao de nossa escola
seriada e homogeneizadora, o Senhor Tempo, que mora em todas as nossas escolas, foi
vivido por mim como uma personagem investida de muito poder, sendo muito autoritria,
que nos cerca, que nos ata ps e mos, que tenta e pretende limitar nossas aes.
Qual a importncia atribuda ao registro na escola? Lembro da fala da professora
Mnica que, em 2003 falou para mim: registra que as professoras no querem fazer o
registro, porque nem sempre havia disposio para faz-lo por parte das professoras. Tanto
no TDC como no GA, a partir de 2005, decidiu-se iniciar os encontros fazendo a leitura do
registro da semana anterior.
Qual a importncia do registro? Qual a importncia da escrita tendo como contexto
o GAP? S para controlar a presena das professoras? Adriana tinha pedido para pensarmos
em trs questes/funes: integrao, comunicao e documentao. A respeito de
integrao, a professora Cidinha considerou que elas, as professoras, efetivamente faziam
222
essa integrao nos momentos de conversas; a questo da comunicao, leva em conta que
algum comunica alguma coisa a outro (E ento quem seria esse algum? E quem seria
esse outro do GAP? Fiquei surpresa ao perceber que esse outro era o Conselho152); a
terceira funo seria a documentao. Em relao comunicao, concordei quando
Adriana mostrou a importncia de deixar registrado o processo de cada uma das crianas,
mas tambm deixar documentado implicava deixar registrado quando, onde, em que
momento foi desenvolvido o reforo. Seria um controle? Lembro que, nesse dia, participou,
em um momento do encontro a vice-diretora, Eliane, que disse que uma de suas funes era
controlar efetivamente que professora tinha ou no trabalhado no GAP para que essas horas
fossem pagas. Pela primeira vez, senti que a vice-diretora falava dessa sua condio dentro
da escola, esse tambm era o seu lugar na escola, no um lugar que ela tinha criado, um
lugar prprio, determinado pelo fato de ela estar nesse lugar na escola, j que algum tem
que assumir o controle dentro da escola para o pagamento das horas de trabalho. Ento
tinha, sim, que ter um registro de controle de presena.
O que aparece como pano de fundo nas problematizaes acontecidas em relao ao
registro? Parece que o Conselho, o Senhor Avaliador/Juiz, est sempre presente nas aes
que se pretendem desenvolver. Esse outro onipresente. Por qu? Parecia que o trabalho
desenvolvido pelas professoras no GAP, alm de ter como foco as crianas, tambm tinha
como foco o Conselho, ao apontar que seria bom ter registro dos alunos para mostrar no
Conselho e a importncia de que cada aluno tivesse um caderno no GAP para levar no
Conselho, abandonando-se, assim, as folhinhas soltas. O que trago aqui para pensarmos e
refletirmos sobre a fora e o poder que a avaliao tem dentro da escola, ainda que no
percebamos isso com tanta clareza.
A problematizao do registro e suas implicaes na escola, especialmente em
relao ao Conselho, tem que ser pensada dentro do quadro maior deste trabalho, no caso, a
formao como uma relao de provoca-ao.
Assim, na discusso apresentada, ficou evidente que, na estrutura organizativa das
escolas, existem de fato, os buracos invisveis, os Senhores que tm o poder e o controle; o
Senhor do Tempo, e o Senhor Avaliador/Juiz. Como aponta Zeichner, (2002) importa que
152
Em conversa com o professor Guilherme do Val Toledo Prado, a partir dos indcios dos fragmentos
selecionados neste ponto, e pensando na alteridade, observamos que o outro do GAP era o Conselho.
223
Esses buracos tm tanto poder que neutralizam, em parte, as aes que nela querem
promover os sujeitos da escola. Uma dessas aes poderia ter sido o registro, a escrita, uma
ao que no foi desenvolvida e que, possivelmente, poderia ter sido uma outra instncia
formativa para as professoras. Importa resgatar essa questo neste trabalho quando trato da
formao com o outro na escola. Por qu? Em parte para refletir sobre o sentido da escrita
na formao de professores quando se est, na atualidade, revalorizando a escrita como
instncia formativa. Quero dizer da importncia que a escrita tem para a nossa formao,
mesmo porque a escrita deste trabalho tem sido para mim uma experincia formativa.
Acredito, porm, que a escrita tem que ser considerada dentro de um contexto em que se
avaliem as condies materiais que as professoras tm para escrever sobre sua prtica na
sala de aula, escrever sobre os seus alunos e os seus processos, escrevendo e refletindo
sobre as suas experincias etc.
E no estou esquecendo da importncia de fazer implodir a cidade das letras com as
letras das professoras. Talvez, por enquanto, s seja possvel pensar no mundo esttico,
quando problematizamos a escrita das professoras. E a me remeto, mais uma vez, ao
mundo tico da escola: quais as possibilidades de as professoras assumirem a escrita, se
pensamos nas condies materiais da escola?
224
escola, para desenvolver esses trabalhos? Poderamos pensar em outro buraco invisvel,
como por exemplo, nas condies materiais de produo das escolas?
FT38 - Fita GA, 07 de abril de 2005.
Adriana: A gente ficou hoje ento de comear conversar um pouquinho primeiro sobre as
atividades do Grupo de Apoio, no ? O que a gente vai conversar um pouco sobre o Grupo
de Apoio, ento? Eu acho que a gente poderia comear assim, contando quais so as
atividades, se so atividades iguais que vocs fazem, se elas se diferenciam, qual o
critrio diferente.
Andra: a gente est sentindo a necessidade de elaborar outras atividades, no ? No incio
a gente conversou, a gente preparou atividades, a gente comeou, e a as crianas esto
avanando e a coisa vai tomando outros rumos. Ento a gente est sentindo a necessidade
de trazer outros tipos de atividades para trabalhar com essas crianas nesse Grupo de
Apoio. Ento tem crianas que a gente j comeou a trabalhar com interpretao de textos
agora, ao princpio s era a questo da cpia, de fazer a criana perceber letra maiscula,
minscula, pargrafo, onde que comea, no coube aqui, separa slaba, continua embaixo,
essas noes que as crianas no tinham, ento isso j est bem encaminhado, no est
totalmente resolvido, eles ainda esquecem, mas j avanou bastante,
Adriana: Ento espera a, inicialmente era cpia para trabalhar noo de espao, tipo de
letra tambm? Letra cursiva? Tipo de letra tambm?
tala: Exatamente, com 12 crianas alfabetizadas mas que tinham dificuldades de
organizao espacial, em nvel de tempo, de atividades, essas 12 crianas tm isso, e ns
temos 8. [...]
Mabel: Essas crianas no alfabetizadas.
Adriana: Vocs tambm trabalharam leitura porque eu vi [..]
tala: Com estas aqui sim, j tambm trabalhamos com essas 12.
Mabel: Ento interpretao de texto, leitura e produo.
Adriana: Interpretao no, trabalharam leitura, essas fizeram cpia para trabalhar
dificuldades da organizao espacial, agilidade na escrita, noo do espao [...] ento agora
esto sentindo a necessidade de iniciar a questo da interpretao de texto.
Andra: E a, para isso precisa de material, para a gente ter material, a gente precisa de
xerox [...]
Mabel: ento, na verdade, vocs esto pedindo cotas de xerox para o grupo.
tala: No s isso.
Andra: No s, porque sem material a gente fica meio amarrada para trabalhar com essas
crianas.
Mabel: Tudo bem, [...] ento que mais alm da cota de xerox? [...] Esse processo que vocs
abriram, ele est sendo positivo em alguma coisa pelo menos no grupo?
tala: Ontem j contei para Mnica o caso do Marcos que tem uma dificuldade extrema e,
de repente, quando ele se viu ajudando o Rodrigo que no consegue distinguir algumas
letras do alfabeto ento ele falou: professora ento eu sei, n? Claro que voc sabe. E a ele
se esforou o mximo, depois ele veio, leu o texto [...] ento tem avanos, tem sim.
Cidinha: O nosso problema na verdade, vou falar por mim, que a gente est em uma
angstia porque o nosso tempo esta acabando. Quantas crianas avanaram?
Adriana: [..] Segundo tri [trimestre] comeam as 1as sries.
Cidinha: Porque as crianas que j eram alfabticas mesmo, tranqilo, eles esto assim
desembaraando.
225
interessante
perceber
movimento
dos
dilogos
at
chegar
ao
pedido/solicitao de mais cota de xerox. Ser que as professoras sentiam que as suas
propostas de novas atividades para as crianas do GAP no seriam valorizadas como tais e,
no caso, a cota por mais xerox no seria aprovada?
Ficou evidente, nos dilogos, que a rotina da sala de aula no nos permite, como
professoras, ter um olhar mais apurado, ou um olhar que permita perceber as cores do arcoris. E qual seria essa rotina? Ser que a rotina da sala de aula pode ser considerada um
outro buraco invisvel da escola?
O olhar apurado apontado por Adriana guarda relao com o olhar para compor que
ela mesma tinha trazido a um dos outros encontros. Quais as dificuldades da rotina da sala
de aula para se ter um olhar apurado para compor, que permita perceber as cores do arcoris? Por que, no GAP, a construo desse olhar possvel? Acredito que a diferena esteja
relacionada possibilidade de uma professora estar com cinco crianas com as quais teve
encontros.
Aparece, novamente, o outro do GAP, o Conselho, quando se aponta que o olhar
apurado vai nos dar elementos para justificar a avaliao que fazemos no Conselho, em
relao a cada um dos alunos com os quais estivemos no GAP.
Tomo aqui a idia de Adriana de reintegrar os meninos na sala de aula em p de
igualdade, no no sentido de que todos sejam iguais, porque todos somos diferentes, mas no
226
Mabel: Ento a Cidinha ficou com um dia de leitura e um dia de produo. Mnica fica um
dia matemtica e um com produo. Andra fica um dia com alfabetizao e um com
produo, tala fica um dia com matemtica um com alfabetizao.
Adriana: E por enquanto a gente se fixa no mesmo grupo, no ? Depois a gente discute
essa coisa de...
Mabel: Ou troca, ou pelo menos daqui a duas semanas discute isso. [..] A vantagem de ser
assim, que tambm quem [a criana] est na leitura pode estar na leitura e na matemtica,
que nunca as duas matemticas vo precisar estar
Cidinha: , porque eu acho que melhor a gente ficar fixo no que a gente vai trabalhar e a
remanejar as crianas para onde acha que elas devem ir.
Mabel: Sim.
Tambm foi decidida uma mudana em relao ao tempo. Nos outros dois
trimestres, o GA era oferecido em dois dias, sendo que em um deles as crianas ficavam 2
horas e no outro, uma. Neste trimestre, e em funo da incorporao da matemtica e da
produo de texto, as professoras observaram que seria mais produtivo para os alunos,
oferecer o GAP em dois dias, sendo que cada dia seria de 1 hora e meia. A deciso da
mudana de horrio foi analisada a partir das novas propostas de atividades e levando em
considerao o cansao das crianas. Essa discusso foi realizada no fim de setembro e o
ltimo encontro do GA, no qual se fez uma avaliao tanto do GA como do GAP, j foi
discutido no captulo 5.
228
153
229
Elisa: Exatamente, o que eu falei para ela [para uma colega], um caminho de todos os
dias.
Mabel: Isto um caminho de quantidade, [...] porque voc tem que atirar para todo lado,
com determinado aluno, voc atira mesmo, voc tenta tudo, ento ela vai para silabao, ela
volta, ela vai, e ela que da silabao vai para o texto, d um texto difcil para ver se ele...,
um texto de futebol, uma coisa que ela no daria nunca, mas naquele momento, para aquele
menino d! Porque isso: voc tem que atirar para todo lado, atirar para todo lado, o
seguinte assim, voc d vrios recursos para saber com que recurso voc consegue
enganchar o menino e isso muito do processo do professor.
Qual o pano de fundo de todos esses olhares? Ser que guardam relao com a idia
da postura investigativa de Garcia e Alves (2002)155? As autoras consideram que uma
professora torna-se professora-pesquisadora quando no se conforma com o fracasso
escolar e percebe que precisa de outras estratgias para atingir os alunos e alunas que no
avanam de acordo com o que ela esperava. Nesse sentido, as autoras apontam que as
professoras assumem uma postura investigativa quando querem compreender o
compreender de seus alunos e alunas, quando buscam explicaes para poder saber por
que alguns de seus alunos e alunas aprendem e outros no: elas querem compreender por
que razes e por que caminhos uns foram e por que razes e quais outros caminhos cada
um dos outros tomou. Assim, pesquisar uma possibilidade para que a professora comece
a ver o que antes no via, simplesmente, porque no compreendia (p. 118).
Freire (2001a) faz referncia aos diversos saberes que os professores tm que ter,
sendo que um deles que ensinar exige pesquisa:
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender
o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma
de ser ou de atuar que se acrescenta de ensinar. Faz parte da natureza da
prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa
que, em sua formao permanente, o professor perceba e se assuma,
porque professor, como pesquisador (p. 3).
155
O texto referenciado Conversa sobre pesquisa, apresenta o dilogo entre Alves e Garcia. Neste ponto
trago as consideraes de Regina Leite Garcia.
230
relao com a curiosidade da qual tanto nos fala Freire (2005): essa disposio do ser
humano de espantar-se diante das pessoas, do que elas fazem, dizem, parecem, diante dos
fatos e fenmenos, da boniteza, e feira, esta incontida necessidade de compreender para
explicar, de buscar a razo de ser dos fatos (p. 76).
Lembrando a fala da professora tala, trazida na voz da professora Cidinha: Eu
acredito que assim que aprende, porque ele no aprende assim? Ou quando a professora
Mnica aponta: Aonde que est o buraco naquilo que eu estou fazendo?. Ou essa
necessidade de atirar para todos os lados, quando Mabel diz que o professor tem que
fazer um trabalho de pesquisa para saber quais as formas de atingir determinadas crianas.
Segundo Freire (2005), sem a curiosidade que nos torna seres em permanente
disponibilidade indagao, seres de pergunta - bem feita ou mal fundada, no importa no haveria a atividade gnosiolgica, expresso concreta de nossa possibilidade de
conhecer. O autor aponta que a curiosidade espontnea pode vir a se tornar curiosidade
epistemolgica, ou seja, assumir uma posio reflexivo-crtica. Para que isso acontea, no
necessariamente teremos que mudar de contexto, o que preciso, sim, a postura de nossa
mente:
Se engajado na concretude, no pudesse distanciar-me dela para melhor
entend-la somente porque me achasse agindo, a relao entre o contexto
concreto e o terico seria puramente mecnica. Para refletir teoricamente
sobre minha prtica no me necessrio mudar de contexto fsico.
preciso que minha curiosidade se faa epistemolgica. O contexto
apropriado para o exerccio da curiosidade epistemolgica o terico,
mas, que torna terico um contexto no seu espao e sim a postura da
mente. Da que possamos converter um momento do contexto concreto
em momento terico (FREIRE, 2005, p.78).
231
Inicio esse ponto com uma colocao da professora Andra porque quero
problematizar a questo da avaliao157 na escola, fundamentalmente a partir do Conselho
de classe/srie. A questo da avaliao dos alunos e alunas um tema recorrente nas
professoras, provoca angstia, medos, sentimentos no muito agradveis. No pretendo,
com esta discusso, trazer elementos tericos, conceitos relativos avaliao, nem pensar
em estratgias de avaliao. A idia dar visibilidade a alguns sentidos da avaliao a
partir das interlocues estabelecidas na escola.
As consideraes postas pela professora Andra levaram-me imediatamente a trazer
uma questo que mobiliza as professoras na escola, e que se relaciona com a questo da
156
157
232
avaliao das crianas e do lugar que tem o Conselho de classe/srie. Como professora nas
escolas da Argentina, nunca tinha tido a experincia de ter passado por um Conselho de
Classe pois l no existia esse espao dentro da organizao escolar e eu tive que enfrentar,
pela primeira vez, o movimento das professoras quando colocadas para avaliar as crianas.
Apresento os registros elaborados por mim em outubro de 2003.
CP1 Caderno da pesquisadora de TDC, 9 de outubro de 2003.
[...] Estavam presentes todas as professoras de 1a. a 4a. sries, a professora de Arte, de
Educao Fsica e a professora substituta, Fabiana.
Mnica falou que estava preocupada com um aluno e que decidiu que ia falar dos casos
extremos.
Andra falou de dois alunos de sua classe que ficaram pendentes para definir se vo com S
ou I. Falou dos avanos desses alunos e as colegas definem por votao que tem que levar
S. Falaram de outro aluno da Andra. Amanda de Educao Especial faz comentrios sobre
ele. [...]. Cada vez que se fala de um menino com dificuldades vo circulando as produes
escritas dele e a produo de matemtica para que assim, alm da fala da professora, os
outros tenham mais referenciais para definir a nota.
Entra a vice-diretora.
o turno de Marta (2a. srie), o procedimento o mesmo: ela fala, faz comentrios e
Fabiana (professora substitua) tambm faz aportes em relao ao processo de aprendizagem
desse aluno em funo de um trabalho que ela est desenvolvendo na sala de Marta. Stela,
professora de arte, tambm faz colocaes. [...]
Esse primeiro Conselho de Classe j me estava dando pistas a respeito de um grande
conflito vivenciado pelas professoras: a avaliao dos alunos e das alunas.
Em junho de 2004, Adriana encaminhou, por e-mail, um texto que apresentava seus
questionamentos e inquietaes a partir do Conselho de Classe. O texto foi uma provocao
explcita para dar incio a uma possvel discusso sobre os sentimentos que provocava em
todos ns o Conselho de classe/srie. Um fragmento do texto encaminhado por Adriana:
E - e-mail encaminhado por Adriana, junho de 2004.
Uma reunio com colegas de trabalho para tratar dos alunos. Uma fritao de
alunos...era assim que eu me referia s reunies de conselho de classe/srie (ou termo,
quando se tratava do supletivo). O aluno na roda e o adulto a frit-lo ou a salv-lo,
dependendo das impresses de cada um. [...]
Naquela roda no estava somente o aluno. Tinha muito mais ali... O que havia naquela
roda?
A professora Mnica encaminhou um e-mail no dia 15 de junho de 2004 como
resposta provocao escrita por Adriana sobre o Conselho de Classe.
233
234
professora colocava-me no seu lugar, visto que insistia dizendo que ela esteve com essa
criana o ano todo. Eu vejo o aluno, foi uma frase repetida e eu compreendia muito bem
esse sentido: o encontro com o aluno.
Em 2005, surpreendi-me quando, no TDC (1) das 3as e 4as sries, a professora Val
trouxe um exerccio para fazermos nesse encontro que, segundo a fala dela, tinha a ver com
questes colocadas pela professora Sheila no ano anterior quando ela falava eu vejo o meu
aluno. Assim, Val trouxe esse exerccio para refletirmos sobre as dificuldades enfrentadas
pelas professoras no Conselho. Acredito seja importante trazer os dilogos em relao a
esse exerccio.
FT 3 Fita TDC (1), 03 de maro de 2005.
Val: O ano passado, l na Teia [Teias do Saber158], tinha um trabalho, um trabalho assim
voltado para a linguagem verbal e a no verbal e eu trouxe um texto para a gente estar
vendo a questo da linguagem verbal e no verbal.
Laura: Hoje?
Val: , agora. Eu trouxe pouquinho, porque pedi para tirar, pedi s dois.
Laura: Isso voc trabalhou na escola?
Val: No trabalhei, porque eu no tenho alunos para trabalhar com essas, porque no d
para trabalhar. Gostaria que vocs lessem o texto e depois me dissessem, interpretassem o
texto, do que que ele fala?
Adriana: Pode fazer em dupla? Pode fazer com a coleguinha?
Val: Vocs vo ter a linguagem verbal e depois vocs vo ter a linguagem no verbal.
[silncio]
Val: O que que voc est imaginando disso a? Do que est falando, um acontecimento?
O que voc imagina?
Mabel: Um prdio...
[silncio]
Mabel: Por que que a eletricidade importante?
Elaine: Tem a ver com os bales...
Sheila: Algum quer dar uma mensagem, penso assim. Que algum quer falar alguma
coisa, um evento que vai acontecer, que algum quer falar alguma coisa. Mas pela
distncia, , as coisas assim, voc tem que pensar mais no que vai acontecer. Porque se
fosse mais perto, mudariam todos os problemas [...].
Val: Engraado, no ? Ns fizemos isso no grupo bem maior, e a viso das pessoas
diferente, quando lem um texto.
Elaine: Algum quer dar uma mensagem, uma mensagem musical, algum que est no
andar superior...
158
Segundo Fava: Numa ao conjunta com a Secretaria de Estado da Educao, a Unicamp est
desenvolvendo um trabalho com um propsito definido: elevar a capacitao de 1.600 professores que atuam
em estabelecimentos do ensino mdio e fundamental da regio de Campinas. O programa, denominado Teia
do Saber, ministrado por 57 professores de sete unidades de ensino e pesquisa da Universidade
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/novembro2003/ju238pag08.html
235
Clarice: Eu acho que fala no sentido da importncia do contato pessoal e no que h outros
tipos de mensagem, por algum motivo poderiam ser ...
Mabel: Algum mandou mensagem por bales.
Clarice: Eu no acho isso, eu no vejo. Aqui as coisas so bem mais fceis por contato
direto do que voc tentar usar outras coisas que poderiam...
Elaine: Os bales esto sendo usados para...
Val: Quem est mais prxima a Eliane.
Elaine: Os bales foram usados para levar uma mensagem musical a uma determinada
altura.
Val: Voc chegou mais prxima do acontecimento. Isso da, o ano passado pensei na
reunio de...
Sheila: [...] Assim, isolado, texto sem contexto pretexto. o caso.
Val: A Sheila o ano passado, ela disse assim, eu vejo o aluno. Ento ela tem a linguagem
verbal e tem a linguagem no verbal, porque ela via, a gente via s isso daqui [linguagem
verbal] a produo que ela trazia. Ai ela reclamou, n? Eu lembro que falei: nossa, aquele
texto assim est bem de acordo, porque ela queria dizer que ela tinha uma viso, que ela
acompanhava
Adriana: Ela tinha um contexto.
Val: Que ns no tnhamos, a gente pegava isso daqui [linguagem verbal], via, voc pega
aquilo ali e no tem essa viso da linguagem no verbal e a a coisa fica meio perdida, no
?
Mabel: Da produo toda, n?
Val: Exatamente, da produo toda, ela tem um todo e ns s temos uma parte.
Mais uma vez a discusso sobre o ver o aluno: perceber por que algumas crianas
no aprendiam, procurar outras estratgias, compreender o compreender das crianas.
Mas a fala da professora Andra, em uma conversa que mantivemos, trouxe uma
outra questo:
FT110 Conversa com a professora Andra, 08 de junho de 2005.
Laura: Que valor, o que voc tira de positivo? [sobre o GAP]
Andra: Por exemplo, pensando em termos do Conselho que a gente... Est terminando de
realizar, no caso dessas crianas que a gente j trabalhou no primeiro tri [trimestre] j
passaram... A professora traz um aluno desse e a gente olha a produo, voc enxerga
muito alm daquela folhinha que voc est vendo, porque da voc volta l nos encontros
que a gente fez aqui e o que a gente trabalhou com essa criana, o que a gente viu,
entendeu? De positivo... De no conseguir mesmo. Ento isso me deu parmetros para eu
dar a minha opinio na hora da votao, entendeu? No Conselho. Foi um grande facilitador
para mim essa... Porque eu j conhecia as crianas por ter trabalhado com eles. Porque no
Conselho eu... Eu fico angustiada muitas vezes, porque, s vezes, principalmente assim
aquele final que a gente vota pela promoo ou reteno, ento, s vezes voc vota para
promover ou para reter e voc fica pensando assim, mas eu no sei, eu s ouvi a fala da
professora. a viso dela, claro que a professora trabalhou o ano todo, ela tem todo um
referencial para justificar porque ela a favor ou no daquela criana ir, ficar, tal. Mas
assim, eu sinto que faltam elementos para a gente, porque a gente est julgando, uma vida
236
que est ali, uma criana e isso pode at trazer um bloqueio para ela, uma reteno, de
repente tem criana que tem isso. A gente acaba sendo responsvel por isso, porque ns
que votamos, so os professores da escola que acabam decidindo a situao daqueles ali...
Esse trabalho facilita isso para a gente. Porque da, por exemplo, as crianas que vieram
para o conselho quando eu falei I ou S, eu estava muito mais consciente desse ndice
que eu, no caso, atribu, porque eu tinha estado ali com elas.
Encontros de professoras que permitiram que elas se encontrassem com os seus
alunos. Encontros que mostraram a importncia de estar com o outro para legitimar o
que eu sei sobre o outro, para legitimar o que eu penso sobre o outro. A angstia vivida
pelas professoras no momento do Conselho, para as professoras que participaram do GAP,
comeou a ser sentida de outra forma porque como disse a professora Andra, ela tinha
estado ali com elas.
A questo da avaliao complexa. Aqui, quis apenas problematizar algumas
questes que surgiram ao estar na escola. Fica aberta a questo de continuar pensando at
que ponto a organizao, estrutura, propsitos do Conselho de Classe, na escola seriada e
homogeinizadora, constituem um espao vlido para dizer dos alunos, especialmente
daqueles com os quais no temos tido encontros.
237
238
PARTE IV
PERSPECTIVAS
239
Captulo 8
Serestar pesquisadora na escola.
1. Os conflitos da pesquisadora.
Pretendo apontar alguns dos conflitos e tenses vividos por mim em relao a
serestar pesquisadora na escola. Acredito que, nesta escrita, esteja dando possveis
respostas a algumas das inquietaes colocadas no incio do trabalho: pesquisar na escola
com os sujeitos da escola, para qu? Por qu? Qual o sentido de fazer pesquisa na e com a
escola?
1.1 A subjetividade: um sujeito perante suas circunstncias.
El nico lugar del que puede nacer un saber sin pretensiones de
universalidad pero que es, a la vez, el nico saber que guarda dentro de s
la unidad de las cosas de la vida. Creo que este saber cada da me
inquieta ms justamente porque es el saber que la Academia descalifica,
desconsidera: la vida y nuestra relacin frente a lo que pretendemos
conocer, nuestra subjetividad (PREZ de LARA, p. 1, 2006a).
possibilidade do sujeito (p. 461). Collares, Moyss e Geraldi (2001) tambm trazem essa
discusso ao considerar que o sujeito objetivo, racional, assujeitado, tem a pretenso de
construir um cincia neutra, atemporal, com domnio absoluto do futuro por suas
projees, e por isso determinista (p. 208).
Cincia e predeterminao? Como possvel predeterminar os processos da
pesquisa na escola? Ser que, como sujeitos pesquisadores, no temos espaos para optar
por possibilidades outras? Nesses percursos, no existem brechas? Ser que somos, como
pesquisadores, consumidores de conceitos j preestabelecidos? Ou ser que, como
pesquisadores, podemos dar outros usos aos conceitos, podemos ser praticantes dos
conceitos j estabelecidos? (CERTEAU, 2002).
Como aponta Santos (1987), temos que abandonar certas palavras e ressignificar as
mesmas dando outros sentidos, palavras que mostrem a instabilidade, a mobilidade dos
conhecimentos produzidos pela cincia.
Zemelmam (2004) apresenta a idia de um sujeito perante as suas circunstncias,
que, na pretenso de construir conhecimento, tem que explicitar os atos prvios que do
conta do trabalho por ele desenvolvido. Um sujeito consciente, erguido perante as suas
circunstncias (histrico-sociais, valorativas ou ideolgicas) um sujeito capaz de se
colocar perante o indeterminado, sendo desafiado a perceber que essa indeterminao est
constituda pela complexidade da dinmica das relaes,
um pensamento que se entende como uma posio que cada pessoa
capaz de construir a partir de si prpria, perante aquilo que quer
conhecer. No se trata de dizer: temos os conceitos e construmos um
discurso fechado, cheio de significaes, trata-se, antes, de partir da
dvida previa, anterior ao discurso, formulando a pergunta: como
podemos colocar-nos perante aquilo que queremos conhecer? (p. 462).
que tambm se deu o processo formativo. S foi possvel ser parte desses grupos porque
fiquei enroscada-enrolada-atravessada nos ns e nos laos dos grupos, isso foi possvel
quando me assumi como um sujeito encarnado, perante suas circunstncias, consciente da
situao.
Enroscada-enrolada-atravessada com os alunos. Quando Irene, aluna da professora
Denise
159
, me disse quando voc for para l [Argentina], voc vai ler e vai lembrar da
gente? Ou quando Luana, aluna da professora Mnica, me perguntou: tia, voc vai mudar
comigo se eu mudar [de lugar]? Ou quando Ricardo, aluno da professora Clarice lembrou
um acontecimento compartilhado: oh, professora, vem aqui! Essa pgina a que lemos
com voc naquele dia, lembra?.
Enroscada-enrolada-atravessada com as professoras. Quando no GA apontei que o
fato de eu no ser da escola, impossibilitava -me fazer na concretude da escola, queria
dizer que eu no tinha nas minhas mos as possibilidades de ao para mudar, que essa
possibilidade estava nas mos das professoras.
FT29 Fita GA, 24 de novembro de 2004.
Laura: Quando o Guilherme [orientador] falou que eu no era da escola.
Andra: Mas eu sinto que voc da escola.
Mnica: No, ela na condio de colaboradora, pesquisadora, de o olhar diferenciado.
Laura: Eu na tenho possibilidade de fazer na realidade como vocs fazem, nesse sentido eu
no sou da escola.
Mnica: No , Laura, voc desempenha uma funo, um papel aqui que nem eu no
assentamento. No assentamento eu no sou assentada, mas eu sou parte do grupo, eu estou
na dinmica Voc j foi agregada de alguma famlia?
Laura: No.
Mnica: Agregada assim: voc no parente, mas voc est dentro da famlia de tal
forma que voc vive as relaes e tem assim o mesmo poder de sujeito familiar e eu acho
que voc tem, pelo menos comigo na minha sala de aula. Eu sinto isso, voc no a
professora da sala mas voc tem, est presente em toda a dinmica, inclusive assim para
criticar, para falar, para a gente discutir, para a gente no concordar.
Concordo com as colocaes da professora Mnica sobre o meu fazer na escola,
um fazer que acredito esteja na dimenso do dilogo, do encontro, do retorno. Mas o que
seria no ser da escola? Implica pensar que, como pesquisadora, eu no sou responsvel
pela gesto na sala de aula, eu no sou responsvel pela aprendizagem dos alunos na escola,
159
A professora Denise convidou-me a entrar na sua sala. Participei de seis aulas com ela e seus alunos (abrilmaio de 2004).
243
244
160
Considerando, a partir do Benjamin (1996), a idia do campons e do marinheiro, e nesse sentido aponto
que ambos os dois personagens tm a possibilidade de narrar as suas prprias experincias. Coloco-me no
lugar do marinheiro (por ter realizado uma viagem), sabendo que as professoras que esto na escola,
consideradas como camponeses, podem falar de suas experincias, ainda sabendo que no foi preciso elas se
deslocarem para relatar suas experincias.
245
161
Criado por Jorge Larrosa, passado no dia 8 de julho de 2005, no II Seminrio Produo de Conhecimento,
Saberes e Formao Docente, no 15 Congresso de Leitura do Brasil, COLE, 8 de julho de 2005.
246
pensar em pesquisa a partir de uma concepo que nos determina como sujeitos
pesquisadores? Aprendi, estando na escola, que a pesquisa foi uma construo e
compreendi com Bakhtin (2003) a idia da pesquisa como criao.
Freqentemente, toda a anlise cientfica se reduz revelao de todo um
dado, j presente e pronto antes da obra (o que foi encontrado de antemo
pelo artista e no criado). como se todo o dado se recriasse no criado,
sofresse transformao em seu interior. A reduo ao que foi dado e
preparado de antemo. O objeto pronto, os meios lingsticos prontos
para sua expresso, o prprio artista pronto, sua viso de mundo pronta.
E eis que por meio de recursos prontos, luz de uma viso de mundo
pronta, o poeta reflete o objeto pronto. Em realidade, tambm se cria o
objeto no processo de criao, criam-se o prprio poeta, a sua viso de
mundo, os meios de expresso (p. 326).
Garcia (2003a) tambm aponta o processo de pesquisa como uma criao quando
considera que trazemos para a escola, no mais os passos de uma metodologia de
pesquisa, mas a abertura para irmos costurando a pesquisa de acordo com o que a realidade
nos leva a fazer (p. 206).
A criao e costura da pesquisa, do objeto e do sujeito... Lembranas de estar na
escola: por onde andar? O que fazer? Como intervir? Era como caminhar numa corda no
alto do circo, como equilibrista, olhando para os prprios limites sabendo de minha
condio e do lugar construdo como pesquisadora. Como aponta Garcia (2003a), difcil
para os pesquisadores da Universidade que valorizam a pesquisa com as professoras na
escola depararmos com a incerteza, quando fomos criados com certezas definitivas, com
idias absolutas: como aceitar a dvida como mtodo, quem formou-se na crena de
conhecimentos absolutos (p.194).
Considerar a pesquisa como um processo criador, implica, necessariamente, levar
em conta a vida e os acontecimentos compartilhados com as professoras e com os alunos e
alunas. Alm de considerarmos a pesquisa como um processo criador, Bakhtin (2003) nos
leva a pensar tanto no objeto como no sujeito, quando explicita que ambos vo se criando.
Criao que foi possvel a partir da contemplao esttica dos outros. No encontro com o
outro, foi possvel compreender que, aps a contemplao esttica, regressamos a ns
mesmos, em um processo que vai da empatia para a objetivao-formao, sendo que, no
percurso desse processo, intermediando esse processo, toma corpo e vida a matria cega
que ao se compor possibilita atribuir sentidos (produto-criao) a essa contemplao
esttica do outro. O ato de contemplar gera um processo criativo, quando atribumos outros
248
249
tese? Talvez o rigor seja estabelecido pelo tratamento dos dados, talvez por mostrar
histrias que digam das contradies, talvez por tentar captar todo o movimento:
professora, voc escreve at as brigas? - Danilo, aluno da professora Denise.
250
transmitir? Mas quem que tem que compreender? Temos em mente, como pesquisadores,
que precisamos traduzir para transmitir aos outros, sujeitos da pesquisa? Ou s pensamos
que temos que traduzir para os outros da Academia? Qual a utilidade, segundo uma
perspectiva benjaminiana, da pesquisa? Utilidade (conselhos, lies, ensinamentos) para
quem? Para a cincia? Ou ser que nessa viagem de ir para o outro pas, para acolher o
outro, para traduzir sua fala, temos que ter presente que tambm para que eles se
compreendam melhor j que ns estamos ressignificando as falas deles?
Meu medo frente a nossa responsabilidade como pesquisadores que estamos na
escola, no sentido de no cristalizar o conhecimento que produzido na escola, no sentido
de no capturar o conhecimento que possamos construir em relao tanto aos professores
quanto ao que eles produzem na escola. Trago a idia de capturar, baseada em um texto de
Larrosa (2004b, p. 184) em que nos diz que temos capturado a infncia como objeto de
estudo, motivo pelo qual ns achamos que temos o conhecimento, conhecendo tudo
acerca da infncia. Ele aponta, como contrapartida, considerar a infncia no mais como
objeto de estudo e sim como enigma. A questo do enigma traz a idia de novidade, de
nascimento, traz a idia da natalidade, do nascimento de Arendt (1972). Pensando na
infncia como enigma, quero pensar tambm na escola, nas professoras e nos alunos e nas
alunas, e tambm na pesquisadora, como enigmas. Assim, ao pensar e perceber todos esses
outros como enigmas, podemos reconhecer que eles esto trazendo a novidade, a ruptura, a
descontinuidade dentro da histria, da histria pessoal e da histria de nosso mundo.
A idia de Larrosa (2004b) sobre o enigma e as idias de Amorim (2004) ganham em mim
outros sentidos, especialmente quando Amorim diz: a compreenso, a interpretao e a
explicao so, na verdade, formas de traduo e, traduzir mostrar a descontinuidade e o
intervalo (p. 18). As descontinuidades e os intervalos apontados por Amorim, poderiam
estar dizendo do enigma de Larrosa? Pensar na descontinuidade, nos intervalos e nos
enigmas seria uma possibilidade de abandonar a idia de conhecer para dominar e de
conhecer para capturar?
E ver a escola como enigma no seria pensarmos nos inditos viveis de Freire?
FT110 Conversa com a professora Andra, 08 de junho de 2005.
Andra: Sair do caminho, por isso que eu trouxe [um conto162] , que eu sinto assim que a
nossa escola est nesse movimento, eu vejo assim que a gente estava igual maioria das
162
251
EMEFs, essa a terceira EMEF em que eu trabalho. Ento a gente sempre vendo aquele
caminho, e achando que aquilo mesmo e a gente fica l, sofre com os nossos dilemas,
nossas dificuldades, aquelas crianas que no vo... Mas a eu acho que aqui a gente
encontrou um jeito de sair desse caminho, perceber outros. E ns estamos conseguindo
achar respostas para muitas dificuldades que a gente...
Quem sabe, como diz Santos (1987), teremos que deixar de pensar na qualidade do
conhecimento construdo em funo apenas do que ele controla ou faz funcionar no mundo
exterior, apontando a importncia de valorizar o conhecimento tambm pela satisfao
pessoal que d a quem a ele acede e o partilha (p. 54).
Resgato aqui alguns dos pontos de observao acerca da inquietao de fazer
pesquisa na e com escola, os quais do indcios acerca do sentido que tem conhecer a
escola e pesquisar nela.
Trago a Brando (1984)163 porque mostra que o pesquisador no serve apenas
pura cincia, apontando a importncia de o pesquisador estar ligado a um projeto poltico
de transformao de uma sociedade, de um mundo. E continuando com o ponto de
observao de Brando (1984), tenho que dizer que foi desse modo que tenho me sentido
na escola: quando o outro se transforma em uma convivncia, a relao obriga a que o
pesquisador participe de sua vida, de sua cultura. Quando o outro me transforma em um
compromisso, a relao obriga a que o pesquisador participe de sua histria (p. 12).
As consideraes apontadas por Brando tocam-me e ecoam em meus ouvidos. Em
um texto escrito a partir do GA164, nos finais de 2004, apontei: isso implica caminhar
junto com o grupo, em funo das necessidades do grupo e no das minhas pessoais como
pesquisadora. Participei dessa histria...
Encontrei-me, mais uma vez, com Garcia (2003b) e com ela reflito sobre o sentido
de fazer pesquisa na escola, ao pensar nos problemas que se enfrentam no cotidiano
escolar: se a cincia no puder contribuir para resolver os problemas da vida, h de servir
163
O autor traz a questo da pesquisa participante e nos conta como chegarmos construo desse tipo de
pesquisa, fazendo referncia s duas caras da moeda que iriam configurar a pesquisa participante. Assim, ele
coloca que foi com Malinowski que se inicia a observao participante e que logo com Marx surge a
participao da pesquisa, ou seja, o lado poltico da questo.
164
Ver Anexo I, ESP3.
252
para muito pouco. [...] De pouco nos valeria produzir belas explicaes tericas se elas no
contribussem para a transformao do mundo (p. 11).
Na mesma linha, Freitas, Jobim e Souza, e Kramer (2003) questionam acerca de
qual o compromisso social e poltico da pesquisa acadmica e perguntam at que ponto as
pesquisas realizadas nas instituies acadmicas esto, de fato, direcionadas a encontrar
solues para os problemas enfrentados no cotidiano.
Como j foi explicitado anteriormente, as conversas mantidas com meu orientador
sobre por que motivos fazer pesquisa com os sujeitos da escola, deram-me algumas pistas.
O professor Guilherme do V. T. Prado, apontava: agenciar conhecimento junto com os
professores, subsidiar sua conquista profissional, favorecer a melhoria das discusses
dos grupos na escola, potencializar a discusso dos grupos, contribuir com a viso da
universidade sobre as questes que acontecem na escola e vice-versa.
E por que trazer essas questes? Entrei na escola sem a pretenso de uma
interveno planejada, mesmo porque, no incio da pesquisa, eu me sentia uma simples
observadora, o outro lugar foi sendo construdo. Quando assumi meu lugar, tambm no
planejei nenhuma ao, foi claro para mim que eu no estava l para dizer o que era certo
ou errado, ou o que era o conhecimento, eu era uma professora que, na escola, estava no
lugar de pesquisadora e que, alm disso, era uma integrante do GA e colaborou com as
professoras. Essa corda no alto do circo, fazendo equilbrio, tentando no cair..., quais os
limites de meus passos na escola? At onde eu poderia andar? Questiono-me, s vezes, se
eu teria que ter assumido uma outra posio dentro do grupo, ter feito alguma interveno
mais intencional... Eu no sei, ainda, como definir o meu estar na escola como
pesquisadora. No fiquei nos grupos tendo como idia de pano de fundo fazer que as
professoras se assumissem como professoras reflexivas ou professoras pesquisadoras, ou
que tivessem como prtica a escrita, ou,... O que eu quero dizer que eu no guardei
nenhum segredo, eu no deixei nenhuma coisa escondida debaixo do tapete, se eu levei um
texto, se me propus a dar algumas oficinas de matemtica, se compartilhei trabalhos
realizados em outras escolas, se questionei, se mandei cartas, se me angustiei com elas, se
me diverti com elas, se vivi com elas, foi porque me deixei levar, como j falei em outros
momentos, pela vida, pelo acontecimento, pelo movimento.
253
Acredito que ter andado por esses diferentes pontos de observao em relao ao
que fazer pesquisa e qual sua finalidade, tem deixado em evidncia a questo poltica de
fazer pesquisa na escola, a questo do compromisso com a escola, com as professoras e
com os alunos e alunas, sabendo que o nosso trabalho como professoras, educadoras e
pesquisadoras tem como foco a prtica intelectual dos alunos (CHARLOT, 2002). Tenho
assumido tal compromisso com mais tranqilidade quando, a partir de Freire (1973),
consegui tambm enxergar o meu prprio processo: deixei de estar imersa (confundida, em
uma nebulosa), emergi superfcie e consegui me inserir na escola. A insero na escola
foi possvel s no momento em que tomei conscincia da situao, s quando enxerguei
essa conscincia histrica. Aprendi que o caminho com as professoras ir de mos dadas
com elas, decidindo juntas os caminhos, porque se eu era professora e estava ocupando o
lugar da pesquisadora, eu me deixei levar, eu optei pelo devir, eu optei pelos
acontecimentos, eu optei pela vida na escola.
Hoje no sei se isso o que uma pesquisadora pode fazer na escola, ou se existem
outras possibilidades de serestar...
Encontro-me mais uma vez com Freire (1973). Trago as consideraes apontadas
pelo autor quando considera as questes relacionadas investigao, especialmente quando
ele diz: no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros.
La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo,
sino con l, como sujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es
mgico o ingenuo, ser pensando su pensar en la accin que l mismo se
superar. Y la superacin no se logra en el acto de consumir ideas, sino
de producirlas y transformarlas en la accin y en la comunicacin. []
Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos
educamos juntos. Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos
investigando (p. 135-136).
alunos da escola, como lidar com a seriao da escola, como lidar com esses dois processos
que eram contraditrios? Foi possvel a superao dessa contradio quando apareceu o
sujeito coletivo, instncia que implica deixar de olhar para ns mesmos como sujeitos
individuais e nos enxergar na relao com os outros sujeitos, compartilhando com eles essa
contradio. A contradio foi a desencadeadora da busca de uma soluo, sendo que a
mesma s teve sentido quando a coletividade tomou conscincia da situao em forma
conjunta e procurou os seus prprios modos, dando uma possvel enunciao para as
dificuldades enfrentadas. Como j apontado, a superao dos conflitos sob uma perspectiva
bakhtiniana, supe que, quanto maior seja a conscincia (atividade mental) da noo de
classe para si, os membros da coletividade tm maiores possibilidades de se organizar,
tomando nas suas mos a busca por uma soluo.
Talvez a questo poltica de fazer pesquisa na e com a escola passe necessariamente
por olhar as professoras e a escola, pensando nas condies e possibilidades que existem
para produzir e transformar - pensando com, na ao e na comunicao - o cotidiano da
escola. Talvez a questo poltica sugira a ns, pesquisadores, fazermos parte dessa
coletividade e, junto com ela, ir em busca da resoluo desses conflitos: os problemas
sero resolvidos no pas quando tiver um casamento entre a teoria da universidade e a
prtica, que o conhecimento que tem a escola, professora Clarice.
Foi nesse sentido a minha busca como pesquisadora na escola: voc vai vir para
pesquisar ou para me ajudar?. Acredito que a resposta implicou ir alm dessa dicotomia,
quando foi possvel perceber - na escola que generosamente me abriu as portas - que no
encontro escola e universidade, a colaborao e a formao de ambos se entrecruzaram
nesse espaotempo.
2. A escrita.
Considerei anteriormente, que a escrita da pesquisa seria sob uma perspectiva
benjaminiana, mas neste porto/refgio tambm fui andando por diferentes pontos de
observao. Para discutir sobre as questes da escrita, dialogo com outros autores que, sob
diferentes perspectivas, apontam a necessidade da enunciao por parte do pesquisador,
alm de evidenciar a importncia de outras formas de escrever.
Trago algumas consideraes de Barthes (1988) em relao pesquisa e sua relao
com a fala e com a escrita. Segundo Barthes, o termo pesquisa o nome que, sob a
255
O texto referenciado Djame que te cuente: epi(dilogo) apresenta um conversa entre diferentes autores.
Neste trabalho fao referncia s consideraes de Arnaus.
256
outros que me acompanharam na viagem. Mas tambm junto a esse risco apareceu a
possibilidade de evidenciar a autoria dos que fizeram esta viagem.
Geraldi C. traz a discusso do retorno para a escola tendo como referncia o dilogo estabelecido entre
Freire e Fagundez.
167
No momento da qualificao, tive o privilgio de ser acompanhada por algumas das professoras da escola:
Mnica, tala, Mabel, Adriana, Edna e Roberto, alm de outros colegas do grupo de pesquisa e amigos.
257
168
Garcia faz uma anlise do tempo para a partir dele estabelecer relaes com a concepo de currculo. O
autor pensa na relao currculo/tempo e aponta que todos os elementos vinculados ao primeiro (objetivos,
contedos, mtodos, recursos, avaliao) esto definidos por um pensamento cronolgico. Assim todo est
planejado, nem sequer um instante pode deixar de estar planejado.
258
259
O que seriam as lies? Neste trabalho, e conforme Vigotski (1999), apontei a idia
de bastidores, de segundos sentidos, do que est invisvel, do que est em
suspenso. Ento, o que que, para mim, ficou no ar como se fosse um aroma, como
se fosse algo impossvel de pegar com as mos mas que, com sua fora, leva-me a pensar
em futuros caminhos?
As lies aqui apresentadas so os sentidos produzidos por mim com base no
encontro com os meus outros: as professoras, os alunos e as alunas da escola, os autores
com os quais dialoguei, os meus outros interlocutores. As lies so alguns aprendizados
que podem contribuir para que outros sujeitos pesquisadores interessados em fazer pesquisa
na/com a escola possam considerar caso tenham como pretenso a colaborao e parceria
com a escola, com as professoras, com os alunos e com as alunas.
Assim, trago aqui algumas das lies que, a partir da experincia na escola (a vida
na escola) e da experincia da experincia (a vida revivida), foi possvel compreender.
Sabendo que elas podem ser lidas no decorrer do trabalho e, especialmente neste ltimo
captulo, opto por traz-las mais uma vez e discuti-las, na tentativa de dar um acabamento
obra e, talvez, abrir possibilidades que indiquem novos e outros caminhos na viagem que
ainda continua.
169
Ver Anexo II: falas das professoras que se posicionaram nesse encontro e depoimentos (escritos/orais)
solicitados por mim aps esse encontro.
260
Dos vnculos. Da experincia de ter estado na escola, resgato como aspecto fundamental
para o desenvolvimento de qualquer proposta com a escola, a importncia da construo
dos vnculos com as pessoas. A confiana e o respeito para com as professoras, alunos e
alunas, foram elementos fundamentais para poder transitar pelos diferentes espaos, assim
como possibilitaram-me aes e intervenes junto com as professoras e os alunos. Quando
acredito que nos constitumos na relao com os outros, reafirmo a necessidade de sermos
cuidadosos na construo dos vnculos e dos laos afetivos com os sujeitos da escola.
261
Das tenses na/da pesquisa. Opto por chamar de riquezas de estar no no-lugar, quando
me refiro s tenses tidas/sentidas ao assumir essa perspectiva de pesquisa. Ser que posso
considerar isso como um obstculo epistemolgico desta perspectiva? Aprender a viver
com a incerteza, no saber qual o limite, at onde ir, onde parar. Saber o momento oportuno
para... Essa foi uma grande tenso vivida por mim e que mostra ser difcil saber at onde
intervir, at onde podemos colaborar, sem que ns, pesquisadores, determinemos, de forma
262
263
Clarice: Tenha a certeza de que, muito mais que sua pesquisa de doutorado, voc trouxe
para mim e minhas colegas as contribuies, incentivos, questionamentos para que ns
crescssemos como profissionais.
FT112 TDC, 05 de setembro de 2007.
Andra: Eu acho que at essa viso, que uma pessoa que est vindo para caminhar junto,
[...] no uma pessoa que chegava para espiar o que eu fao para fazer uma crtica em cima
e fazer a tese.
Por que trago as consideraes dessas professoras? Porque elas esto indicando um
caminho possvel do encontro professora e pesquisadora na escola, um encontro que
significativo para elas quando caminhamos juntas. Mas esse caminhar juntas no indica um
caminho para fazermos juntas uma pesquisa, o que considero uma outra possibilidade.
Percorrer um caminho juntas implica pensar nas contribuies que essa partilha pode trazer
para a professora em relao ao fazer educativo, ou para seu crescimento profissional,
assim como essa partilha pode trazer contribuies para a pesquisadora, sua prtica e sua
pesquisa. E quando digo isto, no estou afirmando que s alguns esto legitimados para
fazer pesquisa. Aqui quero apontar que as professoras vm o outro (no caso a
pesquisadora), como um interlocutor. O interesse das professoras no foi em construirmos
juntas uma pesquisa, o interesse no caminhar juntas est na interlocuo e no que, a partir
dela, possamos crescer cada uma no que est fazendo na escola: seja na prtica educativa
ou na prtica da pesquisa. Nesse sentido, as perspectivas que, a partir deste trabalho,
apresentam-se como potencializadoras, continuar trabalhando na escola com as
professoras de modo que o dilogo estabelecido promova aes conjuntas que possibilitem
a nossa formao tendo sempre presente que o que guia o trabalho conjunto so as alunas e
os alunos da escola.
Despeo-me deixando um fragmento de um conto de Jorge Luis Borges170 (1971) O
etngrafo. O protagonista do conto um estudante de uma universidade que pretende fazer
uma pesquisa etnogrfica. Para isso, faz uma viagem a um lugar desconhecido por ele para
ir ao encontro dos sujeitos da pesquisa. Com esses sujeitos, viveria um perodo prolongado
de tempo, desenvolveria sua pesquisa e logo redigiria sua tese. Por que trazer este
fragmento agora? Prefiro silenciar, no dizer, desta vez prefiro no responder...
170
Texto socializado pela professora Maria Jos P. M. Almeida, na disciplina Seminrio III - Metodologias
da Pesquisa em Educao no primeiro semestre de 2004.
264
Com carinho,
Laura
266
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274
275
277
ANEXO 1
Inventrio de documentos.
SUBCDIGO
IDENTIFICAO
DESCRIO E
COMENTRIOS
CODIGO CA
CP1
CADERNOS DA
PESQUISADORA
14/09/03 a 14/05/04
CP2
21/05/04 a 16/12/04
CP3
16/02/05 a 18/11/05
CP4
11/02/05 a 02/12/05
CP5
17/03/04 a 27/10/04
CP6
03/11/04 a 15/09/05
CP7
22/09/05 a 13/12/05
CP8
17/03/04 a 17/11/04
CP9
19/03/04 a 26/11/04
CP10
10/03/04 a 09/12/04
CP11
15/03/04 a 20/12/07
CP12
2004-2005
CP13
2001
CP14
2003
CODIGO CE
CADERNOS DA ESCOLA
279
CE1
CE4
Brochura 96 folhas.
CE5
GA 22/03/05 a 13/12/05
Brochura 96 folhas.
CE2
CE3
Brochura 96 folhas.
Brochura 96 folhas.
Brochura 96 folhas.
CODIGO FT
FITAS
FT1 a FT59
GA
FT60 a FT80
TDC (1)
FT81 a FT102
TDC (2)
FT103 a FT106
Mnica
FT107 e FT108
FT109 e FT110
Adriana
Clarice, GAP (Mnica,
Andra, tala e
Cidinha).
FT111
Vilma
FT112
FT113
tala
CODIGO T
TEXTOS
T1
280
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
281
T9
T10
T11
Textos do PROFA:
T9.1 Idias, concepes e
teorias que sustentam a prtica
de qualquer professor, mesmo
quando ele no tem conscincia
delas.
T9.2 Histria em quadrinhos de
Chico Bento O bom
portugus.
T9.3 Transcrio dos textos
(M1U9T9), A menina do chapu
verde (M1U9T10), Os gatinhos
(M1U9T11).
T9.4 SOLIGO, Rosaura. Para
ensinar a ler de (M1U7T8).
T9.5 LERNER, Delia.
possvel ler na escola?
(M2UET3).
T9.6.1 SOLIGO, Rosaura. Por
trs do que se faz.
T9.62 ANTUNES, Maria Rosa
de Barros; SOLIGO,
Rosaura.Uma proposta de
projeto com narrativas
literrias.
T9.7 Contribuies prtica
pedaggica (M1U4T9).
BRASIL. Ministrio da
Educao. Secretaria de
Educao a Distncia.Cadernos
da TV Escola. Portugus 2.
VELIAGO, Rosngela
Escrever quando no se sabe
(Programa 10).
SOLIGO, Rosaura. Escrever
preciso. (Programa 11).
MASETTI, Mario. O que quer
e o que pode nossa lngua.
(Programa 12)
Livros produzidos na Escola
Scholem Aleijem da cidade de
Buenos Aires, Argentina.
a) La escuela e sus pequeos,
autores I, 2002.
b) La escuela e sus pequeos
filsofos, 2003.
282
T12
T13
T14
T15
T16
283
CDIGO C
C1
DESTINATRIO DA CARTA
Mnica
C2
C3
C4
C5
Laura
C6
GA
DESCRIO
9 cartas encaminhadas por Laura (junho a
novembro 2004).
1 carta encaminhada por Laura (outubro 2004)
1 carta encaminhada por Laura (novembro, 2004).
02 cartas encaminhadas por Laura (setembro e
dezembro 2004).
09 cartas encaminhadas pelos alunos de Clarice
(set. 2004).
03 cartas encaminhadas por Laura (maio, agosto,
outubro, 2005).
CDIGO E
DESCRIO
Perodo 2004-2005.
Perodo 2004-2005.
Perodo 2005.
Desenvolvimento da pesquisa, 2004 a 2008.
O retorno da pesquisa, setembro de 2007.
CDIGO ESC
ESC1
ESCRITOS INDIVIDUAIS
DAS CRIANAS
Alunos da professora Mnica
ESC2
DESCRIO
Solicitados por mim: qual o sentido da presena
de duas professoras juntas na sala de aula?
(dezembro 2004).
Solicitados por mim: qual o sentido da presena
de duas professoras juntas na sala de aula para os
alunos? (dezembro 2004).
CDIGO ESP
ESP1
ESCRITOS DAS
DESCRIO
PROFESSORAS
ESP1.1
tala GA Relatos de alfabetizao, avaliao do curso oferecido
pela SME, Letramento e Alfabetizao.
ESP1.2
tala GA Letramento e Alfabetizao: refletindo em grupo. Escrito
individual para elaborar um texto coletivo para o II
Seminrio Fala (Outra) Escola, outubro de 2004.
ESP1.3
tala GA Alguns projetos de nossa escola. Escrito apresentado no
GT da SME em 2005.
284
ESP2
ESP3
ESP4
ESP5
ESP6
ESP7
ESP8
ESP9
ESP10
ESP 11
ESP 12
Andra GA
FO1
FO2
FO3
FO4
FO5
FOTOS
Turma professora Mnica.
DESCRIO
Fotos da sala de aula e no ptio (ensaio de uma dana
para apresentar numa festa), 2do. semestre 2004.
Turma professora Clarice. Fotos na sala de aula, 2do. semestre 2004.
Escola e GA.
Fotos de diferentes espaos da escola, e no GA, 2do.
semestre 2004.
Apresentao II Seminrio Fotos na FE/UNICAMP no dia da apresentao da
Fala (Outra) Escola
comunicao, outubro 2004.
Torneio de vlei
Fotos do torneio:alunos da 8. srie, professores e
promovido por Maristela. funcionrios, novembro 2004.
Fotos das professoras do Fotos das professoras no corredor da escola, maro
GA.
2005.
285
FO6
Outras fotos
CDIGO D
D1
D2
DOCUMENTOS
DESCRIO
Secretaria Municipal de Educao de Campinas
D1.4
Poltica Pblica de Alfabetizao (organizado pela
professora Vilma Passos).
Escola Padre Francisco Silva
D2.1
Projeto Poltico Pedaggico, ano 2003.
D2.2
Projeto Poltico Pedaggico, ano 2004.
D2.3
Projeto Poltico Pedaggico, ano 2005.
CDIGO FL
FL1
FL2
FL3
FILMES
PROFA
VHS, 12 fitas do
Programa de
Formao de
Professores
Alfabetizadores
DESCRIO
Mdulo 1, 2, 3. Direo Geral Carlos Nascimbeni; superviso
pedaggica, Telma Weisz: Braslia. MEC, SEF: MEC, SEED.
2001, Socializado no GA: 05/05/2004 e 12/05/2004.
VHS, Revisar
para aprender a
escrever.
VHS, Revisando
textos bem
escritos.
VHS,
Transtornos de
Dficit de
Ateno,
Discovery Health,
2005.
Boneca na
mochila,
Realizao EcosTrs Laranjas,
Brasil, 1995.
286
ANEXO II
O retorno das professoras.
Mnica: Eu acho que tem que ter a noo do seguinte: de que um fragmento da realidade
[...] ento assim quando a Laura vai recortar o olhar dela sobre a interao no grupo, sobre
as relaes de alteridade, quanto que isso vai modificando os comportamentos, quanto que
esse processo vai modificando a noo de professores, ela est fazendo um recorte, mas
assim, ela no consegue ter, inclusive a dimenso de tudo que se foi modificando.
Rosana: Mas acho que nem ns, enquanto professoras.
Adriana: Ningum, no ?
Mnica: E ela est falando daquele perodo.
Adriana: Nem ela nem ningum.
Rosana: Nem ns.
Mnica. Ento eu acho que isso uma coisa que a gente tem que deixar mais explicitado,
aquele recorte, naquele perodo especfico, naquele ano, naquele ano a coisa funcionou
daquele jeito, a partir desse olhar que eu pude dar, quer dizer, desse olhar que eu trago que
eu estou dando a partir de determinados momentos.
Laura: Mas eu no consegui falar, tem coisas dela [tala] com a Andra que eu tive que
abrir mo, eu no dou conta de tudo.
Mnica: que, na verdade, o dinamismo, o dinamismo que a gente tem aqui, assim, eu
acho que em outras escolas seja assim tambm mas eu acho que a gente tem uma riqueza
grande, no ?
Rosana: Eu acho que ns estamos muito dispostas pesquisa, ns, enquanto professoras,
ns somos to contaminadas pela Universidade que, para a gente que acredita no nosso
trabalho, aceitar a vinda de outras pessoas... entendeu? No encontra isso em outras escolas.
Com essa possibilidade que a gente tem de aceitar esse desafio, ns vamos encarar outra
pesquisa, ns vamos ler, tem que discutir, a gente encara isso em uma boa.
288
contribuir para a nossa prtica. disso que ns, profissionais da educao, precisamos:
acreditar em ns mesmos e mostrar para os outros que aquilo que fazemos importante
sim, muito lindo!!!!
Beijos, Clarice.
P.S. Pessoalmente falo mais para voc.
E e-mail da professora Andra, 09 de setembro de 2007.
Laura querida,
Claro que sim!
Olha, sinceramente, achei muito interessante sua tese. Para mim, o que mais chama a
ateno, mexe, so as nossas falas, de professoras que "rechearam" sua escrita.
Particularmente hoje, se fosse conversar com vc - aquela conversa que tivemos na pocacom certeza minhas respostas seriam outras... Mas sabe, o que mais mexe, e isso eu me
lembro de ter lhe dito na poca da entrevista, essa sua paixo, sua crena inesgotvel de
que possvel apesar das dificuldades e reconhecer a nossa limitao enquanto professora
em sala de aula em meio a tantos acontecimentos de "socorrer" para conseguir recuperar
um aluno, dois, trs, s vezes at mais!
Considero que sua anlise de toda vivncia que observou e da qual participou foi muito
"apurada", no escapando um detalhe sequer.
Para mim, tambm tocou muito a questo da produo de escritores. Isso de tornar-se um
produtor de escrita (no sei bem se esse o termo correto) fez-me refletir tanto em relao
a mim mesma quanto em relao a como estou em meu trabalho pedaggico,desenvolvendo
isso nos pequenos, iniciantes, produtores de textos. Qual sentido e significado estou (ou
no) conseguindo despertar nesse processo?
Bem, com certeza, haver outros momentos em que poderemos falar um pouco mais sobre
isso.
Espero ter dado, de alguma maneira, mesmo que minimamente, um retorno quanto a sua
fala.
Bj,
ANDRA.
E - e-mail da Adriana, 09 de setembro de 2007.
Laura,
S agora tive condio de responder. Gostei da apresentao, mais ainda do que na ocasio
da qualificao [...] Acho que a questo da escrita, Laura, tem que ser forada sempre!!!
Fico inquieta e surpresa quando as professoras acham [..] que a discusso sobre o sentido e
a funo da escrita na escola est suficiente!...No penso assim de jeito nenhum. [...]
Bj
Dri
FT 113 - Conversa com a professora tala 28 de novembro de 2007.
tala: O que me chamou bastante a ateno na sua qualificao foi aquela fala do
Wanderley Geraldi quando ele diz que vc poderia falar s de sua constituio e no da
constituio dos outros elementos que voc citava. A partir desse momento, foi quando eu
me inspirei a fazer o meu projeto de Mestrado. E eu tambm fiz, a pesar de, na entrevista,
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ter comentado com os entrevistadores que a minha maior busca no mestrado saber por
que que algumas crianas no aprendem, esse o meu objetivo maior. Eu estou vendo
que a constituio do professor, a troca, a interao que faz com que a gente busque novas
alternativas [..] Quando Roberto [professor de Matemtica] entra na minha sala para
trabalhar matemtica e eu estou desesperada achando que o aluno no dominou, e ele fala
assim: ele j dominou, tala, voc no percebeu que ele est alm de voc, n? [...] Ento,
eu preciso dessa troca com o outro, por isso que eu acredito na parceria, [..] porque eu no
quero s os [professores] alfabetizadores, eu quero todos os professores de todas as reas
porque so eles que vo constituir os meus saberes e ajudar a constituir os saber dos meus
alunos. [...]
O que sempre me chama a ateno, Laura, [...] aquilo que voc, a Carla, eu me lembro
muito da Carla em uma apresentao nossa, e voc sempre fala isso: de como que a gente
cobra dos nossos alunos serem escritores se ns no somos escritores? Como que eu vou
fazer meu mestrado agora se eu no tenho registro do que eu fiz naquele Grupo de Apoio,
entendeu? E agora eu tenho pensado porque eu o coloquei, um dos fragmentos que eu
quero estudar que o Grupo de Apoio, mas como que eu vou fazer para estudar se eu no
registrei por escrito? Ainda penso, penso, difcil, complicado a gente registrar, por uma
srie de fatores, mas o quanto necessrio comear a se constituir como escritor e que, na
hora em que eu me constituir, vou conseguir constituir os meus alunos. Isso est me
incomodando bastante porque eu no consigo ser escritora e no estou conseguindo
produzir escritores, eu s estou conseguindo produzir leitores! (rs das duas) [...]
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