Tesis Profroxanafinal

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN ESTUDIANTES

DEL IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
AUTOR:
Br Roxana Vargas Esquivel
ASESOR:
Dr
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y Calidad Educativa
PER- 2015
Pgina del jurado
_______________________________________
Presidente
_______________________________________
Secretario
_______________________________________
Vocal
DEDICATORIA
A Jehov
amoroso
fortaleza
nuestro padre
que
nos
da
necesaria
la
para
lograr nuestras metas.

Roxana
AGRADECIMIENTO
Mi especial agradecimiento al profesor asesor, por el apoyo y orientacin

que me brind en el desarrollo de la presente investigacin.
A todos los profesores del Programa de
Maestra
de la Universidad Csar
Vallejo, que contribuyeron a mi crecimiento profesional.

Al Instituto de educacin
Superior INDOAMERICA
de la ciudad de
Trujillo, un agradecimiento especial, por ser el lugar donde se realiz mi

trabajo de investigacin, por todas las facilidades brindadas para su ejecucin.
La autora
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo, Br. VARGAS ESQUIVEL, Roxana Liliana, del Programa de Maestra de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado con DNI N
3
18901178
, con la tesis titulada ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN
ESTUDIANTES
DEL IESPP
INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la
tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin
propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin
(representar
falsamente
las
ideas
de
otros),
asumo
las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la

normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Trujillo 19 de enero de 2015
VARGAS ESQUIVEL, Roxana Liliana

DNI N: 18901178
PRESENTACIN
SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar
Vallejo para obtener el Grado Acadmico de Magister en Educacin, presento
ante vosotros, el informe de Tesis titulado: ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN
ESTUDIANTES
DEL IESPP
INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; con la finalidad de determinar la relacin

entre las dos variables y de esta manera contribuir en la mejora del
aprendizaje en dicha Institucin Educativa.
La investigacin se ha ceido estrictamente a los cnones impuestos por la
metodologa de investigacin cientfica, esperando por ello cumplir con los
requisitos para su aprobacin.
La Autora.
RESUMEN
5
En el marco del buen desempeo docente se enfatiza en que el aprendizaje no

es solo un proceso
metodolgico sino que involucra los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes. Es en este contexto que se ha realizado la

presente investigacin con el propsito de Establecer la relacin que existe
entre el
aprendizaje
significativo en matemtica
los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

Se
eligi
una
muestra aleatoria
conformada
matriculados en el II y IV ciclo de estudios

TRUJILLO, 2014.
en
por
76 estudiantes
el IESPP INDOAMERICA.
El diseo de investigacin fue el descriptivo correlacional
y los instrumentos aplicados fueron el test de Aprendizaje Significativo

en Matemtica y la Escala de Estilos de Aprendizaje, los cuales fueron
validados mediante la tcnica del juicio de expertos, establecindose su
con fiabilidad
mediante un estudio
piloto,
siendo ambos
instrumentos
confiables, puesto que los coeficientes alfa de Cronbach fueron superiores

a 0.70.
Los resultados estadsticos muestran que efectivamente existe una alta
relacin entre
el Aprendizaje Significativo en Matemtica y
de Estilos de
Aprendizaje, en los estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de estudios

en el IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje
significativo. Estilos de Aprendizaje.
curricular de Matemtica.
Area
ABSTRACT
KEYWORDS:
NDICE
Pgina del jurado............................................................................................. i
Dedicatoria..................................................................................................... ii
Agradecimiento............................................................................................. iii
Declaratoria de autenticidad.........................................................................iv
Presentacin................................................................................................... v
ndice ........................................................................................................... vi
RESUMEN..................................................................................................... viii
ABSTRACT...................................................................................................... ix
I.
INTRODUCCIN
1
1.1. Problema ..
.24
1.2.Hiptesis
1.3.
Objetivos
..25
II. MARCO METODOLGICO
.26
2.1. Variables
. 26
2.2. Operacionalizacin de variables
..26
2.3. Metodologa
2.4. Tipo de estudio
28
2.5. Diseo de investigacin

..28
2.6. Poblacin, muestra y muestreo
29
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
.29
2.8. Mtodos de anlisis de
datos..
30
III.
RESULTADOS
...31
VI.
DISCUSIN
...32
V.
CONCLUSIONES
45
VI. RECOMENDACIONES
.
. 47
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
I. INTRODUCCIN
En la actualidad, en el campo de la investigacin educativo, y en
el marco de un aprendizaje significativo, ha adquirido mucha
relevancia
estudiantes,
el
estudio
puesto
enseanza-aprendizaje
de
que
los
el
estilos
uso
de
de
aprendizaje
las
de
los
metodologas
de
y estrategias docentes, estn en funcin
de su ritmo y estilos de aprendizaje, es decir del modo concreto

en que aprenden.
Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin vinculados
con el presente estudio, se han identificado los siguientes:
HONEY P. y ALONSO; H. (2006), realizaron un anlisis de la teora y

cuestionario de KOLB (1984), para llegar a una aplicacin de los
estilos de aprendizaje en la formacin de directivos del Reino Unido.
A ellos les preocupaba averiguar por que en una situacin en que
dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no.
Llegando a las siguientes conclusiones:
-Los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes
respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
En
consecuencia, los estilos de aprendizaje sern algo as como la

interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada
del ciclo.
-Los estilos de aprendizaje son cuatro fases de un proceso cclico de
aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico.
ESCURRA, L. (2011), realiz la adaptacin de estilos de aprendizaje

de KOLB, trabaj con 250 estudiantes universitarios de ambos sexos,
pertenecientes a la especialidad de psicologa de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos y la Universidad Catlica del Per. El
inventario fue sometido a un estudio piloto que demostr la
necesidad de cambiar el formato de aplicacin.
El anlisis
psicomtrico incluyo el estudio de la validez del contenido y la

validez de construccin por medio del mtodo interpruebas.
Los resultados obtenidos permiten concluir el inventario de estilos de
aprendizaje en su versin lima, tiene validez y confiabilidad.
El
coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.8763 el cual da cuenta de

la consistencia interna de los tems de la escala.
A nivel de cada tipo de escala los coeficientes Alfa de Cronbach
obtenidos fueron: Estilo Activo: 0.6879, Estilo Reflexivo: 0.7219,
Estilo Analtico: 0.8673 y Estilo Critico: 0.7811.
JULIO J.
VALDEMAR O. (2001), Estilos de aprendizaje y
rendimiento acadmico en universitarios. Evalu la relacin entre

los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en una muestra
aleatoria estratificada de 376 estudiantes de psicologa de la UNFV,
cuyas edades fluctan entre 17 y 35 aos, pertenecientes a los aos
acadmicos de 1 y 5. Los resultados indican que el estilo de
aprendizaje predominante es el divergente y el menos prevalente, el
convergente. El anlisis de la chi cuadrada indica que los estilos de
aprendizaje no estn relacionados con el rendimiento acadmico.
LOPEZ, F. y BALLESTEROS B. (2012), Evaluacin de los estilos de

aprendizaje en estudiantes de enfermera mediante el cuestionario
CHAE. En este informe llegaron a la siguiente conclusin:
Los estudiantes de enfermera de la muestra analizada presenten un
perfil reflexivo, sin embargo, y a la diferencia de los resultados
obtenidos
por
Alonso,
nuestros
alumnos
preferencia por los estilos tericos y activos.
tienen
una
mayor
RAEDD, H. (1998). Relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el

Razonamiento Matemtico en la disciplina de calculo matemtico.
Liverpool - Inglaterra, (Flakkville Collage).
Este antecedente permite caracterizar el vnculo entre los Estilos de
Aprendizaje y el Razonamiento Matemtico, el cual tambin se ha
previsto evaluar en nuestra investigacin inclusive la tipificacin de
los estilos es igual a la adoptada en dicho estudio.En el estudio se
expone la relacin existente entre los Estilos de Aprendizaje y el
Domino alcanzado por los estudiantes en la disciplina de calculo en
adolescentes de aproximadamente 16 aos, en una muestra de 229
estudiantes, estableciendo que bajo el criterio de HASSER, aquello
que
poseen
un
estilo
REFLEXIVO
ANALTICO,
tendan
puntuaciones sensiblemente superiores a los alcanzados por los

dems estilos.
Con relacin a los fundamentos tericos vinculados con cada

una de las
respecto
variables
al
de investigacin,
se
aprendizaje Significativo el
ha establecido
soporte conceptual
con
de
Ausubel (2002). El plantea que el aprendizaje del alumno depende

de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia

conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseo
de
herramientas
metacognitivas
que
permiten
conocer
la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una

mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los

alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que
otras
ideas,
conceptos
proposiciones
relevantes
estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
Ausubel (Op. Cit, 2002)).
En lo
concerniente
los
requisitos para el aprendizaje significativo,
plantea que el alumno debe manifestar una disposicin para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo
para
l,
es
decir,
relacionable
con
su
estructura
de
conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).Lo anterior

presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el
material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
4
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas

inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo
nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular
como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicolgico"; de esta forma el emerger del
significado psicolgico no slo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de
que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos,
estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos
son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin
y el entendimiento entre las personas. (Pealoza, 2002).
Es
importante
precisar
con
respecto
al
modelo
del aprendizaje
significativo que:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin.
De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
La informacin que
seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar.
El modelo de los
hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que

tenemos de organizar la informacin que recibimos. Una vez organizada
esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del
aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y
pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres
procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El
hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo,
afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por
tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos
atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
5
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la

informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en
funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.
En lo concerniente al principio de la asimilacin, , debemos establecer

que se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido
y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas
pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva
informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre existente Coll (2004), al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada.
En lo referente a los estilos de aprendizaje, es importante sealar que
tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como
concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por
los llamados "psiclogos cognitivistas", quienes incentivados por el
desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campo
de la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las
computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurolgicas y el
debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar
especial atencin al hombre desde el punto de vista de la cognicin.
De todos fue Herman Witkin (1994) uno de los primeros investigadores que
se interes por la problemtica de los "estilos cognitivos", como expresin
de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la
informacin. Con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en
otros campos del saber y en particular la educacin, los estudios
desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los
6
pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde

los aos 60 vena generndose un amplio movimiento de reformas
curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector,
con vistas a la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate
del alumno como polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje.
Sin embargo, y a diferencia de los tericos de la personalidad, los
psiclogos de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo,
comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de
aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de
adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez deriv
en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de
diagnstico, conformadores de los ms dismiles enfoques y modelos
tericos con relacin al objeto-problema en cuestin.
As por ejemplo, mientras para autores como R. Dunn, K. Dunn y G. Price
(1999), los estilos de aprendizaje resultan ser la manera en que los
estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y
retener
la
informacin,
para
otros
como
Gregory
(1999),
estos
representan los comportamientos distintivos que sirven como indicadores

de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente.
El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las
condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su
aprendizaje.
Ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que
otras para l (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000).

Sin dudas y como afirma Curry (1989), uno de los obstculos ms
importantes para el desarrollo y aplicacin de la teora de los estilos de
aprendizaje en la prctica educativa es la confusin que provoca la
diversidad de definiciones que rodean al trmino, a lo cual se suma la
heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundo con relacin a
los estilos de aprendizaje.
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar
las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta
7
difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente

aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura, (Hunt,
2005).
Una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente en la
actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir que los estilos de
aprendizaje son comportamientos como aquellos rasgos cognitivos,
afectivos y psicolgicos
caractersticos del individuo, que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los aprendices perciben,

interaccionan y responden en ambientes de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin,
resuelven
los
problemas,
seleccionan
medios
de
representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se

vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante. Son los modos caractersticos por los
que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las
situaciones de aprendizaje (Smith, 1988).
La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo
pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos
y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir,
interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz.
Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje
(Willing, 1988).
Anderson (1995), refiere que el trmino de estilo de aprendizaje, se refiere
al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros
utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias segn lo que queremos
aprender, desarrollando cada uno preferencias globales; constituyendo
esto nuestro estilo de aprendizaje. No hay que interpretar los estilos de
aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamiento

fijo que predeterminan la conducta de los individuos.
Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como
horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el
acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de
aprendizaje.
En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de
estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera

significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite
marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo
sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos
estilos de aprendizaje.
Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico
que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas
empricamente.
Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental
analizar desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de

estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a
afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de
ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo
respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que
permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las
distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva, 1997).
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de
aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden
ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y
cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje,
aprenden con ms efectividad.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona
utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las
estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que
definen un estilo de aprendizaje.
Se habla de una tendencia general,
puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en
ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o
menor eficacia aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.
Sin
embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de

aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente. (Kolb, 2001).
Debemos concordar con los diferentes autores que abordan las teoras
del
aprendizaje
existentes,
significativo
que los distintos modelos y teoras
ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los
comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en

que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar
ms eficaz en un momento dado.
Los Estilos de aprendizaje estn configurados por una serie de rasgos,
relativamente estables, que indican como el alumno percibe, interacciona
y responde a sus ambientes educativos
De entre ellos podemos destacar: Estilo de pensamiento, aqu se incluyen
todos los aspectos que explican las diferencias entre los individuos en
cuanto a la forma de atender, percibir y pensar. Se manifiestan en
conductas como: Necesidad o no de que se presenten los contenidos con
estructura externa. Mayor o menor necesidad de direccin por parte del
profesor.
Preferir trabajar solo o en grupos.
presenten los contenidos contextualizados.
Necesidad de que le
Grado de impulsividad o
reflexividad a la hora de resolver un problema.

Sentido /s predominante /s (vista, odo...) a la hora de captar y organizar la
informacin, etc.
Rasgos afectivos; entre este tipo de rasgos podemos destacar:
La
Motivacin: es uno de los aspectos ms importantes. Existe mucha
10
diferencia entre los alumnos que quieren aprender, que lo desean, que lo
necesitan y aquellos que no tienen el menor inters. Las expectativas.
La experiencia previa. Las preferencias por los contenidos, asignaturas o
temas. Procesos perceptivos
Es importante resaltar que una caracterstica esencial con relacin a los
estilos de Aprendizaje, esta constituida por el hecho de incentivar la
formacin de
Grupos de Trabajo.
No obstante, y sin llegar a estos
extremos no es extrao que un profesor de aula normal, con cualquier

asignatura realice una actividad de grupo. Existen normas bastante
estudiadas sobre cmo formar los grupos de trabajo. De ello no nos
ocuparemos aqu. Sin embargo, si se puede sealar que una de las
cuestiones que se pueden tener en cuenta es el estilo de aprendizaje de
los distintos componentes, especialmente cuando se va a trabajar por
parejas. (Verde, 2008).
En este sentido, conviene sealar que existen Estilos que combinan bien
con unos y lo hacen menos con otros. As se puede decir que:
Combinan
bien los reflexivos con los tericos. Siguen las combinaciones:

con Pragmtico.
Reflexivo con Pragmtico.
Terico
Activo con Pragmtico.
Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con reflexivo

y con terico.
Se podra afirmar que el alumno ms capacitado es aquel que es capaz de
aprender en cualquier situacin que se le presente. Para ello, necesita
tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Es
esto posible? Y lo ms interesante, pueden los profesores reforzar el estilo
que posee el alumno y potenciar los estilos menos desarrollados.
Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de
aprendizaje
determinado.
Sin
embargo,
estas
preferencias
no
son
inmutables. Van evolucionando en funcin de la edad y de la experiencia

como alumno.
El profesor aqu es muy importante, debe ser capaz de
utilizar distintos estilos de enseanza y disear actividades variadas para

facilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos
en el uso de los distintos estilos.
11
El mtodo particular que utiliza el
profesor es un reflejo de su personalidad y de su propio estilo de

aprendizaje.
Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo de
aprendizaje/enseanza cmoda para ellos es la adecuada para todos los

dems.
En la Enseanza, el mtodo de enseanza es, en muchas ocasiones
impuesto y homogneo.
Esto lleva a que se favorece ms un estilo de
aprendizaje que otro. Es importante que los profesores reflexiones sobre

su propio estilo de enseanza y eviten adoptar estilos excesivamente
extremos, pues esto creara dificultades de aprendizaje a los alumnos de
otros estilos. (Gracin, 2009).
Es importante adems sealar a los estilos de aprendizaje y sus diversas
relaciones con el proceso de enseanza-aprendizaje. As tenemos
con
respecto al binomio estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje,

que nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las
estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo
sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de
todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje
se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras
estrategias ms usadas.
Por su parte R. Oxford (1993) apunta que los estilos y estrategias de
aprendizaje sobresalen entre las variables ms importantes que influyen
en la actuacin de los estudiantes, por lo que se hace necesario continuar
la investigacin en este sentido para determinar el papel exacto de los
estilos y estrategias, pero incluso en este nivel de comprensin podemos
afirmar que los profesores necesitan concientizarse ms, tanto con los
estilos como las estrategias.
Los profesores pueden ayudar a sus
estudiantes concibiendo una instruccin que responda a las necesidades

de la persona con diferentes preferencias estilsticas y ensendoles a la
vez como mejorar sus estrategias de aprendizaje.
En lo tocante a los estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza,
parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les ensea con
sus estilos de aprendizaje predominantes.
12
Si esto es as, lo lgico es
pensar que los estilos de enseanza de los profesores deberan estar

influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de

sus alumnos e intente ajustar su estilo de enseanza en aquellas reas y
en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se
pretenden. Sin llegar al extremo de disear una enseanza basada en los
estilos de aprendizaje, si conviene sealar que stos pueden ofrecer
interesante informacin para el diseo de actividades en la unidad
didctica.
Pueden ayudar a tomar decisiones acerca aspectos tan
concretos como la seleccin de materiales educativos, la forma de

presentar la informacin (que metodologa o que actividades llevar a
cabo), la creacin de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de
evaluacin, etc.
(Dienes, 2006).
Con relacin a los estilos de aprendizaje y la metodologa de enseanza,

acomodar los mtodos de enseanza a los estilos preferidos de los
estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfaccin de estos y
tambin una mejora en los resultados acadmicos. Ensear es pues, guiar,
estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cmo aprenden en
sentido general; es atender la diversidad en trminos de estilos de
aprendizaje, reconocer a decir de . Farias (1995) el carcter irrepetible
de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia
de
aprender,
un
potencial
singular
de
desarrollo,
de
naturaleza
eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las

preferencias personales.
Un aspecto importante dentro del proceso de enseanza consistira de esta
forma, en valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para
poder asegurar as la variedad de mtodos, procedimientos de enseanza
y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que
propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los
estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus
potencialidades.
Desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a la
autorregulacin del aprendizaje, el crecimiento personal y formacin

13
integral de la personalidad, de forma que ms all de lo instructivo vaya a

lo educativo y a lo desarrollador en tanto promueva aprendizajes que
perduren, que transformen al aprendiz.
Al igual que l el profesor no aplica recetas universales automticas, pues
ests no funcionaran para todos los alumnos y en todas las condiciones.
Por tanto, no vamos indicar desde aqu que metodologa seria buena para
cada estilo de aprendizaje. Ser ms til (dada la variedad de estilos que
pueden aparecer en un aula) dar una serie de sugerencias prcticas que
puedan ayudar al profesor a la hora de seleccionar sus actividades de
aprendizaje en la unidad didctica.
El concepto de buena enseanza y buen profesor para el alumno vara en
funcin de su propio estilo de aprendizaje, y en general, prefieren mtodos
de enseanza y de evaluacin acordes con su estilo.
Los alumnos que
tratan de comprender aprecian a los profesores que hacen hincapi en el

significado personal.
Pero los estudiantes que tienen un concepto
reproductor de la enseanza prefieren profesores que transmitan los

conocimientos en lenguaje sencillo, sin mayores demandas intelectuales.
Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo, los que tienen un rol
fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como no, a la hora
de transformarlas, haciendo que los alumnos adopten uno u otro estilo de
aprendizaje. (Jacobs, l. y Strauss, P.)
Es evidente que existe un vinculo muy fuerte entre los estilos de
Aprendizaje y Evaluacin.
En este sentido se pude decir que el estilo
superficial predomina cuando los alumnos consideran que es lo necesario

para
responder
las
preguntas
del
examen.
El
nfasis
que
tradicionalmente se ha puesto en las pruebas objetivas provoca que los

alumnos adopten estilos superficiales. Las preguntas de eleccin mltiple
son tpicas en este sentido, salvo que se haya diseado minuciosamente
para la comprensin.
Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los
datos o nociones previamente presentadas por el profesor tambin
favorecen el estilo superficial. El alumno intentar recordar la informacin
14
que debe reproducir. As podemos encontrar comentarios en los alumnos

del tipo: lo que debes hacer es contar con una lista de datos. Anotas tres
puntos importantes y los memorizas. Si das un poco de informacin
objetiva y escribes por las dos caras tendrs buenas notas en el examen.
Sin embargo, cuando la evaluacin est diseada para la comprensin y
para la reconstruccin de los contenidos, se estimula los estilos profundos.
Se plantean pruebas objetivas no memorsticas y preguntas abiertas donde
se
valoran
aspectos
diferentes
comprensin, aplicacin, etc.).
de
la
memorizacin
(creatividad,
En definitiva, la eleccin de un modo
particular de evaluacin refleja, en parte, las caractersticas de la

asignatura y el concepto del profesor de lo que significa el aprendizaje, y
puede fomentar en el alumno un determinado estilo de aprendizaje.
(Bolivar, U. y Azzally, E, 2011).
Debe precisarse con respecto a los estilos de aprendizaje y el aprendizaje
significativo, que aprender, dentro de esta concepcin, no es solamente
lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y habilidades.
Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos
de los tres preceptos bsicos establecidos por autores como Smith (1985),
quien enfatiza que los docentes deben conocer acerca del aprendizaje
como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar
habilidades de aprendizaje efectivas.
Implica adems, no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino
desarrolle habilidades que puedan trascender en la configuracin y
desarrollo de la personalidad; aprenda a adecuar su estilo preferido de
aprendizaje
al
mtodo
de
enseanza
del
profesor
activando
procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de

aprendizaje; aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar
una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la
ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la base
del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados de
aprendizaje y acte en correspondencia.
En esta concepcin didctica el proceso de enseanza aprendizaje se
proyecta por tanto, en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la
15
desarrolladora, constituyendo estas en si mismo tres procesos distintos

que se ejecutan a la vez interactuando e influyndose mutuamente de una
manera dialctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y
contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento
instructivo es a la vez educativo y desarrollador. (Brown, 2007).
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos
varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar
ms
unas
determinadas
maneras
de
aprender
que
otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de
manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que
en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,
como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero
esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con
alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural
que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras
a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los
ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo,
a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente
atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para
16
conseguir un aprendizaje ms efectivo. Los estilos de aprendizaje estn

directamente relacionados con la concepcin del aprendizaje como un
proceso activo.
Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy

importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por
parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que
cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin
de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo
que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los
comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan
esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un
momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La
forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en
funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de
tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente
de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
Una de las preocupaciones de los estudios sobre estilos de aprendizaje es
intentar averiguar como los estudiantes afrontan la tarea aprender y de
estudiar en las instituciones educativas.
Se parte de la idea de que el alumno est inmerso en un determinado
contexto, y es ese contexto, junto con la experiencia y la motivacin del
alumno, lo que hace que stos utilicen unas estrategias u otras, un estilo u
otro.
Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando abordan distintas
actividades que llevan a cabo para estudiar, (realizar consultas, redactar
trabajos, preparar exmenes, etc.), se detecta cierta consistencia. A esta
17
consistencia entre unas situaciones y otra se le denomina orientacin

hacia el estudio. Cada una de estas orientaciones se liga a un estilo de
aprendizaje. As se puede hablar de:
Estilo Profundo, con orientacin al significado.
Los alumnos que emplean
este estilo tienen una concepcin cualitativa del aprendizaje (en trminos
de significado personal generado por el alumno).
Su intencin es
comprender los contenidos. Por ello tratan de relacionar las nuevas ideas
con el conocimiento anterior, y de buscar la relacin del contenido con la
experiencia cotidiana.
Es, por tanto, una aproximacin activa hacia la
tarea de aprender.
Son estudiantes con una motivacin intrnseca. Encuentran el aprendizaje
emocionante y satisfactorio.
Muestran inters por las asignaturas;
aprenden con gran inters y ven el estudio como una forma de desarrollo
personal y por ello no les importa dedicar ms horas a estudiar.
Estilo Superficial, con orientacin a la reproduccin o la repeticin. Son
alumnos que estn extrnsecamente motivados. Su propsito fundamental
es evitar el fracaso (entendido como el suspenso la mayora de las veces).
Pretenden obtener una calificacin suficiente con el mnimo esfuerzo, de
forma que cualquier tarea la ven como una demanda impuesta para
conseguir su objetivo a largo plazo.
Se limitan a lo prescrito en el plan de estudios, a lo que se les demanda
especficamente y a aprender los contenidos presentados por el profesor.
Tienen una visin cuantitativa del aprendizaje (en trminos de cunta
informacin propuesta por el profesor puede recuperarse), Se aprende con
la intencin de memorizar la informacin necesaria para pruebas y
exmenes (se memoriza lo que se cree que el profesor exige). La
estrategia que los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo que
consideran esencial; en datos precisos que intentan reproducir con la
mxima fidelidad, esto les lleva a fijarse ms en las seales del
aprendizaje que en su significado, y apenas establecen relaciones entre los
contenidos.
18
Estilo Estratgico,
con orientacin al rendimiento o al logro.
El
componente fundamental de esta orientacin es: mtodos de estudio bien

organizados y la motivacin de logro.
Los alumnos que adoptan esta
orientacin estn motivados por obtener buenas calificaciones, por

competir por los dems. Su intencin es conseguir el xito como sea y para
ello
recurren
cualquier
tipo
de
aprendizaje
(comprensin
memorizacin). Son estudiantes que realizan una planificacin cuidadosa,

utilizan mtodos de estudio sistemticos y pueden vincularse a un estilo
superficial o profundo dependiendo de la finalidad del estudio.
La
revisin de literatura cientfica,
permiti
adems
establecer la
tipologa de los estilos de aprendizaje Kolb (1984), destacndose la idea

de un modelo de aprendizaje por experiencia en cuatro fases que llaman:
la experiencia, el regreso sobre la experiencia, la formulacin de
conclusiones y la planificacin.
Segn ellos, cada una de las fases
comporta conductas y actitudes propias y es importante para completar

con xito el proceso mismo del aprendizaje. Entonces, la mayora de las
personas, a travs de los logros y los fracasos de sus conductas en sus
tentativas de aprender, desarrolla preferencias que los haces amar
particularmente ciertas fases del proceso.
Los cuatro estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford (1992) son el
estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico y el estilo pragmtico. El
estilo activo describe el comportamiento de la persona que privilegia las
actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia; el estilo
reflexivo, la de la fase del regreso sobre la experiencia; el estilo terico, la
de la fase de formulacin de conclusiones; y el estilo pragmtico, la de la
fase de planificacin.
Con respecto al Estilo Activo, se precisa que busca experiencias nuevas,
son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo
las
tareas nuevas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso

aumenta su motivacin ante los retos. Disfrutan el momento presente y se
dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias.
Piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez.
19
En cuanto
desciende la excitacin de una novedad comienzan a buscar la prxima.

Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, adems les
aburre ocuparse de planes a largos plazos y consolidar los proyectos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y
centran a su alrededor todas las actividades.
Se caracteriza por el gusto en implicarse concretamente en una
experiencia, de prolongar en la actividad aqu y ahora . Este gusto es
particularmente estimulado cuando la experiencia comporta un elemento
de novedad o de desafi y que hay la posibilidad de jugar un rol activo en
interaccin con las otras personas. El estilo activo es marcado por el gusto
en comprometerse con las personas, de confrontar sus ideas a las suyas y
de relevar desafos o resolver problemas en equipos. Se caracteriza
tambin
por
la
preferencia
de
invencin
de
ideas
en
falta
de
contradicciones de estructura o de normas.

Con referencia al estilo reflexivo, destaca el hecho que se antepone la
reflexin a la accin observa con detenimiento las distintas experiencias y
las analizan detenidamente. Le gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas, se muestran cautos, discretos e
incluso a veces quiz distantes. Recogen datos,
analizndolos con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Para ellos lo ms

importante es la recogida de datos y su anlisis concienzudo.
Son
prudentes, precavidos les gusta considerar todas las alternativas posibles

antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de
los dems, escuchan a los dems procurando pasar desapercibidos y no
intervienen hasta que no se han adueado de la situacin.
Se caracteriza por la importancia del retroceso y de la distancia tomado
en relacin a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la
reflexin profundizada antes de tomar una decisin y de actuar. La
observacin, el escucha, la acumulacin exhaustiva de datos antes de dar
una opinin pareciendo esencial. Regresar sobre los eventos y revisar lo
que se produjo son conductas importantes. Se caracteriza tambin por el
deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo.
20
En lo concerniente al estilo terico, el enfoque lgico de los problemas,

necesita integrar la experiencia de un marco terico de referencia. Enfoca
los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a
ser perfeccionistas integran los hechos en teoras coherentes y complejas.
Les gusta analizar y sintetizar la informacin. Son profundos en su sistema
de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos.
Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad, precisin y
exactitud, la objetividad huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.
Se caracteriza por la investigacin de lgica y coherencia en la
organizacin de las informaciones acumuladas. Se caracteriza por el gusto
del anlisis y de la sntesis, un inters para las predicciones de base y los
principios subyacentes, una valorizacin del racional y de la objetividad.
Este gusto es estimulado cuando se trata de comprender y de explicar
explorando de manera metdica las relaciones entre las ideas o estando
confrontando a sistemas, modelos o teoras. Seguir un proceso sistemtico
es muy importante cuando los problemas son abordados.
Finalmente
el
estilo pragmtico,
destaca
por
comprender
la
experimentacin y la aplicacin de ideas. Descubren el aspecto positivo

de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para
experimentarlas, es decir buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y

decisiones. Les gusta: actuar rpidamente y con seguridad con aquellas
ideas y proyectos que les atraen; L es gusta probar ideas, teoras y
tcnicas nuevas; gusta tomar decisiones y resolver problemas. Tienden a
ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Se caracteriza por un inters para la puesta en aplicacin de las ideas,
teoras, tcnicas, en el objetivo explicito de validar el funcionamiento. Se
caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones
realistas y prcticas, por el gusto de tomar decisiones tiles y de resolver
problemas
concretos.
Contestar
una
necesidad
inmediata
bien
identificada, encontrar beneficios concretos, ver ventajas practicas son

consideradas como dimensiones importantes del aprendizaje.
21
La justificacin del presente estudio podemos encuadrarla al considerar

los aportes de la pedagoga moderna, sabemos que el aprendizaje de las
alumnas, presupone que est en funcin de su ritmo y estilo de
aprendizaje.
Por otro lado, en la investigacin pedaggica existe
histricamente un nmero significativo de estudios que han estudiado la

relacin de los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico; sin
embargo, dicho rendimiento privilegiaba el conocimiento o memorizacin
de datos y tcnicas de informacin, por lo que ahora el aprendizaje
significativo ha relegado dicha prctica y ms bien presupone el desarrollo
de esquemas mentales o capacidades. Estas no han sido cientficamente
relacionadas con los estilos de aprendizaje de all la necesidad de realizar
un estudio que nos permita evaluar la relacin entre dichos aspectos para
proponer
la
implementacin,
nivel
curricular,
de
estrategias
procedimientos didcticos que efectivamente permitan su logro.

Por otra parte esta investigacin es conveniente para los docentes, pues
les permitir sistematizar objetivamente informacin correspondiente a la
predominancia de los estilos de aprendizaje de las alumnas y as fomentar
el mejoramiento de los mismos. Es decir les permitir conocer la
predominancia de los estilos de aprendizaje de las alumnas, y as podrn
utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para
favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus
alumnas
tengan
preferencias
mas
bajas
desarrollar
en
ello
la
adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje significativo en el rea de

matemtica de las alumnas.
As mismo es necesario, para determinar el estilo de aprendizaje que
predomina en los estudiantes, y de esta manera los docentes pueden
utilizar este conocimiento y aplicarlo dentro del proceso enseanza
aprendizaje y as mejorar el aprendizaje significativo en el rea de
matemtica de las alumnas. Ser beneficioso para los futuros docentes,
puesto que primero requieren conocer su propio estilo de aprender, pues
de esta manera podr diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como
alumno, conocer en que condiciones aprende mejor, y as superar las
22
dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.

La presente investigacin servir como base de datos, para realizar
investigaciones posteriores que tengan relacin con otras variables como
inteligencias mltiples entre otras. Para los docentes de esta institucin
educativa, ser beneficioso, ya que al momento de dictar la clase utilizaran
los medios y estrategias que vayan de acuerdo al estilo de aprendizaje
predominante de las alumnas y as mejorar el aprendizaje significativo en
el rea de matemtica.
El
ejercicio
docente
en el
Docente INDOAMERICA, ha
Instituto
permitido
Superior
de
Formacin
caracterizar la siguiente
realidad problemtica: Limitaciones por parte de los profesores para

motivar a los alumnos en el desarrollo de sus sesiones de
aprendizaje, asi como en el uso de estrategias metodolgicas para
mantener una atencin permanente. Se observo adems que pese a
la consideracin de los profesores de estar adscritos a una postura
constructivista, el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje,
no respeta ni los ritmos ni los estilos de aprendizaje de las
estudiantes, provocando incluso actitudes de rechazo o indiferencia
hacia dicha rea curricular.
Las oportunidades que se ha observo el trabajo en grupos,
se
percibi una desatencin de los profesores respecto al real proceso

de aprendizaje de los alumnos, puesto que no existi el apoyo
necesario
para
aquellas
estudiantes
que
preferan
estudiar
individualmente, o se sentan relegadas al interno del grupo. Otro

de los problemas percibidos, radica en la escasa importancia que se
le presta al dominio simblico de la matemtica, lo cual incide en
dificultades para formalizar expresiones textuales con contenido
23
matemtico y las limitaciones patentes para resolver problemas de

matemtica.
Finalmente, la falta de consenso para evaluar los aprendizajes de las

estudiantes en el rea de matemtica, ha devenido en una confusin
para determinar que es lo que realmente se evala, de tal manera
que algunos profesores manifestaron evaluar capacidades, otros
capacidades e inclusive competencias.
1.1.
Problema.
Cul es la relacin entre los Estilos de

Aprendizaje Significativo en Matemtica
en
Aprendizaje y
estudiantes
el
del
IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014?

1.2.
Hiptesis
1.2.1. Hiptesis general.
H1: Existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el
Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes
del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
H0: No existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el
Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes
1.2.2.
Hiptesis especificas
H1: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Activo y el

Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del
IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
24
H0: No existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Activo y

el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del
H1: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y
H0: No existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo
y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes
H1: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Terico y el
Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del
H0: No existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Terico y
H1: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Pragmtico
y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes
H0:
No
existe relacin
entre
el
Estilo
de
Aprendizaje
Pragmtico y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en

estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
1.3.
Objetivos
1.3.1.
Objetivo general
25
Determinar la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el

Aprendizaje
Significativo,
en
estudiantes
del
IESPP
INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
1.3.2.
-
Objetivos especficos
Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Activo y
el Aprendizaje Significativo en estudiantes
del IESPP

-
Determinar la relacin entre el
Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del

Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Terico

y el Aprendizaje Significativo en estudiantes
del IESPP

-
Determinar la relacin entre el
Estilo de Aprendizaje
Pragmtico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del

IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO,2014.
26
II. MARCO METODOLGICO

En
este
captulo
se
relevantes de la presente
exponen
los
investigacin,
aspectos metodolgicos ms
detallndose
el
proceso
de
dimensionamiento de las variables, as como la justificacin del diseo

utilizado,
la poblacin
muestra,
mtodo
de
investigacin, y
finalmente la precisin de las tcnicas e instrumentos de recojo de

datos y procedimientos estadsticos pertinentes para su anlisis.
II.1. Variables
-Estilos de aprendizaje.
Forma particular de procesar la informacin para el aprendizaje por
parte del discente
-Aprendizaje significativo en Matemtica.
Desarrollo de los esquemas mentales del discente necesarios para la
comprensin de
estructuras matemticas en el aspecto
cognitivo y
metacognitivo
II.2. Operacionalizacin de variables

Este proceso se adopt para medir las variables de estudio, debido a
que como constituyen constructos no medibles directamente deben ser
dimensionados para generar los indicadores plausibles de medicin, tal
como se muestra a continuacin.
VARIABLE
DIMENSIO
DEFINICIN
INDICADOR
NES
ES
Es
marcado
por
gusto
las
el
Animador
en
comprometerse
Activo
ESCALA
personas,
con
de
confrontar sus ideas,

de
resolver
problemas en equipo.
13
Improvisado
r
Descubridor
ORDINAL
Arriesgado
Espontneo
Es
marcado
prudencia
por
la
la
Concienzudo
reflexin
Reflexivo
Estilos
de
profundizada
de
Ponderado
antes
tomar
una
decisin y de actuar.
Receptivo
Analtico
Aprendizaje
Exhaustivo
Se caracteriza por el
anlisis,
un
inters
para las predicciones

Terico
de
base,
una
valorizacin
racional
Metdico
del
de
la
Lgico
Objetivo
Crtico
objetividad.
Estructurado
Se caracteriza por la
Experimenta
preferencia
dor
para
Pragmtico
las
marcada
soluciones
realistas y prcticas.
Prctico
Eficaz
Realista
VARIABLE
DIMENSIO
DEFINICIN
14
INDICADORES
ITEMS
NES
Orientada
Condiciones
establecer
el
determinadas.
dominio
Anlisis
de
los
indicadores en el
Expresiones
rea
simblicas.
de
matemtica.
Representacion
es grficas.
Orientada
establecer
el
Aprendizaje
dominio
Significativ
indicadores en el
en
Matemtica
Identificaci
n
de
rea
los
de
matemtica.
Conceptos.
Expresiones
simblicas.
Proposiciones.
ORDINAL
Orientada
establecer
el
Formulaci
dominio
indicadores en el
de
rea
los
de
matemtica.
Inferencia
Ejemplos.
Conceptos.
Estrategias de
resolucin
problemas.
Orientada
Datos
establecer
el
implcitos.
dominio
de
los
indicadores en el
rea
de
matemtica.
15
de
Conclusiones.
Condiciones.
II.3. Metodologa
En la presente
deductivo,
formuladas
investigacin
el
cual
para
se
presupone
resolver
el
aplic
que
el
mtodo
partir
problema
de
hipottico
de las hiptesis
investigacin,
se
derivan las consecuencias lgicas, las cuales deben someterse a

contrastacin emprica, Bunge (2000).
La
ejecucin
del
proyecto
de
investigacin
presupuso
validar
inicialmente ambos instrumentos mediante la implementacin de

un estudio piloto, para posteriormente aplicar tales instrumentos
a
la
muestra
de
investigacin para establecer
su grado
de
relacin Sierra (2003).
II.4. Tipo de estudio

La presente investigacin es no experimental, puesto que no busca la
manipulacin de la variable independiente Sierra (2000), su objetivo
se centra en medir ambas variables de estudio para establecer su
correlacin.
II.5. Diseo de investigacin

El diseo de investigacin utilizado en el presente estudio es el diseo
descriptivo correlacional, pues de acuerdo a Sierra (2002) pretende
a partir de una muestra medir
el nivel
de
asociacin
entre 2
variables medidas objetivamente

Esquemticamente el diseo se representa del siguiente modo
X
rO r
X
Donde:
O
Observaciones
Variable 1
16
Relacin
Variable 2
II.6. Poblacin, muestra y muestreo

Poblacin:
La poblacin estuvo constituida por la totalidad de estudiantes de
formacin docentes matriculados en las reas curriculares de
formacin bsica en el ISFD INDOAMERICA, matriculados
en el
semestre acadmico 2014-II, siendo el total poablacional de 124

estudiantes.
Muestra:
Se tom una muestra de 76 estudiantes
de formacin docentes
matriculados en las reas curriculares de formacin bsica en el ISFD

INDOAMERICA, matriculados en el semestre acadmico 2014-II. El
tamao
de
muestra
fue
de
76
estudiantes y se
considerando un nivel de significacin
del
5%,
un
obtuvo
error
de
estimacin de 3% y los estimadores de las proporciones fueron

de
(p=0.5) y
(q=0.5) mediante
la aplicacin
de la siguiente
formula, (Sierra, 2008):
Muestreo.
El tipo de muestreo fue probabilstico, Hernndez (2012) quien lo
define como: procedimiento para elegir los grupos de estudio,
en
forma
aleatoria .
Especficamente
se
tom
el
muestreo
aleatorio simple, puesto que todas las unidades de observacin

posean la misma probabilidad de ser seleccionados.
II.7. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
17
Se presentan en esta seccin las tcnicas que permitieron acceder

a los datos para medir las variables, as como los instrumentos
diseados para consignar las respuestas y valoraciones a los
tems planteados.
Tcnica
Instrumento
Observacin directa
Test
Segn
(2001)
Aprendizaje
es el procedimiento
significativo
cientfico
para
matemtica
recolectar
datos
objetivos,
sin
Moya
mediacin
con
el
sujeto o unidad de
Utilidad
de
Determinar el nivel de
desarrollo
en
del
aprendizaje significativo
de los estudiantes en el
rea de matemtica.
Escala
de
Estilos
de Aprendizaje
anlisis.
Determinar el estilo
de
aprendizaje
predominante
en
los
estudiantes
2.7.1. Descripcin de instrumentos

Test de Aprendizaje Significativo en
matemtica
Instrumento tcnico, objetivo, sistemtico y riguroso para evaluar el

desarrollo del aprendizaje significativo del alumno en el rea de
matemticas, as como su estilo de aprendizaje.
Escala de Estilos de Aprendizaje
Instrumento tcnico orientado a discriminar el tipo de aprendizaje del
alumno (estilo)
2.7.2. Validacin y confiabilidad de instrumentos
18
Test de Capacidades matemticas

Validez
Fue validado mediante la tcnica del
profesores
de
educacin
superior,
juicio de expertos,
expertos
por
en evaluacin de
capacidades matemticas. (Ver anexo).

Confiabilidad
Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado
a
15 estudiantes seleccionados aleatoriamente,
se
precisan a
continuacin los resultados obtenidos.

El
coeficiente
alfa de Cronbach
es
de
0.882,
el
cual es
un
coeficiente alto y nos sugiere una alta consistencia interna de las

preguntas que conformaron el test de Aprendizaje Significativo en
Matemtica. En consecuencia el instrumento es confiable para
medir dicho constructo y su confiabilidad se explica debido a
que
cada uno
de
las dimensiones
contempladas constituyen
factores que explican apropiadamente dicho constructo .
Test de Aprendizaje en Matemtica

CONFIABILIDAD
CORRETED ITEM - TOTAL CORRELATION
ITEM
ANALISIS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
.773
.798
.835
IDENTIFICAC
CION
FORMULACION
INFERENCIA
.814
.848
.738
.899
.754
.847
.882
.847
.882
19
Escala de Estilos de Aprendizaje

Validez
Fue validado mediante la tcnica del
profesionales expertos
juicio
de
expertos, por
en el rea de investigacin de
aprendizaje
escolar. (Ver anexo)

Confiabilidad
Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado a
15
estudiantes
seleccionados
aleatoriamente,
se
precisan
continuacin los resultados obtenidos.

El coeficiente alfa de Cronbach es de 0.797, el cual es un coeficiente
alto y nos sugiere
una alta consistencia interna de los tems que
conformaron la escala de Estilos de Aprendizaje. En consecuencia el

instrumento es confiable para medir dicho constructo
CONFIABILIDAD
CORRETED ITEM - TOTAL CORRELATION
ITEM
ACTIVO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
.435
.546
.756
.813
.746
.963
.572
.721
.846
.945
.534
.722
.671
.835
.707
.655
.721
.846
.945
.534
REFLEXIVO
.722
.782
,684
20
TEORICO
PRAGMATICO
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
.539
.613
.835
.746
.582
.465
.655
.782
,684
.539
.647
.835
.864
.478
.573
.746
.582
.725
.467
.655
.721
.846
.945
.534
.722
.871
.835
.723
.864
.478
.573
.435
.546
.756
.813
.746
.963
.435
.546
.756
.813
.746
.963
.972
.782
,684
21
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
.639
.613
.845
.756
.655
.721
.846
.945
.534
.835
.723
II.8. Mtodos de anlisis de datos

Estadstica Descriptiva.
Cuadros de distribucin de frecuencias.
Grficas estadsticas.
Estadstica correlacional.
Prueba de bondad de ajuste a la distribucin normal.
Prueba de independencia de criterio.
22
III.RESULTADOS
En este captulo se describe el anlisis e interpretacin de los resultados
obtenidos de acuerdo a la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de
datosIII.
Resultados
Tabla 1. Distribucin conjunta de los puntajes de Estilos de

Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del
II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
APRENDIZAJE
BAJO
ESTILOS
BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del
total
% del
total
Total
MEDIO
ALTO
Total
18
28
23,7%
7,9%
5,3%
36,8%
14
22
5,3%
18,4%
5,3%
28,9%
16
26
5,3%
7,9%
21,1%
34,2%
26
26
24
76
Recuento
% del
34,2%
34,2%
31,6% 100,0%
total
Fuente:
Puntajes del Test de Estilos de Aprendizaje y Test
de Aprendizaje de
Matemtica.
DESCRIPCION DE RESULTADOS
De acuerdo a los resultados de la Tabla 1, apreciamos que el 23,7% de
los estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA que estuvo en
un
nivel
bajo de estilos de
aprendizaje
de
aprendizaje evidencio
matemtica.
Asimismo
el
un
18,4%
nivel
que
bajo
de
estuvo
comprendido en un nivel medio de estilos de aprendizaje evidencio un

nivel medio de aprendizaje de matemtica.
Finalmente apreciamos que el 21,1% de los estudiantes
que estuvieron
comprendidos en el nivel alto de estilos de aprendizaje, evidenciaron un

nivel alto de aprendizaje de matemtica.
23
Figura 1.
Distribucin
conjunta
de
los
puntajes
de Estilos
de
Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV

ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
Fuente: Datos de la Tabla 1.
Tabla 2. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de

Aprendizaje Activo y Aprendizaje de Matemtica de los
estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo,
2014
APRENDIZAJE
BAJO
ACTIVO
BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del
total
MEDIO
Total
ALTO
16
10
26
21,1%
13,2%
0,0%
34,2%
16
24
2,6%
21,1%
7,9%
31,6%
18
26
24
% del
total
Total
10,5%
0,0%
23,7%
34,2%
26
26
24
76
Recuento
% del
34,2%
34,2%
31,6% 100,0%
total
Fuente:
Puntajes del Test de Estilos de Aprendizaje y Test
de Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje activo evidencio un nivel bajo
de
aprendizaje
de
comprendido en un
matemtica.
nivel
medio
Asimismo
del
el
estilo de
21,1%
que
estuvo
aprendizaje activo,
evidencio un nivel medio de aprendizaje de matemtica.

comprendidos
en el
nivel
alto
del
que estuvieron
estilo de aprendizaje
activo,
evidenciaron un nivel alto de aprendizaje de matemtica.
Figura 2. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de

Aprendizaje Activo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del
II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
25
Tabla 3.
Distribucin
Aprendizaje
conjunta
Reflexivo
de
los
puntajes
Aprendizaje de
del
Matemtica
Estilo
de
de
los
estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014.

APRENDIZAJE
BAJO
REFLEXIVO
BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del
total
% del
total
Total
ALTO
Total
18
24
23,7%
7,9%
0,0%
31,6%
16
24
5,3%
21,1%
5,3%
31,6%
20
28
5,3%
5,3%
26,3%
36,8%
26
26
24
76
34,2%
34,2%
31,6%
100,0%
Recuento
% del
total
MEDIO
26
Fuente:
Puntajes del Test de Estilos de Aprendizaje y Test de
Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje reflexivo evidencio un nivel
bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 21,1% que estuvo
comprendido en un
nivel
medio
del
estilo de
aprendizaje reflexivo,

comprendidos
en el
nivel
alto
del
que estuvieron
reflexivo,

Aprendizaje Reflexivo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes
del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014.
27

Aprendizaje Teorico y Aprendizaje de Matemtica de los
estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo,
2014
APRENDIZAJE
BAJO
TEORICO
BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del
total
ALTO
Total
14
18
18,4%
5,3%
0,0%
23,7%
18
26
10,5%
23,7%
0,0%
34,2%
24
32
5,3%
5,3%
31,6%
42,1%
26
26
24
76
% del
total
Total
MEDIO
Recuento
% del
34,2%
34,2%
31,6% 100,0%
total
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje teorico evidencio un nivel bajo
de
aprendizaje
de
comprendido en un
matemtica.
nivel
medio
Asimismo
del
el
estilo de
23,7%
que
estuvo
aprendizaje teorico,

comprendidos
en el
nivel
alto
del
28
que estuvieron
teorico,

Aprendizaje Teorico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del
II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014.

Aprendizaje Pragmatico y Aprendizaje de Matemtica de los
estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
APRENDIZAJE
BAJO
PRAGMATICO BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
ALTO
Total
Total
26
21,1%
5,3%
7,9%
34,2%
16
22
7,9%
21,1%
0,0%
28,9%
18
28
5,3%
7,9%
23,7%
36,8%
26
26
24
76
Recuento
% del
total
ALTO
16
Recuento
% del
total
MEDIO
Recuento
29
% del
34,2%
34,2%
31,6% 100,0%
total
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje pragmtico evidencio un nivel
bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 21,1% que estuvo
comprendido en un nivel medio del estilo de aprendizaje pragmatico,
comprendidos
en el
nivel
alto
del
que estuvieron
pragmtico,

Aprendizaje Pragmatico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes
del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
30
Tabla 6. Pruebas de chi-cuadrado para la distribucin conjunta de los

puntajes de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de la Matemtica
de los estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo,
2014
Valor
gl
Sig. asinttica (2 caras)
Chi-cuadrado de
Pearson
30,888a
,000
Razn de verosimilitud
28,886
,000
Asociacin lineal por

lineal
18,740
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
31
En la Tabla 6 apreciamos que al realizar la prueba de hiptesis Chi

cuadrado, se ha obtenido un p valor de p=0.000, lo cual nos indica que
debemos rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis alterna.
Con el 95% de confianza aceptamos que
los
Estilos de Aprendizaje y
el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del

ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
se encuentran relacionados.
.
puntajes del Estilo de Aprendizaje Activo y Aprendizaje de la
Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del ISFD
INDOAMERICA. Trujillo, 2014
Valor
gl
Chi-cuadrado de
Pearson
47,097a
,000
60,590
,000

lineal
19,521
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
.
el Estilo de Aprendizaje Activo
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo

del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014 se encuentran relacionados.
.
32

puntajes del Estilo de Aprendizaje Reflexivo y Aprendizaje de la
Valor
gl
Chi-cuadrado de
Pearson
51,664a
,000
53,654
,000

lineal
33,725
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
Con el 95%
Reflexivo
IV
ciclo
de confianza
aceptamos que
el
Estilo de
Aprendizaje
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y

del
ISFD
INDOAMERICA.
Trujillo, 2014
se encuentran
relacionados.
.

puntajes del Estilo de Aprendizaje Teorico y Aprendizaje de la
Chi-cuadrado de
Pearson
lineal
N de casos vlidos
Valor
gl
61,972a
,000
68,637
,000
37,402
,000
76
33
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
Con el 95%
Teorico
IV
de confianza
aceptamos que
el
Estilo de
Aprendizaje
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y
ciclo
del
ISFD
INDOAMERICA.
Trujillo, 2014
se encuentran
relacionados.

puntajes del Estilo de Aprendizaje Pragmtico y Aprendizaje de la
Valor
Chi-cuadrado de
Pearson
lineal
gl
39,833a
,000
43,036
,000
16,103
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
.
Con el 95%
Pragmatico
de confianza
aceptamos que
el
Estilo de
Aprendizaje
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II
34
IV
ciclo
del
ISFD
INDOAMERICA.
Trujillo, 2014
se encuentran
relacionados.
IV. DISCUSIN
De acuerdo a los valores obtenidos mediante la aplicacin del test de
estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica se determino de
acuerdo
23,7%
a los valores de la Tabla 1 que

estuvieron
los
comprendidos en un
estudiantes que
nivel
bajo
de
en un
Estilos de
Aprendizaje, tambin evidenciaron un nivel bajo de Aprendizaje de la

Matemtica,
asimismo
el 18.4%
alcanzo el nivel
medio
en ambas
variables y finalmente el 21.1% estuvo comprendido en el nivel alto de

Estilos de Aprendizaje
de
Aprendizaje de la Matemtica.
Estos
resultados guardan relacin con los resultados reportados por Nesquens

(2008)
quien
reporto
en un
estudio
correlacin entre estilos
de aprendizaje
areas
ciencias
curriculares de
(equivalente
educativo)
al
nivel
de
en
orientado a
establecer
la
rendimiento acadmico
en
estudiantes
educacin secundaria
de
nivel
en nuestro
medio
sistema
que el 30% de los estudiantes estuvo comprendido en el
nivel bajo respecto a ambas variables, mientras que el 25% y
28%
alcanzaron los niveles medio y alto respectivamente. Tericamente la

confirmacin
investigaciones
de
este patrn de resultados
aludidas
podemos
coincidentes
refrendarla por
en
las
lo establecido
por
Gamble Y. y Taylor, M. (2009) quienes aseveran que la relacin entre

los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje no solo es de carcter lgico
sino tambin de rendimiento acadmico, en el sentido que al coincidir el
proceso de enseanza aprendizaje con el estilo y ritmo de aprendizaje
de
los estudiantes
proceso
de
entonces
transposicin
se
direcciona
mas
didctica, favoreciendo
aprendizaje significativo.
35
adecuadamente
el
desarrollo
el
del
Con respecto
la
relacin existente
entre
el
Estilo
Activo
el
Aprendizaje de la Matemtica se observa que prcticamente fue alta y

positiva, puesto que el 21.1% que se
ubico en los niveles bajo y
medio de dicho Estilo de Aprendiza, alcanzo un Aprendizaje significativo

de Matemtica en niveles similares, mientras que el 23.7% alcanzo el
nivel alto en ambos aspectos.
De
acuerdo
De la Hoz (2000),
en la
actualidad
el
Estilo
de
aprendizaje Activo, tiende a convertirse en uno de los ms eficientes

en el rea curricular de matemtica, puesto que implica la participacin
activa y permanente de los estudiantes en situaciones contextualizadas
y problematizadoras que mantienen al alumno indagando, investigando
y participando dinmicamente.
El
Estilo
Reflexivo
muestra tambin
la misma tendencia
de
comportamiento que el Estilo Activo, sin embargo es en el nivel alto

donde
se
aprecia su
estudiantes que
mejor
constituye
incidencia
puesto
la proporcin ms
que
alta,
el
se
26.3%
de
encontraron
comprendidos en dicho nivel.

De acuerdo con Gwen H. y Cox, D. el aprendizaje de la matemtica
implica importantes dominios de la capacidad de reflexiva, puesto que
por
su
carcter
conceptuales
deductivo,
se requieren reflexiones
procedimentales,
que
al
de los
ser
aspectos
direccionados
convenientemente devienen en incrementos significativos del aprendizaje

de la matematice.
Con
respecto
a la relacin
entre
el Estilo
de
Aprendizaje Terico
Aprendizaje de la Matemtica, se aprecia una alta correlacin, similar a

la del Estilo Reflexivo, con una vinculacin ms destacada en el nivel
alto, puesto que 31.6% de los estudiantes evaluados alcanzaron el nivel
alto en ambos aspectos. Estos resultados se condicen por lo establecido
por
Gimnez (2009)
quien
alude
aprendizaje del rea curricular
de
al
marcado
matemtica
carcter
terico
del
en estudiantes
de
educacin bsica y que se acenta mas en educacin superior, puesto

que prima mas el carcter analtico e hipottico deductivo, implicando
consecuentemente mayor desarrollo del estilo terico
Finalmente el Estilo
Pragmtico
evidencia
una correlacin con el
Aprendizaje de la matemtica, de manera muy similar
36
a la obtenida en
el
Estilo
Activo, con
una
distribucin
prcticamente
del
21.1%
constante entre los niveles de ambos aspectos.

Con relacin a las pruebas de hiptesis, se han obtenido con el 95% de
confianza que la correlacin entre las variables de Estilo de Aprendizaje
y aprendizaje Significativo de la matemtica es alto, directo y positivo,
puesto que la prueba de contrastacin de hiptesis ji-cuadrado arrojo
un p-valor de p=0.000. Con respecto a las correlaciones entre los estilos
de
aprendizaje
Reflexivo, Analtico,
Terico
Pragmtico
en el
Aprendizaje significativo en el rea de Matemtica, se obtuvieron pvalores de p=0.000.
V. CONCLUSIONES:
-
Con el 95% de confianza aceptamos que las Estilos de aprendizaje

y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y IV
ciclo
del
ISFD
INDOAMERICA,
se encuentran
relacionados;
p=0.001
-
Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje

Activo y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y
IV ciclo del ISFD INDOAMERICA, se encuentran relacionados;
p=0.001
37

Reflexivo y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II
y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA, se encuentran relacionados;
p=0.001

Terico y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y
IV ciclo del ISFD INDOAMERICA, se encuentran relacionados;
p=0.001

Pragmtico y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del
II
IV
ciclo
del
ISFD
INDOAMERICA,
se encuentran
relacionados; p=0.001.
VI.
RECOMENDACIONES:
1. Para
obtener
mejores
resultados
en
cuanto
aprendizajes
significativos, especialmente en el rea de Matemtica se debe

establecer los estilos de aprendizaje de cada alumno.
2. Recomendar a los estudiantes de la especialidad de Matemtica de
Formacin Docente, que profundicen en las investigaciones sobre los
38
Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo en el rea de

Matemtica,, sobre todo a nivel de capacidades matemticas que
demandan estilos o combinacin de estilos de aprendizaje, ms
convenientes.
3. Validar los instrumentos de estudio expuestos en el estudio, en otros

escenarios educativos, dada la carencia de instrumentos objetivos
para evaluar las variables propuestas en la presente investigacin.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN
(1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS

Mxico.
39
DAVILA,S(2005). El
Aprendizaje Significativo. Esa extraa expresin. Ed. LUMEN. Lima.

GIMENES, J(2003).La
evaluacion en matematica. Ed. OMEGA. Madrid
NARVAJA, P(2005)
Cuestiones Relativas a las estrategias de aprendizaje

significativo. Ed. Paidos. Mexico
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca. Barcelona.

SIERRA, R,(2002). Tcnicas de
Investigacin Social.Ed. Revertee. Mxico

mh Documento: Memorando
sobre el aprendizaje permanente, un aprendizaje continuo durante toda

la vida. Comisin de las Comunidades Europeas, Bruselas, 30.10.2000
-SEC(2000) 1832.
http://209.85.165.104/search?
q=cache:E7GZNlOcRLIJ:w3.cnice.mec.es/recursos2/e_padres/html/matem
aticas.htm+piaget+y+el+aprendizaje+significativo+de+la+matematica
&hl=es&gl=pe&ct=clnk&cd=9
http://64.233.161.104/search?
q=cache:6BhruKRk-
SAJ:galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html+estilo
s+de+aprendizaje&hl=es&gl=pe&ct=clnk&cd=1
Alonso et al (1994:104)
Caractersticas de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P

(1994), "Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y
mejora", Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
40
Cazau Pablo (2001), Estilos de
aprendizaje http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm (consultado

en enero 2002)
ANEXOS
41
42
Anexo 1: Artculo cientfico

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
MATEMTICA EN ESTUDIANTES DEL IESPP INDOAMERICA.
TRUJILLO, 2014
Br. Roxana Liliana Vargas Esquivel
E-mail:roxili@hotmail. es
RESUMEN
En el marco del buen desempeo docente se enfatiza en que el aprendizaje
no es solo un proceso
metodolgico sino que involucra los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes. Es en este contexto que se ha realizado la

presente investigacin con el propsito de Establecer la relacin que existe
entre el
aprendizaje
significativo en matemtica
los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

Se
eligi
una
matriculados
muestra aleatoria
en el
INDOAMERICA.
II
IV
conformada
ciclo
TRUJILLO, 2014.
El
de
por
estudios
76 estudiantes
en
el
diseo de investigacin
IESPP
fue
el
descriptivo correlacional y los instrumentos aplicados fueron el test de

Aprendizaje
Significativo en Matemtica
la
Escala
de
Estilos
de
Aprendizaje, los cuales fueron validados mediante la tcnica del juicio

de
expertos,
piloto,
establecindose
siendo ambos
su
con fiabilidad
instrumentos
confiables,
mediante un estudio
puesto
que
los
coeficientes alfa de Cronbach fueron superiores a 0.70.

Los resultados estadsticos muestran que efectivamente existe una alta
relacin entre
el Aprendizaje Significativo en Matemtica y
de Estilos
de Aprendizaje, en los estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de

estudios en el IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje
significativo. Estilos de Aprendizaje.
curricular de Matemtica.
ABSTRACT
43
Area
INTRODUCCIN
En la actualidad, en el campo de la investigacin educativo, y en

el marco de un aprendizaje significativo, ha adquirido mucha
relevancia
estudiantes,
el
estudio
puesto
enseanza-aprendizaje
de
que
los
el
estilos
uso
de
de
aprendizaje
las
de
los
metodologas
de
y estrategias docentes, estn en funcin
de su ritmo y estilos de aprendizaje, es decir del modo concreto

en que aprenden.
Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin vinculados

con el presente estudio, se han identificado los siguientes:
HONEY P. y ALONSO; H. (2006), realizaron un anlisis de la teora y

cuestionario de KOLB (1984), para llegar a una aplicacin de los
estilos de aprendizaje en la formacin de directivos del Reino Unido.
A ellos les preocupaba averiguar por que en una situacin en que dos
personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no.
Llegando a las siguientes conclusiones:
-Los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes
respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
En
consecuencia, los estilos de aprendizaje sern algo as como la

44
interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del

ciclo.
-Los estilos de aprendizaje son cuatro fases de un proceso cclico de
aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico.
JULIO J. y VALDEMAR O. (2001), Estilos de aprendizaje y rendimiento

acadmico en universitarios. Evalu la relacin entre los estilos de
aprendizaje y rendimiento acadmico en una muestra aleatoria
estratificada de 376 estudiantes de psicologa de la UNFV, cuyas
edades fluctan entre 17 y 35 aos, pertenecientes a los aos
acadmicos de 1 y 5. Los resultados indican que el estilo de
aprendizaje predominante es el divergente y el menos prevalente, el
convergente. El anlisis de la chi cuadrada indica que los estilos de
aprendizaje no estn relacionados con el rendimiento acadmico.
Con relacin a los fundamentos tericos vinculados con cada una

de las variables de investigacin, se ha establecido con respecto
al
aprendizaje Significativo el
(2002).
El
soporte conceptual
de
Ausubel
plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin,

debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia

conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseo
de
herramientas
metacognitivas
que
permiten
conocer
la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una

45
mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor

que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que
otras
ideas,
conceptos
proposiciones
relevantes
estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo

y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
En lo referente a los estilos de aprendizaje, es importante sealar que
tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como
concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por
los
llamados
"psiclogos
cognitivistas",
quienes
incentivados
por
el
desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campo

de la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las
computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurolgicas y el
debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar
especial atencin al hombre desde el punto de vista de la cognicin.
De todos fue Herman Witkin (1994) uno de los primeros investigadores que
se interes por la problemtica de los "estilos cognitivos", como expresin
de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la
informacin. Con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en
otros campos del saber y en particular la educacin, los estudios
desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los
pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde los
aos 60 vena generndose un amplio movimiento de reformas curriculares
que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la
renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumno como
polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje.
46
Los cuatro estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford (1992) son el

estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico y el estilo pragmtico. El
estilo activo describe el comportamiento de la persona que privilegia las
actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia; el estilo reflexivo,
la de la fase del regreso sobre la experiencia; el estilo terico, la de la fase
de formulacin de conclusiones; y el estilo pragmtico, la de la fase de
planificacin.
El
ejercicio
docente
en el
Docente INDOAMERICA, ha
Instituto
Superior
permitido
de
Formacin
caracterizar la siguiente
realidad problemtica: Limitaciones por parte de los profesores para

motivar a los alumnos en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje,
asi como en el uso de estrategias metodolgicas para mantener una
atencin
permanente.
Se
observo
adems
que
pese
la
consideracin de los profesores de estar adscritos a una postura

constructivista, el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje,
no respeta ni los ritmos ni los estilos de aprendizaje de las
estudiantes, provocando incluso actitudes de rechazo o indiferencia
hacia dicha rea curricular.
Las oportunidades que se ha observo el trabajo en grupos,
se
percibi una desatencin de los profesores respecto al real proceso de

aprendizaje de los alumnos, puesto que no existi el apoyo necesario
para aquellas estudiantes que preferan estudiar individualmente, o
se sentan relegadas al interno del grupo.
Otro de los problemas
percibidos, radica en la escasa importancia que se le presta al

dominio simblico de la matemtica, lo cual incide en dificultades
para formalizar expresiones textuales con contenido matemtico y las
limitaciones patentes para resolver problemas de matemtica.
Finalmente, la falta de consenso para evaluar los aprendizajes de las

estudiantes en el rea de matemtica, ha devenido en una confusin
47
para determinar que es lo que realmente se evala, de tal manera

que algunos profesores manifestaron evaluar capacidades, otros
capacidades e inclusive competencias.
El problema planteado fue:
Cul es la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje

Significativo
en
INDOAMERICA.
Matemtica
en
TRUJILLO, 2014?.
estudiantes
Como
hiptesis
del
ISFD
se postul :
Existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje

Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD INDOAMERICA.
TRUJILLO, 2014.
El
objetivo
general
fue: Determinar la relacin
entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo, en

estudiantes del ISFD INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014, mientras que
los objetivos especficos fueron: Determinar la relacin entre el Estilo de
Aprendizaje Activo y el Aprendizaje Significativo en estudiantes
del ISFD
INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014. Determinar la relacin entre el Estilo de

Aprendizaje Reflexivo y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del ISFD
Aprendizaje Terico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del ISFD
Aprendizaje Pragmtico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes
del
ISFD INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

METODOLOGA
Se realiz un estudio descriptivo correlacional, en el que a partir de una
muestra de 76 estudiantes se evalu
su Aprendizaje significativo en
Matemtica y su Estilo de Aprendizaje, para luego proceder a aplicar los

anlisis estadsticos, puesto que la presente investigacin se encuadra en el
enfoque cuantitativo, aplicndose el mtodo lgico hipottico deductivo,
y
la metodologa de la investigacin cientfica. Los instrumentos fueron
validados
mediante
la tcnica del
juicio de expertos mientras
que la
confiabilidad se determino que fue alta, pues en ambos instrumentos el

coeficiente alfa de Cronbach fue superior a 0.70.
RESULTADOS
un
nivel
bajo de estilos de
aprendizaje evidencio
48
un
nivel
bajo
de
aprendizaje
de
matemtica.
Asimismo
el
18,4%
que
estuvo
comprendido en un nivel medio de estilos de aprendizaje evidencio un

nivel medio de aprendizaje de matemtica.
Adems apreciamos que el 21,1% de los estudiantes
que estuvieron
comprendidos en el nivel alto de estilos de aprendizaje, evidenciaron un

nivel alto de aprendizaje de matemtica.
los
Estilos de Aprendizaje y
el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del

ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
se encuentran relacionados.
DISCUSIN
De acuerdo a los valores obtenidos mediante la aplicacin del test de
estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica se determino de
acuerdo
23,7%
a los valores de la Tabla 1 que

estuvieron
los
comprendidos en un
estudiantes que
nivel
bajo
de
en un
Estilos de
Aprendizaje, tambin evidenciaron un nivel bajo de Aprendizaje de la

Matemtica,
asimismo
el 18.4%
alcanzo el nivel
medio
en ambas
variables y finalmente el 21.1% estuvo comprendido en el nivel alto de

Estilos de Aprendizaje
de
Aprendizaje de la Matemtica.
Estos
resultados guardan relacin con los resultados reportados por Nesquens

(2008)
quien
reporto
en un
estudio
correlacin entre estilos
de aprendizaje
areas
ciencias
curriculares de
(equivalente
educativo)
al
nivel
de
en
orientado a
establecer
la
rendimiento acadmico
en
estudiantes
educacin secundaria
de
nivel
en nuestro
medio
sistema
que el 30% de los estudiantes estuvo comprendido en el
nivel bajo respecto a ambas variables, mientras que el 25% y
28%
alcanzaron los niveles medio y alto respectivamente. Tericamente la

confirmacin
investigaciones
de
este patrn de resultados
aludidas
podemos
coincidentes
refrendarla por
en
las
lo establecido
por
Gamble Y. y Taylor, M. (2009) quienes aseveran que la relacin entre

los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje no solo es de carcter lgico
sino tambin de rendimiento acadmico, en el sentido que al coincidir el
proceso de enseanza aprendizaje con el estilo y ritmo de aprendizaje
49
de
los estudiantes
proceso
de
entonces
transposicin
se
direcciona
mas
didctica, favoreciendo
adecuadamente
el
desarrollo
el
del
aprendizaje significativo.
Con relacin a las pruebas de hiptesis, se han obtenido con el 95% de
confianza que la correlacin entre las variables de Estilo de Aprendizaje
y aprendizaje Significativo de la matemtica es alto, directo y positivo,
puesto que la prueba de contrastacin de hiptesis ji-cuadrado arrojo
un p-valor de p=0.000. Con respecto a las correlaciones entre los estilos
de
aprendizaje
Reflexivo, Analtico,
Terico
Pragmtico
en el
Aprendizaje significativo en el rea de Matemtica, se obtuvieron pvalores de p=0.000.

REFERENCIAS
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN
(1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS

Mxico.
DAVILA,S(2005). El
Aprendizaje Significativo. Esa extraa expresin. Ed. LUMEN. Lima.

GIMENES, J(2003).La
evaluacion en matematica. Ed. OMEGA. Madrid
NARVAJA, P(2005)
Cuestiones Relativas a las estrategias de aprendizaje

significativo. Ed. Paidos. Mexico
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca. Barcelona.

SIERRA, R,(2002). Tcnicas de
Investigacin Social. Ed. Reverte. Mxico
mh Documento: Memorando
sobre el aprendizaje permanente, un aprendizaje continuo durante toda
50
la vida. Comisin de las Comunidades Europeas, Bruselas, 30.10.2000

-SEC(2000) 1832.
DECLARACIN JURADA DE AUTORA Y AUTORIZACIN PARA LA

PUBLICACIN DEL ARTCULO CIENTFICO
Yo, Br. Roxana Liliana Vargas Esquivel, estudiante del Programa de Maestra
en Educacin de la escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
identificado con DNI N
, con el artculo titulado ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN

ESTUDIANTES
DEL ISFD INDOAMERICA.
TRUJILLO, 2014; declaro bajo
juramento que:
1.
2.
3.
El artculo pertenece a mi autora

El artculo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
El artculo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
4.
presentada anteriormente para alguna revista.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin
citar a autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de
investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de
informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de
otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se
deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad
5.
Csar Vallejo.
Si, el artculo fuese aprobado para su publicacin en la Revista u otro
documento de difusin, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la
Escuela de Postgrado, de la Universidad Csar Vallejo, la publicacin y
divulgacin del documento en las condiciones, procedimientos y medios
que disponga la Universidad.
Trujillo 19 de enero de 2015
Roxana Liliana Vargas Esquivel

DNI N: 18901178
51
TEST DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
M
s
(+)
CUESTIN
1) Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin
rodeos.
2) Estoy segura de lo que es bueno y lo que es malo.
3) Primero acto y luego veo las consecuencias.
4) Normalmente trato de resolver los problemas
metdicamente (que usa un mtodo) y paso a paso.
5) Creo que los formalismos limitan la actuacin libre de las
personas.
6) Me interesa saber cules son los valores de los dems y
con qu criterios actan.
7) Pienso que el actuar por intuicin es tan vlido como
actuar pensando.
8) Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9) Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10) Disfruto cuando preparo mi trabajo y lo realizo a
conciencia.
11) Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12) Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a
pensar cmo ponerla en prctica.
13) Prefiero
prcticas.
las
ideas
novedosas
aunque
sean
poco
14) Acepto las normas slo si me sirven para lograr mis

objetivos.
15) Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me
52
Meno
s
(-)
cuesta
sintonizar
imprevisibles.
con
personas
espontneas,
16) Escucho con ms frecuencia que hablo.

17) Prefiero las
desordenadas.
cosas
estructuradas
no
las
cosas
18) Cuando poseo cualquier informacin, trato de

interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusin.
19) Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
20) Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21) Procuro ser coherente con mis valores. Tengo principios y
los sigo.
22) Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23) Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente
de trabajo.
24) Me gustan ms las personas realistas y concretas que
las tericas.
25) Me cuesta ser creativa, romper mis estructuras.
26) Me siento a gusto con personas espontneas y
divertidas.
27) La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me
siento.
28) Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29) Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30) Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y
novedades
31) Soy cautelosa a la hora de sacar conclusiones.
32) Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de
informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar,
mejor.
33) Quiero que todas las cosas salgan perfectas.
34) Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer
la ma.
35) Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener
que planificar todo previamente.
36) En las discusiones me gusta observar cmo actan los
dems participantes.
37) Me siento incmoda con las personas calladas.
53
38) Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor
prctico.
39) Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo
para cumplir un plazo.
40) En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41) Es mejor gozar del momento presente que deleitarse
pensando en el pasado o en el futuro.
42) Me molestan las personas que siempre desean apresurar
las cosas.
43) Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de
discusin.
44) Pienso que son ms consistentes las decisiones
fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas
en la intuicin.
45) Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos
dbiles en las argumentaciones de los dems.
46) Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms
veces que cumplirlas.
47) A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y
ms prcticas de hacer las cosas
48) En conjunto hablo ms que escucho.
49) Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde
fuera.
50) Estoy convencida que debe imponerse la lgica y el
razonamiento.
51) Me gusta buscar nuevas experiencias.
52) Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53) Pienso que debemos llegar pronto al tema de fondo en
las discusiones.
54) Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55) Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el
tiempo con charlas vacas.
56) Me impaciento cuando me dan explicaciones poco
claras.
57) Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58) Hago varios borradores antes de la redaccin final de un
trabajo.
54
59) Soy consciente de que en las discusiones ayudo a

mantener a los dems centrados en el tema.
60) Observo que soy una de las ms objetivas en las
discusiones de grupo.
61) Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de
hacerlo mejor.
62) Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo
prcticas.
63) Me gusta analizar las diversas alternativas antes de
tomar una decisin.
64) Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65) En los debates prefiero desempear un papel secundario
antes que ser la lder o la que ms participa.
66) Me molestan las personas que no actan con lgica.
67) Me resulta incmodo tener que planificar y prever las
cosas.
68) Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69) acostumbro pensar sobre los asuntos y problemas
70) El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y
orgullo.
71) Ante los acontecimientos trato
principios y teoras en que se basan.
de
descubrir
los
72) Con tal de conseguir mi objetivo soy capaz de herir los

sentimientos de los dems.
73) No me importa hacer todo lo necesario para que sea
efectivo mi trabajo.
74) Con frecuencia soy una de las personas que ms anima
las fiestas.
75) Me aburro enseguida con el trabajo minucioso de los
dems.
76) La gente cree que soy poco sensible a sus sentimientos
77) Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78) Si trabajo en grupo procuro que se siga un orden
establecido.
79) Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la
gente.
80) Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
55
TEST DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE MATEMTICA

Apellidos
Nombres:______________________________________________________
Especialidad:________________
rea: Matemtica
Ciclo : II
Fecha:______________
1) Si F = a, a,..., a podemos decir que es un conjunto unitario. (Marca
con una X tu respuesta)
56
Si (
No (
2) Escribe por extensin el conjunto E = x N / 5 x 10

E=
3) Observa la grfica y selecciona los elementos que pertenecen al
conjunto de los nmeros enteros negativos. Escribe tu respuesta en
el recuadro.
-
-3
-2
-1
4) Interrelaciona ambas columnas y une con una flecha a cada frase que
le corresponde.
a) Propiedad de Clausura
Todos los nmeros

exactamente a otro
que
dividen
b) Divisores
Es el conjunto formado por todos

los nmeros que se pueden escribir
como fraccin, con numerador y
denominador entero (este ltimo
diferente de cero)
c) Los Racionales
La suma de dos nmeros naturales

es otro nmero natural.
5) Escribe en los espacios en blanco lo que representan las siguientes

expresiones simblicas:
a)
abc n
: __________________________________________________
57
b) a, b, c N ; a b c = a b c : __________________________
c) a Z , b Z ; a b b a : _________________________________
6) Identifica y marca con una X la letra de las expresiones que son
proposiciones. Sabiendo que: Una proposicin es un enunciado que
solo puede ser verdadero o falso
a) El nmero cero es mltiplo de todo nmero.
b) El nmero uno no es divisor de todo nmero.
c) x + 2 = 6
d) 3 Z
e) Mltiplo y divisor de todo nmero.
7) Propn un nmero en el sistema de base diez y transfrmalo al
sistema de base siete.
8) Describe en el recuadro de la derecha lo que observas en la figura.
9) En el siguiente problema escribe y enumera los pasos que debes

realizar para resolverlo
El da de pago de Mara es tambin el da de pagar cuentas: luz
agua
s/
20 y telfono
s/
150.
quedara para comprarse ropa?
58
Si le pagaron
s/
350.
s/
80,
Cunto le
10)
Completa la siguiente sucesin
a) 2, 5, 8, 11, ___, ___

11)
Los nmeros enteros tienen como elemento al cero. El cero es
el elemento neutro en la operacin de adicin, es decir que todo

nmero sumado con l, nos genera el mismo nmero. De lo sealado
podemos concluir que: (Marca la respuesta correcta)
a) 2 + 0 = 2
b) 2 x 0 = 0
c) 2 + 0 pertenece a los enteros.
12)
Identifica la caracterstica comn de cada uno de los siguientes
grupos:
a)
352 6
1344 6
421 6
________________________________________________________
b) 5 5 0
1 1
0
2 2
3 3
0
4 4
________________________________________________________
c)
3,3
3,3,3,3,3
________________________________________________________
59
TEST DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE MATEMTICA

Apellidos
Nombres:
______________________________________________________
Especialidad:________________
rea: Matemtica
Ciclo : IV
Fecha:______________
1) Coloca el smbolo correspondiente en los ejemplos, teniendo en
cuenta que dos pares ordenados son iguales si sus respectivas
componentes son iguales.
a) (9,7) _____ (7,9)
b) (2,5;6) _____ (6;2,5)
2
2
2
2) Si h = a b ; considerando que h 10 y a 8 , halla el valor de b
3) Observando el siguiente grfico, halla el valor del ngulo x

aplicando la propiedad correspondiente.
2x
60
4) Respecto a tringulo en el plano, confronta
60
Tringulo de dos lados iguales.
a) Equiltero
Tringulo de lados congruentes.

b) Escaleno
Tringulo de lados no congruentes.
c) Issceles
5) Escribe en los espacios en blanco lo que representan las siguientes

expresiones simblicas:
a) a, b : __________________________________________________
b) L1 // L2 : ________________________________________________
c) A + B : ______________________________________________
6) Identifica y marca con una X la letra de las expresiones que son
proposiciones. Sabiendo que: Proposicin es un enunciado que solo
puede ser verdadero o falso
a) Un ngulo es igual que su medida
b) Todo tringulo equiltero es issceles
c) Se podra relacionar los intervalos con los conjuntos
d) 2,4 1,5
e) 1,1 representa al nmero 1
7) Da un ejemplo de un intervalo.
61
8) Describe en el recuadro de la derecha lo que observas en la figura.
9) En el siguiente problema escribe y enumera los pasos que debes

realizar para resolver cada pregunta. La tabla muestra las distancias
en kilmetros entre cinco ciudades de Amrica y Europa.
Berln
Berln
Londres
Mosc
1 010
Paris
1 753
6 971
954
2 726
6 199
213
8 205
2 714
Londres
1 010
Mosc
1 753
2 726
N. York
6 971
6 199
8 205
954
213
2 714
Paris
N. York
6 998
6 988
a) Cuntos kilmetros ms es la distancia entre Londres y Mosc

que la distancia entre Berln y Paris?
b) A cuntas veces equivale ir de N. York a Paris que de Berln a

Paris?
62
10)
Problema: en un tringulo issceles el ngulo adyacente al lado
desigual mide 40. Halla los otros dos ngulos. (Enumera los pasos
de tu proceso)
11)
Dibuja las dos figuras que siguen en:
,
12)
, ,
Escribe en los espacios en blanco la clase a que pertenecen
cada una de las expresiones:

a) a, b ; a, b : ________________________________________________
b) m (A) = 40
m (B) =50
m (C) = 36 : ________________________________________________
1 55 17
; ;
c) 9 99 999 : ________________________________________________
63
64

Tesis Profroxanafinal

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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN ESTUDIANTES

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

Pgina del jurado

lograr nuestras metas.

Mi especial agradecimiento al profesor asesor, por el apoyo y orientacin

Vallejo, que contribuyeron a mi crecimiento profesional.

Trujillo, un agradecimiento especial, por ser el lugar donde se realiz mi

, con la tesis titulada ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN

INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; declaro bajo juramento que:

consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la

Trujillo 19 de enero de 2015

VARGAS ESQUIVEL, Roxana Liliana

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; con la finalidad de determinar la relacin

En el marco del buen desempeo docente se enfatiza en que el aprendizaje no

metodolgico sino que involucra los

aprendizaje de los estudiantes. Es en este contexto que se ha realizado la

aprendizaje de los estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

matriculados en el II y IV ciclo de estudios

El diseo de investigacin fue el descriptivo correlacional

y los instrumentos aplicados fueron el test de Aprendizaje Significativo

confiables, puesto que los coeficientes alfa de Cronbach fueron superiores

el Aprendizaje Significativo en Matemtica y

Aprendizaje, en los estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de estudios

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje

significativo. Estilos de Aprendizaje.

2.5. Diseo de investigacin

y estrategias docentes, estn en funcin

de su ritmo y estilos de aprendizaje, es decir del modo concreto

HONEY P. y ALONSO; H. (2006), realizaron un anlisis de la teora y

consecuencia, los estilos de aprendizaje sern algo as como la

ESCURRA, L. (2011), realiz la adaptacin de estilos de aprendizaje

necesidad de cambiar el formato de aplicacin.

psicomtrico incluyo el estudio de la validez del contenido y la

coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.8763 el cual da cuenta de

VALDEMAR O. (2001), Estilos de aprendizaje y

rendimiento acadmico en universitarios. Evalu la relacin entre

LOPEZ, F. y BALLESTEROS B. (2012), Evaluacin de los estilos de

preferencia por los estilos tericos y activos.

RAEDD, H. (1998). Relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el

puntuaciones sensiblemente superiores a los alcanzados por los

Con relacin a los fundamentos tericos vinculados con cada

Ausubel (2002). El plantea que el aprendizaje del alumno depende

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia

organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una

que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

requisitos para el aprendizaje significativo,

plantea que el alumno debe manifestar una disposicin para relacionar

conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).Lo anterior

cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas

seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar.

hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que

manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la

En lo concerniente al principio de la asimilacin, , debemos establecer

pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde

representan los comportamientos distintivos que sirven como indicadores

Ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que

otras para l (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000).

difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente

caractersticos del individuo, que sirven como