SERVIO PBLICO FEDERAL

MEC SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO
CAMPUS CUIAB OCTAYDE JORGE DA SILVA

DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

DANIEL TADEU VIGOLO MENDES

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSO DE

ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL

Cuiab - MT
Outubro 2009

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE

MATO-GROSSO
CAMPUS CUIAB OCTAYDE JORGE DA SILVA
CURSO DE ESPECIALIZAO LATU SENSU A DISTNCIA:
EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA INCLUSIVA

DANIEL TADEU VIGOLO MENDES

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSO DE

ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL

Cuiab - MT
Outubro 2009

DANIEL TADEU VIGOLO MENDES

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSO DE ALUNOS COM

DEFICINCIA VISUAL

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Departamento de Pesquisa e
Ps-Graduao do Curso de Especializao
em Educao Tecnolgica Inclusiva, do
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DE MATOGROSSO - CAMPUS CUIAB OCTAYDE
JORGE DA SILVA, como requisito para a
obteno do ttulo de Especialista.

Orientadora: Prof. Dr Ana Vilma Tijiboy

Cuiab - MT
Outubro 2009

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSO DE ALUNOS COM

DEFICINCIA VISUAL
Trabalho de Concluso de Curso em Especializao Tecnolgica Inclusiva, submetido
Banca Examinadora composta pelos Professores do Programa de Ps-Graduao do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso como parte dos
requisitos necessrios obteno do ttulo de Especialista.

Aprovado em: 26 de outubro de 2009.

______________________________________________
Prof. Dr Ana Vilma Tijiboy (Orientadora)

______________________________________________
Prof. Esp. Lus Carlos Cavalheiro da Silva (Membro da Banca)

_____________________________________________
Prof. MSc Carina Balzan (Membro da Banca)

Cuiab - MT
Outubro 2009

 Daniela, Rodrigo e Arlene que me

concederam dentro do possvel algo sem o
qual eu jamais conseguiria desenvolver esta
tarefa: PAZ.

AGRADECIMENTOS

A minha irm ngela, especialista em incluso - no sentido mais amplo da palavra

- que me oportunizou a realizao deste curso.

A minha orientadora, Ana Vilma Tijiboy, pela dedicao e apoio na etapa mais
difcil desta jornada.

Ao meu aluno Mrio que, mesmo sem saber, motivou a direo deste trabalho.

Nenhum mdico capaz de curar a cegueira da mente

Provrbio Judaico

RESUMO

Este trabalho aborda a Educao de Jovens e Adultos e a incluso de alunos com

deficincia visual. Assim, apresenta os objetivos e a legislao especfica dessa
modalidade de ensino, assim como tambm aspectos importantes sobre os docentes
que nela atuam. O trabalho tambm inclui ideias, pressupostos, propostas e opinies de
tericos acerca da incluso e reflexes sobre a importncia deste processo social. A
caracterizao da deficincia visual, suas causas, prevenes e o uso de diferentes
Tecnologias Assistivas no auxlio da prtica pedaggica com alunos deficientes visuais,
so tambm trazidos aqui. Alm da fundamentao terica, uma realidade concreta de
EJA ento analisada como estudo de caso. Com base nos dados levantados atravs
de um questionrio de perguntas abertas elaborado especificamente para coletar dados
pertinentes ao tema em questo, no contexto escolar envolvido, descreve-se o perfil de
um grupo de professores que trabalha com a EJA na rede pblica de ensino.
Apresentam-se dados sobre esses docentes, bem como reflexes em relao s
prticas pedaggicas por eles desenvolvidas e como essas prticas refletem no
processo de incluso de PNEEs na Educao de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: educao de jovens e adultos, incluso, deficincia visual, pessoas
com necessidades educacionais especiais.

ABSTRACT

This paper approaches Youth and Adult Education and inclusion of students with visual
impairment. Thus, the objectives and specific legislation of this education modality as
well as important aspects of teachers who work in it are presented. This paper also
includes ideas, proposals, opinions of specialists involving inclusion of students with
special needs as well as reflections about such social process. Visual Impairment and its
characterization, causes, prevention and the use of different Assistive Technologies as
aiding the teaching practice with students with visual impairments are also brought into
discussion. Besides the theoretical framework, a concrete reality of Youth and Adult
Education is used as a case study. Based on the data collected through a questionnaire
of open questions specifically elaborated to collect data regarding the theme the profile
of a group of teachers from a public school is described. Data about these teachers as
well as reflections and findings regarding their teaching practice are included.

Keywords: youth and adults education, inclusion, visual impairment, people with special
needs.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Tabela de Snellen.....................................................................................34

Figura 2 Tabela de Optotipos .................................................................................35
Figura 3 Tela de abertura do Dosvox .....................................................................42
Figura 4 Modelo de ampliador de tela ....................................................................46
Figura 5 Modelo de lupa sem iluminao ...............................................................47
Figura 6 Modelo de lupa com iluminao ...............................................................48
Figura 7 Alfabeto Braille .........................................................................................49
Figura 8 Modelo de mquina de escrever Braille Perkins Manual ..........................50

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Evoluo da poltica de incluso nas classes comuns do ens. regular ...27
Grfico 2 Experincia dos docentes com PNEEs ...................................................56
Grfico 3 Sentimento de preparo do docente para trabalhar com DVs ..................57

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................13
2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................ 16
2.1 Legislao .................................................................................................16
2.2 Objetivos ..................................................................................................18
2.3 O Professor da EJA ..................................................................................20
3 INCLUSO ............................................................................................................. 25
4 DEFICINCIA VISUAL ..........................................................................................32
4.1 Caracterizao de Cegueira e Baixa Viso ..............................................32
4.2 Causas ......................................................................................................35
4.3 Preveno ................................................................................................37
4.4 Tecnologia Assistiva .................................................................................38
5 PROFESSORES E INCLUSO NA EJA: UM CASO DE ESTUDO ........................52
5.1 Metodologia ..............................................................................................52
5.2 Dados Coletados, Anlise e Reflexo.......................................................53

6 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................60

7 REFERNCIAS ......................................................................................................62
8 ANEXOS.................................................................................................................64

1 INTRODUO
A Declarao Universal dos Direitos Humanos estabeleceu, em 1948, um novo
marco na sociedade contempornea ao instituir em seu primeiro artigo que todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e
de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade.1
Desde ento, nos ltimos sessenta anos, as sociedades modernas evoluram
nas mais diferentes reas. No que se refere ao segmento educao, podemos afirmar
que muitos foram os avanos que contriburam para mudanas significativas deste
cenrio, tanto no mundo quanto em nosso pas.
Entre essas importantes mudanas est a que trata da questo da incluso de
alunos com deficincias nas escolas. No Brasil, a incluso comeou a tomar forma a
partir de legislaes tanto em nvel federal quanto estadual. Exemplo disso a prpria
Constituio Federal de 1988 e tambm a Lei N. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB de 1996, que em seu captulo V, da Educao Especial,
Art. 58, promulga que entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com necessidades especiais. 2
Mais recentemente, o debate a respeito de incluso de pessoas com
necessidades educacionais especiais (PNEEs), na escola e no mundo do trabalho, tem
se intensificado. Em um ritmo ainda lento, escolas e empresas vm se adaptando a
estas novas exigncias, resultando em avanos importantes.
Partindo-se da premissa que escola inclusiva espao de construo de
cidadania, a educao tem recebido especial ateno do poder pblico no sentido de
oportunizar o acesso de PNEEs educao, no sistema regular, em todos os nveis
escolares. Um conjunto de propostas educacionais, leis e prticas pedaggicas tm
1
2

http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

14

sido fortemente incrementadas com o objetivo de resgatar estes alunos que, por culpa
de polticas pblicas equivocadas e tambm por preconceitos diversos, estavam
excludos do sistema regular de ensino em nosso pas, confinados em espaos
exclusivamente para eles (PNEEs), nas escolas especiais, sob o paradigma j
superado da integrao.
Por sua vez, ou melhor, paralelamente, a Educao de Jovens e Adultos (EJA),
no mesmo sentido de resgatar outros excludos, desempenha um papel fundamental,
pois atua fundamentalmente no resgate de alunos que, por diferentes motivos, se
afastaram do ensino regular. Alm disso, por apresentar uma estrutura diferenciada
com turmas menores e carga horria reduzida, a modalidade do EJA apresenta,
teoricamente, um ambiente favorvel incluso de alunos com necessidades especiais
de educao.
Parte deste grupo de alunos poder ser constituda por jovens e adultos cegos
ou com baixa viso. O presente trabalho prope-se a abordar a incluso de pessoas
com deficincia visual no EJA e, mais especificamente, o preparo dos docentes para
lidar com esses alunos com caractersticas especficas.
A ideia de abordar o tema da incluso de alunos com deficincia visual no EJA
surgiu de uma experincia prpria. H alguns anos, um aluno cego matriculou-se no
EJA onde eu lecionava. O despreparo dos professores e da equipe diretiva, alm de
algumas barreiras atitudinais, dificultou muito o processo de incluso do aluno.
Resultado deste conjunto de fatores foi a aprovao de forma antecipada deste aluno
sob o argumento que, no ensino mdio, a futura escola estaria mais preparada para
receb-lo. Em nosso entender, o que ocorreu de fato foi que o aluno viveu uma situao
de dupla excluso, pois o EJA , ou deveria ser, uma modalidade de ensino
diferenciada que apresenta as condies ideais para que a incluso se realize de forma
efetiva, no procedendo, portanto, a justificativa dada pelos educadores, ao mesmo
tempo em que deixa transparecer a concepo de ser o EJA um sistema educacional
de segunda qualidade.
A legislao brasileira atravs da Constituio Federal e tambm da LDB garante
o acesso de PNEEs escola. Segundo a legislao, o ingresso destes alunos dever
ocorrer preferencialmente em turmas regulares de ensino. importante saber se, de

15

fato, o professor consegue (ou no) conciliar a teoria da legislao com a prtica dentro
da sala de aula. Na prtica, como ser que esta determinao acontece? O docente
est preparado?
H poucos estudos na rea de docncia em EJA para alunos com deficincia
visual, da nosso interesse em conhecer como os docentes atuam nesta modalidade de
ensino, alm de oportunizar a estes docentes uma reflexo sobre suas prticas
pedaggicas e sobre seu preparo profissional para a situao de incluso. Acreditamos
que ao trazermos esta situao para os colegas docentes, estamos proporcionando
uma reflexo sobre as questes que envolvem a incluso de alunos com deficincia
visual no EJA.
Para abordar o tema do ensino de deficientes visuais no EJA, o presente
trabalho inicia por apresentar a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, abrangendo
sua estrutura e funcionamento. Na parte subsequente, feita uma discusso sobre
incluso que abrange o entendimento da proposta bem como a legislao que a
sustenta.
Dando continuao, discute-se a deficincia visual, suas caractersticas, causas
e preveno, alm de apresentar algumas das principais Tecnologias Assistivas
atualmente existentes para pessoas com deficincia visual.
Alm do aspecto terico, docentes em EJA foram entrevistados com o objetivo
de entendermos o que eles compreendem e pensam sobre a incluso de PNEEs. O
resultado destas entrevistas apresentado juntamente com reflexes sobre o preparo
destes profissionais frente incluso de alunos com deficincia visual. Finalmente, so
tecidas algumas consideraes finais sobre o tema que tambm complementado com
anexos.

2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

2.1 Legislao

A Educao de Jovens e Adultos, tambm conhecida pela sigla EJA, uma

modalidade de ensino diferenciada e destinada a um pblico especfico. Presente em
todo o Brasil, a EJA regulada pela Lei N 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB3 de 1996, que em seu captulo II, da Educao Bsica,
sesso V, Art. 37, promulga que a educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
Apesar de destinada a um segmento especfico de alunos, a filosofia da EJA no
difere do pensamento dominante no que se refere proposta da escola de se constituir
em um espao de construo de cidadania para todos os alunos, independente da faixa
etria. Nesse contexto, a proposta da EJA a incluso e transformao do indivduo
atravs de um processo educacional que contribua na construo do cidado
participante, critico e atuante na sociedade.
Resguardadas algumas especificidades que podem variar de escola para escola,
possvel afirmar que a EJA tem como finalidade principal oportunizar o acesso e
permanncia na escola de jovens e adultos que no concluram o Ensino Fundamental
na idade apropriada, respeitando suas vivncias e conhecimentos, redimensionando o
tempo e o espao da aprendizagem.
De acordo com a LDB, o Poder Pblico viabilizar e estimular, de forma
gratuita, o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, devendo a EJA articularse, preferencialmente, com a educao profissional. Ainda segundo esta Lei, as escolas
mantero cursos e exames que compreendero a base nacional comum do currculo.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

17

Os exames previstos pela LDB habilitam o trabalhador, se for o caso, a dar

prosseguimento em seus estudos em carter regular. Estaro habilitados realizao
desses exames, no nvel de concluso do ensino fundamental, alunos maiores de
quinze anos. Para o nvel de concluso do ensino mdio, a idade mnima para prestar o
exame dezoito anos.
Especialistas em educao como Soares (2002) consideram a LDB, no que se
refere EJA, um novo marco em legislao educacional para o pas. Isso atribudo
devido a avanos que tiveram incio na Constituio Brasileira de 1988, que
estabeleceu o direito educao de jovens e adultos, no ensino fundamental, garantido
pelo Estado, de carter obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria.
De acordo com o referido autor, o avano iniciado na Constituio de 1988 fica
mais evidente quando comparado legislao anterior o Parecer 699/72 que
resguardava esse direito apenas aos alunos da faixa etria dos 7 aos 14 anos o que
correspondia, naquele momento, ao antigo ensino de 1 grau. Essa limitao de faixa
etria determinada pela legislao anterior obrigava jovens e adultos, com escolaridade
incompleta, a pagar por cursos supletivos privados ou tentar a inscrio em programas
pblicos que disponibilizavam poucas vagas na poca.
Soares (2002, p.12) alerta que ocorreu uma queda significativa nos indicadores
educacionais em nosso pas em decorrncia da falta de polticas pblicas em educao
voltadas especificamente para jovens e adultos. Para ele:
A inexistncia de uma legislao federal que garantisse o direito dos
jovens e adultos educao, aliada ausncia de uma poltica nacional
voltada para a educao desse pblico, contribui para o quadro existente
hoje de 13,3% de analfabetos acima de 15 anos e de mais de 60 milhes
sem o ensino fundamental.

Sobre a LDB, o autor pontua que apesar desta lei parecer em alguns momentos
uma colcha de retalhos por tentar conciliar interesses pblicos e privados, nos artigos
37 e 38, que se referem diretamente Educao de Jovens e Adultos, a lei incorporou
uma mudana de conceito no que se refere EJA. Segundo ele, a mudana de ensino
supletivo para educao de jovens e adultos no mera atualizao vocabular. Ao
mudar a expresso de ensino para educao, houve um alargamento do conceito, pois

18

o termo educao muito mais amplo e compreende os diversos processos da

formao, enquanto que ensino fica restrito mera instruo.
Ao analisarmos a legislao que rege a EJA ao longo das ltimas dcadas fica
claro seu carter de constante mudana. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
EJA, responsveis por elaborar fundamentos, funes da EJA e discutir suas bases
legais entre outros itens, foram aprovadas em maio de 2000, mas questes importantes
como a idade mnima para ingressar na modalidade, esto sendo discutidas
novamente.
Diferentes questes so colocadas por especialistas em educao (ARROYO,
2001; GADOTTI, 2006; SOARES, 2002) acerca das Diretrizes Curriculares para a EJA.
Um problema apontado a no incluso da EJA no fundo de financiamento e
manuteno da educao que vigorava naquele momento (FUNDEF).
De acordo com Arroyo (2001), outro problema apresentado pelas Diretrizes
Curriculares para EJA se encontra no fato das Diretrizes se ocuparem somente dos
aspectos escolares da EJA, no levando em considerao, segundo ele, toda a riqueza
das experincias dos processos no formais da educao de adultos presentes no
Brasil desde as dcadas de 50 e 60.
Finalmente, ainda existe uma preocupao que os exames supletivos se
transformem em fbricas de diplomas sem controle do poder pblico. Alm disso,
tambm se corre o risco desses exames representarem um facilitador para muitos
alunos descartarem suas experincias escolares.

2.2 Objetivos

A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino que possui

caractersticas e objetivos especficos. Ao lidar com um pblico diferenciado que no
concluiu o Ensino Fundamental na idade prpria, o objetivo central da EJA a
reinsero destes alunos em um espao de aprendizagem.
Mais especificamente, quando analisamos a EJA em nvel conceitual, podemos
afirmar que a educao bsica de jovens e adultos aquela que possibilita ao

19

educando ler, escrever e compreender a lngua nacional. Alm disso, o aluno tambm
dever ter o domnio dos smbolos e operaes matemticas bsicas, dos
conhecimentos essenciais das cincias sociais e naturais. Ainda dentro desse conceito
de EJA importante que o aluno tenha acesso aos meios de produo cultural entre
eles a comunicao, a arte, o lazer e o esporte.
Segundo Gadotti e Romo (2006), o conceito de EJA se torna mais amplo na
medida em que integra processos educativos desenvolvidos em diferentes dimenses
como a do conhecimento, a das prticas sociais, do mundo do trabalho, da vivncia de
problemas coletivos e da construo da cidadania.
Para os autores, a EJA ultrapassa o mbito das aes que se desenvolvem
dentro da escola, tambm acontecendo nos movimentos sociais como sindicatos,
associaes de bairro, conselhos de moradores, comisses de sade entre outros. Ou
seja, a EJA deve possibilitar a compreenso da vida moderna em seus diferentes
aspectos e permitir, ao mesmo tempo, um posicionamento crtico do indivduo diante da
realidade onde est inserido.
Nesse contexto, se encontra um dos principais objetivos da EJA que
possibilitar aos educandos, a partir dos quinze anos, a vivncia de uma ao
participativa e democrtica na prtica efetiva da escola e da sala de aula, nos espaos
organizados da sociedade civil, em busca da construo da cidadania (LDB, 1996).
Em relao aos objetivos voltados diretamente ao aluno enquanto sujeito,
tambm objetivo da EJA propor uma prtica educativa visando o desenvolvimento da
criatividade, da autoestima, da sensibilidade e afetividade do educando, atravs de uma
formao intelectual e crtica dos diferentes campos do saber. Alm de reconhecer e
valorizar a pluralidade cultural como forma de conhecimento, lazer e enriquecimento
pessoal, atravs do acesso a espaos culturais.
Levando-se em considerao que uma parcela significativa do EJA formada
por alunos analfabetos, tambm objetivo dessa modalidade de ensino oferecer ao
educando a complementao do processo de alfabetizao. Essa complementao
deve se realizar atravs de uma formao integral nos diferentes campos do saber,
focalizando sempre a construo do conhecimento.

20

Gadotti e Romo (2006) salientam que a populao de alunos que compe os

quadros da EJA chega escola com um saber prprio que elaborado a partir de suas
relaes sociais e tambm de seus mecanismos de sobrevivncia. Esse contexto
cultural do aluno trabalhador deve estabelecer uma ligao entre o seu saber e o que a
escola pode proporcionar. Essa aproximao evitar o desinteresse, os conflitos e a
expectativa de fracasso que, segundo os autores, acabam proporcionando um alto
ndice de evaso.
Por outro lado, os dois autores identificam o que seria um no-objetivo da
educao de jovens e adultos. Para eles:
A EJA no deve ser uma reposio da escolaridade perdida, como
normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes do que tem
sido o ensino supletivo. Deve, sim, construir uma identidade prpria, sem
concesses qualidade, de ensino e propiciando uma terminalidade e
acesso a certificados equivalentes ao ensino regular. (GADOTTI e
ROMO 2006, p. 121):

Finalizando, senso comum entre os educadores que acreditam no papel de

resgate que a EJA oferece que seu objetivo primeiro seja o de garantir, no ensino
fundamental, a oferta de educao pblica, gratuita e de qualidade aos jovens e
adultos.

2.3 O Professor da EJA

A educao de jovens e adultos tambm se diferencia das demais modalidades

de ensino no que se refere aos profissionais que nela atuam. Os professores que
trabalham na EJA, em sua quase totalidade, no so profissionais preparados para
atuar especificamente neste segmento. Em geral, so professores pertencentes ao
corpo docente do prprio ensino regular que, por diferentes razes, acabam por integrar
tambm os quadros da EJA.
Segundo Gadotti e Romo (2006), no se tem observado uma maior
preocupao com o campo especfico da educao de jovens e adultos, tanto no nvel
mdio quanto no superior. Alm disso, de acordo com os autores, deve-se tambm

21

levar em conta as precrias condies de profissionalizao e de remunerao dos

docentes.
Nesse contexto apontado pelos autores, ocorrem com certa frequncia
situaes que colocam o profissional para atuar no EJA a ttulo de complementao
de carga horria. Esta situao ocorre quando, por exemplo, o professor no possui
turmas que ocupem todas as horas que ele deve cumprir na escola em seu turno
regular, fato que o obriga a cumprir o restante dessas horas no horrio noturno.
Mais frequente que a complementao de carga horria a busca de uma
complementao salarial. cada vez mais comum a ampliao da jornada de trabalho
docente motivada por questes salariais. O profissional que possui um regime de
trabalho de vinte ou quarenta horas semanais, muitas vezes se v obrigado a trabalhar
mais vinte horas para amenizar suas dificuldades financeiras e melhorar sua qualidade
de vida.
Essa busca pelo terceiro turno de trabalho leva para o EJA, todos os anos, um
nmero crescente de profissionais pouco identificados com a realidade especfica desta
modalidade de ensino. Situaes como essas aumentam a rotatividade de professores
no segmento, impedindo que eles estabeleam vnculos com os alunos. Alm disso,
cria-se a mentalidade de que qualquer professor, a qualquer momento, pode entrar e
sair da EJA, reforando a imagem equivocada de que a EJA uma educao de
baixa qualidade e que pode ser exercida de qualquer maneira sem prejuzo aos alunos.
Gadotti e Romo acreditam que tanto a profissionalizao quanto a formao
adequada dos professores de jovens e adultos so elementos fundamentais. Segundo
eles, no se obter ensino de qualidade sem um corpo docente qualitativamente
preparado para o exerccio de suas funes e, muito menos, com precria situao no
que respeita remunerao e condies de trabalho. (2006 p. 122). Os autores
alertam tambm que a EJA no tem recebido ateno adequada. Essa falta de ateno
reflete diretamente nos processos de formao de educadores, na falta de uma carreira
especfica, nas polticas salariais e tambm na jornada de trabalho.
Em sintonia com essas preocupaes que cercam a formao dos educadores
de jovens e adultos, Pinto (2007) prope, em uma abordagem sob o ponto de vista
antropolgico-sociolgico, o seguinte questionamento: Quem educa o educador? Para

22

ele, o problema da formao do educador da mais alta importncia, principalmente do

educador de adultos. Essa formao deve ser um dos pontos contemplados em todos
os programas que visam expanso pedaggica.
Segundo o autor, existem dois processos educacionais em curso na conscincia
social. Uma das correntes denominada pelo autor como conscincia ingnua que
acredita que o esforo principal da educao dos postulantes condio de professor,
retir-lo das influncias do meio e capacit-lo somente para a instruo tcnica no
desempenho de suas funes.
Em sentido oposto est a conscincia crtica que acredita ser impossvel a
existncia da verdadeira funo do professor sem seu envolvimento direto com as
questes sociais. Pinto (2007, p.108) enfatiza que:
[...] no haver verdadeira funo do professor seno mediante a
intensificao das influncias sociais e a compreenso cada vez mais
clara que o educador tenha de que sua atividade eminentemente social,
influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e s pode ser
valiosa se ele admite ser conscientemente participante desses
acontecimentos.

Continua esse autor a alertar que a questo sobre quem educa o educador
fundamental e dela deve partir toda a discusso do problema da formao do professor.
A denominada por ele conscincia ingnua, obviamente, acredita que os educadores
so preparados para o ofcio unicamente por outros educadores. J a conscincia
crtica apresenta a sociedade como educadora do educador. Para o autor em ltima
anlise, sempre a sociedade que dita a concepo que cada educador tem do seu
papel, do modo de execut-lo, das finalidades de sua ao, tudo isso de acordo com a
posio que o prprio educador ocupa na sociedade. (PINTO, 2007, p. 113).
A relao educacional essencialmente recproca na viso do autor. Deve se
processar em uma troca de experincias atravs de um dilogo. Aqui se confrontam as
duas tendncias, pois o educador ingnuo no reconhece no aluno sua condio de
sujeito do ato pedaggico e se coloca em outro nvel como o nico sujeito deste ato.
Esse comportamento deixa sem sentido toda a essncia do ato de educar que o
encontro de conscincias.

23

Por outro lado, o educador crtico, ao reconhecer o aluno, especialmente o

adulto, como um sujeito integrante do ato pedaggico, possibilita a troca de saberes
evitando monlogos instrutivos. O aluno, por seu turno, ao sentir-se reconhecido como
sujeito, se comporta como tal interagindo e exercitando sua criatividade. Ou seja, no
se sentindo mais um ser passivo no ato pedaggico, o educando jovem e adulto se
sente atuante sobre o processo social pelo fato de estar se alfabetizando ou se
instruindo.
Pinto (2007) enfatiza ainda, que o importante deixar claramente estabelecida
uma tese na teoria pedaggica crtica, a de que no processo de educao no h uma
desigualdade essencial entre dois seres. Ao contrrio, existe sim um encontro amistoso
no qual um e outro se educam reciprocamente.
Essa mesma necessidade de uma postura crtica do educador diante da sua
realidade j havia sido abordada por Paulo Freire em estudos anteriores. Para ele, a
educao de adultos viveu um processo de amadurecimento, tanto no Brasil quanto na
Amrica Latina, que tem transformado a compreenso que tnhamos dela h alguns
anos atrs. Freire (2006) entendia que a educao de jovens e adultos melhor
percebida se a situamos como Educao Popular.
Segundo Freire, o conceito de Educao de Adultos se aproxima do conceito de
Educao Popular na medida em que a prpria realidade tende a fazer algumas
exigncias sensibilidade e competncia cientfica dos educadores em geral. Uma
dessas demandas tem a ver com a compreenso crtica dos educadores do que ocorre
no dia-a-dia do meio popular.
Na concepo do autor, no possvel aos educadores pensar apenas em
contedos e procedimentos didticos. Os prprios contedos que devem ser
ministrados no devem ser totalmente estranhos ao cotidiano dos educandos. Freire
acreditava que:
[...] o que acontece, no meio popular, nas periferias das cidades, nos
campos trabalhadores urbanos e rurais reunindo-se para rezar ou para
discutir seus direitos nada pode escapar curiosidade arguta dos
educadores envolvidos na prtica da Educao Popular. A Educao de
Adultos, virando Educao Popular tornou-se mais abrangente. Certos
programas como alfabetizao, educao de base em profissionalizao
ou em sade primria so apenas uma parte do trabalho mais amplo que
se sugere quando se fala em Educao Popular. (FREIRE, 2006 p. 16)

24

Nesse contexto, to importante a escolha de contedos relacionados com a

realidade dos educandos quanto a anlise que eles faro de sua realidade concreta.
Essa anlise deve ser organizada com a indispensvel ajuda do educador e deve
possibilitar ao educando jovem e adulto superar seu saber anterior, que est ligado a
sua experincia de vida, por um saber mais crtico e menos ingnuo.
As ideias preconizadas por Paulo Freire dcadas atrs esto em perfeita
sintonia com o que acreditamos ser o norte dos educadores da EJA nos dias atuais.
Uma educao de qualidade que leve em considerao os principais objetivos
propostos pela educao de jovens e adultos, resgate e conscincia cidad, deve sim
levar em conta, na prtica pedaggica, o contexto onde o educando est inserido.
Por tudo que colocamos a partir de nossas prprias experincias como
professores da EJA e, principalmente, pela posio dos autores que trazemos aqui e
que embasam este trabalho, entendemos ser a Educao de Jovens e Adultos uma
modalidade de ensino propcia pratica da incluso. Isso decorre da vocao da EJA
em trabalhar com alunos que, de certa maneira e por razes diversas, j foram
excludos do sistema regular e buscam nessa modalidade diferenciada de ensino, uma
reinsero no ambiente escolar para posteriormente tambm serem reinseridos nos
demais nveis da sociedade.

3 INCLUSO

A incluso escolar se constitui, antes de tudo, em uma medida humanitria.

Chega-se fcil a essa concluso quando nos deparamos com o expressivo nmero de
pessoas que vivem com algum tipo de deficincia ou limitao. A Organizao Mundial
da Sade estima que aproximadamente 10% da populao mundial possui algum tipo
de deficincia. No Brasil, dados do ano 2000 apurados pelo Censo Demogrfico/IBGE,
utilizando um conceito amplo de deficincia, identificou na populao brasileira
24.600.256 pessoas (14,4%) com alguma dificuldade para enxergar, ouvir, locomoverse ou ainda com algum tipo de deficincia mental.
Esse enorme contingente fez com que o Brasil, a exemplo de outros pases,
iniciasse um movimento visando integrar essas pessoas aos diferentes segmentos da
sociedade, seja na escola, no mercado de trabalho ou no lazer. Inicialmente, optou-se
pela integrao social do PNEE, que consistia basicamente em transferi-lo da sua casa
onde a recluso era quase total e coloc-lo, geralmente, em uma instituio
especializada juntamente com doentes ou idosos. Essa prtica ocorreu durante
dcadas, pois se considerava o PNEE uma pessoa invlida, semanticamente, uma
pessoa sem valor. (BEYER, 2005; CARVALHO, 2000; SASSAKI, 2006).
Considerando que por sculos essas pessoas sem valor eram simplesmente
retiradas do convvio social, podemos afirmar que a integrao representou um
importante passo no tratamento dispensado aos PNEEs. A evoluo da integrao deuse com o que chamamos hoje de incluso, que o somatrio de processos que
concorrem para efetivamente incluir as pessoas com deficincias nos diferentes
segmentos da sociedade, preparando-as para que se tornem sujeitos, cidados de
verdade, ao mesmo tempo em que tambm prepara a sociedade para receb-los.
De acordo com Sassaki (2006, p.41), na passagem do sculo 20 para o 21,
estvamos vivendo a fase de transio entre a integrao e a incluso. Portanto,

26

compreensvel que, na prtica, ambos os processos sociais coexistam.... Para o autor,

a existncia conjunta desses dois processos ainda deve durar mais algum tempo, mas,
gradativamente, a prtica da incluso substituir a da integrao.
A Declarao de Salamanca4, de 1994, estabeleceu um novo marco neste novo
pensar sobre o acesso educao para pessoas com Necessidades Educativas
Especiais. Ao proclamar, j na primeira pgina, que toda criana possui caractersticas,
interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas, a
Declarao de Salamanca orientou gestores, de modo geral, sobre a importncia da
incluso.
Essa posio em prol da universalizao da educao reforada a seguir
quando o documento indica que aqueles com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades. Essa nova postura,
amparada por um conjunto de leis (como a prpria LDB, mencionada no captulo
anterior) e novas atitudes, representa uma revoluo na forma como tratamos a
educao em nosso pas. Nessa nova ordem estabelecida, no mais o aluno
deficiente que deve se adaptar escola, mas a escola que deve se adaptar ao aluno
deficiente.
Nesse contexto de reorganizao da escola em nosso pas, podemos afirmar
que, passados quinze anos da Declarao de Salamanca, a realidade da incluso nas
escolas brasileiras obteve avanos significativos. Segundo o MEC5 (Ministrio da
Educao), a implementao da poltica de incluso no sistema de ensino brasileiro j
realidade. Para sustentar essa afirmao, o MEC utiliza dados do recente Censo
MEC/INEP, de 2008, que indica que 54% dos alunos com deficincia esto
matriculados em escolas e classes comuns do ensino regular. Os outros 46% de alunos
deficientes continuam matriculados em instituies de educao especial e classes
especiais.
Para o MEC, esses nmeros revelam uma transformao em curso na gesto
das escolas brasileiras. Segundo o rgo, os sistemas educacionais tm buscado a

4
5

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/

27

efetivao da garantia do direito educao que, alm de se constituir em um direito

humano, tambm direito constitucional. Essa constante luta pelo direito a uma
educao que respeite as diferenas pode ser observada na movimentao das
matrculas nos ltimos dez anos, conforme o quadro abaixo:

Grfico 01 Evoluo da Poltica de Incluso nas Classes Comuns do Ensino Regular.

Fonte: http://portal.mec.gov.br

Os nmeros apresentados pelo MEC comprovam um importante avano na

questo da incluso de alunos em turmas regulares de ensino. Ao que tudo indica, este
processo s tende a se intensificar. importante verificarmos se estes expressivos
nmeros fornecidos pelo MEC representam realmente a incluso dos PNEEs. At que
ponto esses alunos esto efetivamente inseridos em turmas regulares, no se
constituindo apenas em registros feitos nas listas de chamadas Brasil afora?
Ao analisar a educao especial e a incluso sob o ponto de vista da histria e
seus paradigmas, Beyer (2005) afirma que at alguns anos atrs o quadro da educao
especial encontrava-se muito definido. As crianas ditas normais eram atendidas em

28

escolas regulares, enquanto que as crianas com deficincias eram atendidas em

escolas especiais. A correspondncia entre os dois sistemas era praticamente nula.
Segundo o autor, a educao especial encontra-se, atualmente, em um
processo de crise de identidade no qual o monoplio histrico da educao especial
para crianas com deficincias parece estar chegando ao fim. Para Beyer (2005, p. 11):
Cada vez mais h presses sociais no sentido da abertura de espaos,
para que as pessoas com deficincias saiam de redutos segregados,
dentre eles as oficinas de trabalho protegidas e as escolas especiais, e
coloquem-se nos espaos comuns da sociedade, isto , nas escolas
regulares, pblicas e privadas e tambm no mercado de trabalho.

O referido autor afirma que nos encontramos numa situao de mudana na

funo pedaggica da educao especial. Para ele, esta mudana altera o conceito de
uma educao especial fixa, atrelada a espaos circunscritos s escolas especiais, para
um modelo de educao especial mvel, que se desloca para atender os alunos nas
escolas regulares.
Beyer (2005) sintetiza sua ideia ao afirmar que essa mudana paradigmtica
significa,

fundamentalmente,

que

ele

denomina

de

um

movimento

de

descentralizao da educao especial. A prtica histrica da educao especial seguia

a linha que determinava: deixem os alunos especiais virem a ns. Em sentido
contrrio, na viso do autor, a proposta para uma educao mvel se manifesta pela
expresso: ns vamos s crianas.
O autor tambm analisa o contexto histrico do acesso das pessoas educao
formal e conclui que em tempo algum existiu uma escola que contemplasse a todos.
Segundo ele, h pouco mais de 100 anos os pases europeus introduziram a lei de
obrigatoriedade escolar. No Brasil, essa obrigatoriedade s foi prevista dcadas mais
tarde, mas tanto no Brasil quanto na Europa no havia obrigatoriedade de incluir alunos
deficientes. Mais tarde, com o surgimento das escolas especiais, as crianas obtiveram
finalmente a chance de frequentar uma escola.
No ponto de vista do autor, essas escolas especiais no eram como pensam
alguns, escolas segregadoras, pelo contrrio, foram as primeiras escolas que
integraram crianas com deficincias no sistema escolar. A contribuio dessas escolas
para o incio do processo de incluso foi de grande importncia, mas importante que

29

elas sejam entendidas como uma situao transitria. Para ele, as escolas especiais
foram importantes historicamente, mas uma alternativa transitria no pode se tornar
permanente.
Beyer alerta sobre a necessidade de advertir as escolas especiais e a educao
especial do risco de se constiturem em um erro histrico, pois a longa prtica de
segregao escolar estabeleceu a cultura de que o nico espao de aprendizagem para
os alunos deficientes so as escolas especiais. De acordo com ele (2005, p. 15): O
equvoco das escolas especiais consiste na reivindicao do monoplio pedaggico
com estes alunos, em que se defende a ideia de que a educao especial o melhor
ou o mais apropriado para eles.
A denominada pelo autor encruzilhada paradigmtica na educao especial na
qual nos encontramos no presente momento tambm reconhecida por Carvalho
(2000). Para ela, os desafios incluso de pessoas com deficincia so inmeros e
complexos. Quando pensa em incluso, a autora se refere ao acesso, ingresso e
permanncia desses alunos nas escolas como aprendizes que obtm sucesso em suas
atividades e no somente como meros nmeros de matrcula.
Para a autora, o aluno de incluso no pode ser considerado apenas mais um
aluno na sala de aula do ensino regular, mas deve acima de tudo ter sua presena
integrada com os demais colegas. Isso s ocorrer, na opinio da autora, quando este
aluno estiver participando e vivendo efetivamente a experincia de ser aluno de
verdade.
De acordo com Carvalho, diversos fatores geram barreiras e obstculos na
aprendizagem dos alunos. Alguns desses fatores so intrnsecos aos alunos, mas a
maioria deles so externos a eles. A autora afirma que possvel constatar que os
obstculos aprendizagem no so exclusivos dos alunos com deficincia. Barreiras
aprendizagem podem ser temporrias ou permanentes e fazem parte do cotidiano
escolar, tanto dos alunos com deficincias quanto dos ditos normais.
Essas barreiras podem se manifestar em qualquer etapa do fluxo de
escolarizao e existem para todos os alunos, mas alguns alunos necessitam de um
apoio maior para super-las. A autora salienta que essa necessidade especial por parte

30

de alguns alunos no nos autoriza a rotul-los de alunos com defeito. Para ela
(CARVALHO, 2000, p. 58):
Se quisermos identificar defeitos, talvez tenhamos que procur-los no
prprio sistema educacional ou na escola, seja pela ideologia que
perpassa as decises dos administradores, seja pelas condies em que
o processo ensino-aprendizagem ocorre. Todos j experimentamos
dificuldades e enfrentamos barreiras.

A referida autora prope que, por educao especial, entenda-se o conjunto de

recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para remover as
barreiras que dificultam a aprendizagem de alunos que, em decorrncias de
caracterstica biopsicossociais, necessitam de apoio diferenciado dos que esto
disponveis na via comum da educao escolar. Apesar deste conceito ser
compreendido pela legislao, segundo a autora est tudo previsto e escrito, em
termos de acesso, ingresso e permanncia na escola de alunos com deficincia
avanamos bastante nas ltimas dcadas, mas ainda estamos distantes da
concretizao desse direito para todos sem discriminao.
Carvalho (2000) salienta que o que est escrito precisa efetivamente ser
concretizado para que a incluso realmente acontea. Para ela, parece estar claro que
s leis e decretos no bastam, pois inmeras so as queixas de recusa de matrculas
de alunos com deficincia na escola regular. Na viso da autora, ser necessria uma
mudana de atitude frente deficincia e a busca por outros mecanismos que no
apenas os legais para garantir e assegurar a todas as crianas, jovens e adultos o
ingresso e a permanncia com sucesso na vida escolar.
A propsito da legislao especfica, a autora faz uma observao acerca da
redao do texto da LDB-9394/96 que, apesar de representar uma sensvel evoluo, o
alunado continua constando na redao como clientela6. Alm disso, a educao
especial est conceituada como modalidade de educao escolar oferecida a
educandos

portadores

de

necessidades

especiais.

Carvalho

alerta

que,

equivocadamente, somos levados a pensar que convivemos com uma duplicidade de

sistemas de educao, com finalidades e objetivos diferentes dependendo do tipo de
6

Veja-se o pargrafo 1 do Art. 58 da LDB 9394/96: Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.

31

clientela. Para Carvalho, embora este termo seja utilizado para os alunos em geral, na
educao especial, ele pode assumir uma conotao pejorativa.
Em sintonia com Beyer (2005), Carvalho (2000) conclui que a proposta
inclusiva, em uma forma mais ampla, pressupe uma nova sociedade. Nessa nova
sociedade, dever existir uma escola diferente e melhor do que a que temos hoje. Uma
escola inclusiva que beneficie a todos - deficientes ou no na qual sentimentos sadios
de respeito diferena, de cooperao e de solidariedade sejam comuns entre seus
membros. No ponto de vista da autora (CARVALHO, 2000, p.112):
[...] a metfora do caleidoscpio, tem sido apontada como a que melhor
traduz a ideia da incluso escolar, isto , um sistema educativo no qual
todas as crianas devem estar, necessariamente, matriculadas em
escolas regulares e, nelas, frequentar as classes comuns. O
caleidoscpio foi escolhido, porque nele todos os pedacinhos so
importantes e significativos para a composio da imagem. Quanto maior
a diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura formada pelo
conjunto das partes que a compem.

Esta bela imagem do caleidoscpio, quando transportada para as classes do

ensino regular, no entender de Carvalho, transmite a mensagem que a presena de
alunos com necessidades educacionais especiais, ao mesmo tempo em que torna o
conjunto da turma mais heterogneo e complexo o torna, inevitavelmente, mais rico.
Mas como ser que alunos com Deficincia Visual encaixam-se nesta cena? Quem so
eles?

E que recursos tecnolgicos atualmente existentes podem auxiliar na sua

incluso escolar e social?

4 DEFICINCIA VISUAL
Desde os tempos mais remotos, a deficincia visual entendida socialmente
como a pior das deficincias. Esse lugar de destaque j era notado na mitologia grega e
tambm se fez presente nas histrias narradas pelos livros bblicos. Tambm possvel
afirmar que o sentimento social muitas vezes de pena - em relao cegueira
continua fortemente presente na sociedade moderna.
Isso ocorre, basicamente, pelo fato de vivermos em um mundo de forte apelo
audiovisual onde cores, sons e sinais so usados o tempo todo na comunicao das
massas. Seja para entreter, educar ou vender algo somos bombardeados por estmulos
visuais que atingem, s vezes, nveis quase insuportveis.
Nesse contexto, o deficiente visual acaba ficando margem da sociedade. Seja
por falta de informao ou por puro preconceito, a verdade que, em muitos casos,
essas pessoas ainda so tratadas como seres menores, incapazes de possurem um
ofcio capaz de garantir-lhes uma vida digna.

4.1 Caracterizao de Cegueira e Baixa Viso

Do ponto de vista tcnico, a cegueira descrita como uma deficincia sensorial

que se caracteriza principalmente por um dficit no sistema responsvel pela coleta de
informaes por meio da viso. O grau em que esta perda se processa variado. Deste
modo, algumas pessoas podem ser totalmente cegas enquanto outras podem
apresentar baixa viso. Geralmente, pessoas cegas ou com baixa viso fazem uso do
tato e da audio, principalmente, para coletar as informaes do mundo exterior.
Tambm utilizam, em menor escala, o olfato e o paladar.
A deficincia visual se apresenta em diferentes nveis, podendo ser classificada
como cegueira, baixa viso com resduo visual para leitura e baixa viso com resduo

33

apenas para locomoo. A baixa viso tambm denominada na literatura mdica

como viso subnormal.
Segundo a Equipe Oftalmolgica do Instituto Benjamin Constant IBC (2007), a
cegueira pode ser tambm descrita como viso zero. A baixa viso uma perda
severa da viso. O rigor desta perda tamanho que no pode ser corrigido por
tratamento clnico nem cirrgico. A baixa viso tambm no pode ser corrigida com o
uso de culos convencionais.
Qualquer grau de enfraquecimento visual que cause incapacidade e comprometa
o desempenho visual tambm pode ser descrito como baixa viso. Pessoas com baixa
viso podem apresentar alterao em seu campo visual que dividido em central e
perifrico. O campo central o que est prximo rea de fixao da imagem e o
perifrico encontra-se fora da rea de fixao da imagem.

Classificao de comprometimento visual, segundo a OMS:

Classificao

Acuidade Visual*

Sem comprometimento Visual

1,0 a > 0,3

Comprometimento visual moderado

0,3 a > 0,1

Comprometimento visual severo

0,1 a > 0,05

Cegueira

<0,05 ou C.V < 10

* no melhor olho com a melhor correo ptica. CV = campo visual

Tabela 1 Classificao de comprometimento visual. Fonte: http://www.who.int/en/

Para a Equipe Oftalmolgica do IBC (2007), o nvel de baixa viso pode ser
avaliado tomando-se como referncia o que denominamos tecnicamente de acuidade
visual, que se refere distncia a que um determinado objeto pode ser visto. A unidade
de referncia da acuidade visual a Escala de Snellen que utiliza uma tabela com
linhas de letras que vo diminuindo de tamanho. A tabela fica posicionada a uma
distncia que varia de acordo com a pessoa a ser testada.

34

Figura 1 Tabela de Snellen. Fonte: http://www.vejam.com.br/baixavisao-acuidade-visual/

Para medir a acuidade visual de crianas ou adultos no alfabetizados utilizada

a Tabela Optotipos que formada pela letra E posicionada de forma diferente e
aleatria em quatro orietaes diferentes ao longo da tabela. Para cada letra, a pessoa
em teste solicitada a apontar na mesma direo das trs pontas do E. Este teste
tambm utilizado quando o paciente apresenta alguma barreira na linguagem.

35

Figura 2 Tabela Optotipos. Fonte: http://www.vejam.com.br/baixavisao-acuidade-visual/

considerada normal a acuidade visual de 1.0 medida por esta escala.

Utilizando-se na escala entre 20/60 e 20/400 a mesma figura que seria vista a 20 ps
por uma pessoa com baixa viso, poderia ser vista a 60 ps por uma pessoa com viso
normal. Em outras palavras, podemos dizer que a acuidade visual o grau de aptido
do olho para discriminar detalhes espaciais de um determinado objeto, ou seja, a
capacidade - maior ou menor - que o olho possui de perceber a forma e o contorno dos
objetos.

4.2 Causas

Por representar a perda total ou parcial de um dos sentidos mais importantes

para a relao do homem com o mundo, a cegueira considerada uma deficincia
grave, mas esta limitao pode ser minimizada por tratamento mdico e, em outros
casos, pela reeducao.

36

A perda total ou parcial da viso, de carter permanente ou transitria pode se

originar de leses em diferentes partes do aparelho visual. Pode ser originada de uma
leso no prprio olho, nas vias pticas, ou ainda, nos centros nervosos superiores.
As causas que motivam a perda da viso so diversas e podem ter origem em
traumas oculares ou em doenas que podem ser congnitas ou no. Na maioria dos
casos, a cegueira tem origem em quatro causas: doenas infecciosas como o tracoma e
a sfilis; doenas sistmicas como o diabetes, arteriosclerose, nefrite, molstias do
sistema nervoso central ou deficincias nutricionais graves; traumas oculares como
pancadas ou ao de cidos; causas congnitas e outras como catarata senil,
glaucoma, miopia maligna. A viso das cores a primeira a ser comprometida em
qualquer um destes processos de perda de viso, alm de ser tambm a de mais
demorada recuperao.
A perda da viso pode se originar em qualquer uma das quatro partes do
aparelho visual: retina, vias pticas, centro visual cortical e centro psquico. Desta
forma, a interrupo do funcionamento da retina provoca a falta de recepo sensorial
do estmulo luminoso. Qualquer interrupo das vias pticas impede a transmisso da
recepo retiniana aos centros corticais. Ou seja, qualquer falha que ocorra no caminho
entre a imagem captada pela retina e a sua decodificao no crebro trar prejuzos,
em maior ou menor grau, ao ato visual.
A cegueira congnita apresenta um percentual significativo de casos. Ela pode
ocorrer em casos de malformao oculares ou cerebrais e tambm em decorrncia de
algumas doenas intrauterinas que afetam a formao do globo ocular do feto. Entre
essas doenas esto a toxoplasmose e a sfilis. A rubola tambm pode provocar
cegueira no feto quando adquirida pela me nos trs primeiros meses de gravidez.
Os casos de cegueira originados de traumatismos podem ocorrer em
decorrncia de pancadas, exploses ou outros acidentes que podem atingir o aparelho
visual. Em alguns casos, este tipo de perda pode ser resolvido com interveno
cirrgica.
De menor ocorrncia o processo de perda da viso provocado pela ingesto de
determinados medicamentos como a quinina, ou ainda, a intoxicao causada pelos
sais de chumbo. Problemas de retina ou cataratas podem ter origem de doenas

37

infecciosas como lepra, meningite, difteria ou escarlatina. Estes mesmos problemas

tambm podem se originar a partir de doenas no contagiosas como a diabetes melito.

4.3 Preveno

Independente da causa de origem importante destacar que o processo de

perda da viso pode acontecer com qualquer pessoa e a qualquer momento. Em muitos
casos, essa perda acontece sem qualquer aviso, provocando uma drstica mudana na
rotina da pessoa acometida pela perda total ou parcial deste sentido.
Nenhum indivduo est preparado para uma perda sbita da viso, por esta
razo, devemos estar sempre atentos e ter conhecimento, mesmo bsico, das
situaes causadoras de leses oculares que podem ser mnimas ou graves. Como
leses graves so de difcil recuperao, a preveno torna-se quase uma obrigao
para todos, pois estamos constantemente expostos a riscos seja em casa, na rua ou
nos locais de trabalho.
A preveno de leses oculares deve iniciar com as crianas desde a idade
pr-escolar. Elas devem ser informadas, desde muito cedo, a respeito de objetos,
situaes e aes que podem causar estas leses. Estas informaes tambm devem
ser direcionadas aos pais, j que muitos acidentes desta natureza ocorrem justamente
em casa.
A escola desempenha um papel fundamental na preveno de leses oculares.
Em todos os nveis, crianas, jovens e adultos devem ser orientados, no ambiente
escolar, sobre como prevenir os perigos potenciais aos olhos e qual comportamento
adotar em caso de alguma leso.
Sensibilizar grupos de pessoas nos setores de trabalho tambm concorre para
que a preveno de acidentes com os olhos seja bem sucedida. Principalmente entre
grupos de trabalhadores que, por conta do tipo de atividade, como trabalhadores da
indstria ou construo civil esto naturalmente mais expostos a riscos.
Uma parte significativa de leses oculares pode ser evitada com programas de
preveno, da a importncia do planejamento e implantao de programas
permanentes de promoo da sade ocular e preveno da cegueira. Para que o

38

objetivo de diminuio da cegueira evitvel seja atingido imperativa a unio de

esforos de instituies pblicas, privadas e filantrpicas bem como da comunidade
mdica e outros profissionais da rea da sade, alm de pais e professores.
A idade em que a pessoa acometida pela perda da viso, seja por leso ou
por doena, pode variar. O processo dessa perda tambm pode ser de intensidade
variada, indo de uma perda parcial at a cegueira total. Em ambos os casos, o que
existe em comum a grande dificuldade dos deficientes visuais de interagir com o
mundo.
O grau dessa dificuldade ser percebido por cada indivduo de maneira
diferente. A pessoa que nasce com uma deficincia visual ou a adquire nos primeiros
anos de vida, provavelmente ter uma reao diferente daquela que enfrentar esta
dificuldade na fase adulta. Nessa fase da vida, a cegueira pode desencadear
comportamento depressivo e, em alguns casos, at pensamentos suicidas.
As dificuldades em lidar com um mundo cada vez mais orientado visualmente
esto presentes a todo o momento na vida dos deficientes visuais. Seja na escola, no
trabalho ou em qualquer outra relao social. No ambiente escolar, o deficiente visual
poder enfrentar dificuldades desde as situaes que envolvem seu aprendizado como
falta de recursos e/ou profissionais despreparados, at barreiras atitudinais de membros
da comunidade escolar. Nas relaes de trabalho, essas barreiras esto presentes
mesmo antes do vnculo empregatcio se estabelecer e, em muitos casos, permanecem
durante a vida ativa do trabalhador com DV.
Diante desse quadro de dificuldades, de vital importncia que atitudes de
preveno cegueira sejam adotadas por todos para que, ao menos nos casos em que
ela possa ser prevenida, todo o esforo possvel seja desenvolvido no sentido de evitla.

4.4 Tecnologia Assistiva

Grande legado dos tempos modernos, a Tecnologia Assistiva veio para facilitar a
vida de todas as pessoas. Ela foi concebida pensando exclusivamente num
aprimoramento das relaes das pessoas com o meio fsico onde vivem.

39

Nas grandes cidades, nos deparamos a todo o momento com exemplos dessas
iniciativas que facilitam a vida de todos habitantes, seja na presena de solo podottil
nas estaes de trem ou num software que reproduza oralmente textos escritos na tela
de um computador para deficientes visuais. Em ambos os casos possvel observar o
grande ganho de qualidade de vida que pessoas com algumas limitaes obtm
diariamente a partir deste novo pensar solidrio.
Destinada especificamente para pessoas com algum tipo de deficincia, a
Tecnologia Assistiva ainda uma expresso relativamente nova tem como objetivo
principal tornar mais prtica e agradvel a vida de pessoas que possuem alguma
limitao. Trata-se, na verdade, de uma rea do conhecimento que envolve vrias
disciplinas e pensa em produtos e servios, alm de estratgias e prticas que visam
uma maior autonomia de pessoas com deficincias.
considera Tecnologia Assistiva qualquer suporte que possa facilitar e tornar
mais agradvel a vida destas pessoas. Nesta gama de itens, incluem-se desde colheres
com cabos adaptados, culos com fixadores especiais at softwares de maior ou menor
complexidade, que possam interferir positivamente na independncia e na qualidade de
vida de pessoas com necessidades especiais.
Nos dias atuais em que a incluso principalmente na educao est presente
em iniciativas governamentais atravs de legislao especfica, ou em atitudes sociais
voltadas ao mundo do trabalho, o papel desempenhado pela Tecnologia Assistiva de
vital importncia para que a incluso ocorra de forma verdadeira.
O conjunto de produtos e servios oferecidos por este novo pensar tem um
impacto extremamente positivo no processo de incluso, seja no ambiente escolar ou
no mercado de trabalho. So suportes fsicos inteligentes que em uso conjunto com
novas atitudes comportamentais concorrem para uma superior qualidade de vida de
todas as pessoas.
Entre as Tecnologias Assistivas destinadas especificamente para deficientes
visuais, esto os equipamentos e softwares de acessibilidade aos ambientes digitais,
que utilizam leitores de telas e so dirigidos a pessoas cegas ou com baixa viso. Em
nosso pas, esto disponveis, atualmente, diversos sistemas com essas caractersticas

40

destinados aos deficientes visuais, e os mais utilizados so o Dosvox, o Virtual Vision e

o Jaws.
O Dosvox um sistema operacional para microcomputadores que vem sendo
desenvolvido e aperfeioado desde 1993 pelo NCE Ncleo de Computao Eletrnica
da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Trata-se de um sistema que se
comunica com o usurio atravs de sntese de voz, ou seja, a reproduo de fonemas
que so gerados sem o auxilio da pr-gravao, o que significa transformar informao
binria (originria do computador) em sinais audveis. Em outras palavras, podemos
afirmar que o sistema dialoga com o usurio em Portugus, possibilitando uma total
interao entre o deficiente visual e as informaes presentes na tela do computador.
Pioneiro neste segmento no Brasil, o Dosvox foi desenvolvido com tecnologia
totalmente nacional e foi o primeiro sistema comercial a sintetizar informaes em
Lngua Portuguesa. Tanto a parte lgica quanto a fsica do Projeto Dosvox so originais
e de baixa complexidade e, por essa razo, totalmente adaptados a nossa realidade.
Atualmente, o Dosvox pode ser obtido gratuitamente na internet em sua verso
4.1 para Sistema Operacional Windows. Tambm de forma gratuita possvel obter
outros sintetizadores de voz profissionais que podem ser acoplados ao Dosvox
melhorando a qualidade de voz da sntese dos textos, possibilitando inclusive, sintetizar
textos em outras lnguas eventualmente.
Outro aspecto positivo do Dosvox a sua simplicidade de instalao e de
utilizao que o torna acessvel tambm aos usurios iniciantes. O acesso internet
ainda uma das poucas limitaes deste sistema pelo fato das pginas conterem muitas
figuras e grficos que dificultam a compreenso do deficiente visual daquilo que est
sendo exibido na tela, mas essa dificuldade deve ser minimizada com o tempo, pois o
sistema vem sendo aperfeioado a cada nova verso.
Segundo o Ncleo de Computao Eletrnica da UFRJ7, o sistema atual
composto por mais de setenta programas que se organizam nas seguintes funes:

Sistema operacional que contm os elementos de interface com o usurio.

Sistema de sntese de fala para lngua portuguesa.

Editor, leitor e impressor/formatador de textos.

http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/

41

Impressor / formatador para Braille.

Aplicaes para uso geral: caderno de telefones, agenda, calculadora,

preenchimento de cheques, etc.

Jogos diversos.

Utilitrios de internet: FTP, acesso a WWW, um ambiente de "chat", um editor

HTML, etc.

Programas multimdia, como o processador multimdia (udio midi CD), gravador

de som, controlador de volumes, etc.

Programas dirigidos educao de crianas com deficincia visual.

Um sistema genrico de telemarketing, dirigido profissionais desta rea.

Ampliador de tela para pessoas com viso reduzida.

Leitores de janelas para Windows.

Com dezenas de aplicativos e incorporando melhorias a cada atualizao, o

sistema Dosvox confere aos usurios com deficincia visual um alto nvel de
independncia na realizao de tarefas no estudo e no trabalho. Aps a instalao do
programa, basta clicar no cone de acesso que uma janela se abrir apresentando a
tela de abertura do Dosvox (Figura 3). Aps ouvir a pergunta Dosvox - o que voc
deseja? o sistema estar disponvel para diferentes intervenes do usurio.

42

Figura 3 Tela de abertura do Dosvox. Fonte: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ferramentas.htm

O Virtual Vision outro exemplo de software que permite a acessibilidade aos

ambientes virtuais por deficientes visuais. Desenvolvido pela empresa MicroPower, com
sede em Ribeiro Preto SP, teve a sua primeira verso lanada em janeiro de 1998. A
ltima verso disponvel no site da empresa a 6.0, que no gratuita.
O usurio pode instalar uma verso completa no computador a partir do site da
empresa8, mas com a limitao de funcionamento em sesses de trinta minutos. Aps
este perodo de tempo, o sistema exige que o computador seja reiniciado para mais
uma sesso de mesma durao. Para utilizar o aplicativo sem essa limitao
necessrio adquirir a licena de uso definitiva do programa.
O Virtual Visual possibilita ao usurio navegar na internet e pode ser adaptado
em qualquer programa do Windows (incluindo a verso Vista), como os aplicativos
Office e servidores de mensagens eletrnicas. Os menus e as telas destes programas
so lidos por um sintetizador de voz, em portugus, que pronuncia as palavras

http://www.micropower.com.br/v3/pt/acessibilidade/vv6/download.asp

43

digitadas letra por letra, palavra por palavra, linha por linha, pargrafo por pargrafo ou
todo o texto. O usurio decide de que forma proceder a leitura.
Segundo informaes do desenvolvedor do sistema, no necessrio nenhuma
adaptao especial no computador do usurio. Para navegar necessrio apenas um
teclado comum e a reproduo do som realizada a partir da placa de som presente no
computador dispensando a utilizao de sintetizadores externos e teclado em Braille.
O sistema tambm possibilita ao usurio imprimir qualquer pgina da internet, email ou documentos atravs de uma impressora Braille e um software como o Braille
Creator. Alm disso, tambm possvel digitalizar um texto e imprimi-lo em Braille,
desde que o scanner utilizado possua o programa de reconhecimento ptico de
caracteres (OCR optical recognition character).
Similar ao Dosvox e ao Virtual Vision, o Jaws um leitor de telas desenvolvido
pela empresa norte-americana Henter-Joyce, ligada ao grupo Freedom Scientific e
possui usurios em diversos pases.
O Jaws para Windows um leitor de telas que possibilita aos deficientes visuais
um fcil acesso ao computador. Trata-se de software de fcil utilizao, de muita
eficincia no qual o prprio usurio determina o ajuste do nvel da velocidade dos
procedimentos.
O Jaws trabalha em ambiente Windows e possibilita a comunicao com a
maioria dos aplicativos deste sistema como o Office e o Internet Explorer, alm de
tambm permitir a utilizao em chats e servidores de mensagens instantneas.
Uma verso demo do Jaws pode ser capturada gratuitamente do site do
desenvolvedor do sistema9. No mesmo endereo eletrnico so encontradas diversas
opes que possuem preos de acordo com o perfil do usurio.
A instalao do Jaws simplificada pelo apoio de voz durante o processo e,
apesar de ser desenvolvido nos Estados Unidos, possui sntese de voz em vrios
idiomas, inclusive o portugus do Brasil. Possui dicionrios que possibilitam controlar a
maneira como as palavras, ou expresses so pronunciadas.
Outra vantagem do Jaws para Windows, segundo seus desenvolvedores que
ele pode simular o mouse atravs do teclado, assim, os botes da direita e da esquerda
9

http://www.freedomscientific.com/products/fs/jaws-product-page.asp

44

do mouse podem ser acionados com as teclas do asterisco e da barra

respectivamente. Apesar de utilizar um sintetizador prprio ele tambm possibilita a
utilizao de sintetizadores externos ampliando as possibilidades dos usurios. O
software Jaws para Windows atualizado, em mdia, duas vezes por ano o que
proporciona maiores possibilidades de independncia ao usurio final.
Diferente dos leitores de telas, mas de grande utilidade para alunos e
profissionais com deficincia visual o software Braille Fcil que foi desenvolvido,
assim como o Dosvox, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal
do Rio de Janeiro. O Instituto Benjamin Constant, com sede no Rio de Janeiro e
reconhecido por sua efetiva atuao junto a deficientes visuais, o detentor dos diretos
autorais do projeto.
O programa Braille Fcil permite a impresso de textos em Braille de forma
rpida e fcil e que pode ser realizada por qualquer usurio que tenha um
conhecimento mnimo de linguagem Braille. Segundo os desenvolvedores do programa,
a impresso de textos corridos se constitui em uma atividade absolutamente trivial.
Estes textos podem ser importados a partir de um editor de texto convencional ou
podem tambm ser digitado diretamente no Braille Fcil.
O programa tambm permite a digitao de textos especiais como codificaes
matemticas e musicais. Esta digitao especial pode ser realizada com o auxilio de
simulador de teclado Braille que possibilita a entrada direta de cdigos Braille no texto
digitado. Alm disso, o editor possui algumas ferramentas que agilizam a insero de
elementos que atuam no retoque de detalhes e no embelezamento do texto em Braille.
Os controles de edio do texto bem como grande parte da operao do
programa controlada por um menu principal que ativa todas as funo do aplicativo. O
Braille Fcil distribudo gratuitamente e a verso 3.4 pode ser capturada diretamente
do site da UFRJ10.
O programa tambm possui um editor de grficos para gerao de grficos
tteis, um pr-visualizador da impresso Braille, um impressor Braille automatizado
alm de contar tambm com utilitrios para facilitar a digitao.

10

http://intervox.nce.ufrj.br/brfacil/

45

A Tecnologia Assistiva alm de desenvolver solues em softwares para facilitar

a vida de pessoas com deficincia visual como leitores de telas atravs de
sintetizadores de voz, tambm atua no desenvolvimento de equipamentos (hardware).
Esses equipamentos fsicos no uso combinado com diferentes programas contribuem
diretamente para que cada vez mais pessoas com limitaes visuais possam interagir
com o mundo, seja na escola ou no mundo do trabalho.
Outra Tecnologia Assistiva alm desses softwares j citados so as impressoras
Braille, os ampliadores de tela e as lupas. Os scanners comuns so tambm utilizados
por DVs, pois em combinao com softwares leitores de tela, os auxiliam a acessar
informaes digitalizadas.
As impressoras em Braille so utilizadas para impresses de textos digitados
no prprio computador ou importados de outras fontes como a internet. A conexo
destas impressoras com os computadores realizada como as conexes de
impressoras comuns e muitos recursos de impresso, como ajuste do tamanho do
papel, so semelhantes nos dois tipos de impressora. Estas conexes so indicadas,
em alguns modelos, com informaes em Braille na parte posterior da impressora que
permitem que o prprio usurio com deficincia visual possa conectar a impressora ao
computador.
No mercado nacional podem ser encontradas algumas impressoras de modelos
e formatos diferentes que apresentam maior ou menor vantagem ao usurio. Algumas
utilizam o sistema de impresso denominado interponto que possibilita a impresso nos
dois lados da folha. Alguns modelos tambm possuem sintetizador de voz, em
portugus, para acompanhar os comandos e os ajustes configurados na impressora.
Tambm esto disponveis no mercado modelos que imprimem grficos em alta
resoluo e possibilitam a combinao de grficos e textos no mesmo documento. O
espao entre as linhas de impresso tambm pode ser definido bem como o ajuste de
impacto para papeis de diferentes espessuras. Algumas impressoras permitem a
impresso das celas Braille em diferentes tamanhos em folhas avulsas, alimentadas
individualmente, ou em formulrios contnuos.
Utilizada por grandes editoras, em diversos pases, existe um modelo de
impressora que imprime textos em Braille sobre placas de alumnio para posterior

46

impresso em papel de livros e peridicos. Independente do modelo para fins

domsticos, profissionais ou industriais, certo que as impressoras em Braille prestam
um grande auxilio aos deficientes visuais, possibilitando mais uma fonte de informao
e de desenvolvimento do conhecimento.
Outra ferramenta de muita utilidade para pessoas com deficincia visual o
scanner. Tambm conhecido como digitalizador, um equipamento perifrico como a
impressora e que atua no processo inverso ao da impresso, ou seja, o scanner
utilizado para digitalizar o que est impresso em textos, fotos e imagens em geral. Uma
vez digitalizado o material, este pode ser lido.
O uso do scanner quando combinado aos softwares leitores de tela (Dosvox,
Virtual Vision, Jaws) possibilita aos usurios cegos a leitura de diferentes tipos de
textos, como mencionado anteriormente. Os ampliadores de tela transferem imagens e
textos que podem ser visualizadas em tamanho superior em telas de computador ou de
monitores de TV. Ou seja, so dispositivos que ampliam textos e imagens, parte a
parte, facilitando a viso, na medida em que as informaes so apresentadas de forma
ampliada em relao s informaes de entrada. Em alguns modelos, a prpria tela
acoplada ao equipamento.

Figura 4 Modelo de Ampliador de Tela. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/

47

Com a mesma finalidade, mas com caracterstica mais simples a lupa utilizada
para auxiliar a leitura. A visualizao de textos ou imagens tambm realizada de parte
a parte com uma ampliao que pode variar de sete at mais de dez vezes o tamanho
original.

Figura 5 Modelo de Lupa sem Iluminao. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/

Algumas lupas possuem uma lamparina acoplada ao dispositivo para auxiliar na

leitura. Uma das vantagens de alguns modelos de lupas em relao aos ampliadores de
telas, resguardado o grau de deficincia visual do usurio, a facilidade de transporte,
o que possibilita sua utilizao em qualquer lugar.

48

Figura 6 Modelo de Lupa com Iluminao. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/

Muito tempo antes destes equipamentos, conhecidos hoje em dia como

Tecnologia Assistiva, a primeira iniciativa que se tem conhecimento na tentativa de
desenvolver um sistema de leitura para pessoas sem viso ocorreu em 1580. Naquele
momento, a soluo encontrada foi a gravao de letras do alfabeto romano em baixorelevo sobre pedaos de madeira.
Dois sculos e meio mais tarde, em 1825, Louis Braille inventou um sistema de
leitura para cegos que leva seu nome e usado no mundo inteiro at hoje. O Sistema
Braille inscrito em relevo e explorado por meio do tato. As letras, nmeros e
smbolos so escritos dentro de celas por um conjunto de seis pontos que permitem a
combinao de 63 diferentes sinais necessrios escrita. Estes sinais contemplam as
letras do alfabeto, sinais de pontuao, maisculas, minsculas, smbolos de
Matemtica, Fsica, Qumica e notao musical.
Cada cela formada pelo conjunto de seis pontos dispostos em duas colunas,
com trs pontos em cada uma, formando um retngulo de 6 milmetros de altura por
dois de largura. Os pontos so numerados para facilitar a identificao.
O sistema Braille pode ser escrito com diferentes equipamentos. De forma
manual com o uso da reglete e da puno. A puno perfura o papel sobre os smbolos
marcados na reglete criando os sinais desejados um a um.

49

Figura 7 Alfabeto Braille. Fonte: http://www.ibc.gov.br

50

Tambm possvel a escrita em Braille com o uso de mquina Perkins especial

para este fim. Este tipo de mquina comeou a ser produzida no Brasil na dcada de
90. Atualmente, no entanto, muitos DVs preferem utilizar a informtica e seus recursos
ao invs dela.

Figura 8: Modelo de Mquina de Escrever Braille Perkins Manual.

Fonte http://www.bengalabranca.com.br/

A Tecnologia Assistiva possibilitou a escrita em Braille de uma forma mais prtica

e rpida com o desenvolvimento de programas de computadores e impressoras
especiais como j apresentamos anteriormente.
Apesar destes avanos na escrita, as pessoas com deficincia visual nem
sempre conseguem ler textos em Braille em uma velocidade que lhes garanta uma
leitura eficiente e prazerosa. De acordo com Gil (2000), a velocidade da leitura em
Braille depende da idade em a pessoa aprendeu a ler e de quanto seu tato
desenvolvido. Geralmente, quanto mais cedo iniciar o processo de alfabetizao,
melhor ser a qualidade da leitura.
A atividade de leitura envolve dificuldades bem particulares para o leitor com
deficincia visual. Ao contrrio das pessoas videntes que podem ler por horas seguidas,
a pessoa cega obrigada a interromper a leitura aps algum tempo. Isso ocorre porque

51

os dedos indicadores, geralmente os mais utilizados para ler, vo perdendo a

sensibilidade dificultando a identificao das letras. Segundo algumas pesquisas, a
leitura ttil trs vezes mais fatigante que a leitura visual.
Outra dificuldade enfrentada pelos leitores em Braille a temperatura ambiente.
No tempo frio, comum a sensao de amortecimento nos dedos o que prejudica
diretamente o tato e compromete uma leitura eficiente.
O nmero de obras disponveis em Braille reduzido em relao ao nmero de
obras destina a pessoas videntes. Isto ocorre porque a impresso em Braille necessita
de mo de obra especializada, de papel com gramatura mais elevada e de maior
quantidade de folhas, j que para uma folha em escrita comum so necessrias
aproximadamente trs folhas para o mesmo texto em Braille.
Apesar de algumas dificuldades, importante salientar que quase duzentos anos
aps sua inveno, o sistema Braille, que adotado em todo o mundo, continua
atendendo as necessidades de representao grfica das pessoas com deficincia
visual adaptando-se inclusive aos tempos modernos em que a informtica vem se
tornando uma grande aliada aos usurios deste sistema.

5 PROFESSOR E INCLUSO NA EJA: UM CASO DE ESTUDO

5.1 Metodologia

Esta monografia pretendeu ter alm de uma reviso de literatura sobre o tema
EJA e Incluso de Alunos com Deficincia Visual uma parte prtica, a qual
possibilitaria conhecer, questionar, refletir com base no referencial terico apresentado,
sobre uma realidade prxima.
Assim, visando conhecer o contexto escolar da EJA, no qual atuamos, em
relao ao tema desta monografia, foi construdo um questionrio (Anexo 1) composto
por 7 perguntas, que visava coletar dados profissionais dos docentes, assim como a
viso desse grupo de educadores acerca da temtica da incluso nessa modalidade de
ensino.
A primeira parte do questionrio coletou dados sobre o perfil desses profissionais
que j atuam no EJA, em relao experincia docente geral e tambm a respeito da
docncia especfica em EJA. O nvel de escolaridade dos educadores tambm foi
perguntado no incio do questionrio.
Foram distribudos 10 questionrios para professores da EJA de uma escola
pblica da Rede Municipal, da Cidade de Esteio, no Rio Grande do Sul. Do total de
professores que recebeu o material, 6 o devolveram respondidos. Para efeito de
identificao, os sujeitos da pesquisa sero representados, nos grficos e nas
tabelas, por A, B, C, D, E e F.
Como referido anteriormente, o questionrio composto de 7 perguntas, sendo 6
abertas e 1 com categorias a marcar. A pergunta 1 visava saber o que esses docentes
entendiam por incluso, ao questionar o significado deste processo social.
A pergunta 2 visava saber se esses sujeitos haviam tido alguma experincia
prvia com alunos com deficincia. Em caso afirmativo, o sujeito era inquirido a marcar
qual deficincia o aluno apresentava em uma lista com as deficincias de maior

53

ocorrncia na rede de ensino a qual eles pertencem. Caso essa deficincia no

estivesse elencada nessa lista, o sujeito poderia especific-la logo abaixo.
A pergunta 3 intencionava coletar informaes quanto s dificuldades
encontradas, na prtica pedaggica dos docentes, com os alunos PNEEs. Os
professores tambm eram solicitados, a seguir, a relatar as solues desenvolvidas
para superar esses obstculos.
Na questo 4, caso o professor no possusse nenhuma experincia anterior
com deficientes visuais, era solicitado, hipoteticamente, a pensar como poderia
trabalhar com esses alunos em sua disciplina.
A pergunta 5 solicitava aos docentes que respondessem se eles sentiam-se
preparados para lecionar a alunos com deficincia visual especificamente. Os docentes
marcavam SIM ou NO e tambm eram solicitados a justificar suas respostas neste
item.
A pergunta 6 estimulava a reflexo dos professores quanto possvel busca de
preparao para trabalhar com alunos DVs, caso se sentissem despreparados para
essa atividade. Ou seja, de que forma e em que lugar o professor buscaria esta
preparao.
Na ltima questo, os docentes eram convidados a manifestar/registrar algum
comentrio e/ou sugesto.

5.2 Dados Coletados, Anlise e Reflexo.

O quadro a seguir apresenta o perfil dos professores entrevistados em relao

ao tempo total de magistrio, experincia no EJA, nvel de escolaridade e a disciplina
em que atua no EJA (independente da sua rea de concurso).

54

Sujeitos

Experincia no
EJA (anos)

Experincia
Docente Geral
(anos)
8

Disciplina

Nvel de
Escolaridade

Histria

Matemtica Graduao

25

Cincias

Ps-Graduao

24

Portugus

Graduao

10

Artes

Ps-Graduao

11

11

Geografia

Ps-Graduao

Graduao

Tabela 2 Perfil dos sujeitos da pesquisa

No captulo 1 deste trabalho, dedicado especificamente Educao de Jovens e

Adultos, explicitamos a opinio de autores (GADOTTI, 2006; ROMO, 2006; PINTO,
2007) sobre as particularidades da EJA. Conforme mencionado, os professores dessa
modalidade de ensino normalmente no possuem formao especfica para atuarem
com a realidade bem particular dos jovens e adultos.
Os referidos autores tambm pontuam que comum o professor utilizar o
horrio especial da EJA normalmente o noturno para completar sua carga horria.
Em alguns casos, o profissional realiza no terceiro turno um reforo oramentrio.
Essas prticas, conforme apresentado pelos autores, inviabiliza a criao de vnculos
com a escola e, principalmente, com os alunos, trazendo prejuzos ao processo de
ensino aprendizagem.
No grupo de docentes que entrevistamos esta realidade se fez presente. O
professor A, que leciona a disciplina de Histria, realiza no noturno uma jornada extra
de trabalho. Durante a manh e pela tarde, ele trabalha com turmas de crianas em
fase de alfabetizao. Por experincia prpria podemos afirmar que, nos ltimos quatro
anos no EJA, essas prticas ocorreram com frequncia em diferentes escolas da rede.
No EJA da rede municipal que pesquisamos, o professor pode lecionar uma
disciplina na qual no possui formao. A preferncia sempre por algum com

55

graduao na disciplina, mas na falta de um professor com formao especfica na rea

comum, por exemplo, um professor oriundo da rea das cincias exatas trabalhar na
rea das humanas. Para poder afirmar que na realidade observada, a no preparao
profissional para trabalhar em EJA constatada, maiores informaes precisariam ser
coletadas a respeito dos sujeitos entrevistados. No entanto, bem provvel que, de
fato, no exista essa preocupao de aperfeioamento, isto , de conceber a EJA como
uma modalidade de educao com caractersticas prprias, particulares e para a qual
os docentes a atuantes deveriam ter maior conhecimento de suas especificidades e
diferenas em relao a outros nveis de ensino.
Ao analisarmos os dados referentes ao tempo de docncia apresentados na
tabela do perfil dos sujeitos da pesquisa, chama a ateno a diferena acentuada do
tempo de docncia geral, no magistrio, em oposio ao tempo de docncia no EJA. Se
efetuarmos uma mdia simples entre o tempo de magistrio dos seis professores,
vamos apurar 14 anos em mdia. O tempo mdio de atuao no EJA no atinge 5
anos.
Mesmo se considerarmos como atenuante o fato do Projeto EJA, na cidade
pesquisada, ter sido criado h pouco mais de 10 anos, possvel afirmar que o tempo
mdio de atuao dos professores nessa modalidade de ensino pequeno. Se
analisarmos essa experincia em anos absolutos, o pequeno tempo de atividade com
jovens e adultos fica ainda mais destacado. A maioria dos docentes pesquisados
apresenta uma curta experincia que varia de 1 a 4 anos.
A realidade apurada pelas entrevistas comprova na prtica a teoria dos autores
apresentadas anteriormente. A rotatividade dos professores no EJA constante. No
momento da elaborao deste documento final, um dos professores entrevistados j
no estava mais em atuao na EJA. Atualmente, esse professor realiza seu turno extra
pela manh, pois mora na cidade vizinha e, segundo ele, o deslocamento noite trazia
riscos sua segurana.
Essa movimentao no quadro dos docentes acontece tambm nos outros
turnos, mas ocorre com mais intensidade no chamado terceiro turno. Muitas variveis
so consideradas pelos docentes para permanecer ou no no horrio noturno. Entre
outros motivos est o fato da remunerao ser a mesma em qualquer um dos trs

56

turnos, o que leva alguns docentes a optar pela jornada diurna. Ou seja, no existe
nenhuma vantagem financeira para que o professor escolha o turno da noite, por essa
razo, este horrio a ltima opo para muitos educadores. No entanto, um aspecto
positivo, no nosso entender, o fato de todos os entrevistados possurem graduao e,
metade deles, serem ps-graduados.
Em relao ao que os docentes entendiam por incluso (pergunta 1), ao
questionar o significado deste processo social, a ideia de reinsero, tanto na escola
quanto no mundo do trabalho permeou a maiorias das repostas. Tambm foi feita, por
dois sujeitos, referncia comum ao ensinar democrtico, igual para todos.

importante notar que o entendimento dos docentes acerca da incluso segue na

mesma direo dos apontamentos dos tericos da educao inclusiva que
apresentamos anteriormente. Trata-se de um aspecto positivo, pois demonstra que os
docentes esto engajados na concretizao deste importante processo social.
Quanto experincia dos docentes com PNEEs (pergunta 2), do total de
sujeitos entrevistados, 100% deles responderam j ter trabalho com PNEEs. As
deficincias mais mencionadas pelos docentes esto representadas no grfico abaixo.

Experincia dos Docentes com PNEEs

(Deficincias mais apontadas)

Def. Fsica
Def. Auditiva
Def. Visual
Def. Mental
0

20

40

60

80

Grfico 2 Experincia dos docentes com PNEEs

100

57

As respostas pergunta 3, sobre as dificuldades encontradas, na prtica

pedaggica dos docentes, com os alunos PNEEs, e solues encontradas, os
professores E e C que trabalharam com alunos deficientes visuais (objeto deste
trabalho), nas disciplinas de Educao Artstica e Cincias, respectivamente,
encontraram solues semelhantes para trabalhar com seus alunos. Os dois
professores utilizaram a ampliao dos textos na lousa, alm de trabalharem com
materiais concretos em recortes e colagens.
Aqueles professores que no tiveram experincia com alunos com deficincia
visual, foram estimulados a pensar como poderiam trabalhar com esses alunos em
sua disciplina, caso viessem a enfrentar tal situao a partir da pergunta 4. Como todos
os professores relataram anteriormente possuir essa experincia, a maioria no
respondeu a esta questo. O professor A, que trabalhou com um aluno com Sndrome
de Williams, respondeu a questo e reforou o uso de materiais concretos e outras
atividades manuais
As respostas obtidas atravs da pergunta 5, sobre o sentimento de preparo
dos docentes para lecionar a alunos com deficincia visual especificamente, dos 6
entrevistados, apenas 1 se disse preparado. Trata-se do mesmo profissional (professor
E) que j havia informado possuir experincia anterior com alunos DV.

Voc se sente preparado para trabalhar com

DVs? Sim ou No

No

Sim

Grfico 3 Sentimento de Preparo do docente para trabalhar com DVs

58

Os professores que responderam NO, alegaram, em sua totalidade, falta de

recursos e de preparao especfica. Informaram no possuir conhecimento da Grafia
Braille e que a escola no possui uma sala adequada para este atendimento. Parte dos
professores acredita que o conhecimento do Braille fundamental para o trabalho com
DVs, e se mostraram favorveis a realizao de cursos especficos nessa rea.
Os estudos que desenvolvemos em deficincia visual, no captulo anterior, nos
permitiram verificar que o conhecimento da Grafia Braille pode auxiliar o professor em
sua prtica pedaggica, mas no se constitui em um conhecimento essencial.
Acreditamos que o uso de Tecnologias Assistivas como os leitores de telas e
impressoras Braille realmente podem fazer a diferena no processo de ensino
aprendizagem dos alunos DVs. Alguns desses recursos tecnolgicos esto disponveis
a um custo que pode ser arcado pelas prprias escolas, sendo que alguns deles so
inteiramente gratuitos. O fato dos professores no terem mencionado o uso dessas
Tecnologias Assistivas pode estar relacionado ao desconhecimento deles a respeito
dessas importantes ferramentas de auxilio docncia.
Referente a formas e lugares em que o professor buscaria preparao para
trabalhar com alunos com deficincia visual, (pergunta 6), metade dos entrevistados
acredita que o primeiro passo comea justamente dentro da escola. Segundo este
grupo de professores, a equipe diretiva em conjunto com a mantenedora que deve
providenciar as condies ideais para que o aluno DV seja acolhido pela escola de
forma satisfatria.
O quadro de dificuldades em que se encontra a escola pblica nos remete
questo de o quanto a equipe diretiva pode realmente fazer pela incluso desses
alunos. Mais eficazes talvez sejam os movimentos organizados pelos prprios docentes
no sentido de trabalhar questes inclusivistas. Pesquisas na prpria internet ou a busca
de solues com associaes especializadas, provavelmente, tenham resultados mais
positivos que depositar nas mos da direo da escola as solues para trabalhar com
alunos DVs. O fato de metade dos professores entrevistados acreditarem que a escola
que deve prover a preparao deles para trabalhar com esses alunos, representa um
forte indcio de que esses profissionais esto pouco preparados para a incluso de
alunos com deficincia visual.

59

Dois professores mencionaram que uma maior oferta de publicaes em Braille

seria muito til na formao dos alunos com deficincia visual. A troca de experincias
com profissionais que j atuam com DVs tambm foi menciona por dois outros
entrevistados. Um professor acredita que a universidade o melhor lugar para a busca
da preparao para trabalhar com esses alunos.
Quanto a manifestaes, comentrios ou sugestes (ltima questo), os
docentes foram convidados a manifestar/registrar algum comentrio e/ou sugesto, trs
professores se manifestaram e retomaram a questo da necessidade da formao
especfica para melhor atender aos alunos deficientes visuais.
Em termos gerais, e sendo otimistas, acreditamos ter como saldo positivo das
entrevistas o fato de uma parcela significativa dos docentes demonstrarem interesse em
realizar formaes especficas para atuarem com alunos DVs. O ponto de vista deles
sobre o sentido da incluso e as sugestes de como trabalhar com esses alunos do
indcios de que, apesar das dificuldades, os professores demonstram que a filosofia do
resgate do aluno excludo, um dos pilares da EJA, ainda se faz presente.

6 CONSIDERAES FINAIS

Nossa motivao inicial para abordar a incluso de alunos com deficincia visual
em EJA, como referido na Introduo, nasceu de uma experincia prpria da qual no
nos orgulhamos. O fato do grupo de professores entre os quais me incluo ter
aprovado um aluno cego para que ele seguisse seus estudos em uma escola
(teoricamente) melhor aparelhada, serviu de lio para realizarmos uma reflexo acerca
da questo da incluso e sobre todas as medidas e atitudes que no devemos tomar
em situao como essa.
O presente trabalho buscou, de certa forma, contribuir para compensar esse
erro cometido. Mesmo que no mudasse o passado ou uma realidade social maior, ao
menos, capacitaria melhor um docente de EJA - o prprio autor.
Inicialmente, esta monografia pretendia constituir-se em um trabalho de cunho
terico que visava abordar a Educao de Jovens e Adultos e alunos com deficincia
visual. No entanto, as leituras realizadas e as inquietaes que as mesmas provocavam
fizeram com que se sentisse a necessidade de incluir tambm uma parte prtica. Assim,
conhecer concretamente os docentes do EJA, suas prticas e opinies frente incluso
de deficientes visuais passou tambm a ser objetivo deste trabalho.
Nossa aprendizagem no decorrer da elaborao deste trabalho foi significativa,
pois tivemos a oportunidade de conhecer melhor o funcionamento da EJA atravs de
um embasamento terico. Apesar da experincia prtica de alguns anos em contato
com essa modalidade de ensino, faltava-nos um conhecimento terico que, agora, nos
possibilita entender as particularidades da Educao de Jovens e Adultos.
Este trabalho nos possibilitou tambm entender a singular relao dos docentes
que trabalham com a EJA. No caso especfico que analisamos, ficou claro o carter
transitrio da permanncia desses educadores no turno da noite. A maioria deles
trabalha h pouco tempo com EJA e, como apuramos, no pretendem permanecer por
muito tempo. Verificamos que essa rotatividade impede a criao de vnculos e dificulta

61

o resgate dos alunos que um dos objetivos principais da EJA, alm disso, prejudica
diretamente o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
Verificamos tambm o sentimento de despreparo que estes docentes possuem
em relao incluso de alunos com deficincia visual. Chama a ateno de que em
tempos de Internet e de globalizao de informaes as Tecnologias Assistivas no
sejam mencionadas ou conhecidas - por eles.
Da mesma forma, ressaltamos o fato dos docentes colocarem a responsabilidade
de incluso, primeiramente na escola, entendendo apenas a direo como o ente
responsvel e no toda a comunidade escolar na promoo deste processo. Tal
postura de iseno reflete, no nosso entender, a conscincia ingnua a qual autores
aqui trazidos se referem. Tais constataes nos fazem descobrir (ou reafirmar?) a
importncia de um melhor preparo do professor atravs no s de informaes,
conhecimento, mas tambm da sua tomada de conscincia sobre seu papel como
agente de mudanas, sobre sua prxis poltica enquanto docente.
Acreditamos que nosso objetivo neste trabalho foi alcanado e temos a
esperana de ter provocado um pequeno desequilbrio que seja, no modo de pensar
dos docentes sujeitos de nossa pesquisa, em relao incluso de deficientes visuais
na Educao de Jovens e Adultos. Os docentes ao se manifestarem sobre esse tema
talvez tenham percebido e refletido sobre o despreparo para lidar com esse novo
desafio. possvel que essa percepo sirva de estmulo para que eles independente
da direo da escola busquem alternativas que aprimorem suas prticas junto aos
PNEEs.

7 REFERNCIAS

ARROYO, MIGUEL. A Educao de Jovens e Adultos em tempos de excluso.

Alfabetizao e Cidadania. So Paulo: Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no
Brasil. 2001.
BARCZINSKI, Maria Cristina de Castro. Reaes Psicolgicas Perda da Viso.
Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, jun.2008. Disponvel em:
< http://www.ibc.gov.br/> Acesso em: 20 maio 2009.
BENJAMIN CONSTANT. Rio de Janeiro: Instituto Benjamin Constant/MEC, n.37,
Agosto 2007. Quadrimestral.
BEYER, Hugo Otto. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades
educacionais especiais. Porto Alegre: Mediao, 2005.
BRASIL. Constituio da Republica Federativa do Brasil de 1988. Rio de
Janeiro: FAE, 1989.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a
educao Inclusiva. Porto Alegre, Mediao, 2000.

aprendizagem:

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FREIRE, Paulo. Educao de Jovens e Adultos Algumas reflexes. In: GADOTTI,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
GADOTTI, Moacir;ROMO E. Jos (Orgs.). Educao de Jovens e Adultos
Teoria, prtica e proposta. 8. Ed. So Paulo: Cortez Editora, 2006.
GIL, Marta. Cadernos da TV Escola.
Secretaria de Educao a Distancia, 2000.

Deficincia

visual.

MEC.

63

NBR 10520:2002 Citaes

NBR 14724:2005 Informaes e documentao Trabalhos acadmicos
Apresentao.
NBR 6023:2002 Informao e documentao Referncias - Elaborao
PINTO, lvaro Vieira. Sete Lies sobre a Educao de Adultos. 15. ed. So
Paulo: Cortez Editora, 2007.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. 7.
ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.
SOARES, Lencio. Diretrizes Curriculares Nacionais - Educao de Jovens e
Adultos. Rio de Janeiro: DPA, 2002.

64

8 ANEXOS

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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO TECNOLGICA
COORDENAO GERAL DE EDUCAO TCNICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO
Curso de Especializao Latu Sensu a Distncia: Educao Profissional e Tecnolgica Inclusiva

______________________________________________________________________

Prezado colega,
Este questionrio parte integrante da monografia de concluso do Curso de
Especializao: Educao Profissional e Tecnolgica Inclusiva que estou realizando e
que se encontra em fase final. Para que este trabalho atinja seu propsito principal, que
abordar o tema sobre incluso de alunos com deficincia visual no EJA, sua
participao respondendo este questionrio de grande relevncia. Suas
respostas contribuiro de forma efetiva na elaborao do documento final esclarecendo
que a identidade dos respondentes ser preservada. Agradeo, desde j, sua especial
ateno, colocando-me a disposio para maiores esclarecimentos.

Dados de identificao do respondente do questionrio:

Experincia geral de docncia (anos de docncia e nveis de ensino)

.................................................................................................................................
................................................................................................................................
Tempo de experincia no EJA:
..............................................................................................................................

Disciplina de atuao atualmente:

:.................................................................................................................................
..

Nvel de escolaridade (sua formao):

( ) Magistrio

( ) Graduao

( ) Ps-Graduao

( ) Outros .........................................................................................

1- No seu entender o que significa Incluso?................................................................

.............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

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COORDENAO GERAL DE EDUCAO TCNICA
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Curso de Especializao Latu Sensu a Distncia: Educao Profissional e Tecnolgica Inclusiva

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2- Voc j teve alguma experincia, em sala de aula, com alunos com alguma
deficincia?
( ) sim
( ) no
Em caso afirmativo, qual deficincia o aluno apresentava?
- Deficincia auditiva ( )
- Surdez (
)
- Deficincia visual ( )
- Cegueira ( )
- Deficincia fsica ( )
- Cadeirante ( )
- Paralisia cerebral ( )
- Deficincia mental (
)
- Sndrome de Down (
)
- Outras (favor especificar) ......................................................................................
................................................................................
3- Em caso afirmativo no item 2, relate as dificuldades encontradas, seus obstculos
e as solues que voc encontrou para super-los.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
....
4- Se voc ainda no trabalhou com alunos com deficincia, como pensa que
poderia lecionar sua disciplina com um aluno com deficincia visual? Voc faria
alguma mudana em sua prtica?
Que atividades, adaptaes e/ou mudanas
voc proporia?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

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COORDENAO GERAL DE EDUCAO TCNICA
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Curso de Especializao Latu Sensu a Distncia: Educao Profissional e Tecnolgica Inclusiva

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5- Voc se sente preparado para lecionar tendo alunos com deficincia visual em sua
turma de EJA?
( ) sim
( ) no
Justifique sua resposta:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
......
6- Caso voc se sinta despreparado como e onde voc buscaria a preparao
necessria?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.......
7- Alguma pergunta, comentrio e/ou sugesto que deseje manifestar/registrar:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Colega,
Agradeo, mais uma vez, sua especial ateno, colocando-me a disposio
pessoalmente na escola, pelo e-mail dtvmendes@gmail.com ou pelo telefone
8466.3429.
Daniel Mendes
Data: ......../........./ 2009.

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Ficha Catalogrfica
Mendes, Daniel Tadeu Vigolo
Educao de Jovens e Adultos e Incluso de Alunos com
Deficincia Visual
Cuiab - MT, 2009
67 p.
Tijiboy, Ana Vilma
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Mato Grosso
Trabalho de Concluso Curso de Especializao em
Educao Tecnolgica Inclusiva
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