2parecer CNE CEB Nº 11 2000 PDF

PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15.
VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18.
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
Mantenedora/Interessado:
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
Assunto:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
Relator(a) Conselheiro(a):
Carlos Roberto Jamil Cury
Processo n: 23001.000040/2000-55
Parecer CEB n:
CMARAOU COMISSO:
11/2000
CEB
UF:
DF
APROVADO EM:
10.05.2000
I RELATRIO E VOTO DO RELATOR

Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o
objetivo de assegurar o pleno exerccio desse direito: a educao primria
dever ser obrigatria e acessvel gratuitamente a todos; a educao
secundria em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria
tcnica e profissional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos,
por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao
progressiva do ensino gratuito; (...); dever-se- fomentar e intensificar na
medida do possvel, a educao de base para aquelas pessoas que no
receberam educao primria ou no concluram o ciclo completo da
educao primria. (art.13,1,d do Pacto Internacional sobre
Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais da Assemblia Geral da ONU de 16.12.66,
aprovado, no Brasil, pelo decreto legislativo n. 226 de 12.12.95 e
promulgado pelo decreto n. 591 de 7.7.92)
I- Introduo
A Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao
(CNE) teve aprovados o Parecer CEB n 4 em 29 de janeiro de 1998 e o Parecer CEB n 15
de 1 de junho de 1998 e de cujas homologaes, pelo Sr. Ministro de Estado da Educao,
resultaram tambm as respectivas Resolues CEB n 2 de 15/4 e CEB n 3 de 23/6, ambas
de 1998. O primeiro conjunto versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e o segundo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Isto significou que, do ponto de vista da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, a Cmara de Educao Bsica respondia sua atribuio de deliberar
sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto ( art. 9
1 , c da lei n. 4.024/61, com a verso dada pela Lei n. 9.131/95). Logicamente estas
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diretrizes se estenderiam e passariam a viger para a educao de jovens e adultos (EJA),

objeto do presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma
modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma
especificidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento conseqente.
Ao mesmo tempo, muitas dvidas assolavam os muitos interessados no assunto. Os
sistemas, por exemplo, que sempre se houveram com o antigo ensino supletivo, passaram
a solicitar esclarecimentos especficos junto ao Conselho Nacional de Educao. Do mesmo
modo, associaes, organizaes e entidades o fizeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90
da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso, amadureceu uma compreenso que isto no
era suficiente. Era preciso uma apreciao de maior flego. O presente parecer se ocupa
das diretrizes da EJA cuja especificidade se compe com os pareceres supra citados.
Ao mesmo tempo, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em 1999, por meio
de sua Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), ao se reunir com os
responsveis por esta modalidade de educao nos sistemas, houve por bem encaminhar a
esta Cmara um pedido de audincia pblica a fim de que as demandas e questes
pudessem obter uma resposta mais estrutural. Dado o carter sistemtico que esta forma
pblica e dialogal de se correlacionar com a comunidade educacional vem marcando a
presena do CNE, a proposta foi aceita e, na reunio de setembro de 1999, o presidente da
Cmara de Educao Bsica indicou relator para proceder a um estudo mais completo sobre
o assunto e que fosse de carter interativo com os interessados.
A partir da a CEB, estudando colegiadamente a matria, passou a ouvir a
comunidade educacional brasileira. As audincias pblicas, realizadas em 29 de fevereiro de
2000 em Fortaleza, em 23 de maro de 2000 em Curitiba e em 4 de abril de 2000 em
Braslia, foram ocasio para se reunir com representantes dos rgos normativos e
executivos dos sistemas, com as vrias entidades educacionais e associaes cientficas e
profissionais da sociedade civil hoje existentes no Brasil.
Duas teleconferncias sobre a Formao de Educadores para Jovens e Adultos,
promovidas pela Universidade de Braslia (UnB) e o Servio Social da Indstria (SESI), com
o apoio da UNESCO, contaram com a presena da Cmara de Educao Bsica
representada pela relatoria das diretrizes curriculares nacionais desta modalidade de
educao. Tais eventos se deram, respectivamente, em 28/11/99 e 18/04/00.
Tais iniciativas e encontros, intermediados por sesses regulares da CEB, sempre
com a presena de representantes do MEC, foram fundamentais para pensar e repensar os
principais tpicos da estrutura do parecer. As sugestes, as crticas e as propostas foram
abundantes e cobriram desde aspectos pontuais at os de fundamentao terica.
Ao lado desta presena qualificada de setores institucionais da comunidade
educacional convocada a dar sua contribuio, deve-se acrescentar o apoio solidrio e
crtico de inmeros fruns compromissados com a EJA e de muitos interessados que, por
meio de cartas, ofcios e outros meios, quiseram construir com a relatoria um texto que, a
mltiplas mos, respondesse dignidade do assunto.
II - Fundamentos e Funes da EJA
1. Definies prvias
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Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So bastante

conhecidas as imagens ou modelos do pas cujos conceitos operatrios de anlise se
baseiam em pares opostos e duais: Dois Brasis, oficial e real , Casa Grande e Senzala,
o tradicional e o moderno, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano,
litoral e serto assim como os respectivos tipos que os habitariam e os constituiriam. A
esta tipificao em pares opostos, por vezes incompleta ou equivocada, no seria fora de
propsito acrescentar outros ligados esfera do acesso e domnio da leitura e escrita que
ainda descrevem uma linha divisria
entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos 1,
2
letrados/iletrados. Muitos continuam no tendo acesso escrita e leitura, mesmo
minimamente; outros tm iniciao de tal modo precria nestes recursos, que so mesmo
incapazes de fazer uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Alm disso,
pode-se dizer que o acesso a formas de expresso e de linguagem baseadas na microeletrnica so indispensveis para uma cidadania contempornea e at mesmo para o
mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem ou no deste acesso,
que supe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda no universalizadas), um
novo divisor entre cidados pode estar em curso.
Para o universo educacional e administrativo a que este parecer se destina - o dos
cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no mbito do art. 4 , VII da LDB e
dos exames supletivos com iguais prerrogativas - parece ser significativo apresentar as
diretrizes curriculares nacionais da educao de jovens e adultos dentro de um quadro
referencial mais amplo.
Da porque a estrutura do parecer, remetendo-se s diretrizes curriculares nacionais
para o ensino fundamental e ensino mdio j homologadas, contm, alm da introduo, os
seguintes tpicos: fundamentos e funes, bases legais das diretrizes curriculares nacionais
da EJA (bases histrico-legais e atuais), educao de jovens e adultoshoje (cursos de EJA,
exames supletivos, cursos a distncia e no exterior, plano nacional de educao), bases
histrico-sociais da EJA, iniciativas pblicas e privadas, indicadores estatsticos da EJA,
formao docente para a EJA e diretrizes curriculares nacionais e o direito educao.
Acompanha a minuta de resoluo.
importante reiterar, desde o incio, que este parecer se dirige aos sistemas de
ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da educao de
jovens e adultos sob a forma presencial e semi-presencial de cursos e tenham como objetivo
o fornecimento de certificados de concluso de etapas da educao bsica. Para tais
estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas so obrigatrias bem como ser obrigatria
uma formao docente que lhes seja conseqente. Estas diretrizes compreendem, pois, a
educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituies prprias. (art.1 , 1 da LDB).
1
A professora Magda Becker Soares (1998) esclarece: ...alfabetizado nomeia aquele que
apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se
apropriou da leitura e da escrita. (p. 19)
2
A mesma autora diz: Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler
e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia
de ter-se apropriado da escrita... (idem, p. 18) Assim ...no basta apenas saber ler e escrever, preciso
tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que
a sociedade faz continuamente... ( p. 20) Segundo a professora Leda Tfouni (1995) enquanto os
sistemas de escrita so um produto cultural, a alfabetizao e o letramento so processos de aquisio
de um sistema escrito. (p. 9)
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Isto no impede, porm, que as diretrizes sirvam como um referencial pedaggico

para aquelas iniciativas que, autnoma e livremente, a sociedade civil no seu conjunto e na
sua multiplicidade queira desenvolver por meio de programas de educao no sentido largo
definido no caput do art. 1 da LDB e que no visem certificados oficiais de concluso de
estudos ou de etapas da educao escolar propriamente dita. 3
2. Conceito e funes da EJA
A focalizao das polticas pblicas no ensino fundamental, universal e obrigatrio
conveniente relao idade prpria/ano escolar4 ampliou o espectro de crianas nele
presentes. Hoje, notvel a expanso desta etapa do ensino e h um quantitativo de vagas
cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princpio da obrigatoriedade face s crianas
em idade escolar. Entretanto, as presentes condies sociais adversas e as seqelas de um
passado ainda mais perverso se associam a inadequados fatores administrativos de
planejamento e dimenses qualitativas internas escolarizao
e, nesta medida,
condicionam o sucesso de muitos alunos. A mdia nacional de permanncia na escola na
etapa obrigatria (oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatrios
acabam por se converter em 11 anos, na mdia, estendendo a durao do ensino
fundamental quando os alunos j deveriam estar cursando o ensino mdio. Expresso desta
realidade so a repetncia, a reprovao e a evaso, mantendo-se e aprofundando-se a
distoro idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36
milhes de crianas no ensino fundamental, o quadro scio-educacional seletivo continua a
reproduzir excludos dos ensinos fundamental e mdio, mantendo adolescentes, jovens e
adultos sem escolaridade obrigatria completa. 5
Mesmo assim, deve-se afirmar, inclusive com base em estatsticas atualizadas, que,
nos ltimos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforos no af de propiciar um
atendimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se refere ao acesso
escolaridade obrigatria, quanto a iniciativas de carter preventivo para diminuir a distoro
idade/ano. 6 Como exemplos destes esforos temos os ciclos de formao e as classes de
acelerao. As classes de acelerao e a educao de jovens e adultos so categorias
diferentes. As primeiras so um meio didtico-pedaggico e pretendem, com metodologia
prpria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de
estudantes com a distoro idade/ano escolar, podendo avanar mais celeremente no seu
3
Como veremos mais adiante, estas experincias, devidamente avaliadas, podem ser
aproveitadas, caso algum jovem ou adulto queira ingressar em alguma modalidade da escolarizao.
4
A expresso idade prpria, alm de seu carter descritivo, serve tambm como referncia para
a organizao dos sistemas de ensino, para as etapas e as prioridades postas em lei. Tal expresso
consta da LDB, inclusive do art. 37.
5
Sob a diferenciao legal entre menores e maiores, a Lei n. 8.069/90 (ECA) em seu art. 2
considera, para efeitos desta lei, a pessoa at 12 anos incompletos como criana e aquela entre 12 e 18
anos como adolescente. Por esta Lei, a definio de jovem se d a partir de 18 anos. A mesma lei
reconhece a idade de 14 anos como uma faixa etria componente da adolescncia, segundo o art. 64 e
65. A LDB, nos 1 e 2 do art. 87, estabelece a idade de 7 anos e, facultativamente a de 6 anos, como
as adequadas para a matrcula inicial no ensino fundamental estendendo-se, por conseqncia, at 14
anos, dado seu carter obrigatrio de 8 anos. A mesma Lei assinala a faixa etria prpria da Educao
Infantil a que atinge as pessoas de 0 a 6 anos.
6
Destaque especial deve ser dado aos programas de renda negativa e de bolsa escola.
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processo de aprendizagem. J a EJA uma categoria organizacional constante da estrutura

da educao nacional, com finalidades e funes especficas.
O Brasil continua exibindo um nmero enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) aponta, no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas
na populao de 15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609
pessoas nesta faixa populacional. Apesar de queda anual e de marcantes diferenas
regionais e setoriais, a existncia de pessoas que no sabem ler ou escrever por falta de
condies de acesso ao processo de escolarizao deve ser motivo de autocrtica constante
e severa. So Paulo, o estado mais populoso do pas, possui um contingente de 1.900.000
analfabetos. de se notar que, segundo as estatsticas oficiais, o maior nmero de
analfabetos se constitui de pessoas: com mais idade, de regies pobres e interioranas e
provenientes dos grupos afro-brasileiros. Muitos dos indivduos que povoam estas cifras so
os candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido como ensino supletivo. 7
Nesta ordem de raciocnio, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa uma
dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita
e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho
empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser privado deste
acesso , de fato, a perda de um instrumento imprescindvel para uma presena significativa
na convivncia social contempornea.
Esta observao faz lembrar que a ausncia da escolarizao no pode e nem deve
justificar uma viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado"
apenas para tarefas e funes "desqualificadas" nos segmentos de mercado. Muitos destes
jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regies do pas, dentro dos mais
diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual
nos do prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro
regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memria
das culturas afro-brasileira e indgena. 8
Como diz a professora Magda Soares (1998):
...um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e
economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm
presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um
alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita cartas para
que um alfabetizado as escreva, ..., se pede a algum que lhe leia avisos ou
indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma,
letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura
e de escrita. (p. 24)
Esta dimenso scio-cultural do letramento reforada pela professora Leda Tfouni:
7
No continente latino-americano, os pases com taxas de analfabetismo superiores a 10% so,

de acordo com a UNESCO, Repblica Dominicana, Brasil, Bolvia, Honduras, Salvador, Guatemala e
Haiti.
8
A excessiva nfase nos aspectos lacunosos do analfabetismo pode mascarar formas de riqueza
cultural e de potencial humano e conduzir a uma metodologia pedaggica mais forte na "ausncia de..."
do que na presena de aptides, saberes e na virtualidade das pessoas socialmente estigmatizadas como
pouco lgicas ou como destitudas de densidade psicolgica.
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O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da

aquisio da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que
ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira
restrita ou generalizada; procura ainda saber quais prticas psicossociais
substituem as prticas "letradas" em sociedades grafas. ( 9-10)
Igualmente deve-se considerar a riqueza das manifestaes cujas expresses artsticas vo
da cozinha ao trabalho em madeira e pedra, entre outras, atestam habilidades e
competncias insuspeitas.
De todo modo, o no estar em p de igualdade no interior de uma sociedade
predominantemente grafocntrica, onde o cdigo escrito ocupa posio privilegiada revelase como problemtica a ser enfrentada. Sendo leitura e escrita bens relevantes, de valor
prtico e simblico, o no acesso a graus elevados de letramento particularmente danoso
para a conquista de uma cidadania plena.
Suas razes so de ordem histrico-social. No Brasil, esta realidade resulta do carter
subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados,
ndios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braais, entre outros9. Impedidos da
plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqncias desta
realidade histrica. Disto nos do prova as inmeras estatsticas oficiais. A rigor, estes
segmentos sociais, com especial razo negros e ndios, no eram considerados como
titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que no reconhece qualquer
forma de discriminao e de preconceito com base em origem, raa, sexo, cor idade, religio
e sangue entre outros. Fazer a reparao desta realidade, dvida inscrita em nossa histria
social e na vida de tantos indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA porque
reconhece o advento para todos deste princpio de igualdade.
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no
circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de
qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer
ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a
um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de
reparao com a de suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB n 4/98:
Nada mais significativo e importante para a construo da cidadania
do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializao das
conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos
tecidos da histria.
Lemos tambm na Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, de 1997,
da qual o Brasil signatrio,
...a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio
a todos, num mundo em transformao, um direito humano fundamental.
Em toda a sociedade, a alfabetizao uma habilidade primordial em si
mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...)
9
Tambm opor obstculos ao acesso de mulheres cultura letrada faz parte da tradio
patriarcal e machista que, por longo tempo, preponderou entre muitas famlias no Brasil.
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O desafio oferecer-lhes esse direito... A alfabetizao tem tambm o papel

de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e
culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao continuada
durante a vida.
A incorporao dos cdigos relativos leitura e escrita por parte dos alfabetizados e
letrados, tornando-os quase que "naturais", e o carter comum da linguagem oral, obscurece
o quanto o acesso a estes bens representa um meio e instrumento de poder. Quem se v
privado deles ou assume este ponto de vista pode aquilatar a perda que deles advm e as
conseqncias materiais e simblicas decorrentes da negao deste direito fundamental
face, inclusive, a novas formas de estratificao social .
O trmino de uma tal discriminao10 no uma tarefa exclusiva da educao
escolar. Esta e outras formas de discriminao no tm o seu nascedouro na escola. A
educao escolar, ainda que imprescindvel, participa dos sistemas sociais, mas ela no o
todo destes sistemas. Da que a busca de uma sociedade menos desigual e mais justa
continue a ser um alvo a ser atingido em pases como o Brasil.
Contudo, dentro de seus limites, a educao escolar possibilita um espao
democrtico de conhecimento e de postura tendente a assinalar um projeto de sociedade
menos desigual. Questionar, por si s, a virtude igualitria da educao escolar no
desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminao das discriminaes e, nesta
medida, abrir espao para outras modalidades mais amplas de liberdade. A universalizao
dos ensinos fundamental e mdio libera porque o acesso aos conhecimentos cientficos
virtualiza uma conquista da racionalidade sobre poderes assentados no medo e na
ignorncia e possibilita o exerccio do pensamento sob o influxo de uma ao sistemtica.
Ela tambm uma via de reconhecimento de si, da auto-estima e do outro como igual. De
outro lado, a universalizao do ensino fundamental, at por sua histria, abre caminho para
que mais cidados possam se apropriar de conhecimentos avanados to necessrios para
a consolidao de pessoas mais solidrias e de pases mais autnomos e democrticos. E,
num mercado de trabalho onde a exigncia do ensino mdio vai se impondo, a necessidade
do ensino fundamental uma verdadeira corrida contra um tempo de excluso no mais
tolervel.
Tanto a crtica formao hierrquica da sociedade brasileira, quanto a incluso do
conjunto dos brasileiros vtimas de uma histria excludente esto por se completar em
nosso pas. A barreira posta pela falta de alcance leitura e escrita prejudica
sobremaneira a qualidade de vida de jovens e de adultos, estes ltimos incluindo tambm os
idosos11, exatamente no momento em que o acesso ou no ao saber e aos meios de obt-lo
10
Distinguir as caractersticas diversas entre coisas e pessoas o trao prprio da discriminao.

Esta distino ao mesmo tempo tcnica e valorativa. Enquanto tcnica, ela separa coisas ou pessoas
com qualidades diferentes. o caso de discriminar, num armazm, os sacos de caf dos de arroz, ou em
uma equipe de esporte os maiores dos menores de 18 anos. Enquanto dimenso valorativa, ela
ambivalente. A negativa vitimiza coisas e pessoas por priv-las de uma prerrogativa comum devido
inferiorizao de uma caracterstica. A discriminao positiva corrige erros da discriminao negativa.
Neste parecer, a adjetivao do termo discriminao ou se faz acompanhar do substantivo ou se
manifesta pelo contexto da enunciao.
11
Adulto o ente humano j inteiramente crescido. O estado de adulto (adultcia) inclui o idoso.
Este parecer compreende os idosos como uma faixa etria sob a noo de adulto. Sobre o idoso, cf. art.
203, I e 229 da Constituio Federal.
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representam uma diviso cada vez mais significativa entre as pessoas. No sculo que se
avizinha, e que est sendo chamado de "o sculo do conhecimento", mais e mais saberes
aliados a competncias tornar-se-o indispensveis para a vida cidad e para o mundo do
trabalho.
E esta uma das funes da escola democrtica que, assentada no princpio da
igualdade e da liberdade, um servio pblico. Por ser um servio pblico, por ser direito de
todos e dever do Estado, obrigao deste ltimo interferir no campo das desigualdades e,
com maior razo no caso brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, por meio de polticas
pblicas. O acesso a este servio pblico uma via de chegada a patamares que
possibilitam maior igualdade no espao social. To pesada quanto a inqua distribuio da
riqueza e da renda a brutal negao que o sujeito iletrado ou analfabeto pode fazer de si
mesmo no convvio social. Por isso mesmo, vrias instituies so chamadas reparao
desta dvida. Este servio, funo cogente do Estado, se d no s via complementaridade
entre os poderes pblicos, sob o regime de colaborao, mas tambm com a presena e a
cooperao das instituies e setores organizados da sociedade civil. A igualdade e a
liberdade tornam-se, pois, os pressupostos fundamentais do direito educao, sobretudo
nas sociedades politicamente democrticas e socialmente desejosas de uma melhor
redistribuio das riquezas entre os grupos sociais e entre os indivduos que as compem e
as expressam.
As novas competncias exigidas pelas transformaes da base econmica do mundo
contemporneo, o usufruto de direitos prprios da cidadania, a importncia de novos critrios
de distino e prestgio, a presena dos meios de comunicao assentados na microeletrnica requerem cada vez mais o acesso a saberes diversificados. A igualdade e a
desigualdade continuam a ter relao imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o
trabalho, seja para a multiformidade de inseres scio-poltico-culturais, aqueles que se
virem privados do saber bsico, dos conhecimentos aplicados e das atualizaes requeridas
podem se ver excludos das antigas e novas oportunidades do mercado de trabalho e
vulnerveis a novas formas de desigualdades. Se as mltiplas modalidades de trabalho
informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanas no processo de produo e
o aumento do setor de servios geram uma grande instabilidade e insegurana para todos
os que esto na vida ativa e quanto mais para os que se vem desprovidos de bens to
bsicos como a escrita e a leitura. O acesso ao conhecimento sempre teve um papel
significativo na estratificao social, ainda mais hoje quando novas exigncias intelectuais,
bsicas e aplicadas, vo se tornando exigncias at mesmo para a vida cotidiana.
Mas a funo reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade
concreta de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em funo das
especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva
atuao das polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um
modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer
necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
Esta funo reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por inmeras
pessoas que no tiveram uma adequada correlao idade/ano escolar em seu itinerrio
educacional e nem a possibilidade de prosseguimento de estudos. Neste momento a
igualdade perante a lei, ponto de chegada da funo reparadora, se torna um novo ponto de
partida para a igualdade de oportunidades. A funo equalizadora da EJA vai dar cobertura
a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes,
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aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma

interrupo forada seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades
de permanncia ou outras condies adversas, deve ser saudada como uma reparao
corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas
inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na abertura dos
canais de participao. Para tanto, so necessrias mais vagas para estes "novos" alunos e
"novas" alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalizao.
Tais demandantes, segundo o Parecer CNE/CEB n 15/98, tm um perfil a ser considerado
cuja caracterizao se estende tambm aos postulantes do ensino fundamental:
...so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida
escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores
que precisam estudar, a clientela do ensino mdio tende a tornar-se mais
heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela incorporao
crescente de jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente,
sub representados nessa etapa da escolaridade.
No se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um
processo inicial de alfabetizao. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das
mltiplas linguagens visuais juntamente com as dimenses do trabalho e da cidadania. Ora,
isto requer algo mais desta modalidade que tem diante de si pessoas maduras e talhadas
por experincias mais longas de vida e de trabalho. Pode-se dizer que estamos diante da
funo equalizadora da EJA. A eqidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais
de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade, consideradas
as situaes especficas. Segundo Aristteles, a eqidade a retificao da lei onde esta
se revela insuficiente pelo seu carter universal. (tica a Nicmaco, V, 14, 1.137 b, 26).
Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na escola devem receber
proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta funo, o indivduo que
teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria
escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da
sociedade.
Analisando a noo de igualdade de oportunidades, Bobbio (1996) assim se
posiciona:
Mas no suprfluo, ao contrrio, chamar ateno para o fato de
que, precisamente a fim de colocar indivduos desiguais por nascimento nas
mesmas condies de partida, pode ser necessrio favorecer os mais
pobres e desfavorecer os mais ricos, isto introduzir artificialmente, ou
imperativamente, discriminaes que de outro modo no existiriam... Desse
modo, uma desigualdade torna-se instrumento de igualdade pelo simples
motivo de que corrige uma desigualdade anterior: a nova igualdade o
resultado da equiparao de duas desigualdades. (p. 32)
A educao, como uma chave indispensvel para o exerccio da cidadania na
sociedade contempornea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes
mudanas e inovaes nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivduo jovem e adulto
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retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competncias adquiridas na

educao extra-escolar e na prpria vida, possibilitar um nvel tcnico e profissional mais
qualificado.
Nesta linha, a educao de jovens e adultos representa uma promessa de efetivar um
caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. 12 Nela, adolescentes,
jovens, adultos e idosos podero atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar
experincias e ter acesso a novas regies do trabalho e da cultura. Talvez seja isto que
Comenius chamava de ensinar tudo a todos. A EJA uma promessa de qualificao de
vida para todos, inclusive para os idosos, que muito tm a ensinar para as novas geraes.
Por exemplo, o Brasil tambm vai conhecendo uma elevao maior da expectativa de vida
por parte de segmentos de sua populao. Os brasileiros esto vivendo mais. Segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o nmero de brasileiros com mais de
60 anos estar na faixa dos 30 milhes nas primeiras dcadas do milnio. verdade que
so situaes no generalizveis devido a baixa renda percebida e o pequeno valor de
muitas aposentadorias A esta realidade promissora e problemtica ao mesmo tempo, se
acrescenta, por vezes, a falta de opes para as pessoas da terceira idade poderem
desenvolver seu potencial e suas experincias vividas. A conscincia da importncia do
idoso para a famlia e para a sociedade ainda est por se generalizar.
Esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a
funo permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora.13 Mais do que uma
funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser
humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros
escolares ou no escolares . Mais do que nunca, ela um apelo para a educao
permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a
igualdade e a diversidade. Como j dizia a Comisso Internacional sobre a educao para o
sculo XXI, o chamado Relatrio Jacques Delors para a UNESCO:
Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das
sociedades modernas no pode continuar a definir-se em relao a um
perodo particular da vida _ educao de adultos, por oposio dos jovens,
por exemplo _ ou a uma finalidade demasiado circunscrita _ a formao
profissional, distinta da formao geral. Doravante, temos de aprender
durante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros. (p. 89)
Na base da expresso potencial humano sempre esteve o poder se qualificar, se
requalificar e descobrir novos campos de atuao como realizao de si. Uma oportunidade
pode ser a abertura para a emergncia de um artista, de um intelectual ou da descoberta de
12
Em 1657, Comenius j dizia que a arte de ensinar tudo a todos uma obrigao e que toda a
juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma (p. 43) deve formar-se nos
estudos.
13
Embora no oposta a ela, a funo qualificadora no se identifica com a qualificao
profissional (nvel tcnico) tal como posta no Parecer n.16/99. Isto no retira o carter complementar da
funo ora descrita que pode ter lugar em qualquer momento da vida escolar ou no. Eis porque o nvel
bsico da educao profissional pode ser uma expresso da funo qualificadora tanto quanto
aprendizados em vista de uma reconverso profissional.
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10

uma vocao pessoal. A realizao da pessoa no um universo fechado e acabado. A

funo qualificadora, quando ativada, pode ser o caminho destas descobertas.
Este sentido da EJA uma promessa a ser realizada na conquista de conhecimentos
at ento obstaculizados por uma sociedade onde o imperativo do sobreviver comprime os
espaos da esttica, da igualdade e da liberdade. Esta compresso, por outro lado, tambm
tem gerado, pelo desemprego ou pelo avano tecnolgico nos processos produtivos, um
tempo liberado. Este tempo se configura como um desafio a ser preenchido no s por
iniciativas individuais, mas tambm por programas de polticas pblicas. Muitos jovens ainda
no empregados, desempregados, empregados em ocupaes precrias e vacilantes
podem encontrar nos espaos e tempos da EJA, seja nas funes de reparao e de
equalizao, seja na funo qualificadora, um lugar de melhor capacitao para o mundo do
trabalho e para a atribuio de significados s experincias scio-culturais trazidas por eles.
A promessa de um mundo de trabalho, de vida social e de participao poltica
segundo as leis da esttica est presente nas possibilidades de um universo que se
transforma em grande sala de aula virtual. O mundo vai se tornando uma sala de aula
universal. Assim, as realidades contemporneas, ao lado da existncia de graves situaes
de excluso, contm uma virtualidade sempre reiterada: os vnculos com uma cidadania
universal. A nossa Lei Maior e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no se
ausentaram desta perspectiva de encontro entre uma concepo abrangente da educao
com uma cidadania universal. A primeira coloca a cooperao entre os povos para o
progresso da humanidade como princpio de nossa Repblica nas relaes internacionais
(art. 4 , IX). A segunda consigna, em seu art. 1 , um amplo conceito de educao que
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
A funo qualificadora tambm um apelo para as instituies de ensino e pesquisa
no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto
processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a
meios eletrnicos da comunicao .
Dentro deste carter ampliado, os termos jovens e adultos indicam que, em todas
as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir
conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais
da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito.
III- Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos
A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o
sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio
para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da
democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a
construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura
de paz baseada na justia. (Declarao de Hamburgo sobre a EJA)
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11

1. Bases legais: histrico

Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social. As
disposies legais no so apenas um exerccio dos legisladores. Estes, junto com o carter
prprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade das foras sociais.
Por isso mesmo, as leis so tambm expresso de conflitos histrico-sociais. Nesse sentido,
as leis podem fazer avanar ou no um estatuto que se dirija ao bem coletivo. A
aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adeso e da cobrana aos
preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos necessrios para uma efetivao
concreta. evidente que aqui no se pretende um tratado especfico e completo sobre as
bases legais que se referiram a EJA. O que se intenciona oferecer alguns elementos
histricos para relembrar alguns ordenamentos legais j extintos e possibilitar o
apontamento de temas e problemas que sempre estiveram na base das prticas e projetos
concernentes EJA e de suas diferentes formulaes no Brasil.
A Constituio Imperial de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primria
gratuita. (art, 179, 32). Contudo, a titularidade da cidadania era restrita aos livres e aos
libertos. Num pas pouco povoado, agrcola, esparso e escravocrata, a educao escolar
no era prioridade poltica e nem objeto de uma expanso sistemtica. Se isto valia para a
educao escolar das crianas, quanto mais para adolescentes, jovens e adultos. A
educao escolar era apangio de destinatrios sados das elites que poderiam ocupar
funes na burocracia imperial ou no exerccio de funes ligadas poltica e ao trabalho
intelectual. Para escravos, indgenas e caboclos __assim se pensava e se praticava ___
alm do duro trabalho, bastaria a doutrina aprendida na oralidade e a obedincia na
violncia fsica ou simblica. O acesso leitura e escrita eram tidos como desnecessrios
e inteis para tais segmentos sociais. Esta situao no escapou da crtica de Machado de
Assis:
A nao no sabe ler. H s 30% dos indivduos residentes neste
pas que podem ler; destes uns 9% no lem letra de mo. 70% jazem em
profunda ignorncia. (...). 70% dos cidados votam do mesmo modo que
respiram: sem saber porque nem o qu. Votam como vo festa da Penha _
por divertimento. A Constituio para eles uma coisa inteiramente
desconhecida. Esto prontos para tudo: uma revoluo ou um golpe de
Estado. (...).As instituies existem, mas por e para 30% dos cidados.
Proponho uma reforma no estilo poltico.(Machado de Assis,1879)
Durante o Imprio, os candidatos ao bacharelismo podiam se valer dos exames
preparatrios para efeito de ingresso no ensino superior, cuja avaliao se dava via
exames de Estado sob o paradigma do Colgio de Pedro II e as instituies a ele
equiparadas. Estes exames eram precedidos de aulas de preparatrios dado o nmero
insuficiente de escolas secundrias. Por outro lado, deve-se assinalar o decreto n 7.247 de
19/4/1879 de reforma do ensino apresentado por Lencio de Carvalho. Ele previa a criao
de cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo masculino, com duas horas
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12

dirias de durao no vero e trs no inverno, com as mesmas matrias do diurno. A

Reforma tambm previa o auxlio a entidades privadas que criassem tais cursos.
No seu famoso parecer sobre a reforma do ensino assim se expressou Rui Barbosa
sobre a relao entre ensino e construo da nao:
A nosso ver a chave misteriosa das desgraas que nos afligem,
esta, e s esta : a ignorncia popular, me da servilidade e da misria. Eis a
grande ameaa contra a existncia constitucional e livre da nao ; eis o
formidvel inimigo, o inimigo intestino, que se asila nas entranhas do pas.
Para o vencer, releva instaurarmos o grande servio da defesa nacional
contra a ignorncia , servio a cuja frente incumbe ao parlamento a misso
de colocar-se, impondo intransigentemente tibieza dos nossos governos o
cumprimento do seu supremo dever para com a ptria. (OCRB, vol. X, t. I,
1883, p. 121-122) 14
Embora sem efetividade, tal reforma j expressa a insuficincia de uma educao
geral baseada apenas na oralidade face aos surtos de crescimento econmico que se
verificavam em alguns centros urbanos e que j exigia um pequeno grau de instruo.
Muitos polticos e intelectuais apontavam o baixo grau de escolaridade da populao
brasileira face a pases europeus e vizinhos como Argentina e Uruguai.
A primeira Constituio Republicana proclamada, a de 1891, retira de seu texto a
referncia gratuidade da instruo (existente na Constituio Imperial) ao mesmo tempo
que condiciona o exerccio do voto alfabetizao (art. 70, 2 ), dando continuidade ao
que, de certo modo, j estava posto na Lei n. 3.029/1881 do Conselheiro Saraiva. Este
condicionamento era explicado como uma forma de mobilizar os analfabetos a buscarem,
por sua vontade, os cursos de primeiras letras. O esprito liberal desta Constituio fazia do
indivduo o plo da busca pessoal de ascenso, desconsiderando a clara existncia e
manuteno de privilgios advindos da opresso escravocrata e de formas patrimonialistas
de acesso aos bens econmicos e sociais. Alm disso, face ao esprito autonomista que
tomou conta dos Estados, a Lei Maior de 1891 se recusa ao estabelecimento de uma
organizao nacional da educao e deixa competncia dos Estados (antes Provncias)
muitas atribuies entre as quais o estatuto da educao escolar primria. Quanto ao papel
da Unio, relativamente a este nvel de ensino, o texto diz, genericamente, no art. 35, 2 ,
que incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente , animar no pas o
desenvolvimento das letras, artes e cincias...15 A Constituio Republicana dava
continuidade descentralizao da educao escolar promovida pelo Ato Adicional de 1834.
Os Estados que fizeram empenho no sentido de acabar com o analfabetismo e de
impulsionar o ensino primrio invocaro este artigo da Constituio a fim de implicar a Unio
nestas iniciativas, sobretudo sob a forma de assistncia tcnico-financeira.
14
preciso dizer que, com o Ato Adicional de 1834, as competncias sobre o ensino escolar
gratuito previsto na Constituio de 1824 e regulamentado por lei em 1827, ficaram confusas. Da o
jogo de empurra entre os poderes gerais e os provinciais, evidenciando a no prioridade do ensino para
nenhum dos nveis de governo.
15
O significado predominante do verbo animar poca, era, por oposio a prover e criar, o de
entusiasmar, torcer por, encorajar (outrem).
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13

Movimentos cvicos, campanhas e outras iniciativas consideravam importante a

presena da Unio at mesmo como meio de combater a internacionalizao das crianas
que estariam sendo alvo de tendncias consideradas estranhas e exgenas ao carter
nacional ou que no estariam sendo alfabetizadas por escolas brasileiras.16 Vale lembrar
que a economia do pas continuava basicamente agrria, com forte presena do setor
exportador. Isto no evitou que, por razes vrias e concepes diferentes, estes
movimentos civis e iniciativas oficiais tivessem como alvo a expanso da escola primria e a
busca da erradicao do analfabetismo vistos como condio maior de desenvolvimento.
Apesar do impulso trazido pelo nacionalismo (em oposio s correntes de fundo
internacionalista), os limites quanto ao acesso democrtico a estes bens sero postos pela
manuteno de um quadro scio-econmico excludente e aberto, sob forma de reserva s
elites no prosseguimento de estudos avanados.
No incio da Repblica, seguindo uma tradio vinda do final do Imprio, cursos
noturnos de instruo primria eram propostos por associaes civis que poderiam
oferec-los em estabelecimentos pblicos desde que pagassem as contas de gs. (Cf.
Decreto n 13 de 13.1.1890 do Ministrio do Interior). Eram iniciativas autnomas de grupos,
clubes e associaes que almejavam, de um lado, recrutar futuros eleitores e de outro
atender demandas especficas. A tradio de movimentos sociais organizados, via
associaes sem fins lucrativos, dava sinais de preenchimento de objetivos prprios e de
alternativas institucionais, dada a ausncia sistemtica dos poderes pblicos neste assunto.
J o Decreto n 981 de 8.11.1890 que regula a instruo primria e secundria no
Distrito Federal, conhecido como Reforma Benjamin Constant, chama de exame de
madureza as provas realizadas por estudantes do Ginsio Nacional17 que houvessem
concludo exames finais das disciplinas cursadas e que desejassem matrcula nos cursos
superiores de carter federal. Mas estes exames poderiam ser feitos por pessoas que j
tivessem obtido o certificado de concluso dos estudos primrios do primeiro grau (de 7 a 13
anos) e que estivessem preparados para se submeter a estes exames reveladores da
maturidade cientfica do candidato.
O exame de madureza, diz Geraldo Bastos Silva, o remate da formao alcanada
pelo educando ao longo dos estudos realizados segundo o currculo planejado...(e)
representava a aferio definitiva do grau de desenvolvimento intelectual atingido pelo
educando ao fim do curso secundrio, de sua maturidade (p. 237/238). Mais tarde o sentido
de maturidade se desloca para maturidade etria sem que os examinandos devessem
observar o regime escolar previsto em lei. 18
O decreto n 981/1890 tambm apoia escolas itinerantes nos subrbios para
convert-las em seguida em escolas fixas.
Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo oficiais se empenham na luta contra
o analfabetismo considerado um "mal nacional" e "uma chaga social". A presso trazida
pelos surtos de urbanizao, os primrdios da indstria nacional e a necessidade de
16
As escolas mantidas pelos anarquistas, anarco-sindicalistas e pelas comunidades de

imigrantes sero alvo destas crticas.
17
Aps a Repblica, Ginsio Nacional foi o nome dado ao Colgio de Pedro II. Em 1909, j
dentro da campanha pelo traslado dos restos mortais do Imperador, ele passa a se chamar Colgio
Pedro II.
18
Os exames de madureza, no sentido da maturidade intelectual, foram extintos pela Reforma
Rivadvia Correia pelo Decreto n. 8659 de 5/4/1911 e foram substitudos pelos vestibulares.
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formao mnima da mo de obra do prprio pas e a manuteno da ordem social nas

cidades impulsionam as grandes reformas educacionais do perodo em quase todos os
Estados. Alm disso, os movimentos operrios, fossem eles de inspirao libertria ou
comunista, passavam a dar maior valor educao em seus pleitos e reivindicaes. Mas
tambm um momento histrico em que a temtica do nacionalismo se implanta de modo
bastante enftico e, no terreno educacional, o governo federal nacionaliza e financia as
escolas primrias e normais, no Sul do pas, estabelecidas em ncleos de populao
imigrada.19 Fruto deste conjunto contraditrio de finalidades foi a Conferncia Interestadual
de 1921, convocada pela Unio e realizada no Rio de Janeiro, a fim de discutir os limites e
as possibilidades do art. 35 da Constituio ento vigente face ao problema do
analfabetismo e das competncias da Unio face s responsabilidades dos Estados em
matria de ensino. Ela acabou por sugerir a criao de escolas noturnas voltadas para os
adultos com a durao de um ano. Tal medida chegou a fazer parte do Decreto n. 16.782/A
de 13/1/1925, conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma Joo Alves, que estabelece o
concurso da Unio para a difuso do ensino primrio. Dizia o art. 27 do referido decreto:
Podero ser criadas escolas noturnas, do mesmo carter, para
adultos, obedecendo s mesmas condies do art. 25.
O art. 25 obrigava a Unio a subsidiar parcialmente o salrio dos professores
primrios atuantes em escolas rurais. Aos Estados competia pagar o restante do salrio,
oferecer residncia, escola e material didtico. A alegada carncia de recursos da Unio, o
temor das elites face a uma incorporao massiva de novos eleitores e a defesa da
autonomia estadual tornaram sem efeito esta dimenso da Reforma. Mesmo as propostas
de repor o ensino primrio gratuito e at mesmo obrigatrio, tentadas durante a Reviso
Constitucional de 1925 e 1926, no lograram sucesso.
A presena cada vez mais significativa dos processos de urbanizao, a acelerao
da industrializao e a necessidade de impor limites s lutas sociais existentes provocam, de
um lado uma maior presena do Estado no mbito da "questo social" e, de outro, um maior
controle sobre as foras sociais emergentes e reivindicantes. A educao primria das
crianas passa a contar com os avanos trazidos pelas reformas dos anos 30, mas no faz
da escolarizao de adolescentes, jovens e adultos um objeto de ao sistemtica.
A nova correlao de foras advinda com a "Revoluo de Trinta" contribui para
impulsionar a importncia da educao escolar. A tendncia centralizadora do Estado
propiciou uma srie de reformas at mesmo em resposta organizao das classes sociais
urbanas em sindicatos patronais e operrios. Uma das reformas ser a da educao
secundria e superior pelo Ministro Francisco Campos. Com a implantao definitiva do
regime de sries adotado na reforma de 1931 para o ensino secundrio, determinar, cada
vez mais, a sinonimizao entre faixa etria apropriada, seriao e ensino regular. A
avaliao do processo ensino-aprendizagem se dava por meio de exames, provas e
passagens para a srie seguinte. Estava aberto o caminho para uma oposio dual entre o
regular e o que se chamaria supletivo. Mas, o art. 80 do Decreto n 19.890 de 18/4/1931 fala
de estudantes que tendo se submetido a mais de seis preparatrios, obtidos sob o regime
19
Esta a primeira interveno direta e financiada da Unio no ensino primrio, por meio do
Ministrio da Justia, nos Estados do Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, respectivamente,
mediante os Decretos : n.13.175 de 6/9/1918, n. 13.390 de 8/1/1919 e n. 13.460 de 5/2/1919.
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15

de exames parcelados poderiam prestar os exames vestibulares. A exigidade de uma rede

secundria permite a continuidade de estudos no seriados para efeito de exames e entrada
no ensino superior. Neste momento, h que se distinguir a noo de madureza como
maturidade no domnio de conhecimentos da de educao para adultos como compensao
de estudos primrios no realizados.
Os movimentos sociais e polticos surgidos ao longo dos anos 20, o impacto da
urbanizao e industrializao e o forte jogo entre as vrias concepes de mundo
presentes no Brasil e as experincias de outros pases faro da Constituinte de 1933 um
momento de grande discusso e mesmo mobilizao. Diferentes foras sociais,
heterogneas entre si, querem ver seus princpios inseridos na Lei Maior. Um ponto que j
vinha desde a Reviso Constitucional era o reconhecimento da importncia do Estado e seu
papel interventor no desenvolvimento econmico e no controle dos conflitos sociais.
A Constituio de 1934 reconheceu, pela primeira vez em carter nacional, a
educao como direito de todos e { que ela} deve ser ministrada pela famlia e pelos
poderes pblicos (art.149). A Constituio, ao se referir no art. 150 ao Plano Nacional de
Educao, diz que ele deve obedecer, entre outros, ao princpio do ensino primrio integral,
gratuito e de freqncia obrigatria, extensivo aos adultos ( nico, a) . Isto demonstra que o
legislador quis declarar expressamente que o todos do art. 149 inclui os adultos do art. 150
e estende a eles o estatuto da gratuidade e da obrigatoriedade. A Constituio de 1934,
ento, pe o ensino primrio extensivo aos adultos como componente da educao e como
dever do Estado e direito do cidado.20 Esta formulao avanada expressa bem os
movimentos sociais da poca em prol da escola como espao integrante de um projeto de
sociedade democrtica. Neste sentido, o "Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova" de
1932 no defende s o direito de cada indivduo sua educao integral, mas tambm a
obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda no passou do papel, nem em relao ao
ensino primrio, e se deve estender progressivamente at uma idade concilivel com o
trabalhador produtor, isto , at os 18 anos... 21
A feitura do Plano Nacional de Educao de 1936/1937, que no chegou a ser votado
devido ao golpe que instituiu o Estado Novo, possua todo o ttulo III da 2 parte voltado para
o ensino supletivo. Destinado a adolescentes e adultos analfabetos e tambm aos que no
pretenderem instruo profissional e aos silvcolas ( a fim de comunicar-lhes os bens da
civilizao e integr-los progressivamente na unidade nacional), o ensino supletivo deveria
conter disciplinas obrigatrias e sua oferta seria imperativa nos estabelecimentos industriais
e nos de finalidade correcional. Idntica obrigao competia aos sindicatos e s cidades
com mais de 5.000 habitantes. A rigor, esta formulao minimiza a noo de direito expressa
em 1934 devido assuno do termo regularidade sob a figura de ensino seriado.
A Constituio outorgada de 1937, fruto do temor das elites frente s exigncias de
maior democratizao social e instrumento autoritrio de um projeto modernizador
excludente, deslocar, na prtica, a noo de direito para a de proteo e controle. Assim,
ela probe o trabalho de menores de 14 anos durante o dia, o de menores de 16 anos noite
e estimula a criao de associaes civis que organizem a juventude em vista da disciplina
20
Pontes de Miranda elogia este dispositivo. Mas lamenta o no haver nenhuma obrigao de
se dar escolas a todos __ a extenso da escola tem de ser executada aos poucos, merc das leis e dos
governos. Sem a economia de plano impossvel realizar-se a educao de plano. (p. 405)
21
Semelhante formulao s se far presente na Constituio de 1988, tambm ela
acompanhada por uma pluralidade diferenciada de movimentos sociais.
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16

moral, eugnica, cvica e da segurana nacional. Isto no significa que o Estado Novo no
tivesse uma proposta de ao sistemtica para a educao escolar, ainda que sob a gide
do controle centralizado e autoritrio. Em termos de concepo, o Estado Novo chega a
explicitar uma discriminao entre as elites intelectuais condutoras das massas e as classes
menos favorecidas (art. 129 da Constituio) voltadas para o trabalho manual e com acesso
mnimo leitura e escrita. 22
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, DecretoLei n 4.244 de 9/4/1942, no seu
Ttulo VII, franqueava a obteno do certificado de licena ginasial aos maiores de 16 anos
mesmo que no houvessem freqentado o regime da escola convencional. Mas os exames
deveriam ser iguais aos prestados em escolas oficiais seriadas. 23
No que toca ao financiamento do ensino, embora a Constituio de 1937 silenciasse
a propsito do vnculo constitucional de recursos, como o fazia a Constituio de 1934, o
governo central tomou medidas que pudessem significar apoio tcnico e financeiro aos
Estados. A exibio de ndices alarmantes de analfabetismo, a necessidade de uma fora de
trabalho treinada para os processos de industrializao e a busca de um maior controle
social faro do ensino primrio um objeto de maior ateno.
Assim, o Decreto n 4.958 de 14.11.1942 institui o Fundo Nacional do Ensino
Primrio. Este Fundo seria constitudo de tributos federais criados para este fim e voltado
para ampliao e melhoria do sistema escolar primrio de todo o pas ( nico do art. 2 ). O
montante seria aplicado nos Estados e Territrios via convnios. Fala-se de um sistema
escolar primrio a ser ampliado. Este convnio, denominado Convnio Nacional do Ensino
Primrio, veio anexo ao DecretoLei n 5.293 de 1.3.1943. A Unio prestaria assistncia
tcnica e financeira no desenvolvimento deste ensino nos Estados, desde que estes
aplicassem um mnimo de 15% da renda proveniente de seus impostos em ensino primrio,
chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os Estados se obrigavam a fazer convnios
similares com os Municpios, mediante decretolei estadual, visando repasse de recursos,
desde que houvesse uma aplicao mnima inicial de 10% da renda advinda de impostos
municipais em favor da educao escolar primria, chegando-se a 15% em 5 anos. Em
11.8.1944, o Decreto Lei n. 6.785 cria a fonte federal de onde proviriam tais recursos: um
imposto de 5% incidente sobre consumo de bebidas.
Ora, ser o Decreto Federal n 19.513/45 de 25/8/45 que completar o conjunto de
decretoslei do perodo sobre este assunto. Ao regulamentar a concesso de auxlio pelo
governo federal com o objetivo da ampliao e do desenvolvimento do ensino primrio dos
Estados, segundo suas necessidades, diz o decretolei no 1 do art. 2 que tais
necessidades seriam avaliadas segundo a proporo do nmero de crianas, entre 7 e 11
anos de idade, que no estejam matriculadas em estabelecimentos de ensino primrio. Se o
art. 4 diz que, do total destes recursos, 70% seriam destinados para construes escolares,
o inciso 2 determina que:
22
Este momento marca um impulso sistemtico em prol da industrializao cujos moldes

tayloristas exigiam um mnimo de escolaridade e de controle da mo de obra.
23
O decreto-lei n. 8531 de 2/1/1946 determinava o ms de outubro de cada ano para a realizao
dos exames. A lei n. 3293 de 29/10/1957 modifica o art. 91 da Lei Orgnica e eleva a idade dos alunos
desejosos de obter o certificado de licena ginasial mediante a prestao de exames de madureza de 16
para 18 anos e estabelece a de 20 anos como idade mnima para a licena colegial.
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17

A importncia correspondente a 25% de cada auxlio federal ser

aplicada na educao primria de adolescentes e adultos analfabetos,
observados os termos de um plano geral de ensino supletivo, aprovado pelo
Ministrio da Educao e Sade. 24
O Decretolei n 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgnica do Ensino Primrio, reserva o
captulo III do Ttulo II ao curso primrio supletivo. Voltado para adolescentes e adultos, tinha
disciplinas obrigatrias e teria dois anos de durao, devendo seguir os mesmos princpios
do ensino primrio fundamental.
A presena do Brasil na 2 Guerra Mundial, a luta pela democracia no continente
europeu, a manuteno da ditadura no pas com seus horrores, o crescimento da
importncia da democracia poltica traro de volta cena movimentos sociais e temas
culturais reprimidos fora. Um dos momentos de tal retorno ser a Constituinte de 1946.
A Constituio de 1946 reconhece a educao como direito de todos (art. 166) e no
seu art. 167, II diz que o ensino primrio oficial gratuito para todos... Contudo, a oposio
entre centralizao e descentralizao, as lutas para se definir os limites entre o pblico e
privado e a questo da laicidade determinaro, por um bom tempo, a inexistncia de uma
legislao prpria advinda da nova Constituio e a manuteno, com pequenos ajustes, do
equipamento jurdico herdado do estadonovismo.
A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/61,
reconhece a educao como direito de todos e no Ttulo VI, captulo II, ao tratar do ensino
primrio diz no art. 27:
O ensino primrio obrigatrio a partir dos 7 anos e s ser
ministrado na lngua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade
podero ser formadas classes especiais25 ou cursos supletivos
correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento.
A Lei n 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: aos maiores de 16 anos ser
permitida a obteno de certificados de concluso do curso ginasial, mediante a prestao
de exames de madureza, aps estudos realizados sem observncia de regime escolar.
nico: Nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de concluso
de curso colegial aos maiores de 19 anos.
At este momento, os exames dos que no haviam seguido seriao s eram
possveis em estabelecimentos oficiais. A partir da Lei n 4.024/61 esta orientao no diz
quem so os responsveis pelos exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos oficiais, as
escolas privadas, autorizadas pelos Conselhos e Secretarias, passaram tambm a realizlos.26
24
Estas verbas e convnios possibilitaro, alm da expanso do ensino primrio, a criao da

Campanha Nacional de Educao de Adolescentes e Adultos, aps 1946.
25
No confundir esta expresso com o que hoje se entende por classes especiais. Naquele
momento, tal expresso se aproxima do que hoje denominamos classes de acelerao.
26
Esta lei, resultante de um frgil acerto entre os interesses ligados ao setor pblico e ao setor
privado, acabou por contemplar parte dos interesses de cada qual.
CEB11.doc/SAO 006
18

Uma nova redefinio ser trazida pelo golpe de 1964 que aprofundar a distncia
entre o mpeto urbano, modernizador, industrializante e demogrfico do pas e os processos
de democratizao dos bens sociais. A concentrao de renda e o fechamento dos canais
de participao e de representao fazem parte destes mecanismos de distanciamento. O
rgido controle sobre as foras sociais de oposio ao regime permitiu o aprofundamento dos
processos conducentes modernizao econmica para cujo sucesso era importante a
expanso da rede fsica da educao escolar primria. O acesso a ela e a outros bens, por
parte dos segmentos populares, no se deu de modo aberto, qualificado e universal. Ele se
fez sob o signo do limite e do controle.
Sob este clima, a Constituio de 1967 mantm a educao como direito de todos
(art.168) e , pela primeira vez, estende a obrigatoriedade da escola at os quatorze anos.
Esta extenso parece incluir a categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada,
propiciando, assim, a emergncia de uma outra faixa etria, a partir dos 15 anos, sob o
conceito de jovem. Este conceito ser uma referncia para o ensino supletivo. Esta mesma
Constituio que retira o vnculo constitucional de recursos para a educao, obriga as
empresas a manter ensino primrio para os empregados e os filhos destes, de acordo com o
art. 170.
A Lei 5.379/67 cria uma fundao, denominada Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL), com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educao continuada
de adolescentes e adultos. Vrios decretos decorreram desta Lei a propsito de
levantamento de recursos (Decreto n 61.311/67) e da constituio de campanhas cvicas
em prol da alfabetizao (Decreto n 61.314/67).
A Lei n 5.400 de 21/3/1968, relativa ao recrutamento militar e ensino, tambm se
refere alfabetizao de recrutas e diz no seu art. 1: Os brasileiros, que aos dezessete
anos de idade, forem ainda analfabetos, sero obrigados a alfabetizarem-se.
As comisses de recrutamento dos jovens obrigados ao servio militar deveriam
encaminhar s autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O
funcionrio pblico que alfabetizasse mais de 10 listados teria registrado em seu pronturio a
distino de servio meritrio. Os civis no funcionrios pblicos ganhariam um diploma
honorfico.
A Emenda Constitucional de 1969, tambm conhecida como Emenda da Junta Militar,
usa, pela primeira vez, a expresso direito de todos e dever do Estado para a educao. O
vnculo de recursos na Constituio retorna mas s para os municpios. Beneficirios
menores na repartio dos impostos, responsveis, por lei, pela oferta do ensino
fundamental, deviam aplicar 20% de seus impostos em educao.
no interior de reformas autoritrias, como foi o caso, por exemplo, das Leis n
5.540/68 e n 5.692/71, e desta "modernizao conservadora" que o ensino supletivo ter
suas bases legais especficas.
O ensino supletivo, com a Lei n 5.692/71, ganhou captulo prprio com cinco artigos.
Um deles dizia que este ensino se destinava a suprir a escolarizao regular para
adolescentes e adultos, que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria. Este
ensino podia, ento, abranger o processo de alfabetizao , a aprendizagem, a qualificao,
algumas disciplinas e tambm atualizao. Os cursos poderiam acontecer via ensino a
distncia, por correspondncia ou por outros meios adequados. Os cursos e os exames
seriam organizados dentro dos sistemas estaduais de acordo com seus respectivos
Conselhos de Educao. Os exames, de acordo com o art. 26, ou seriam entregues a
CEB11.doc/SAO 006
19

estabelecimentos oficiais ou reconhecidos cuja validade de indicao seria anual, ou

unificados na jurisdio de todo um sistema de ensino ou parte deste, cujo plo seria um
grau maior de centralizao administrativa. E o nmero de horas, consoante o art. 25,
ajustar-se-ia de acordo com o tipo especial de aluno a que se destinam, resultando da
uma grande flexibilidade curricular.
No que se refere s instituies particulares, o nico do art. 51 da mesma lei diz
As entidades particulares que recebam subvenes ou auxlios do
Poder Pblico devero colaborar, mediante solicitao deste, no ensino
supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoo de cursos e outras
atividades com finalidade educativo-cultural instalando postos de rdio ou
televises educativas.
O Conselho Federal de Educao teve produo normativa sobre o assunto. Muitos
foram os pareceres e as resolues, como o caso do Parecer n 699/72 do Cons. Valnir
Chagas regulamentando esta matria, inclusive a relativa s idades de prestao de exames
e ao controle destes ltimos pelos poderes pblicos.
Esse Parecer destaca quatro funes do ento ensino supletivo: a suplncia
(substituio compensatria do ensino regular pelo supletivo via cursos e exames com direito
certificao de ensino de 1 grau para maiores de 18 anos e de ensino de 2 grau para
maiores de 21 anos), o suprimento (completao do inacabado por meio de cursos de
aperfeioamento e de atualizao.), a aprendizagem e a qualificao. 27 Elas se
desenvolviam por fora dos ento denominados ensinos de 1 e 2 graus regulares. Este foi
um momento de intenso investimento pblico no ensino supletivo e um incio de uma
redefinio da aprendizagem e qualificao na rbita do Ministrio do Trabalho.
De todo modo, pode-se assinalar que, em todas as Constituies, atribui-se, de algum
modo, Unio o papel de suprir as deficincias dos sistemas, de conceder assistncia
tcnica e financeira no desenvolvimento de programas estaduais e municipais, de articular o
conjunto das iniciativas exigindo alguma adequao do ento supletivo aos princpios gerais
do ensino atendido na idade prpria. Deste enquadramento no fugiro os dispositivos legais
sobre o assunto a partir de 1988.
2. Bases legais vigentes
A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que toda e qualquer
educao visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (CF, art. 205). Retomado pelo art. 2 da LDB,
este princpio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de
referncia sem limitaes. Assim, a Educao de Jovens e Adultos, modalidade estratgica
do esforo da Nao em prol de uma igualdade de acesso educao como bem social,
participa deste princpio e sob esta luz deve ser considerada.
Estas consideraes adquirem substncia no s por representarem uma dialtica
entre dvida social, abertura e promessa, mas tambm por se tratarem de postulados gerais
transformados em direito do cidado e dever do Estado at mesmo no mbito constitucional,
fruto de conquistas e de lutas sociais. Assim o art. 208 claro:
27
CEB11.doc/SAO 006
No texto da nova LDB, ela tratada em captulo especfico.

20

O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a

garantia de :
I ensino fundamental obrigatrio e gratuito,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem
acesso na idade prpria; 28
Esta redao vigente longe de reduzir a EJA a um apndice dentro de um sistema
dualista, pressupe a educao bsica para todos e dentro desta, em especial, o ensino
fundamental como seu nvel obrigatrio. O ensino fundamental obrigatrio para todos e
no s para as crianas. Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de
mecanismos financeiros e jurdicos de sustentao. 29
A titularidade do direito pblico subjetivo face ao ensino fundamental continua plena
para todos os jovens, adultos e idosos, desde que queiram se valer dele. A redao original
do art. 208 da Constituio era mais larga na medida em que coagia chamada universal
todos os indivduos no escolarizados, estivessem ou no na faixa etria de sete a
quatorze anos, e identificava a fonte de recursos para esta obrigao. Apesar do
estreitamento da redao trazida pela emenda 14/96, ela deixa ao livre arbtrio do indivduo
com mais 15 anos completos o exerccio do seu direito pblico subjetivo. Basta ler o art. 5
da LDB que universaliza a figura do cidado e no faz e nem poderia fazer qualquer
discriminao de idade ou outra de qualquer natureza. 30
Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir
imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigao. Trata-se de um direito
positivado, constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular deste direito qualquer
pessoa de qualquer faixa etria que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria. Por
isso um direito subjetivo ou seja ser titular de alguma prerrogativa algo que prprio
deste indivduo. O sujeito deste dever o Estado no nvel em que estiver situada esta etapa
da escolaridade. Por isso se chama direito pblico pois, no caso, trata-se de uma regra
jurdica que regula a competncia, as obrigaes e os interesses fundamentais dos poderes
pblicos, explicitando a extenso do gozo que os cidados possuem quanto aos servios
pblicos. Assim o direito pblico subjetivo explicita claramente a vinculao substantiva e
jurdica entre o objetivo e o subjetivo. Na prtica, isto significa que o titular de um direito
pblico subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteo e a efetivao imediata do mesmo
quando negado. Em caso de inobservncia deste direito, por omisso do rgo incumbido
ou pessoa que o represente, qualquer criana, adolescente, jovem ou adulto que no tenha
entrado no ensino fundamental pode exig-lo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando
as autoridades constitudas a cumpr-lo sem mais demora. O direito pblico subjetivo no
depende de regulamentao para sua plena efetividade. O no cumprimento ou omisso por
parte das autoridades incumbidas implica em responsabilidade da autoridade competente.
(art. 208, 2 ). A lei que define os crimes de responsabilidade a de n 1.079/50. Ela, em
28
Esta redao j da Emenda Constitucional n. 14/96. Mas cumpre sinalizar o modo registrado
pela redao original. Dizia-se: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria.
29
Aqui pode-se perguntar se a presena da EJA, quando presencial e com avaliao no
processo, no FUNDEF no seria a concluso lgica destas premissas.
30
A prescrio do direito pblico subjetivo responde como reparao jurdica mxima a um
direito negado.
CEB11.doc/SAO 006
21

seu art. 4 , define tais crimes como sendo aqueles em que autoridades pblicas venham a
atentar contra o exerccio dos direitos polticos, individuais e sociais. Seu art. 14 permite a
qualquer cidado denunciar autoridades omissas ou infratoras perante a Cmara dos
Deputados. 31
A Lei n 9.394/96 explicita no 3 do art. 5 que qualquer indivduo que se sentir
lesionado neste direito, pode dirigir-se ao Poder Judicirio para efeito de reparao e tal
ao gratuita e de rito sumrio. O uso desta faculdade de agir com vistas a este modo de
direito reconhecido tambm para organizaes coletivas adequadas. Ao exerccio deste
direito corresponde o dever do Estado na oferta desta modalidade de ensino dentro dos
princpios e das responsabilidades que lhes so concernentes. Entre estas
responsabilidades est o art. 5 da LDB que encaminha cobrana do direito pblico
subjetivo e que tem, entre seus preliminares, o recenseamento da populao em idade
escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso (art.
5, 1 , I) e fazer-lhes a chamada pblica. (art. 5 1 , II). Isto importa em oferta necessria
da parte dos poderes pblicos a fim de que o censo e a chamada escolares no signifiquem
apenas um registro estatstico. Para tanto, o censo dever conter um campo especfico de
dados para o levantamento do nmero destes jovens e adultos.
O exerccio deste dispositivo se apia tambm na obrigao dos Estados e Municpios
em fazer a chamada com a assistncia da Unio.32
Isto supe tanto uma poltica
educacional integrada da EJA de modo a superar o isolamento a que ela foi confinada em
vrios momentos histricos da escolarizao brasileira, quanto um efetivo regime de
colaborao, de acordo com o art. 8 da LDB.
Por sua vez , o art. 214 da Constituio Federal tambm claro:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzam :
I erradicao do analfabetismo,
II universalizao do atendimento escolar
....
Erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento so faces da mesma moeda
e significam o acesso de todos os cidados brasileiros, pelo menos, ao ensino fundamental.
Ora, __ seu nome j o diz __ o fundamento a base e a ponte necessrias para quaisquer
desenvolvimentos e composies ulteriores.
O artigo 208 da Constituio Federal se compe tanto com o art. 214 quanto com o
artigo 60 emendado do Ato das Disposies Transitrias. Desta composio resulta, com
outros dispositivos legais, um outro formato na distribuio de competncias onde todos os
entes federativos esto diferencialmente implicados.
De acordo com a redao dada pela Emenda Constitucional n 14/96, o art. 60 diz:
31
Foi mediante esta lei cinqentenria que o Brasil pde processar e retirar do cargo um
Presidente da Repblica.
32
A estratgia de ao dos poderes pblicos ao planejarem as suas polticas tende a focar as
prioridades de oferta perante faixas etrias especficas. Esta focalizao est sempre tensionada seja
pelo carter universal do direito, seja pela presso dos interessados em ampliar o espectro da oferta
priorizada.
CEB11.doc/SAO 006
22

Nos dez primeiros anos da promulgao desta emenda, os Estados, o

Distrito Federal e os Municpios destinaro no menos de sessenta por
cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio
Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o
objetivo de assegurar a universalizao do seu atendimento e a
remunerao condigna do magistrio
...........................
6
A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na
manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental .....nunca menos que
o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere o caput do art.
212 da Constituio Federal. 33
Na verdade, o teor da Lei n 9.424/96 que regulamentou a Emenda n 14/96 deixa
fora do clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio (FUNDEF) a Educao de Jovens e Adultos. O FUNDEF se aplica
to s ao ensino fundamental no momento em que muitos trabalhadores e mes de famlia,
afastados dos estudos por longos anos, pressionam por uma entrada ou retorno na
educao escolar, seja para melhorar a renda familiar, seja para a busca de mobilidade
social.34 O aluno da EJA, integrante da etapa correspondente ao ensino obrigatrio da
educao bsica , na forma de ensino presencial e com avaliao no processo, no
computado para o clculo dos investimentos prprios deste fundo. preciso retomar a
eqidade tambm sob o foco da alocao de recursos de maneira a encaminhar mais a
quem mais necessita, com rigor, eficincia e transparncia.
Ao mesmo tempo, como assinala Beisiegel (1999)
parece estar em curso um
processo de redefinio das atribuies da educao fundamental de jovens e adultos, que
vm sendo deslocadas da Unio para os Estados e, principalmente, para os Municpios, com
apelos dirigidos tambm ao envolvimento das organizaes no governamentais e da
sociedade civil. (p.4).
Mesmo assim, o art. 60 emendado, deixa claro, em seu 6, que um quantitativo do
equivalente a trinta por cento dos recursos do art. 212 da Constituio Federal devero ser
destinados erradicao do analfabetismo e na manuteno e desenvolvimento do ensino
fundamental.
o que diz Ttulo IX das Disposies Transitrias no art. 87 ao instituir a Dcada da
Educao. O 3 , III diz que
33
A redao original era: Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder
Pblico desenvolver esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com
a aplicao de, pelo menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212 da Constituio
para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.
34
A passagem de muitos cursos de EJA para ensino noturno regular na etapa fundamental a fim
de se beneficiar do FUNDEF deve ser considerada com cuidado, de modo que no haja uma
transposio mecnica de mtodos, um aligeiramento de processos de um para outro e uma composio
indiferenciada de participantes do ensino fundamental com idades muito distintas.
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23

Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio dever prover

cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados.
Esta redefinio se ancora na incumbncia da Unio, de acordo com o art. 9 III da
LDB, de prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio
escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva.
Esta funo, sem desobrigar os outros entes federativos, se v esclarecida no art. 75
da LDB que diz a ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de
modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de
qualidade de ensino.
J o art. 10 e o art. 11 apontam para as competncias especficas de Estados e
Municpios respectivamente para com o ensino mdio e o ensino fundamental.
Diz o art. 10, VI da LDB ser incumbncia do Estado:
Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio.
Por sua vez, o art. 11, V da LDB enuncia ser incumbncia do Municpio:
Oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos
vinculados pela Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento
do ensino.
Embora o Municpio seja uma instncia privilegiada tanto para o contato mais prximo
com estes jovens e adultos, quanto para o controle que os mesmos podem exercer sobre o
conjunto das polticas, e conquanto este artigo faa parte de disposies transitrias, os
dispositivos legais, a tradio na rea e o esforo necessrio para fazer esta reparao
indicam que o investimento em EJA no conta com um passado consolidado junto aos entes
federativos como um todo. Portanto, seja no que se refere cooperao tcnica, seja no que
se refere aos investimentos, o regime de colaborao to acentuado na Constituio Federal
torna-se aqui uma necessidade imperiosa. Isto significa uma poltica integrada, contnua e
cumulativa entre os entes federativos, financiada com recursos suficientes e identificveis
em vista de sua sustentabilidade.
Face ao deslocamento de atribuies e em que pese a determinao financeira
constritiva da Lei n 9.424/96, uma vez que as matrculas da EJA no fazem parte do
clculo do FUNDEF35, a Lei n 9.394/96 rompe com a concepo posta na Lei n 5.692/71,
35
O texto legal aprovado no Congresso dizia, no art. 2, 1o,II que as matrculas do ensino
fundamental nos cursos da educao de jovens e adultos, na funo suplncia. Houve um veto
presidencial a esta incluso explicado em razo de insuficincia de estatsticas, fragilidade de dados,
grande heterogeneidade da oferta e possvel abertura indiscriminada de tais cursos.
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seja pelo disposto no art. 92 da nova Lei, seja pela nova concepo da EJA. Desaparece a
noo de Ensino Supletivo existente na Lei n 5.692/71.
A atual LDB abriga no seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e
Ensino), captulo II (Da Educao Bsica) a seo V denominada Da Educao de Jovens
e Adultos. Os artigos 37 e 38 compem esta seo. Logo, a EJA uma modalidade da
educao bsica, nas suas etapas fundamental e mdia .
O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma
medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio
especial diante de um processo considerado como medida de referncia. Trata-se, pois, de
um modo de existir com caracterstica prpria.36 Esta feio especial se liga ao princpio da
proporcionalidade37 para que este modo seja respeitado. A proporcionalidade, como
orientao de procedimentos, por sua vez, uma dimenso da eqidade que tem a ver com
a aplicao circunstanciada da justia, que impede o aprofundamento das diferenas
quando estas inferiorizam as pessoas. Ela impede o crescimento das desigualdades por
meio do tratamento desigual dos desiguais, consideradas as condies concretas, a fim de
que estes eliminem uma barreira discriminatria e se tornem to iguais quanto outros que
tiveram oportunidades face a um bem indispensvel como o o acesso educao escolar.
Dizer que os cursos da EJA e exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento de
estudos em carter regular (art. 38 da LDB) significa que os estudantes da EJA tambm
devem se equiparar aos que sempre tiveram acesso escolaridade e nela puderam
permanecer. Respeitando-se o princpio de proporcionalidade, a chegada ao patamar
igualitrio entre os cidados se louvaria no tratamento desigual aos desiguais que, nesta
medida, mereceriam uma prtica poltica conseqente e diferenciada.
Por isso o art. 37 diz que a EJA ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Este contingente
plural e heterogneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho, o
destinatrio primeiro e maior desta modalidade de ensino. Muitos j esto trabalhando,
outros tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas
de ensino assegurar a oferta adequada, especfica a este contingente, que no teve acesso
escolarizao no momento da escolaridade universal obrigatria, via oportunidades
educacionais apropriadas. A oferta dos cursos em estabelecimentos oficiais, afirmada
pelas normas legais, e a dos exames supletivos da EJA, pelos poderes pblicos, garantida
pelo art. 37 1 da LDB. A associao entre gratuidade e a oferta peridica mais freqente
e descentralizada da prestao dos exames pode reforar o dever do Estado para com esta
modalidade de educao. Para tanto, os estabelecimentos pblicos dos respectivos
sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de oportunidades e de acesso aos
cursos e exames supletivos sob o princpio da gratuidade.38 Tais oportunidades se
36
Tudo o que existe tem uma caracterstica prpria. Neste sentido, toda a referncia a uma
medida contm um certo grau de convencionalidade.
37
A proporcionalidade trabalha com a relao adequada entre um fim a ser alcanado, uma
situao especfica existente e os meios disponveis para se levar adiante o processo implementador. Os
meios devem ser pertinentes, indispensveis e necessrios ao fim, ao objeto e situao, evitando tanto
os excessos quanto as lacunas. a busca da medida justa.
38
A noo legal de sistemas de ensino implica tanto as instituies e rgos de ensino de carter
pblico quanto os de carter privado segundo as competncias e atribuies postas, entre outros, nos
artigos 16, 17 e 18 da LDB.
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25

viabilizaro, certamente, pela oferta de escolarizao mediante cursos e exames (1 do art.

37). Por meio dela ou de outras, o poder pblico viabilizar e estimular o acesso e
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre
si (2 do art. 37). A oferta desta modalidade assevera, pois, que os estabelecimentos
pblicos no podem se ausentar deste dever e eles devem ser os principais lugares desta
oferta. A disseminao de cursos autorizados, reconhecidos e credenciados, sob a forma
presencial, pode ir tornando exames supletivos avulsos cada vez mais residuais. 39
A lei reitera um direito inclusive luz do princpio de colaborao recproca que
preside a Repblica Federativa do Brasil. O regime de colaborao o antdoto de iniciativas
descontnuas ou mesmo de omisses, bem como a via conseqente para a efetivao
destes dispositivos assinalados e dos compromissos assumidos em foros internacionais.
Cabe tambm s instituies formadoras o papel de propiciar uma profissionalizao e
qualificao de docentes dentro de um projeto pedaggico em que as diretrizes considerem
os perfis dos destinatrios da EJA.
O art. 38 diz que os sistemas de ensino mantero cursos da EJA e exames
supletivos. Tais cursos tanto podem ser no mbito da oferta de educao regular para
jovens e adultos (art. 4 , VII), quanto no de oportunidades apropriadas ...mediante cursos
(regulares) e exames (supletivos) (art. 37, , 1). Tais cursos e exames, de acordo com a Lei
e as diretrizes, devero atender base comum nacional e possibilitar o prosseguimento de
estudos... Aps a assinalao das novas faixas etrias, o 2 do artigo prev que as
prticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatrios da EJA sero aferidos e
reconhecidos mediante exames.
A legislao educacional existente hoje bem mais complexa. Ela, alm dos
dispositivos de carter nacional, compreende as Constituies Estaduais e as Leis
Orgnicas dos Municpios. Dentro de nosso regime federativo, os Estados e os Municpios,
de acordo com a distribuio das competncias estabelecidas na Constituio Federal,
gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma normatividade prpria, harmnica e
diferenciada. A quase totalidade dos Estados repete, em suas Constituies, a verso
original do art. 208, bem como a necessidade de um Plano Estadual de Educao do qual
sempre constam a universalizao do ensino obrigatrio e a erradicao do analfabetismo.
Em muitas consta a expresso ensino supletivo.
Observados os limites e os princpios da Constituio Federal e da LDB, os entes
federados so autnomos na gesto de suas atribuies e competncias. Desse modo, por
exemplo, tanto a Constituio Estadual do Paran como a Lei Orgnica do Municpio de Belo
Horizonte mantm a redao original do art. 208, I da Constituio Federal. O Estado de
Sergipe, em sua Constituio, diz no art. 217, VI que dever do Estado garantir a oferta do
ensino pblico noturno, regular e supletivo, adequado s necessidades do educando,
assegurando o mesmo padro de qualidade do ensino pblico diurno regular. A Constituio
Mineira, art. 198, XII, garante a expanso da oferta de ensino noturno regular e de ensino
supletivo adequados s condies do educando. A Constituio Estadual de Gois se
expressa no art. 157, I que O dever do Estado e dos Municpios para com a Educao ser
assegurado por meio de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que a ele no tiverem acesso na idade prpria e que devero receber tratamento especial,
39
Tais iniciativas podem dar maior sustentabilidade administrativa e financeira aos poderes
pblicos na oferta da EJA cujos exames supletivos, de carter massivo, so custosos e nem sempre com
resultados significativos.
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por meio de cursos e exames adequados ao atendimento das peculiaridades dos

educandos. E a Constituio de Rondnia diz no art. 187, IX ser princpio da educao no
Estado a garantia de acesso ao ensino supletivo. O Estado do Par, em sua Lei Maior, diz
no nico do art. 272 que O Poder Pblico estimular e apoiar o desenvolvimento de
propostas educativas diferenciadas com base em novas experincias pedaggicas, atravs
de programas especiais destinados a adultos, crianas, adolescentes e trabalhadores, bem
como capacitao e habilitao de recursos humanos para a educao pr - escolar e de
adultos. O municpio de So Jos do Rio Preto (SP), alm de repetir do art. 208 da
Constituio, explicita, em sua Lei Orgnica no art. 178, que o Municpio aplicar parcela
dos recursos destinados educao, objetivando erradicar o analfabetismo em seu territrio.
Como conseqncia desta composio federativa e dos dispositivos normativos, a
autonomia dos sistemas lhes permite definir a organizao, a estrutura e o funcionamento da
EJA.
Por outro lado, o Brasil signatrio de vrios documentos internacionais que
pretendem ampliar a vocao de determinados direitos para um mbito planetrio. O direito
educao para todos, a compreendidos os jovens e adultos, sempre esteve presente em
importantes atos internacionais, como declaraes, acordos, convnios e convenes.
Veja-se como exemplo, alm das declaraes assinaladas neste parecer, como a
Declarao de Jomtien e a de Hamburgo, a Conveno relativa luta contra a discriminao
no campo do ensino, da UNESCO, de 1960. Essa Conveno foi assinada e assumida pelo
Brasil mediante Decreto Legislativo n 40 de 1967 do Congresso Nacional e promulgada pela
Presidncia da Repblica mediante o Decreto n 63.223 de 1968. 40
IV- Educao de Jovens e Adultos - Hoje
... mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao
conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam
melhorar a qualidade da vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s
mudanas sociais e culturais.
Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a
todas as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar um padro
mnimo de qualidade de aprendizagem. (Declarao Mundial sobre
Educao para Todos)
Como j apontado, no processo de redemocratizao dos anos 80 que a
Constituio dar o passo significativo em direo a uma nova concepo de educao de
jovens e de adultos. Foi muito significativa a presena de segmentos sociais identificados
com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noo de direito ao ensino fundamental
40
O art. 5 , 2 da Constituio Federal diz: Os direitos e garantias expressos nesta

Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos
tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. A celebrao de tais atos
competncia privativa da Presidncia da Repblica e sujeitos a referendo do Congresso Nacional.
(art.84, VIII). Para que um desses tratados adentre ao nosso ordenamento jurdico e ganhe fora de lei
federal,, preciso tomar a forma de decreto-legislativo. Se sancionado pela Presidncia da Repblica, a
regulamentao dever compatibiliz-lo com outras leis federais que versem sobre o mesmo assunto.
No caso de compromissos gravosos ao patrimnio nacional, tais atos esto sujeitos competncia
exclusiva do Congresso Nacional segundo o art. 49, I da Constituio Federal.
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extensivo aos adultos j posta na Constituio de 1934. A LDB acompanha esta orientao,
suprimindo a expresso ensino supletivo, embora mantendo o termo supletivo para os
exames. Todavia, trata-se de uma manuteno nominal, j que tal continuidade se d no
interior de uma nova concepo. Termos remanescentes do ordenamento revogado devem
ser considerados luz do novo ordenamento e no pelos ordenamentos vindos da antiga
lei. Isto significa vontade expressa de uma outra orientao para a Educao de Jovens e
Adultos, a partir da nova concepo trazida pela lei ora aprovada.
Do ponto de vista conceitual, alm da extenso da escolaridade obrigatria
formalizada em 1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria,
mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com relao ao assinalado como
regular.41 O art. 4 VII da LDB claro:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado
mediante a garantia de:
....
oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas
e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e
permanncia na escola;
Assinale-se, ento: desde que a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte
constitutiva da lei de diretrizes e bases, tornou-se modalidade da educao bsica e
reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do ensino fundamental. Logo, ela
regular enquanto modalidade de exerccio da funo reparadora. Portanto, ao assinalar tanto
os cursos quanto os exames supletivos, a lei os tem como compreendidos dentro dos novos
referenciais legais e da concepo da EJA a posta.
1. Cursos da Educao de Jovens e Adultos
A LDB determina em seu art. 37 que cursos e exames so meios pelos quais o poder
pblico deve viabilizar o acesso do jovem e adulto na escola de modo a permitir o
prosseguimento de estudos em carter regular tendo como referncia a base nacional
comum dos componentes curriculares .
Se a lei nacional no estipula a durao dos cursos -- por ser esta uma competncia
da autonomia dos entes federativos --, e se ela no prev a freqncia, --como o faz com o
ensino presencial na faixa de sete a quatorze anos --, preciso apontar o que ela prev: a
oferta desta modalidade obrigatria pelos poderes pblicos na medida em que os jovens e
os adultos queiram fazer uso do seu direito pblico subjetivo. A organizao de cursos, sua
41
Vale lembrar que o conceito de regular polivalente e pode se prestar a ambigidades.

Regular , em primeiro lugar, o que est sub lege, isto , sob o estabelecido em uma ordem jurdica e
conforme a mesma. Mas, a linguagem cotidiana o expressa no sentido de caminho mais comum. Seu
antnimo irregular e pode ser compreendido como ilegal ou tambm como descontnuo. Mas, em
termos jurdico-educacionais, regular tem como oposto o termo livre. Neste caso, livres so os
estabelecimentos que oferecem educao ou ensino fora da Lei de Diretrizes e Bases. o caso, por
exemplo, de escolas de lngua estrangeira. No Imprio, significava tambm a ampla liberdade didticometodolgica destes cursos.
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durao e estrutura, respeitadas as orientaes e diretrizes nacionais, faz parte da

autonomia dos entes federativos. Tal entendimento legal foi assumido pelo Parecer CEB n
5/97. A matrcula em qualquer ano escolar das etapas do ensino est, pois, subordinada s
normas do respectivo sistema, o mesmo valendo, portanto, para a modalidade presencial
dos cursos de jovens e adultos. 42
Os cursos, quando ofertados sob a forma presencial, permitem melhor
acompanhamento, a avaliao em processo e uma convivncia social. Isto no significa que
cursos semi-presenciais, que combinam educao a distncia e forma presencial, ou que
cursos no- presenciais que se valham da educao a distncia no devam conter
orientaes para efeito de acompanhamento. Os ento chamados cursos supletivos,43 __
dizia o CFE em 1975 __ no constituem mera preparao para exames Os cursos
supletivos [so] atividades que se justificam por si mesmas.(Documenta n 178 de 9/75).
Com efeito, por estarem a servio de um direito a ser resgatado ou a ser preenchido, os
cursos no podem se configurar para seus demandantes como uma nova negao por meio
de uma oferta desqualificada, quer se apresentem sob a forma presencial, quer sob a forma
no-presencial ou por meio de combinao entre ambas. Os exames, sempre oferecidos por
instituio credenciada, so uma decorrncia de um direito e no a finalidade dos cursos da
EJA.
A normatizao em termos de estrutura e organizao dos cursos pertence
autonomia dos sistemas estaduais e municipais (nesse ltimo caso, trata-se do ensino
fundamental), que devem exercer o papel de celebrantes de um dever a servio de um
direito. Contudo, deve-se observar a imperatividade da oferta de exames supletivos
prestados exclusivamente em instituies autorizadas, credenciadas e avaliadas. Afinal, a
avaliao, alm de ser um dos eixos da LDB, consta dos artigos 10 e 11 da mesma lei.
Como referncia legal para a autonomia dos sistemas pode-se citar o art. 46 da LDB
que, mesmo sendo voltado para as instituies de ensino superior, espelha um aspecto da
avaliao dentro do esprito da lei.
A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados,
sendo renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao.
justo, pois, que os rgos normativos dos sistemas saibam o que esto
autorizando, reconhecendo e credenciando, dada sua responsabilidade no assunto. Da no
ser exacerbado que tais rgos exijam, quando da primeira autorizao dos cursos,
documentos imprescindveis para tal responsabilidade. Entre outros documentos de carter
42
No caso de estudante que haja se valido da possibilidade de circulao entre ensino na idade
apropriada e curso da educao de jovens e adultos, a matrcula em qualquer ano das etapas do ensino
est subordinada s normas do respectivo sistema e das normas prprias de cada modalidade. No caso
de circulao, os estabelecimentos devem mencion-l no histrico escolar do interessado. Cumpre
dizer, entretanto, que a circulao deve atender objetivos pedaggicos, no procedendo uma prtica
competidora ou facilitadora entre tais modalidades.
43
No art. 38, a concordncia do adjetivo supletivos, do ponto de vista gramatical, ambgua,
isto , pode referir-se tanto a ambos os substantivos - cursos e exames - como pode estar referido
somente ao ltimo, ou seja, somente a exames. Se a redao, do ponto de vista gramatical, d margem
interpretao ambivalente, o novo conceito da EJA sob o novo ordenamento jurdico, considerando-se
o conjunto e contexto da lei, reserva o adjetivo somente para os exames.
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geral, como, por exemplo, identificao institucional, objetivos, qualificao profissional,

estrutura curricular, carga horria,44 processo de avaliao, avultam o regimento escolar,
para efeito de anlise e registro, e o projeto pedaggico para efeito de documentao e
arquivo.45 Isto combina com o novo papel esperado dos Conselhos de Educao com nfase
na funo de acompanhamento , na radiografia e superao de eventuais deficincias, na
identificao e reforo de virtudes. Ainda como resposta ao princpio da publicidade dos atos
do governo, recomenda-se a sua utilizao pelos meios oficiais e pelos meios de
comunicao de modo que as Secretarias e os Conselhos de Educao dem a mxima
divulgao dos cursos autorizados.
Para que esta estruturao responda urgncia desta modalidade de educao,
espera-se que aes integradas entre todos os entes federativos revelem e traduzam
mecanismos prprios ao regime de colaborao.
As diretrizes curriculares nacionais da EJA so indispensveis quando da oferta
destes cursos. Elas so obrigatrias pois, alm de significarem a garantia da base comum
nacional, sero a referncia exigvel nos exames para efeito de aferio de resultados e do
reconhecimento de certificados de concluso.
Outro ponto importante, face organizao dos cursos, a relao entre ensino
mdio e ensino fundamental. Pergunta-se: o ensino mdio supe obrigatoriamente o ensino
fundamental em termos organizacionais? O ensino fundamental, embora determinante na
rede de relaes prprias de uma sociedade complexa como a nossa, no condio
absoluta de possibilidade de ingresso no ensino mdio, dada a flexibilidade posta na LDB,
em especial no art. 24, II, c. O importante a capacitao verificada e avaliada do
estudante, observadas as regras comuns e imperativas. Mas, nunca ser demais repetir que
tal no a via organizacional comum da educao nacional e nem ela capaz de responder
complexidade dos problemas educacionais brasileiros. preciso insistir na importncia e
na necessidade do carter obrigatrio e imprescindvel do ensino fundamental na faixa de
sete a quatorze anos. O ensino fundamental princpio constitucional, direito pblico
subjetivo, cercado de todos os cuidados, controles e sanes. Alm do que j se legislou
sobre esse assunto, a partir do captulo da educao da Constituio, da LDB e da Lei do
FUNDEF, h outras indicaes legais a serem referidas.
Assim, a Emenda Constitucional n 20 de 1998 alterou o teor do art. 7 , XXXIII da
Constituio Federal para a seguinte redao: proibio de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos,
salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze anos.46 Tambm a oferta de ensino
noturno regular, adequado s condies do educando tornou-se dever do Estado, garantido
pelo art. 54, VI da Lei 8.069/90 que especifica a adequao deste turno s condies do
adolescente trabalhador. A proibio de trabalho noturno a estes adolescentes e jovens foi
sempre uma forma de respeito a um ser nessa fase de formao e, de outro lado, uma
possibilidade de se ofertar o espao institucional desta formao: a escola.
44
A carga horria, competncia dos sistemas, quando escassa, tende ao aligeiramento; quando
imposta padronizada e verticalmente , tende ao engessamento organizacional.
45
Estes documentos so indispensveis para a investigao cientfica e para os princpios
constitucionais de publicidade dos servios pblicos e de defesa do consumidor. A publicidade um
meio que permite ao cidado exigir, por exemplo, a liceidade de atos praticados.
46
Sobre o adolescente aprendiz, cf. o ECA arts. 60-69. E tambm os art. 402 a 414, e 424-441
da CLT.
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Pode-se acrescentar, ainda, a este respeito, o art. 227 da Constituio que, ao tratar
do direito proteo especial, impe, no inciso III, a garantia de acesso do trabalhador
adolescente escola.
verdade que a legislao brasileira, ao tornar o ensino fundamental obrigatrio para
todos, no imps que forosamente ele se desse em instituies escolares. A realizao
desta obrigao e deste dever encontra nas instituies escolares prprias seu lugar social
mais adequado e historicamente consolidado. Esta constituio de conhecimentos, quando
devidamente ancorada na lei, nas normatizaes conseqentes e nos objetivos maiores da
educao, pode ser oferecida tambm em cursos virtuais, em outros espaos adequados e
mesmo no lar. Da a existncia do art. 24, II, c da LDB que inclui como uma das regras
comuns da educao bsica esta possibilidade ao dizer: independentemente de
escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa
adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. Tal possibilidade no
a tica predominante na Lei, tendo-se em vista, por exemplo, o 4 do art. 32 da LDB que
diz: o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Mesmo assim, esta
emergncia ou aquela exceo
devem ser acompanhadas de avaliao e sob
normatividade especfica. As iniciativas desenvolvidas por entidades pblicas ou privadas
que ofertam modalidades de ensino fundamental por si mesmas ou mediante instituies
no credenciadas a certificar o trmino destes estudos, devem ser objeto de avaliao
criteriosa por parte dos rgos normativos dos sistemas. Alm disso, bom recordar que o
art. 38 fala em prosseguimento de estudos regulares. Por isso mesmo, torna-se fundamental
dar conseqncia ao disposto no art. 4 , I e VII da LDB.
O importante a se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos
presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles
trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional ou com expectativa de (re)
insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia,
que no tiveram diante de si a exceo posta pelo art. 24, II, c. Para eles, foi a ausncia de
uma escola ou a evaso da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio
busca do direito ao saber. Outros so jovens provindos de estratos privilegiados e que,
mesmo tendo condies financeiras, no lograram sucesso nos estudos, em geral por
razes de carter scio-cultural. Logo, aos limites j postos pela vida, no se pode
acrescentar outros que signifiquem uma nova discriminao destes estudantes como a de
uma banalizao da regra comum da LDB acima citada.
A LDB incentiva o aproveitamento de estudos e sendo esta orientao vlida para
todo e qualquer aluno, a fortiori ela vale mais para estes jovens e adultos cujas prticas
possibilitaram um saber em vrios aspectos da vida ativa e os tornaram capazes de tomar
decises ainda que, muitas vezes, no hajam tematizado ou elaborado estas competncias.
A EJA momento significativo de reconstruir estas experincias da vida ativa e ressignificar
conhecimentos de etapas anteriores da escolarizao articulando-os com os saberes
escolares. A validao do que se aprendeu "fora" dos bancos escolares uma das
caractersticas da flexibilidade responsvel que pode aproveitar estes "saberes" nascidos
destes "fazeres". 47
47
A normatizao dos incisos X e XI do art. 3 da LDB que valoriza a experincia extra-escolar

competncia dos sistemas de ensino. Alm de exigncia legal, esta normatizao impede alternativas
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Entretanto, no caso de uma postulao de ingresso direto no ensino mdio da EJA,

tal situao dever ser devidamente avaliada pelo estabelecimento escolar, obedecida a
regulamentao do respectivo sistema de ensino. Logo, a regra o esforo para que o
ensino seja universalizado para todos e que a uma etapa do ensino se siga a outra. Da a
importncia do art. 4 II da LDB que coloca como dever do Estado para com a educao
pblica de qualidade a garantia da progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio. Este o caminho para todos os adolescentes e jovens. A exceo fica por
conta do art. 24, II, c da LDB devidamente interpretado. Se tal exceo uma alternativa
dentro da funo reparadora da EJA, isto no pode significar um aligeiramento das etapas
da educao bsica como um todo.
Um outro ponto importante a ser considerado o aproveitamento pela EJA da
flexibilidade responsvel tal como posta no art. 24 da LDB, sem que isto signifique uma
identificao mecnica entre a prpria EJA e um modo de aproveitamento de estudos,
prticas e experincias como fonte de conhecimentos. Com efeito, dentro das regras
comuns, possvel harmonizar para ela o inciso III deste mesmo artigo respeitada uma
transposio criteriosa. Diz o inciso:
...nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o
regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que
preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
Em parte, a Lei n 5.692/71 j apontava para este aspecto quando, em seu art. 14, 4
dizia:
Verificadas as necessrias condies, os sistemas de ensino podero
admitir a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos
pela conjugao de elementos de idade e aproveitamento.
Esta noo de avanos progressivos se aproxima, tanto da progresso parcial quanto

do que diz no mesmo art. 24 o inciso V, letras b, c referindo-se verificao do rendimento
escolar do aluno. Tal verificao poder ter como critrios:
...
b) ...a possibilidade de
de estudos para alunos com atraso escolar
c)...a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante a
verificao do aprendizado.
Ora, acelerar quem est com atraso escolar significa no retardar mais e economizar
tempo de calendrio mediante condies apropriadas de aprendizagem que incrementam o
progresso do aluno na escola. Tal progresso um avano no tempo e no aproveitamento de
estudos de tal modo que o aluno atinja um patamar igual aos seus pares. Quem est com
adiantamento nos estudos tambm pode ganhar o reconhecimento de um aproveitamento
facilitrias na obteno de crditos escolares e certificados de concluso. Esta orientao vale tambm
para o aproveitamento de estudos.
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excepcional. Em cada caso, o tempo de durao dos anos escolares cumpridos com xito
menor que o previsto em lei. Em ambos os casos, tem-se como base o reconhecimento do
potencial de cada aluno que pode evoluir dentro de caractersticas prprias. Um, porque sua
defasagem pedaggica, em termos de pouca experincia com os processos da leitura e da
escrita, pode ser redefinida por meio de uma intensidade qualitativa de ateno e de zelo;
outro, porque o avano pode ser resultado de um capital cultural mais vasto advindo, por
vezes, de outras formas de socializao que no s a escolar, como enunciado no art. 1 da
LDB, considerados tantos os fatores internos relativos escola, como os externos relativos
estratificao social. Estes aspectos devem ser considerados quando da busca de uma
ascenso qualitativa nos estudos. De todo modo, a acelerao depende do disposto no art.
23 da LDB e que correlaciona a flexibilidade organizacional, faixa etria e aproveitamento
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua
identidade como expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus
alunos e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. Tais unidades
educacionais da EJA devem promover a autonomia do jovem e adulto de modo que eles
sejam sujeitos do aprender a aprender em nveis crescentes de apropriao do mundo do
fazer, do conhecer, do agir e do conviver.
Outro elemento importante a se considerar que tal combinao da faixa etria e
nvel de conhecimentos exige professores com carga horria conveniente e turmas
adequadas para se aquilatar o progresso obtido, propiciar a avaliao contnua, identificar
insuficincias, carncias, aproveitar outras formas de socializao e buscar meios
pedaggicos de superao dos problemas.48 O perfil do aluno da EJA e suas situaes reais
devem se constituir em princpio da organizao do projeto pedaggico dos
estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB.
Sob o novo quadro legal, a existncia de iniciativas que j faziam a articulao entre
formao profissional e educao de jovens e adultos implica que a relao entre ensino
mdio e educao profissional de nvel tcnico se d de modo concomitante ou seqencial.
O ingresso de um estudante na educao profissional de nvel tcnico, supe a freqncia
em curso ou trmino do ensino mdio, tanto quanto o diploma daquela supe o certificado
final deste 49.
Com as alteraes advindas da LDB e do decreto regulamentador n 2.208/97, muitos
jovens e adultos podero fazer concomitantemente o ensino mdio e a educao
profissional de nvel tcnico. Assim diz o parecer CNE/CEB 16/99 analisando o referido
decreto:
A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao
profissional de nvel tcnico ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos
cursados, interhabilitaes profissionais ( 2 do art. 8.), desde que o prazo
entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos (
3 do artigo 8). Este aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as
disciplinas de carter profissionalizante cursadas no ensino mdio podero
48
Cf. a este respeito os art. 25 e 67 da LDB, bem como a Resoluo CNE/CEB n.3/97.
Sobre este assunto, verificar Parecer CNE/CEB n.16/99. Importante esclarecer que o nvel
bsico da educao profissional independe de regulamentao curricular. Por sua vez, a educao
profissional tem captulo prprio na LDB e a educao de jovens e adultos uma seo especial.
49
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ser aproveitadas para a habilitao profissional at o limite de 25% do total

da carga horria mnima do ensino mdio independente de exames
especficos(pargrafo nico do artigo 5), desde que diretamente
relacionadas com o perfil profissional de concluso da respectiva habilitao.
Mais ainda: atravs de exames, poder haver certificao de competncia,
para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do
ensino tcnico (artigo 11).
A autorizao de funcionamento, o credenciamento e as verificaes dos cursos da
EJA pertencem aos sistemas, obedecidas as normas gerais da LDB e da Constituio
Federal. Para esta autorizao e credenciamento, dada sua insero legal agora na
organizao da educao nacional como modalidade da educao bsica nas etapas do
ensino fundamental e mdio, os cursos devero estar sub lege . Quando da primeira
autorizao, eles devero apresentar aos sistemas, como componente imprescindvel da
documentao, a sua proposta de regimento para efeito de conhecimento e de anlise. Os
projetos pedaggicos, que so fundamentalmente expresso da autonomia escolar e meios
de atingimento dos objetivos dos cursos, devero ser cadastrados para efeito de registro
histrico e de investigao cientfica. Desse modo, os rgos normativos exercem sua
funo pedaggica de assessoramento e de aconselhamento, e ao exercerem-na avalizam
estabelecimentos e cursos por eles autorizados, tornando-se corresponsveis pelos
mesmos. No caso de estabelecimentos que deixem de preencher condies de qualidade ou
de idoneidade, cabe s autoridades a suspenso ou a cassao da autorizao de cursos.
E, dadas as competncias postas pela LDB nos artigos 9, 10, 11 e 67 , os sistemas
estaduais e municipais devero fazer da avaliao dos cursos o momento oportuno para um
exerccio da gesto democrtica, em vista da superao de problemas e da correo de
propostas inadequadas ou insuficientes. 50
2. Exames
Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. Eles
devem ser avaliados de acordo com o art. 9 , VI da LDB. importante que tais exames
estejam sob o imprio da lei, isto , que sua realizao seja autorizada, pelos rgos
responsveis, em instituies oficiais ou particulares, especificamente credenciadas e
avaliadas para este fim.
Ora, as instituies, tanto umas como outras, esto compreendidas dentro de cada
sistema, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, tanto as
instituies de ensino mantidas pelo poder pblico estadual e do Distrito Federal, como as
instituies de ensino fundamental e mdio, criadas e mantidas pela iniciativa privada, de
acordo com o inciso III do art. 17, podem oferecer cursos da EJA. Segundo o art. 18, as
instituies de ensino fundamental fazem parte das competncias dos Municpios.
Tambm os exames s podero ser oferecidos por instituies que hajam obtido
autorizao, credenciamento especfico e sejam avaliadas em sua qualidade pelo poder
50
A gesto democrtica implica a cooperao e dilogo com instituies e organizaes que j

possuem experincia na rea. Especial nfase deve ser dada aos municpios que, face s suas novas
responsabilidades, ainda esto em processo de consolidao no assunto.
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pblico, de acordo com o art. 7o , o art. 10, IV, o art. 17, III, o art. 18, I da LDB e, no caso de
educao a distncia, consoante o Decreto n. 2.494/98.
As instituies educacionais de direito pblico ou de direito privado, que sejam
credenciadas para fins de exames supletivos, regram-se pelo art. 37 da Constituio
Federal, que assume o cidado na condio de participante e usurio de servios pblicos
prestados. Diz o artigo 37, 6 :
As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado prestadoras de
servios pblicos respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsvel nos
casos de dolo ou culpa.51
importante salientar que a elaborao, execuo e administrao de exames
supletivos realizados fora do pas ficam reservadas prpria Unio, sob o princpio da sua
competncia privativa em legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (art. 22,
XXIV). Por se tratar de exames em outro pas, cabe nao brasileira, representada pelo
Estado Nacional e seus respectivos Ministrios das Relaes Exteriores e da Educao,
realizar tais exames para brasileiros residentes no exterior e reconhec-los como vlidos
para o territrio nacional. 52
Para efeito da prestao de exames, importante considerar idade estabelecida em
lei bem como o direito dos portadores de necessidades especiais. A LDB diminui
significativamente a idade legal para a prestao destes exames, segundo art. 38, 1, I e II
: maiores de quinze anos para o ensino fundamental, e maiores de 18 anos para o ensino
mdio. 53
As comunidades indgenas gozam de situao especfica e sob a figura da "escola
indgena" se regulam nesta matria pelo Parecer 14/99 e pela Resoluo CNE/CEB no
3/99. Esta forma de ser no impede que indivduos pertencentes a estas comunidades
queiram, por sua iniciativa, se valer destes exames supletivos.
A concepo subjacente EJA indica que a considervel diminuio dos limites da
idade, face ao ordenamento anterior, para se prestar exames supletivos da educao de
jovens e adultos, no pode servir de libi para um caminho negador da obrigatoriedade
escolar de oito anos e justificador de um facilitrio pedaggico. Vale ainda a advertncia
posta no Parecer 699/72 do ento CFE a propsito da
51
De acordo com De Plcido e Silva (1991), o direito de regresso se define como toda a ao
que cabe a pessoa, prejudicada por ato de outrem, em ir contra ela para haver o que seu de direito,
isto , a importncia relativa ao dispndio ou desembolso que teve, com a prestao de algum fato, ou
ao prejuzo, que o mesmo lhe ocasionou.(p.95) Neste sentido, cabe ao prprio estudante controlar a
qualidade deste servio pblico.
52
A competncia exclusiva implica em supresso de competncia de outro ente federado. Ela
indelegvel. A competncia privativa competncia de um ente federado na efetivao de uma
atribuio normativa que lhe prpria, mas que no impede delegao.
53
Para os efeitos previstos no ECA, o conceito de jovem se impe a partir dos 18 anos. No
parece ser o mesmo ponto de vista da LDB. Uma concepo rigorista de lei apontaria uma contradio
entre o ECA e a LDB,cf. nota de rodap n.3 deste texto. Dentro ainda do princpio da diferena,
preciso que a feitura dos exames considere a presena de portadores de necessidades especiais, de
internos ou encarcerados e de moradores da zona rural e se d conseqncia a isto.
CEB11.doc/SAO 006
35

... ausncia de controle do Poder Pblico sobre os cursos que se

ensaiavam e, mesmo, sobre os exames que se faziam... Tudo isso, aliado s
facilidades da resultantes, encorajava a fuga da escola regular pelos que
naturalmente deveriam segu-la e conclu-la. Era por motivos dessa natureza
que, j nos ltimos anos, muitos educadores outra coisa no viam na
madureza seno um dispositivo para legitimar a dispensa dos estudos de 1
e 2 graus.
Esta advertncia refora a importncia e o valor atribudos oferta universal, anual,
imperativa e permanente do ensino fundamental universal e obrigatrio. O dever do Estado
para com o ensino fundamental, com obrigatoriedade universal, se impe na faixa etria cujo
incio a de sete anos , com a faculdade posta no art. 87 , 3 da LDB de oferta de
matrcula aos seis anos, e cujo trmino se situa nos quatorze anos. J a etapa do ensino
mdio, com seus trs anos de durao, se realiza entre os quinze e os dezessete anos . 54
A LDB marca as idades mnimas para a realizao dos exames supletivos tanto
quanto a durao mnima de oito anos do ensino fundamental obrigatrio para todos a partir
dos sete anos. Tambm o ensino mdio tem durao mnima de trs anos, logicamente a
partir dos 14 ou 15 anos. A questo relativa idade dos exames supletivos deve ser tratada
com muita ateno e cuidado para no legitimar a dispensa dos estudos do ensino
fundamental e mdio nas faixas etrias postas na lei a fim de se evitar uma precoce sada
do sistema formativo oferecido pela educao escolar.
Ora, se a norma que os estudos se dem em cursos de estabelecimentos escolares
nas faixas etrias postas na lei e sob a forma disposta na LDB, em especial no captulo II do
Ttulo V, ento a correlao cursos de jovens e adultos/exames supletivos, dadas as novas
idades legais, encontra a via de seu esclarecimento em um raciocnio indireto .
No caso do ensino fundamental, a idade para jovens ingressarem em cursos da EJA
que tambm objetivem exames supletivos desta etapa, s pode ser superior a 14 anos
completos dado que 15 anos completos a idade mnima para incluso em exames
supletivos. Esta norma aqui proposta deve merecer, neste parecer, uma justificativa
circunstanciada.
A legislao que trata da "educao escolar obrigatria" (entre os 7 e 14 anos)
instituiu, de forma clara e incisiva, as garantias e os mecanismos financeiros e jurdicos de
proteo. Assim, qualquer modalidade de burla, de laxismo ou de aproveitamento excuso
que fira o princpio de, no mnimo, oito anos obrigatrios, se configura como uma afronta a
um direito pblico subjetivo. Alm dos direitos e garantias explcitas na Constituio Federal,
na LDB, na ECA, nas Constituies Estaduais e Leis Orgnicas, h que assinalar certas
normas importantes.
54
Se a Constituio, a Lei do FUNDEF e o ECA no assinalam diretamente a faixa de sete a

quatorze anos como a do ensino obrigatrio na idade prpria, o mesmo no acontece com a LDB. A
respeito de idades, cumpre consultar na LDB o art. 6 , e o art 87, 2 e 3 , I . Por um raciocnio
indireto, pode-se consultar o art. 7 , XXXIII da Constituio, os art. 54, IV, 60, 63, I, 64 bem como da
L DB, os art. o art. 38, 1 ,I e II, art. 4 , IV, art. 29 e art. 30. Nesse sentido, a CEB amadurece sua
compreenso do assunto e sem alterar a substncia do Parecer n. 20/98 de 2.12.98, rev o modo como
l estava posta esta particularidade.
CEB11.doc/SAO 006
36

Certamente no por acaso que a idade de 14 anos est protegida em normas

nacionais e acordos internacionais. Deve-se referir de novo ao art. 7, XXXIII da Constituio,
art. 203, art. 227, 3 , I e III, a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), Decreto-Lei n
5.452/43 nos arts. 80, 402 a 414; e 424 a 441. Importante citar o Programa Nacional de
Direitos Humanos expresso no Decreto n 1904/96 e nos Atos Internacionais dos quais o
Brasil signatrio, entre os quais a Conveno n. 117/62, art. 15, 3 a respeito de objetivos e
normas bsicas da poltica social. Por tudo isto, a possibilidade de quebra destes princpios
e garantias s se justifica em casos excepcionalssimos, mediante consulta prvia ao
rgo normativo e ao Conselho Tutelar e a respectiva autorizao judicial. Experincias ou
tentativas que se aproveitam da fragilidade social de crianas e de adolescentes, fazendo
uso de artifcios e expedientes ilcitos para inseri-los precocemente em cursos da EJA, um
verdadeiro crime de responsabilidade cuja sano est prevista no somente nas leis da
educao. 55
Cumpre apelar ao Conselho Tutelar , de acordo com o Estatuto da Criana e do
Adolescente, Lei Federal n 8.069/90, no caso de pais ou responsveis comprovadamente
inconseqentes com o dever de matricular seus filhos ou tutelados em escolas. Esta
responsabilidade dos pais e tutores tem uma dupla face. Quando em face de um caso
comprovadamente excepcional regra da obrigatoriedade universal , eles devem justific-lo
junto ao Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente, consoante os art. 98 e 101, I e III do
ECA. J o caso de evidente e obstinada forma de crime de abandono intelectual (assim
conceituado pelo Cdigo Penal segundo o art. 246) objeto de sano explcita.
Como diz a Declarao de Jomtien da Educao para Todos, da qual o Brasil
signatrio:
Relembrando que a educao um direito fundamental de todos,
mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro;
Cada pessoa __ criana, jovem ou adulto __ deve estar em
condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem.
A responsabilidade por uma oferta irregular de cursos no atinge s os
estabelecimentos que os oferecem. Ela implica tambm as autoridades que os autorizaram,
inclusive as dos rgos executivos, pois elas podem ter sido omissas ou coniventes. Nesta
medida, tambm elas podem estar includas no 2 do art. 208 da Constituio Federal que
diz: o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregular,
importa responsabilidade da autoridade competente. A cobrana desta responsabilidade
cabe sociedade civil e, quando omissos, tambm no esto isentos os responsveis
pelos estabelecimentos escolares, de acordo com os art. 56 da Lei n 8.069/90 e o art. 246
do Cdigo Penal .
Raciocnio homlogo deve ser estendido ao ensino mdio. Esta etapa ainda no
conta, em nvel nacional, com a obrigatoriedade, embora a LDB, no art. 4, indique a
progressiva extenso da obrigatoriedade. O art. 38 dispe a destinao da EJA no s para
o ensino fundamental na idade prpria mas tambm para o ensino mdio na idade prpria. A
indicao lgica que se pode deduzir do art. 35 articulado com o art. 87 que a idade
prpria assinalada na lei a de 15 a 17 anos completos. Se o ensino fundamental de 8
55
CEB11.doc/SAO 006
Cf. a este respeito, os arts. 208-223 do ECA.

37

anos obrigatrios com faixa etria assinalada, se o ensino mdio de 3 anos, se as etapas
da educao bsica so articuladas, fica claro que a idade prpria, at para efeito de
referncia de planejamento dos sistemas, a de 15 a 17 anos completos. Por analogia com
o ensino fundamental, por uma referncia de equidade, o estudante da EJA de ensino mdio
deve ter mais de 17 anos completos para iniciar um curso da EJA. E s com 18 anos
completos ele poder ser includo em exames. Mas se as Constituies Estaduais previrem
a obrigatoriedade do ensino mdio, o raciocnio a propsito do ensino fundamental se aplica
com igual fora para esta etapa, nos limites da autonomia dos Estados.
Os certificados de concluso dos estudantes poderiam ser conseqncia de exames
referenciais por Estado cujos cursos integrariam tanto o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), quanto os sistemas prprios de avaliao dos Estados e Municpios e
poderiam se inspirar, mediante estratgias articuladas, no Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), sob a forma de colaborao. De todo modo, mais do que exames anuais torna-se
importante implementar e efetivar a avaliao em processo como modo mais adequado de
aferio de resultados. Tais observaes alertam para a prtica de exames massivos sem o
correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito para com o educando. 56
A propsito da relao exames/idade, torna-se importante, no mbito deste parecer,
uma orientao relativa emancipao civil de jovens e a prestao de exames supletivos
de ensino mdio.
A Constituio Federal em seu art. 3 IV coloca como princpio de nossa Repblica a
promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
evidente que a Constituio est empregando o termo discriminao no sentido de
uma separao preconceituosa desrespeitadora do princpio da igualdade. Isto : uma
atitude que priva indivduos ou grupos de direitos aceitos por uma sociedade por causa de
uma diferena. Esta atitude, ento, torna-se opressiva. A rigor, discriminar separar,
estabelecer uma linha divisria, classificar ou mesmo estabelecer limites. reconhecer
diferenas e semelhanas sem que isto signifique motivo de excluso ou separao ou
formas de desprivilegiamento. Quando o prprio texto constitucional estabelece estas linhas
divisrias, ele est aceitando uma discriminao que, por razes procedentes, separa,
distingue sem que haja prejuzo ou preconceito para um dos lados da linha. Trata-se do
caso, por exemplo, da idade que, relacionada com determinadas capacidades, separa,
estabelece uma linha divisria, enfim discrimina o sujeito para votar, ser votado, habilitar-se
para mandatos ou para se aposentar, entre outros. o caso da discriminao etria como
linha divisria entre jovens e adultos.
Vale para este aspecto o definido pela Conveno relativa luta contra a
discriminao no campo do ensino, da UNESCO, em 1960:
...o termo "discriminao" abarca qualquer distino, excluso,
limitao ou preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, opinio
pblica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio
econmica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a
igualdade de tratamento em matria de ensino
56
No se deve identificar os certificados de concluso da EJA com mecanismos de certificao

prprios da educao profissional.
CEB11.doc/SAO 006
38

Neste contexto, pode haver permisso de prestar exames supletivos de ensino mdio
para os jovens emancipados entre 16 e 18 anos ? 57
As disposies legais gerais da emancipao, previstas no Cdigo Civil , trazem a
interdio absoluta deste instituto para o menor de 16 anos (art. 5). Pode-se dizer que tal
interdio decorre, entre outras razes, pela necessidade de permanncia na escola. A
capacidade plena, prpria da maioridade, adquirida aos 21 anos. Os indivduos entre 16 e
21 anos so considerados relativamente incapazes (art. 6) a certos atos ou no modo de
exerc-los. O cessar desta incapacidade relativa pode ocorrer quando do casamento, do
exerccio de emprego pblico efetivo, da colao de grau em ensino superior e do
estabelecimento civil ou comercial, com economia prpria, se a pessoa estiver entre 16 e 21
anos (art. 9). Na medida em que a LDB j rebaixou a idade legal para prestao de exames
supletivos de ensino mdio para 18 anos, a questo adquire menor amplitude.
Entretanto, o instituto da emancipao se dirige para determinados casos dos atos
concernentes vida civil, devidamente citados no Cdigo Civil. Os casos permitidos so
todos prprios dos atos da vida civil, especificamente os relativos gerncia de negcios e
faculdade de dispor de bens. Logo, este instituto no absoluto. H linhas divisrias. Ora,
entre os casos j citados, inexiste qualquer referncia capacidade de um emancipado
entre 16 e 18 anos prestar exames supletivos do ensino mdio. A referncia de cessao da
incapacidade para atos da vida civil no caso da colao de grau cientfico em um curso de
ensino superior, ainda que explicvel pela data do Cdigo Civil (1916), atualmente se torna
mais e mais improvvel e excepcionalssima pela extenso e durao que tem hoje os
ensinos fundamental e mdio.
Na base da considerao de que o emancipado de 16 a 18 anos no tenha acesso ao
exame supletivo est o raciocnio, j comprovado, que o acesso maturidade intelectual
depende de um processo psico-sociopedaggico e no de um ato jurdico. Alm do mais, a
nova LDB j rebaixou bastante a idade para a aptido legal de prestao de tais exames. Se
tomarmos como referncia as leis passadas pertinentes ao assunto, ver-se- que esta
capacidade jurdica se punha acima dos 18 anos. Isto confirma a mesma assertiva j posta
pelo CFE ante igual objeto no parecer 808/68 de 5/12/68 do Cons. Celso Cunha
A Cmara de Ensino Primrio e Mdio , assim, de parecer que no
pode inscrever-se e prestar exames de madureza de 2 ciclo a candidata
casada com apenas 16 anos de idade, porque a lei, ao estabelecer a
exigncia de 19 anos para faz-lo, no cogitou da capacidade civil do
candidato, e sim do seu amadurecimento mental e cultural, do que ele sabe
e do que est em condies de aprender.
Tambm o parecer 699/72, tendo como referncia legal a idade de 21 anos para a
realizao dos exames, diz:
57
A emancipao diferente da maioridade. A emancipao um instituto legal pelo qual um

menor equiparado a um maior e, sem adquirir maioridade, se torna apto para o exerccio de
determinados atos civis.
CEB11.doc/SAO 006
39

intil que se adquira e alegue emancipao, pois no se resolve

uma questo de ordem psicopedaggica pela tentativa de convert-la em
matria jurdica.
O Parecer 1484/72 do mesmo Conselho responde a uma demanda especfica,
confirmando o Parecer 699/72. O mesmo posicionamento negativo quanto possibilidade de
um menor de 21 anos prestar exames supletivos foi reconfirmado pelo Parecer 1759/73.
Esta posio reassumida, agora, por este parecer, quanto aos menores na faixa etria de
16 a 18 anos.
A diferena entre a capacidade civil, adquirvel tambm pela emancipao, e a
maturidade intelectual obtida no processo pedaggico patenteia a razo pela qual se
interdiz os menores de 18 anos, ainda que emancipados para certos atos da vida civil,
prestarem exames supletivos de ensino mdio. Semelhante o raciocnio pelo qual se
impede um menor de 18 anos, embora emancipado, obter habilitao de motorista com base
na sua imaturidade psicossocial.
Isto posto, a considerao fundamental, no entanto, a necessidade de que todos os
jovens e adultos possam ter oportunidades de acesso ao ensino mdio. Alm dos
dispositivos legais j citados, cumpre ainda reforar esta imperatividade com o art. 227 da
Constituio Federal (prioridade do direito vida, sade, alimentao e educao;
direito do trabalhador adolescente escola) e com o art. 54 do Estatuto da Criana e do
Adolescente.
O esforo para universalizar o acesso a e a permanncia em ambas as etapas da
educao bsica, para regularizar o fluxo e respeitar a nova concepo da EJA, assinala que
as polticas pblicas devem se empenhar a fim de que a funo qualificadora venha a se
impor com o seu potencial de enriquecimento dos estudantes j escolarizados nas faixas
etrias assinaladas em lei. por isso que a vontade poltica deve comprometer-se tanto com
a universalizao da educao bsica quanto com aes integradas a fim de tornar cada vez
mais residual a funo reparadora e equalizadora da EJA.
A avaliao em processo, tambm tornada progressivamente presente no interior dos
sistemas dever, para efeito de decises sobre a qualidade do ensino da EJA, analisar
criticamente a funo de exames avulsos desvinculados dos prprios cursos. Tal aspecto
se tornar mais constante e presente quando a EJA vier a se integrar ao Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica.
3. Cursos a distncia e no exterior
A educao a distncia sempre foi um meio capaz de superar uma srie de
obstculos que se interpem entre sujeitos que no se encontrem em situao face a face.
A educao a distncia pode cumprir vrias funes, entre as quais a do ensino a distncia,
e pode se realizar de vrios modos. Sua importncia avulta cada vez mais em um mundo
dependente de informaes rpidas e em tempo real. Ela permite formas de proximidade
no-presencial , indireta, virtual entre o distante e o circundante por meio de modernos
aparatos tecnolgicos. Sob este ponto de vista, as fronteiras, as divisas e os limites se
tornam quase que inexistentes.
A LDB traz vrias referncias tanto para educao a distncia como para o ensino a
distncia. Assim, deve-se consultar os art. 80 e art. 32, 4 bem como o Decreto Federal
CEB11.doc/SAO 006
40

n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Se o art. 80 incentiva o poder pblico no sentido do

desenvolvimento de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades, o
art. 32 4 restringe tais iniciativas quando se tratar do ensino fundamental na faixa etria
obrigatria. Este deve ser sempre presencial, salvo quando utilizado como complementao
da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
Este veio fecundo e contemporneo, dado seu carter inovador e flexvel, pode
sempre ser tomado de assalto por mos inescrupulosas com conseqncias inversas ao
desejado: ensino medocre e certificados e diplomas mercadorizados. Da a importncia de
um processo permanente de certificao que informe sobre a qualidade das iniciativas neste
setor.
O Decreto n 2.494/98 regulamenta a educao a distncia em geral e reserva
competncia da Unio a autorizao e o funcionamento de cursos a distncia. Ao fazer
referncia EJA58, o decreto permite a presena de instituies pblicas e privadas. Mas
exige, em qualquer circunstncia, a obedincia s diretrizes curriculares fixadas
nacionalmente ( nico do art. 1),
considerando-se os contedos, habilidades e
competncias a descritos. ( nico do art. 7 ).
J o art. 2 do decreto diz que os cursos a distncia que conferem certificado ou
diploma de concluso do ensino fundamental para jovens e adultos....sero oferecidos por
instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para este fim....em ato
prprio, expedido pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto.
O credenciamento das instituies , pois, mediao obrigatria para que cursos a
distncia sejam autorizados e para que seus diplomas ou certificados tenham validade
nacional. Tais cursos devero ser reavaliados a cada cinco anos para efeito de renovao
do credenciamento, segundo o art. 2 , 4 do decreto e de acordo com procedimentos,
critrios e indicadores de qualidade definidos em ato prprio do Ministro da Educao e do
Desporto (art. 2, 5).
Quanto moralidade destes cursos, o 6 do artigo 2 no deixa margem dvida:
A falta de atendimento aos padres de qualidade e a ocorrncia de
irregularidade de qualquer ordem sero objeto de diligncia, sindicncia e,
se for o caso, de processo administrativo que vise apur-los, sustando-se,
de imediato, a tramitao de pleitos de interesse da instituio, podendo
ainda acarretar-lhe o descredenciamento.
O art. 3 diz que a matrcula nos cursos a distncia de ensino fundamental para
jovens e adultos ser feita independentemente de escolarizao anterior, mediante
avaliao.....conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino.
O art. 4 permite o mtuo aproveitamento de crditos e certificados obtidos pelos
estudantes em modalidades presenciais e a distncia de cursos.
Exigido sempre o exame presencial para efeito de certificado de concluso, promoo
ou diplomao em instituies credenciadas, diz o art. 8 que nos nveis fundamental para
jovens e adultos .... os sistemas de ensino podero credenciar instituies exclusivamente
para a realizao de exames ... ser exigido para o credenciamento de tais instituies a
58
Embora a EJA ou qualquer outra modalidade de ensino possa se valer da educao a

distncia tanto quanto esta ltima possa se valer de componentes curriculares das diretrizes curriculares
nacionais, uma no se confunde com a outra.
CEB11.doc/SAO 006
41

construo e manuteno de banco de itens que ser objeto de avaliao peridica (art. 8,
1 ).
O credenciamento destas instituies, competncia privativa do poder pblico federal
pode ser delegado aos outros poderes pblicos. isto o que diz o artigo 12 do Decreto n
2.561/98. Pelas suas caractersticas, especialmente quanto possibilidade de certificado
formal de concluso tanto do ensino fundamental como do ensino mdio, os cursos da EJA,
sob a forma no-presencial, ho de prever, obrigatoriamente, exames presenciais ao final do
processo. Tais exames somente podero ser realizados por instituio especificamente
credenciada para este fim por meio de ato do poder pblico o qual, segundo o art. 9 do
Decreto n 2.494/98, divulgar, periodicamente, a relao das instituies credenciadas,
recredenciadas e os cursos ou programas autorizados.
Assim, tal competncia pode ser delegada aos sistemas de ensino, no mbito de
suas respectivas atribuies, para fins de oferta de cursos a distncia dirigidos educao
de jovens e adultos e ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico (art. 12 do
Decreto).
Esta competncia da Unio, se privativa dentro do territrio nacional, com maior razo
h de s-lo fora dele. A equivalncia de estudos feitos fora do pas e a revalidao de
certificados de concluso de ensino mdio emitidos por pas estrangeiro, reitere-se, so de
competncia privativa da Unio para terem aqui validade. O mesmo se aplica, sob condies
prprias, quando da autorizao e credenciamento de cursos e exames supletivos ofertados
fora do Brasil e subordinados s nossas diretrizes e bases.
No caso da revalidao, ressalvada a delegao de competncias, pode-se invocar o
art. 6 do Decreto n 2.494/98, que diz:
Os certificados e diplomas de cursos a distncia emitidos por
instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com
instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem efeitos
legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial.
Ora, a revalidao, no caso, est sujeita norma geral vigente sobre o assunto e que
tem o art. 23, 1 da LDB como uma de suas referncias. Diz o pargrafo:
A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferncia entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
O primeiro aspecto a se destacar a distino entre equivalncia de estudos e a
revalidao de diplomas.
A eqivalncia um processo que supe previamente uma comparao qualitativa
entre componentes curriculares de cursos diferentes para efeito de avaliao e classificao
de nvel e de grau de maturidade intelectual. Quando a correspondncia de igual valor,
mesmo no caso de nomenclatura diferente para contedos idnticos ou bastante anlogos,
atribui-se a estes componentes curriculares a equivalncia dos estudos ou dos crditos
pretendidos. Neste caso, vale a autonomia dos sistemas e dos estabelecimentos escolares
para efeito de reclassificao, tendo como base as normas curriculares gerais, como diz a
LDB no 1 do art. 23.
CEB11.doc/SAO 006
42

J a revalidao um ato oficial pelo qual certificados e diplomas emitidos no exterior

e vlidos naquele pas tornam-se equiparados aos emitidos no Brasil e assim adquirem o
carter legal necessrio para a terminalidade e conseqente validade nacional e respectivos
efeitos.59 Para tanto, se requer um conjunto de formalidades imprescindveis para que os
efeitos legais se processem em um quadro de autenticidade. Respeitadas as formalidades
inscritas nos acordos ou convnios culturais de reciprocidade bilateral prprios das vias
diplomticas, certificados e diplomas que necessitem de revalidao, s-lo-o por autoridade
oficial competente no pas. A reciprocidade, entenda-se, vale tanto para os casos em que
um pas exija explicitamente a revalidao de ensino mdio feito no Brasil, quanto para os
que subentendem plena validade de certificados de concluso sem exigncias especficas
de adaptao. Quando for o caso, o ato revalidador dos certificados pode exigir a anlise
prvia dos estudos realizados no exterior para efeito de equivalncia.
Quando a educao profissional de nvel tcnico estava integrada ao ento ensino de
2 grau, o art. 65 da Lei n 5.692/71 tambm regrava o assunto, havendo normatizao do
assunto pelo CFE, como, por exemplo, a Resoluo n. 4/80 e o Parecer 757/75 reexaminado
pelo Parecer 3.467/75. Antes da Lei n 5.692/71, o parecer 274/64 regulamentava
longamente a questo da equivalncia. Em geral, a revalidao tem maior nmero de casos
face ao ensino superior, hoje regulada pelo art. 48, 2 da LDB. E, como dantes, para
prosseguimento de estudos no ensino superior, a prova vlida exigida para ingresso neste
nvel o certificado de concluso do ensino mdio ou equivalente, segundo o inciso II do art.
44 da LDB.
Associando-se a LDB ao Decreto n 2.494/98, deve-se dizer que quando houver
acordo cultural entre pases que assegurem reciprocamente a plena validade de certificados
de concluso sem outras exigncias de adaptaes, o mesmo no vale para os certificados
da EJA. Tomando-se o art. 6 do Decreto supra mencionado, entende-se que os certificados
de concluso de ensino mdio de jovens e adultos, emitidos por instituies estrangeiras,
validados pelo pas de origem e reconhecidos pelas formalidades diplomticas, devero ser
revalidados para gerarem efeitos legais. Tais documentos serviro de prova tanto para
efeito de prossecuo na educao profissional de nvel tcnico, quanto para o processo
seletivo para o ensino superior.
Em qualquer hiptese, cabe aos poderes pblicos dos respectivos sistemas a
formalizao conclusiva da revalidao, sempre respeitados o teor dos acordos culturais
celebrados entre o Brasil e outros pases.
O segundo aspecto se refere a cursos de EJA e exames supletivos para brasileiros
residentes no exterior. Sob este ponto de vista no deixa de ser significativa a experincia
levada adiante pelo governo brasileiro no Japo, em 1999. Muitos descendentes nipnicos,
brasileiros natos, puderam prestar exames supletivos inclusive com a superviso da Cmara
de Educao Bsica. Logo, tratou-se de exame nacional em um contexto transnacional.
Trata-se de uma competncia privativa da Unio, prpria do art. 22, XXIV, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. O Brasil, diz acertadamente o parecer CEB n
11/99, no tem competncia para autorizar o funcionamento de escolas em outro pas
porque somente a autoridade prpria do pas onde a escola pretenda instalar-se poder
emitir tal permisso, no exerccio da soberania territorial. Mas, um exame prestado fora do
territrio brasileiro, para efeito de validade nacional e respectivo certificado de concluso,
59
No fora de propsito se falar de revalidao tambm para o acerto, quando possvel, de

situaes irregulares dentro do prprio pas.
CEB11.doc/SAO 006
43

deve passar necessariamente pelo exerccio das soberanias nacionais em causa. Da

porque tais iniciativas devem ter como entidades autorizatrias aquelas que tenham carter
nacional. Nesse caso, o foro adequado o Ministrio da Educao, o Ministrio das
Relaes Exteriores e o Conselho Nacional de Educao.
4. Plano Nacional de Educao
A EJA mereceu um captulo prprio no projeto de Lei n. 4.155/98 referente ao Plano
Nacional de Educao, em tramitao no Congresso Nacional e que em seu diagnstico
reconhece um quadro severo.
Os dficits do atendimento no Ensino Fundamental resultaram, ao
longo dos anos, num grande nmero de jovens e adultos que no tiveram
acesso ou no lograram terminar o ensino fundamental obrigatrio. Embora
tenha havido progresso com relao a esta questo, o nmero de
analfabetos ainda excessivo e envergonha o pas. [...] Todos os
indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de
oportunidades educacionais e a concentrao de populao analfabeta ou
insuficientemente escolarizada nos bolses de pobreza existentes no pas.
E o Plano prope que
...para acelerar a reduo do analfabetismo necessrio agir ativamente tanto sobre
o estoque existente quanto sobre as futuras geraes.
E o Plano aponta ainda como meta ir alm dos quatro primeiros anos do ensino
fundamental e a necessidade de uma ao conjunta e concreta .
O projeto de lei que acompanha o Plano Nacional de Educao diz que
...o resgate da dvida educacional no se restringe oferta de
formao equivalente s quatro sries iniciais do ensino fundamental. A
oferta do ciclo completo de oito sries, queles que lograrem completar as
sries iniciais parte integrante dos direitos assegurados pela Constituio
Federal e deve ser ampliada gradativamente. Da mesma forma, deve ser
garantido, aos que completaram o ensino fundamental o acesso ao ensino
mdio.
Esta ampliao supe a EJA prioritariamente dentro da esfera pblica. E a garantia
supe recursos suficientes e identificveis. Os investimentos necessrios para que tal
poltica gradativa e ampliadora se d supem uma dilatao do fundo pblico e um controle
democrtico dos recursos destinados exclusivamente ao ensino e a esta modalidade de
educao.
A Carta de Recife, de fevereiro de 2.000, ao retomar os objetivos de Jomtien, aps
uma dcada da Declarao, coloca para a EJA, como meta, assegurar, em cinco anos, a
oferta de educao equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental para 50% da
populao dessas faixas etrias no escolarizadas. Alm disso, a Carta tem como outra
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meta propiciar a oferta de educao equivalente aos oito anos do ensino fundamental para
todos os jovens e adultos que hajam concludo apenas os quatro primeiros anos.
O Informe Subregional de Amrica Latina, avaliando os dez anos da Declarao de
Jomtien, discutido na Repblica Dominicana em fevereiro de 2.000 afirma:
Las politicas educativas orientadas a la alfabetizacin y a la educacin
de jvenes y adultos, requieren la articulacin com las actuales reformas
educativas; la concertacin de acciones entre los distintos actores; el uso de
nuevas tecnologias para ampliar la cobertura y la calidad, la
reconceptualizacin de la alfabetizacin y la educacin de jovenes y
adultos...
O Frum Mundial da Educao para Todos, realizado em abril de 2000, em Daccar
(Senegal), pretende manter as metas estabelecidas em Jomtien at o ano 2015. Mas to
importantes quanto as metas de acesso so as que pretendem igualar os resultados da
aprendizagem face aos bons padres de qualidade.
O importante que tal Plano, de cujas metas espera-se um maior democratizao da
escolaridade, passe ao campo das realidades efetivadas.
V - Bases histricas da Educao de Jovens e Adultos no Brasil
"Professora, agora eu sei o que eu posso fazer,
dedo melado eu no vou mais ter."
( de um aluno de 72 anos, aps ter sido alfabetizado)
Se no tinha amigos na redondeza, no tinha inimigos, e a nica
desafeio que merecia, fora a do doutor Segadas, um clnico afamado no
lugar, que no podia admitir que Quaresma tivesse livros: "Se no era
formado, para qu ?... (Lima Barreto, 1994, p.19)
As primeiras iniciativas sistemticas com relao educao bsica de jovens e
adultos se desenham a partir dos anos 30, quando a oferta de ensino pblico primrio,
gratuito e obrigatrio, se torna direito de todos. Embora com variadas interpretaes nos
Estados e Municpios, o registro deste direito atingia inclusive os adultos.
Com o fim da ditadura estadonovista, era importante no s incrementar a produo
econmica como tambm aumentar as bases eleitorais dos partidos polticos e integrar ao
setor urbano as levas migratrias vindas do campo. Por outro lado, no esprito da "guerra
fria" , no convinha ao pas exibir taxas elevadas de populaes analfabetas. neste
perodo que a educao de jovens e adultos assume a dimenso de campanha. Em 1947,
lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, dirigida principalmente para
o meio rural. Sob a orientao de Loureno Filho, previa uma alfabetizao em trs meses e
a condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses. A etapa seguinte da
"ao em profundidade" se voltaria para o desenvolvimento comunitrio e para o treinamento
profissional. Os resultados obtidos em nmero de escolas supletivas em vrias regies do
pas at mesmo com o entusiasmo de voluntrios no se manteve na dcada subseqente,
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45

mesmo quando complementada e, em alguns lugares substituda pela Campanha Nacional

de Educao Rural _ uma iniciativa conjunta dos Ministrios da Educao e Sade, com o
Ministrio da Agricultura, iniciada em 1952.
Estas duas campanhas foram extintas em 1963. A primeira, sobretudo, possibilitou o
aprofundamento de um campo terico- pedaggico orientado para a discusso do
analfabetismo enquanto tal. A desvinculao do analfabetismo de dimenses estruturais da
situao econmica, social e poltica do pas legitimava uma viso do adulto analfabeto
como incapaz e marginal, identificado psicologicamente com a criana.
Nesse perodo, estudantes e intelectuais atuam junto a grupos populares
desenvolvendo e aplicando novas perspectivas de cultura e educao popular. o caso do
Movimento de Cultura Popular, criado em Recife em 1960 e dos Centros de Cultura Popular
da Unio Nacional dos Estudantes, a partir de 1961. Tambm segmentos da Igreja Catlica
aplicar-se-o neste compromisso, com destaque para o Movimento de Educao de Base
(MEB), ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Outras iniciativas que
merecem destaque foram a da Prefeitura de Natal com a Campanha "de P no Cho
tambm se aprende a Ler" e a Campanha de Educao Popular da Paraba (CEPLAR).
Mas a referncia principal de um novo paradigma terico e pedaggico para a EJA
ser a do educador pernambucano Paulo Freire. A sua proposta de alfabetizao,
teoricamente sustentada em uma outra viso socialmente compromissada, inspirar os
programas de alfabetizao e de educao popular realizados no pas nesse incio dos anos
60.
Os diferentes grupos acima referidos foram se articulando e passaram a pressionar o
governo federal a fim de que os apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional das
iniciativas, o que efetivamente ocorreu em meados de 1963. Logo depois, em novembro, foi
criado tambm o Plano Nacional de Alfabetizao que previa a disseminao por todo o
Brasil de programas de alfabetizao orientados pelo j conhecido "Sistema Paulo Freire".
O golpe de 1964 interrompe a efetivao do Plano que desencadearia estes
programas. O "modelo de desenvolvimento" adotado pelos novos donos do poder entendia
como ameaa ordem tais planos e programas. Os programas, movimentos e campanhas
foram extintos ou fechados. A desconfiana e a represso reinantes atingiram muitos dos
promotores da educao popular e da alfabetizao. Contudo, a existncia do
analfabetismo continuava a desafiar o orgulho de um pas que, na tica dos detentores do
poder, deveria se tornar uma "potncia" e palco das "grandes obras". A resposta do regime
militar consistiu primeiramente na expanso da Cruzada ABC60, entre 1965 e 1967 e, depois,
no Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Criado em 1967, o MOBRAL
constituiu-se como fundao, com autonomia gerencial em relao ao Ministrio da
Educao. A partir de 1970, reestruturado, passou a ter volumosa dotao de recursos,
provinda de percentual da Loteria Esportiva e sobretudo dedues do Imposto de Renda,
dando incio a uma campanha massiva de alfabetizao e de educao continuada de
adolescentes e adultos. Comisses Municipais se responsabilizavam pela execuo das
atividades enquanto que a orientao geral, a superviso pedaggica e a produo de
material didtico eram centralizados. Se o material didtico e a tcnica pedaggica se
inspiravam no "mtodo Paulo Freire", a nova orientao
esvaziara toda a tica
problematizadora que nela primava.
60
A Cruzada da Ao Bsica Crist (ABC) uma entidade educacional de origem protestante,

surgida em Recife nos anos 60 para a educao de analfabetos.
CEB11.doc/SAO 006
46

At meados da dcada de 80, o MOBRAL no parou de crescer atingindo todo o

territrio nacional e diversificando sua atuao. Uma de suas iniciativas mais importantes foi
o Programa de Educao Integrada (PEI) que, mediante uma condensao do primrio,
abria a possibilidade de continuidade de estudos para recm-alfabetizados com precrio
domnio da leitura e da escrita.
O volume de recursos investido no MOBRAL no chegou a render os resultados
esperados, sendo considerado um desperdcio e um programa ineficiente por planejadores e
educadores, e os intelectuais o tinham como uma forma de cooptao aligeirada. Foi at
mesmo acusado de adulterao de dados estatsticos. Longe de tomar como princpio o
exerccio do pensamento crtico, tais aes implicavam uma concepo benfazeja do
desenvolvimento para os "carentes". 61
preciso registrar ainda a ampla difuso do ensino supletivo, promovido pelo MEC, a
partir da Lei n 5.692/71. De um lado, a extenso do ensino primrio para o ensino de 1
grau, com oito anos de durao, motivou uma intensa procura de certificao nesse nvel,
atravs dos exames. Esses exames passaram a ser realizados em estdios esportivos,
exigindo sua normatizao a nvel nacional. Por outro lado, o Parecer n 699/71 do Cons.
Valnir Chagas, como j foi referido, redefiniu as funes desse ensino e o MEC promoveu a
realizao de grande nmero de cursos, como por exemplo os dirigidos certificao dos
professores leigos (Logos I e II). Certamente a iniciativa mais promissora foi a implantao
dos Centros de Ensino Supletivo (CES), abertos aos que desejavam realizar estudos na
faixa de escolaridade posterior s srie iniciais do ensino de primeiro grau, inclusive aos
egressos do MOBRAL.
Desde a metade dos anos 70, por sua vez, a sociedade comeava a reagir aos
tempos de autoritarismo e represso, com a auto-organizao exercendo importante papel.
Movimentos populares em bairros das periferias urbanas, movimentos sociais de carter
poltico e de oposio sindical, associaes de bairro e comunidades de base comeam,
lentamente, a se constituir em atores sociais, aspirando por democracia poltica e uma
mudana de rumos excludentes do crescimento econmico. Faziam-se tambm presentes
diversos movimentos defensores do direito diferena e contestadores das mltiplas formas
de discriminao entre as quais as relativas s etnias e ao gnero. Renascia a sociedade
civil organizada, acionada pelas condies scio-existenciais de vida marcadas pela
ausncia de liberdade, de espaos de participao e de ganhos econmicos. Ganha fora a
idia e a prtica de uma educao popular autnoma e reivindicante. Esta buscava a
construo de grupos de alfabetizao, de reflexo e de articulao.
Neste perodo, o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto (1980-1985) toma
como um dos seus eixos a reduo das desigualdades, assinalando a educao como
direito fundamental "mobilizadora...para a conquista da liberdade, da criatividade e da
cidadania". Este Plano busca uma "nova postura com relao educao de adolescentes
e adultos". Esta educao deveria atender aos objetivos de "desenvolvimento cultural, de
ampliao de experincias e vivncias e de aquisio de novas habilidades". Por isso o
ensino supletivo para dar certo deveria contar, socialmente, com a distribuio da renda, a
61
Outras iniciativas, mesmo no se definindo como educao de adultos, continham programas

de alfabetizao. o caso da Operao (depois Projeto) Rondon e dos Centros Rurais Universitrios de
Treinamento e Ao Comunitria(CRUTAC), criado em 1966 em Natal. A iniciativa privada tambm
ingressou nesta rea da qual fazia parte o Movimento Universitrio de Desenvolvimento Social
(MUDES).
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participao mobilizadora, comunitria e pedagogicamente inovadora e "tendencialmente

no-formal". Da decorreram os programas de carter compensatrio como o Programa
Nacional de Aes Scio- Educativas para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de
Aes Scio-Educativas e Culturais para as Populaes Carentes Urbanas (PRODASEC),
ambos de 1980.
Em 1985, j declinante o regime autoritrio, o MOBRAL foi substitudo pela Fundao
EDUCAR, agora dentro das competncia do MEC e com finalidades especficas de
alfabetizao. Esta Fundao no executa diretamente os programas, mas atuava via apoio
financeiro e tcnico s aes de outros nveis de governo, de organizaes no
governamentais e de empresas. Ela foi extinta em 1990, no incio do Governo Collor, quando
j vigia uma nova concepo da EJA, a partir da Constituio Federal de 1988.
V-se, pois, que, ao lado da presena intermitente do Estado, esto presentes as
parcerias de associaes civis com os poderes pblicos, iniciativas prprias que,
voluntariamente, preenchem lacunas naquilo que dever do Estado. A sociedade
organizada, mxime mediante entidades sem fins lucrativos, deve colaborar com os titulares
do dever de atendimento da escola. Esta colaborao, por vezes forjada em outras
dimenses da educao, pode se revestir de precioso enriquecimento na tarefa de acelerar
o acesso dos que no tiveram oportunidades na sua infncia e adolescncia. Muitas destas
associaes adquiriram grande experincia neste campo. O saber destas associaes pode
se constituir num tesouro imenso de indicaes, apontamentos de ordem cultural e
metodolgica quando se propem a tematizar e trabalhar no mbito da educao escolar.
VI - Iniciativas pblicas e privadas.
O campo da EJA bastante amplo, heterogneo e complexo. Mltiplas so as
agncias que as promovem, seja no mbito pblico, seja no privado, onde se mesclam
cursos presenciais com avaliao no processo, cursos distncia, cursos livres, formas
especficas de educao mantidas por organizaes da sociedade civil e tantas outras
iniciativas sob a figura da educao permanente.
De modo geral, pode-se distinguir iniciativas que provm dos poderes pblicos e da
iniciativa civil.
A Unio sempre atuou de alguma maneira no mbito da educao de jovens e
adultos sob forma de assistncia tcnica e financeira. O papel atual, posto no art. 8 , 1 da
LDB, releva a funo de articulao como capaz de impedir descontinuidades e induzir
aes continuadas e integradas entre os diferentes entes federativos. A presena
articuladora da Unio torna-se, inclusive, um locus fundamental de encontro dos diferentes
entes federativos e de outros interlocutores participantes da EJA. O Ministrio, abrigando o
conjunto dos interessados, poderia propor orientaes gerais e comuns, coordenar as vrias
iniciativas inclusive com vistas ao emprego eqitativo e racional dos recursos pblicos e sua
redistribuio no mbito das transferncias federais.
Atualmente, a Coordenadoria da EJA (COEJA), vinculada Secretaria de Educao
Fundamental (SEF) do MEC, integra o conjunto das polticas do ensino fundamental. Entre
seus objetivos e finalidades est o de estabelecer e fortalecer parcerias e convnios com
Estados e Municpios. Tais iniciativas se fazem sob o princpio do art 8, 1 que estabelece
a funo supletiva e redistributiva da Unio junto aos sistemas de ensino. Vrios projetos
com Municpios e Estados, via convnios e parcerias com outros rgos pblicos de outros
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48

Ministrios e organizaes no-governamentais, so avaliados antes de obter

financiamento. 62 O MEC tem editado, coeditado e distribudo livros pedaggicos e didticos
apropriados para essa modalidade, direcionados aos alunos e aos professores, inclusive sob
a forma de propostas curriculares. um modo de traduzir a funo supletiva da Unio no
sentido de proporcionar aos projetos pedaggicos das instituies e dos estabelecimentos
da EJA mais recursos didticos. Outras iniciativas se dirigem para projetos relativos ao apoio
a docentes que queiram desenvolver aes de formao continuada. Amparado pelos
ditames constitucionais e infra-constitucionais, a Unio, ao deixar de atuar diretamente
nessa rea, reserva aos Estados e Municpios a ao direta de atuao.
Desde 1997, a Presidncia da Repblica apoia aes de alfabetizao por meio do
Conselho da Comunidade Solidria que, a rigor, a partir de 1999, tornou-se uma organizao
no - governamental. Seu Programa de Alfabetizao Solidria, realizado em parceria com
o MEC e a iniciativa privada, atua em vrios municpios, prioritariamente no Nordeste e no
Norte, e dentre esses os que exibem maiores ndices de analfabetos. Universidades
associadas ao programa fornecem apoio para o processo de alfabetizao. Desde 1999, o
programa vem se estendendo para os grandes centros urbanos.
O governo federal mantm outros programas vinculados ao Ministrio de Assuntos
Fundirios e da Reforma Agrria junto aos assentamentos. E h uma forte presena do
Ministrio do Trabalho no mbito de projetos educacionais voltados para diferentes formas
de capacitao de trabalhadores, o qual conta com recursos do Fundo de Amparo aos
Trabalhadores (FAT). H, uma forte presena das entidades do chamado "Sistema S" em
programas de educao profissional de nvel bsico. Com a reforma da educao
profissional em curso, as escolas tcnicas pblicas e privadas tambm esto implantando e
incrementando programas de educao profissional de nvel bsico paralelamente oferta
de cursos de educao profissional de nvel tcnico.
A nova formulao legal da EJA no interior da educao bsica, como modalidade do
ensino fundamental e sua incluso na tica do direito, como direito pblico subjetivo, uma
conquista e um avano cuja efetivao representa um caminho no mbito da colaborao
recproca e na necessidade de polticas integradas.
Os Estados, com sua atuao agora focalizada no ensino mdio, esto tendendo a
reduzir sua presena nesta rea. Mesmo assim algumas secretarias mantiveram suas
equipes at mesmo para repassar a experincia adquirida para os Municpios.
Os Municpios, ora com mais e maiores encargos no mbito da educao bsica, no
possuem uma realidade homognea nem quanto ao seu tamanho, nem quanto sua
insero em diferentes regies e contextos. Assim, preciso reconhecer que muitos, seja
por falta de tradio na rea, seja por carncia de recursos, no esto tendo capacidade e
condies de assumir os encargos que lhes foram atribudos. Ao mesmo tempo muitas
administraes municipais vm buscando assumir este compromisso com propostas
curriculares, formao docente e produo de material didtico. Donde a importncia da
existncia de uma fonte permanente de recursos a fim de viabilizar o carter includente
deste direito.
62
De 1995 a 1999, o MEC por meio da SEF/COEJA fez 95 convnios com Secretarias
Estaduais de Educao, 2.468 com Secretarias Municipais, 25 com Universidades e 54 com ONGs.
Estes convnios implicam recursos pblicos com o objetivo de oferta de ensino da EJA sob a forma
presencial.
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Assim, como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de

institucionalizao como poltica pblica prpria de uma modalidade dos ensinos
fundamental e mdio e conseqente ao direito pblico subjetivo. E muito importante que
esta poltica pblica seja articulada entre todas as esferas de governo e com a sociedade
civil a fim de que a EJA seja assumida, nas suas trs funes, como obrigao peremptria,
regular, contnua e articulada dos sistemas de ensino dos Municpios, envolvendo os
Estados e a Unio sob a gide da colaborao recproca.
Tambm os interessados na efetivao do direito educao dos jovens e adultos
tm procurado se reunir em torno de associaes civis-educacionais, sem fins lucrativos, e
que mostram trabalhos da maior relevncia social. Muitas delas acumulam conhecimentos
significativos dada sua presena , de longa data, neste campo.
Os empresrios, dentro de seus objetivos, reconhecendo a importncia da educao
e incorporando sua necessidade, tm tomado iniciativas prprias ou buscado o
fortalecimento de parcerias seja com os poderes pblicos, seja com organizaes no governamentais e redefinindo aes j existentes no mbito do "Sistema S".
Os trabalhadores, conscientes do valor da educao para a construo de uma
cidadania ativa e para uma formao contempornea, tomam a EJA como espao de um
direito e como lugar de desenvolvimento humano e profissional.
A rigor, uma vez e quando superadas as funes de reparao e de equalizao,
estas iniciativas devero encontrar seu mais marcante perfil na funo qualificadora.
Este conjunto de iniciativas tem realizado eventos e se reunido em fruns regionais,
nacionais e internacionais. A UNESCO tem sido incentivadora destes eventos e um lugar
institucional de encontro dos mais diferentes pases com suas mais diversas experincias.
Para se avanar na perspectiva de um direito efetivado preciso superar a longa
histria de paralelismo, dualidade e preconceito que permeou a sociedade brasileira e as
polticas educacionais para a EJA. Neste sentido, consoante a colaborao recproca e a
gesto democrtica, a avaliao necessria das polticas implica uma atualizao
permanente em clima de dilogo com diferentes interlocutores institucionais
compromissados com a EJA.
VII - Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA
No objetivo deste Parecer a apresentao de um diagnstico completo da
situao educacional de jovens e adultos. O que se pretende neste tpico apenas trazer
alguns indicadores estatsticos da situao da EJA, compor um quadro junto com os outros
elementos j postos neste Parecer e propiciar um olhar aproximativo em vista da
plenificao de um direito assegurado e no efetivado.
Indicadores estatsticos da situao da EJA no so fceis de serem obtidos,
dada a complexidade do quadro em que se inserem e devido ao envolvimento de inmeros
atores sociais e instituies que se ocupam desta rea. Alm disso, disparidades regionais e
intra-regionais, diferenas por faixas etrias ou entre zonas rurais e urbanas, sem contar as
dificuldades conceituais e metodolgicas, dificultam a captao e consolidao de dados
referentes s aes realizadas pelas diferentes agncias promotoras destas atividades.
Embora haja esta complexidade, o Censo Escolar e os diagnsticos do INEP e do IBGE
quanto situao educacional de jovens e adultos, j fornecem uma contagem que permite
uma visibilidade do universo a ser trabalhado. Apresentar-se- apenas um quadro geral e
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certamente incompleto, porm revelador. Mas, qualquer que seja a origem do levantamento
estatstico ou da agncia promotora, bastaria a existncia de um s brasileiro analfabeto
para que tal situao devesse ser reparada por se tratar de um direito negado.
De acordo com as estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), com os dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (PNAD), em 1996,
dentro de um universo de 105.852.108 pessoas com 15 anos de idade ou mais, o Brasil
tinha mais de 15 milhes de pessoas analfabetas. Ou seja, 14,7% da populao desta faixa
etria, sendo 8.274.448 mulheres e 9.365.517 homens. Ainda de acordo com estes dados a
distribuio por regies era a seguinte:
Regio Norte (Urbana)
Regio Nordeste
Regio Sudeste
Regio Sul
Regio Centro Oeste
11,4%
28,7%
8,7%
8,9%
11,6%
Segundo os mesmos dados, a percentagem de pessoas analfabetas cresce medida

do avano da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem de 6%, a de 50 anos ou
mais de 31,5%. Ao mesmo tempo, h indicadores de que as polticas focalizadas no
atendimento educao escolar obrigatria esto promovendo uma queda mais
acelerada do analfabetismo nas faixas etrias mais jovens. Os percentuais relativos
s taxas de analfabetismo na populao de 15 anos de idade ou mais, vem caindo
sistematicamente, se tomarmos como referncia o perodo compreendido entre 1920
e 1996.
Em 1920, 64,9% da populao brasileira da faixa assinalada era analfabeta,
perfazendo 11.401.715 pessoas. Em 1940 era de 56,0% com 13.269.381 pessoas. Em 1960
o percentual era de 39,6% com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tnhamos 18.651.762
pessoas nesta condio, sendo 25,4% do universo de 15 anos ou mais. De acordo com o
IBGE, em 1996, o percentual era de 14,1% com um contingente de 15 milhes de
analfabetos. Este ltimo dado significa tambm o decrscimo do nmero absoluto de
analfabetos na faixa etria de mais de 15 anos.
claro que se somarmos o nmero dos analfabetos ao dos jovens e adultos com
menos de quatro anos de estudo, a cifra ser muito maior. De acordo com o MEC, os
analfabetos funcionais perfazem 34,1% da populao brasileira com 20 anos e mais de
idade e at quatro anos de escolarizao.
De acordo com o MEC/INEP/SEEC, em 1999, o nmero de alunos matriculados em
cursos presenciais da EJA em salas de alfabetizao era de 161.791; em ensino
fundamental, 2.109.992; em ensino mdio, 656.572 e em cursos profissionalizantes,
141.329. O nmero de estabelecimentos que oferecem a EJA, de acordo com os dados de
1999, no Brasil, de 17.234. Deste total, os Estados oferecem a EJA em 6.973
estabelecimentos, os Municpios em 8.171, a Unio em 15 e a rede privada em 2.075
estabelecimentos. 63 O nmero de matrculas vem crescendo no mbito municipal. Se em
1997 eram de 683.078 matrculas, em 1999 eram de 821.321. J para os mesmos anos, o
nmero de matrculas nos entes federativos passou de 1.808.161 para 1.871.620.
63
Em 1997 os Estados ofertavam a EJA em 8.279 estabelecimentos e os Municpios em 5.813.

Atualmente cresce a presena municipal e diminui a estadual.
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51

No se pode ignorar que h alunos atendidos pela iniciativa privada e por mltiplas
organizaes no-governamentais.
O quadro existente quanto ao analfabetismo mostra-nos nmeros inaceitveis e a
situao retratada no de molde a propiciar uma perspectiva otimista quanto a uma
imediata efetivao do direito ao acesso e permanncia na escola nos termos das funes
reparadora e equalizadora. Um panorama como este no brota por acaso. Ele expressa um
cenrio de excluso caracterstico de sociedades que combinam uma perversa redistribuio
da riqueza com formas expressivas de discriminao.
Por isso tais funes devem ser assumidas como alternativas viveis aos que no
tiveram a oportunidade de acesso e permanncia na escola, desde que constantes em
polticas pblicas. Estas alternativas devem ser tratadas com o cuidado, o rigor e a dignidade
prprios desta modalidade de educao, tanto por meio das polticas sociais dos governos,
quanto de uma normatizao conseqente.
O desafio fazer entrar este contingente humano na escola presencial ou semipresencial como o modo mais eficaz de se atingir uma reduo constante ou at mesmo a
extino do analfabetismo. Resultados positivos implicam aes integradas, polticas
diferenciadas, considerao de dificuldades especficas e adequado estatuto de formao de
docentes para a EJA.
A resposta a este desafio, que se expressar nos constantes indicadores estatsticos,
tambm um ndice de at onde se pode alterar os quadros de uma sociedade
historicamente marcada pela excludncia.
VIII - Formao docente para a educao de jovens e adultos
A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve considerar como
meta o disposto no art. 22 da LDB. Ela estipula que a educao bsica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Este
fim, voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminaes, seja para
atender o prprio art. 61 da mesma LDB, claro a este respeito: A formao de
profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase de desenvolvimento do educando...
Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA
deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas
relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do
magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de
estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou
motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que
se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao
sistemtica requer.64 Aqui poder-se-ia recuperar a exigncia e o esprito do art. 57 do ECA:
64
Embora haja uma complexidade de fatores que compem a situao do estudante da EJA, a
formao docente qualificada um meio importante para se evitar o trgico fenmeno da recidiva e da
evaso. Por outro lado, esta formao deve ser obrigatria para os cursos que se submetem LDB e
pode servir de referncia para alfabetizadores ligados a quadros extra-escolares. Tais alfabetizadores
podero buscar caminhos de habilitao em cursos normais de nvel mdio ou superior como elevao
de sua escolaridade. Muitos deles podem ter adquirido competncias na prtica do magistrio cujo
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52

O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas

propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e
avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do
ensino fundamental.
A maior parte desses jovens e adultos, at mesmo pelo seu passado e presente,
movem-se para a escola com forte motivao, buscam dar uma significao social para as
competncias, articulando conhecimentos, habilidades e valores. Muitos destes jovens e
adultos se encontram, por vezes, em faixas etrias prximas s dos docentes. Por isso, os
docentes devero se preparar e se qualificar para a constituio de projetos pedaggicos
que considerem modelos apropriados a essas caractersticas e expectativas. Quando a
atuao profissional merecer uma capacitao em servio, a fim de atender s
peculiaridades dessa modalidade de educao, deve-se acionar o disposto no art. 67, II que
contempla o aperfeioamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde
couber, o disposto na Res. CNE/CEB 03/97.
A Res. CNE/CP n 01/99 que versa sobre os Institutos Superiores de Educao inclui
os Cursos Normais Superiores os quais podero formar docentes tanto para a educao
infantil, como para ensino fundamental a compreendida tambm a preparao especfica
para educao de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
(art. 6, 1o, V)
A Res. CEB/CEB n 02/99, que cuida da formao dos professores na modalidade
normal mdia, no se ausentou desta modalidade de educao bsica. Assim, o 2 do art.
1 implica no mesmo compromisso de propostas pedaggicas e sistemas de ensino com a
educao escolar de qualidade para as crianas, os jovens e os adultos. Isto quer dizer que
no se pode "infantilizar" a EJA no que se refere a mtodos, contedos e processos. O art.
5 , no seu 2 assinala :
Os contedos curriculares destinados (...) aos anos iniciais do ensino
fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade
necessrios (re)significao de conhecimentos e valores, nas situaes
em que so (des)construdos/(re)construdos por crianas, jovens e adultos.
O art. 9 , IV da mesma Resoluo estatui que os cursos normais mdios podero
preparar docentes para atuar na Educao de Jovens e Adultos.
claro que a lei e sua regulamentao pertinente, ao destacarem as modalidades e
cada fase, querem que a igualdade de oportunidades se exera tambm pela considerao
de diferenas significativas para a constituio de saberes prprios da educao escolar
voltadas para jovens e adultos. Se cada vez mais se exige da formao docente um preparo
que possibilite aos profissionais do magistrio uma qualificao multidisciplinar e polivalente,
no se pode deixar de assinalar tambm as exigncias especficas e legais para o exerccio
da docncia no que corresponder, dentro da EJA, s etapas da educao bsica. Assim, o
diferencial prprio do ensino mdio deve ser to considerado como os dois segmentos do
ensino fundamental. 65
reconhecimento, mediante avaliao, deve incorporar-se sua formao pedaggica.
CEB11.doc/SAO 006
53

Esse apelo considerao das diferenas, baseadas sempre na igualdade, se

apresenta insistentemente no corpo da lei. O art. 4 , VI da LDB impe a oferta de ensino
noturno regular, adequado s condies do educando; e no inciso VII, a oferta de educao
escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies
de acesso e permanncia na escola.
V-se, pois, a exigncia de uma formao especfica para a EJA, a fim de que se
resguarde o sentido primeiro do termo adequao (reiterado neste inciso) como um colocarse em consonncia com os termos de uma relao. No caso, trata-se de uma formao em
vista de uma relao pedaggica com sujeitos, trabalhadores ou no, com marcadas
experincias vitais que no podem ser ignoradas. E esta adequao tem como finalidade,
dado o acesso EJA, a permanncia na escola via ensino com contedos trabalhados de
modo diferenciado com mtodos e tempos intencionados ao perfil deste estudante. Tambm
o tratamento didtico dos contedos e das prticas no pode se ausentar nem da
especificidade da EJA e nem do carter multidisciplinar e interdisciplinar dos componentes
curriculares. Mais uma vez estamos diante do reconhecimento formal da importncia do
ensino fundamental e mdio e de sua universalizao dentro da escola com a oferta de
ensino regular.
O art. 26 da mesma lei aponta a base comum e a diversificada do currculo
consideradas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela; o art. 27, II repete a considerao das condies de escolaridade dos alunos
como diretriz da educao bsica .
Desse modo, as instituies que se ocupam da formao de professores so instadas
a oferecer esta habilitao em seus processos seletivos. Para atender esta finalidade elas
devero buscar os melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados. As
licenciaturas e outras habilitaes ligadas aos profissionais do ensino no podem deixar de
considerar, em seus cursos, a realidade da EJA. Se muitas universidades, ao lado de
Secretarias de Educao e outras instituies privadas sem fins lucrativos, j propem
programas de formao docente para a EJA, preciso notar que se trata de um processo
em via de consolidao e dependente de uma ao integrada de oferta desta modalidade
nos sistemas.
Tratando-se de uma tarefa que sempre contou com um diagnstico de um Brasil
enorme e variado, alcanar estes jovens e adultos implica saber que muitos deles vivem em
distantes rinces deste pas, por vezes impossibilitados de ter o acesso apropriado a uma
escola. Neste sentido, as funes bsicas das instituies formadoras, em especial das
universidades, devero associar a pesquisa docncia de modo a trazer novos elementos e
enriquecer os conhecimentos e o ato educativo. Uma metodologia que se baseie na e se
exera pela investigao s pode auxiliar na formao terico-prtica dos professores em
vista de um ensino mais rico e emptico. Alm disso, o docente introduzido na pesquisa, em
suas dimenses quantitativas e qualitativas, poder, no exerccio de sua funo, traduzir a
riqueza cultural dos seus discentes em enriquecimento dos componentes curriculares.
Por isso, ao lado da maior preocupao com a profissionalizao de docentes da
EJA, a luta por esta escolarizao sempre esteve associada, respeitadas as pocas, ao
cinematgrafo, s escolas itinerantes, s "misses rurais", radiodifuso, aos cursos
65
Consulte-se a este respeito o parecer sobre os Institutos Superiores de Educao e seu apoio
no art. 62 da LDB.
CEB11.doc/SAO 006
54

por "correspondncia", aos discos, s "telesalas", aos "vdeos" e agora ao "computador". A

superao (e no sua negao) da distncia sempre foi tentada como meio de presena
virtual entre educadores e educandos. A formao de docentes da EJA, com maior razo,
deve propor o apropriar-se destes meios.
No ser por outro motivo que as Disposies Transitrias da LDB incentivam os trs
entes federativos a assumirem suas responsabilidades de modo a proverem cursos
presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, de acordo
com o art. 87, II.
E para tanto compete igualmente aos entes federativos o dever de
recensear os jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino fundamental e devero
criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente de
escolarizao anterior, segundo o art. 5 I e 5 . Se certas regies forem acometidas de
tais dificuldades que impossibilitem o ensino presencial, se tais circunstncias representarem
uma situao emergencial, ento o ensino a distncia (ser) utilizado como complementao
da aprendizagem. o que diz o art. 32, 4 . E o art. 38 2 estimula a aferio e o
reconhecimento dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais. Vale, pois, o que diz o Parecer CEB n 04/98 quando lembra a sensibilizao dos
sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana.
Mas preciso que a formao dos docentes voltados para EJA, ofertados em cursos
sob a gide da LDB seja completa nos estabelecimentos ofertantes pelo curso normal
mdio ou pelo curso normal superior ou por outros igualmente apropriados. Como diz o
mesmo Parecer supra citado, preciso que em qualquer nvel formativo se dem
correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e
modos de vida de seus alunos. O Brasil tem uma experincia significativa na rea (como se
viu nas bases histricas) e um acmulo de conhecimento voltado para mtodos, tcnicas
alternativas de alfabetizao de educao de jovens e adultos. Tais experincias, salvo
excees, no conseguiram se traduzir em material didtico especfico voltado para a
educao de jovens e adultos, em especial para alm do processo alfabetizador. As
instituies de nvel superior, sobretudo as universidades, tm o dever de se integrar no
resgate desta dvida social abrindo espaos para a formao de professores, recuperando
experincias significativas, produzindo material didtico e veiculando, em suas emissoras de
rdio e de televiso, programas que contemplem o disposto no art. 221 da Constituio
Federal de atendimento a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas. No caso
dos sistemas pblicos, nunca demais lembrar o art. 67 da LDB e, para todos os
estabelecimentos privados ou pblicos, o princpio da valorizao do profissional da
educao escolar posto na Constituio e na LDB.
Ao lado da formao inicial, a articulao entre os sistemas de ensino e as instituies
formadoras se impe para efeito de formao em servio sob a forma, por exemplo, de
cursos de especializao. Nesta direo, deve-se lembrar a Resoluo CEB n 03/97 que
fixa diretrizes para os novos planos de carreira e remunerao do magistrio e que insta os
sistemas a implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em
exerccio...(art. 5 )
Para qualquer profissional que se ocupe do magistrio, a garantia de padro de
qualidade um princpio que cobre o espectro da cidadania enquanto participao e
enquanto exigncia da clientela a que se destina. A pior forma de presena aquela que se
situa nas antpodas da qualidade e que atende pelo termo mediocridade, j expresso pelo
cinismo da frmula qualquer coisa serve ou antes isso do que nada.
CEB11.doc/SAO 006
55

A formao adequada e a ao integrada implicam a existncia de um espao

prprio, para os profissionais da EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras
instituies formadoras.
IX - As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos.
Cada sociedade tem uma perspectiva sobre o tempo a compreendidas a durao e
as fases da vida. Trata-se de um dado cultural extremamente significativo. A Antropologia, a
Psicologia e a Sociologia no cessam de apontar, nas diferentes sociedades, as condies
para se passar de uma fase da vida para outra. Ser reconhecido como criana, adolescente,
jovem, adulto ou idoso faz parte de importantes intercmbios e significaes relativos ao
indivduo e cultura da qual ele participa.66 O processo pelo qual cada indivduo torna-se um
ente social reconhecido constitui-se de momentos que possibilitam uma continuidade de si,
via descontinuidades mediadas por classes sociais, etnias, gnero e tambm de faixas
etrias. A faixa etria trazida para o interior das sociedades, inclusive via cdigos legais ao
fazerem a distino entre menores e maiores, pberes e impberes, capazes e incapazes,
imputveis e inimputveis, votantes e no-votantes. Da idade decorrem a assinalao de
direitos e deveres e modos de transposio das leis. Ao estudioso das pocas, no pode
passar desapercebido que a fluidez da demarcao de faixas etrias e suas capacidades
depende, inclusive, de sua relao com os nveis de estratificao social. 67
A Constituio Federal de 1988 tem um captulo dedicado famlia, criana, ao
adolescente e ao idoso. Dele decorreu o Estatuto da Criana e do Adolescente, na Lei
n.8.069/90. Inmeras referncias aos jovens e adultos tambm comparecem no captulo da
educao. A EJA contm em si tais processos e estas consideraes preliminares so
importantes para o conjunto das diretrizes.
As bases legais da LDB nos encaminham para uma diferenciao entre o carter
obrigatrio do ensino fundamental e o carter progressivamente obrigatrio do ensino mdio,
vista da necessidade de sua universalizao. Ora, sendo a EJA uma modalidade da
educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar
pelos mesmos princpios postos na LDB. E no que se refere aos componentes curriculares
dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas
exaradas pela CEB/CNE. Valem, pois, para a EJA as diretrizes do ensino fundamental e
mdio. A elaborao de outras diretrizes poderia se configurar na criao de uma nova
dualidade.
Contudo, este carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz
da dinmica sciocultural das fases da vida. neste momento em que a faixa etria,
respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a
ressignificao das diretrizes comuns assinaladas.
66
A faixa etria e suas capacidades podem variar dentro das diferentes ordens jurdicas, desde
que no ofendam os preceitos legais estabelecidos. Para a Igreja Catlica, ser admitido Primeira
Comunho aos 7 anos, sinal do incio da "idade da razo". Meninas com 12 anos e meninos com 14
anos, de acordo com as normas luso-brasileiras do sculo XVIII, podiam contrair matrimnio.
67
De acordo com historiadores, o fim da infncia para os escravos no Brasil se dava aos 7 anos,
j para os livres a infncia se prolongava at os 12 anos. Para os primeiros, o caminho "regular" era o
trabalho escravo, para segundos, o seguimento em estudos ou outras atividades "nobres".
CEB11.doc/SAO 006
56

A sujeio aos Pareceres CEB 04/98 e 15/98 e s respectivas Res. CEB n 02/98 e
03/98 no significa uma reproduo descontextuada face ao carter especfico da EJA. Os
princpios da contextualizao e do reconhecimento de identidades pessoais e das
diversidades coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos contedos curriculares.
Muitos alunos da EJA tm origens em quadros de desfavorecimento social e suas
experincias familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e
aptides que muitos docentes possuem com relao a estes estudantes. Identificar,
conhecer, distinguir e valorizar tal quadro princpio metodolgico a fim de se produzir uma
atuao pedaggica capaz de produzir solues justas, equnimes e eficazes.
A contextualizao se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu
tempo e de seu espao. Por isso a heterogeneidade do pblico da EJA merece
considerao cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas
mltiplas experincias de trabalho, de vida e de situao social, a compreendidos as
prticas culturais e valores j constitudos.
Diante dos ditames dos pareceres considerados, a regra metodolgica :
descontextualiz-los da idade escolar prpria da infncia e adolescncia para, apreendendo
e mantendo seus significados bsicos, recontextualiz-los na EJA. Mas para isto preciso
ter a observao metodolgico-poltica do Parecer/CEB 15/98, aplicvel para alm do ensino
mdio: a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos
pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais
eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.
Uma destas diversidades se expressa nos horrios em que a EJA oferecida,
especialmente o noturno. Se cansao e fadiga no so exclusividade dos cursos da EJA,
tambm mtodos ativos no so exclusividade de nenhum turno.
Esta ateno no pode faltar tambm a outros aspectos que se relacionam com o
perfil do estudante jovem e adulto. A flexibilidade curricular deve significar um momento de
aproveitamento das experincias diversas que estes alunos trazem consigo como, por
exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade
poder atender a esta tipificao do tempo mediante mdulos, combinaes entre ensino
presencial e nopresencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim
de que possam se tornar elementos geradores de um currculo pertinente.
O trabalho, seja pela experincia, seja pela necessidade imediata de insero
profissional merece especial destaque. A busca da alfabetizao ou da complementao de
estudos participa de um projeto mais amplo de cidadania que propicie insero profissional
e busca da melhoria das condies de existncia. Portanto, o tratamento dos contedos
curriculares no pode se ausentar desta premissa fundamental, prvia e concomitante
presena em bancos escolares: a vivncia do trabalho e a expectativa de melhoria de vida.
Esta premissa o contexto no qual se deve pensar e repensar o liame entre qualificao
para o trabalho, educao escolar e os diferentes componentes curriculares. o que est
dito no art. 41 da LDB:
O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no
trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para
prosseguimento ou concluso de estudos.
CEB11.doc/SAO 006
57

Neste sentido, o projeto pedaggico e a preparao dos docentes devem considerar,

sob a tica da contextualizao, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais
simples mercadoria at os seus significados na construo da vida coletiva. Mesmo na
perspectiva da transversalidade temtica tal como proposta nos Parmetro Nacionais do
Ensino Fundamental vale a pena lembrar que cabe aos projetos pedaggicos a redefinio
dos temas transversais a incluindo o trabalho ou outros temas de especial significado. As
mltiplas referncias ao trabalho constantes na LDB tm um significado peculiar para quem
j trabalhador. nesta perspectiva que a leitura de determinados artigos deve ser vista
sob a especificidade desta modalidade de ensino.
Veja-se como exemplo este pargrafo do art. 1 da LDB:
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
Leia-se agora este inciso II do art. 35:
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
Tome-se o pargrafo nico do art. 39:
Pargrafo nico: o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio
e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade
de acesso educao profissional.
Por isso, aqueles 25% da carga horria do ensino mdio aproveitveis no currculo de
uma possvel habilitao profissional tais como dispostos no nico do art. 5 do Decreto n
2.208/97 e a forma como foi tratada esta alternativa nos Pareceres CEB 15/98 e 16/99 se
dirigem para e expressam uma realidade significativamente presente na vida destes jovens e
adultos. O que est dito no Parecer CEB n 15/98 para o ensino mdio em geral ganha mais
fora para os estudantes da EJA porque em sua maioria j trabalhadores.
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular (...)
O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida
em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e que o
trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo
tradicional da educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O
trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao
contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos,
independentemente de sua origem ou destino profissional, devem ser
educados na perspectiva do trabalho...
Reconhecendo-se a importncia de tempos liberados na vida contempornea,
preciso identificar o impacto dos meios de comunicao sobre os estudantes. Pode-se dar,
como exemplos, a procedncia migratria de muitos e seu gosto pelas manifestaes das
culturas regionais, derivando da elementos significativos para a constituio e
CEB11.doc/SAO 006
58

sistematizao de novos conhecimentos. Muitos estudantes da EJA, face a seus filhos e

amigos, possuem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas experincias ou
at mesmo negativa no que se refere escolarizao. Isto os torna inibidos em
determinados assuntos. Os componentes curriculares ligados
Educao Artstica e
68
Educao Fsica so espaos oportunos, conquanto associados ao carter multidisciplinar
dos componentes curriculares, para se trabalhar a desinibio, a baixa autoestima, a
conscincia corporal e o cultivo da socialidade. 69 Desenvolvidos como prticas scio-culturais
ligadas s dimenses esttica e tica do aluno, estes componentes curriculares so
constituintes da proposta pedaggica de oferta obrigatria e freqncia facultativa.
Contudo, a oferta destes componentes no ser obrigatria para os alunos no caso de
exames supletivos avulsos descolados de unidades educacionais que ofeream cursos
presenciais e com avaliao em processo.
Importante tambm distinguir as duas faixas etrias consignadas nesta modalidade
de educao. Apesar de partilharem uma situao comum desvantajosa, as expectativas e
experincias de jovens e adultos freqentemente no so coincidentes. Estes e muitos
outros exemplos devero ser ressignificados, onde o zelar pela aprendizagem, tal como
disposto no art. 13, III da LDB, ganha grande relevncia. Desse modo, os projetos
pedaggicos devem considerar a convenincia de haver na constituio dos grupos de
alunos momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com flexibilidade
criativa, esta distino. No perceber o perfil distinto destes estudantes e tratar
pedagogicamente os mesmos contedos como se tais alunos fossem crianas ou
adolescentes seria contrariar mais do que um imperativo legal. Seria contrariar um
imperativo tico.
Os momentos privilegiados
desta ressignificao dos pareceres so os da
elaborao e execuo dos projetos pedaggicos. O momento da elaborao do projeto
pedaggico __ expresso e distintivo da autonomia de um estabelecimento __ inclui o
planejamento das atividades. A organizao dos estabelecimentos usufrui de uma
flexibilidade responsvel em funo da autonomia pedaggica. O projeto pedaggico resume
em si (no duplo sentido de resumir: conter o todo em ponto menor e tornar a tomar,
sintetizar o conjunto) o conjunto dos princpios, objetivos das leis da educao, as diretrizes
curriculares nacionais e a pertinncia etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um
curso, considerados a qualificao do corpo docente instalado e os meios disponveis para
pr em execuo o projeto.
No momento da execuo, o projeto torna-se um currculo em ao, materializado em
prticas diretamente referidas ao ato pedaggico. Contudo, se muitos dos que buscam a
oferta de educao escolar regular para jovens e adultos (LDB, art. 4 VII) ou o ensino
noturno regular (LDB, art. 4 VI) so prejudicados em seus itinerrios escolares, no se pode
reduplicar seu prejuzo mediante uma via aligeirada que queira se desfazer da obrigao da
qualidade. Torna-se fundamental uma formulao de projetos pedaggicos prprios e
especficos dos cursos noturnos regulares e os da Educao de Jovens e Adultos.
Tais diretrizes assumem o ponto de vista do Parecer CEB n 15/98 quanto a uma
poltica de qualidade dentro dos projetos pedaggicos. Estes associam-se ao prazer de
fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com
68
Segundo o art. 26, 3 da LDB a educao fsica facultativa nos cursos noturnos.
A socialidade, prtica social importante nas unidades educacionais, pode ter, nos momentos
de intervalo, uma ocasio oportuna de cultivo e desenvolvimento.
69
CEB11.doc/SAO 006
59

este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade ,
em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e
antitico. Neste sentido, a EJA no pode sucumbir ao imediatismo que sufoca a esttica,
comprime o ldico e impede a inventividade.
Um momento especfico dessa referncia a recontextualizao que se impe
transposio didtica e metodolgica das diretrizes curriculares nacionais do ensino
fundamental e do mdio para a EJA. Suas experincias de vida se qualificam como
componentes significativos da organizao dos projetos pedaggicos inclusive pelo
reconhecimento
da valorizao da experincia extra escolar (art. 3, X). Tal
recontextualizao ganha com a flexibilidade posta no art. 23 da LDB cujo teor destaca a
forma diversa que poder ter a organizao escolar tendo como um critrio a base na idade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos se aplicam
obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos contedos dos exames
supletivos das instituies credenciadas para tal.
Diz o art. 38 da LDB:
Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em carter regular.
Este artigo implica os sistemas pblicos de ensino na manuteno de cursos de
jovens e adultos e exames supletivos. J se viu reiteradamente que prioritria a oferta de
cursos na faixa da escolaridade universal obrigatria , sem desconsider-la no turno da
noite. A oferta de cursos da EJA deve ser um esforo constante e localizado dos poderes
pblicos com o objetivo de tornar a funo reparatria cada vez mais uma coisa do passado
e que desaparea de nossos cdigos a imposio do erradicar o analfabetismo. Erradicar
tirar algo pela raiz. Neste sentido, trata-se de eliminar as condies gerais, que no
permitem um mnimo de eqidade, e as especficas que, dentro dos cursos, no consideram
o perfil do aluno em adequao aos mtodos e diretrizes, como ocorre to frequntemente
com os alunos da EJA.
A base nacional comum dos componentes curriculares dever estar compreendida
nos cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, III) dever ser de tal
ordem que o estudante deve estar apto a prosseguir seus estudos em carter regular (art.
38). Logo, a oferta desta modalidade de ensino est sujeita tanto Res. CEB n 02 de
7/4/1998 para ensino fundamental, quanto Res. CEB n 03 de 26/6/1998 para o ensino
mdio e, quando for o caso, a Res. CEB n 04/99 para a educao profissional.
Vale a pena consignar como cada Parecer correspondente a estas resolues definiu
a base nacional comum.
O Parecer CNE/CEB 04/98 diz que a base nacional comum refere-se ao conjunto
dos contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida
Cidad de acordo com o art. 26. Por outro lado, o mesmo parecer entende que a parte
diversificada no um recurso adicional a esta Base. Os contedos desta parte so
integrados Base Nacional Comum....
Por seu turno, o Parecer CEB n 15/98 resume, em um trecho, as vrias vezes que
tocou neste ponto, no que est em sintonia com o parecer do ensino fundamental: tudo o
CEB11.doc/SAO 006
60

que se disse at aqui sobre a nova misso do ensino mdio, seus fundamentos axiolgicos
e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as partes, tanto a nacional comum
como
a diversificada, pois numa perspectiva de organicidade, integrao e
contextualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas.
V-se, pois, que a base de ambos os ensinos a nacional comum integrada com o
que se pode denominar de nacional diversificada. Este princpio se aplica tambm lngua
estrangeira moderna. A LDB, em seu art. 26, 5 , ao incluir obrigatoriamente, a partir de
uma lei de carter nacional, uma lngua estrangeira moderna, reconhece esta integrao e
nacionaliza a obrigao da oferta de uma lngua estrangeira. Seja pela necessidade
contempornea do domnio de uma lngua estrangeira, seja pela nacionalizao deste
imperativo, seja pela compreenso abrangente dos pareceres citados, seja para que a
igualdade de oportunidades no prosseguimento de estudos regulares no venha, de novo, a
faltar aos concluintes do ensino fundamental da EJA, o 5 do art. 26 componente
obrigatrio dos contedos curriculares desta modalidade de ensino.70 A escolha de qual
lngua, esta sim, uma opo da rede ou da escola nos seus projetos pedaggicos.
Entretanto, a prestao de exames supletivos de lngua estrangeira deve ser de oferta
obrigatria e de inscrio facultativa pelo aluno.
Portanto, as diretrizes curriculares nacionais da educao de jovens e adultos, quanto
ao ensino fundamental, contm a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada que
devero integrar-se em torno do paradigma curricular que visa estabelecer a relao entre a
Educao Fundamental com a Vida cidad, com as reas de Conhecimento, segundo o
Parecer CEB n 04/98 e Res. CEB n 02/98. Quanto ao Ensino Mdio, a EJA dever
atender aos Saberes das reas Curriculares de Linguagens e Cdigos, de Cincias da
Natureza e Matemtica, das Cincias Humanas e suas respectivas Tecnologias, segundo o
Parecer CEB n 15/98 e Res. CEB n 03/98 .
X - O direito educao
No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao escravocrata e hierrquica, a
EJA foi vista como uma compensao e no como um direito. Esta tradio foi alterada em
nossos cdigos legais, na medida em que a EJA, tornando-se direito, desloca a idia de
compensao substituindo-a pelas de reparao e eqidade. Mas ainda resta muito
caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive como uma educao permanente a
servio do pleno desenvolvimento do educando.
A concepo pela qual ningum deixa de ser um educando, deve contar com a
universalizao completa do ensino fundamental de modo a combinar idade/ano escolar
adequados com o fluxo regularizado, com a progressiva universalizao do ensino mdio e
o prolongamento de sua obrigatoriedade, inclusive possibilitando aos interessados a opo
por uma educao profissional. Neste sentido, a EJA um momento de reflexo sobre o
conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas
etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao,
por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como
um todo.
70
Esta formulao face lngua estrangeira representa uma evoluo do pensamento da Cmara
de Educao Bsica alterando interpretao dada no Parecer CEB n 12/97 cujos esclarecimentos
preliminares se deram logo aps a sano e publicao da Lei n.9.394/96.
CEB11.doc/SAO 006
61

A nova concepo da EJA significa, pois, algo mais do que uma norma programtica
ou um desejo piedoso. A sua forma de insero no corpo legal indica um caminho a seguir .
A EJA educao permanente, embora enfrente os desafios de uma situao scioeducacional arcaica no que diz respeito ao acesso prprio, universal e adequado s crianas
em idade escolar.
Os liames entre escolarizao e idade podem at no terem conseguido a melhor
expresso legal, mas pretendem apontar para uma democratizao escolar em que o
adjetivo todos tal como posto junto ao substantivo direito seja uma realidade para cada um
deste conjunto de crianas, adolescentes, jovens e adultos. A efetivao deste direito de
todos existir se e somente se houver escolas em nmero bastante para acolher todos os
cidados brasileiros e se desta acessibilidade ningum for excludo. A teremos um mvel da
atenuao de constrangimentos de qualquer espcie em favor de uma maior capacidade
qualitativa de escolha e de um reconhecimento do mrito de cada um num mundo onde se
fazem presentes transformaes na organizao do trabalho, nas novas tecnologias, na
rapidez da circulao das informaes e na globalizao das atividades produtivas, para as
quais uma resposta democrtica representa um desafio de qualidade.
Os pareceres da Cmara de Educao Bsica sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional de nvel
tcnico, assinalam e reafirmam a importncia, o significado e a contemporaneidade da
educao escolar, da decorrendo a busca e as aes em vista da universalidade de acesso
e de permanncia. Qualquer formao futura deve ter nas etapas da educao bsica, cada
vez mais universalizadas, um patamar de igualdade e de prossecuo. Assim sendo, a EJA
um modo de ser do ensino fundamental e do ensino mdio, com seus homlogos voltado
para crianas e adolescentes na idade adequada so chaves de abertura para o mundo
contemporneo em seus desafios e exigncias mais urgentes e um dos meios de
reconhecimento de si como sujeito e do outro como igual.
De acordo com Bobbio (1987), a possibilidade de escolha aumenta na medida em
que o sujeito da opo se torna mais livre. Mas esta liberdade s se efetua quando se
elimina uma discriminao que impede a igualdade dos indivduos entre si. Assim, tal
eliminao no s libera, mas tambm torna a liberdade compatvel com a igualdade,
fazendo-as reciprocamente condicionadas. A superao da discriminao de idade diante
dos itinerrios escolares uma possibilidade para que a EJA mostre plenamente seu
potencial de educao permanente relativa ao desenvolvimento da pessoa humana face
tica, esttica, constituio de identidade, de si e do outro e ao direito ao saber. Quando
o Brasil oferecer a esta populao reais condies de incluso na escolaridade e na
cidadania, os dois brasis, ao invs de mostrarem apenas a face perversa e dualista de um
passado ainda em curso, podero efetivar o princpio de igualdade de oportunidades de
modo a revelar mritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno
em sua multiplicidade, moderno e democrtico.
Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury - Relator
II - DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do Relator.
CEB11.doc/SAO 006
62

Sala das Sesses, 10 de maio de 2000.
Conselheiros Francisco Aparecido Cordo - Presidente
Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira - Vice-Presidente
Referncias Bibliogrficas
ASSIS, Machado de. Histria de 15 dias (15/08/1876).In: COUTINHO, Afrnio (org).
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CEB11.doc/SAO 006
63

CEB11.doc/SAO 006
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I RELATRIO E VOTO DO RELATOR

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diretrizes se estenderiam e passariam a viger para a educao de jovens e adultos (EJA),

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Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So bastante

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Isto no impede, porm, que as diretrizes sirvam como um referencial pedaggico

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processo de aprendizagem. J a EJA uma categoria organizacional constante da estrutura

No continente latino-americano, os pases com taxas de analfabetismo superiores a 10% so,

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O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da

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O desafio oferecer-lhes esse direito... A alfabetizao tem tambm o papel

Distinguir as caractersticas diversas entre coisas e pessoas o trao prprio da discriminao.

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aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma

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retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competncias adquiridas na

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uma vocao pessoal. A realizao da pessoa no um universo fechado e acabado. A

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1. Bases legais: histrico

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dirias de durao no vero e trs no inverno, com as mesmas matrias do diurno. A

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Movimentos cvicos, campanhas e outras iniciativas consideravam importante a

As escolas mantidas pelos anarquistas, anarco-sindicalistas e pelas comunidades de

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formao mnima da mo de obra do prprio pas e a manuteno da ordem social nas

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de exames parcelados poderiam prestar os exames vestibulares. A exigidade de uma rede

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Este momento marca um impulso sistemtico em prol da industrializao cujos moldes

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A importncia correspondente a 25% de cada auxlio federal ser

Estas verbas e convnios possibilitaro, alm da expanso do ensino primrio, a criao da

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estabelecimentos oficiais ou reconhecidos cuja validade de indicao seria anual, ou

No texto da nova LDB, ela tratada em captulo especfico.

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O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a

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Nos dez primeiros anos da promulgao desta emenda, os Estados, o

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Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio dever prover

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viabilizaro, certamente, pela oferta de escolarizao mediante cursos e exames (1 do art.

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por meio de cursos e exames adequados ao atendimento das peculiaridades dos

O art. 5 , 2 da Constituio Federal diz: Os direitos e garantias expressos nesta

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Vale lembrar que o conceito de regular polivalente e pode se prestar a ambigidades.

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durao e estrutura, respeitadas as orientaes e diretrizes nacionais, faz parte da

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geral, como, por exemplo, identificao institucional, objetivos, qualificao profissional,

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