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Reflexes pedaggicas sobre
o ensino e aprendizagem
de pessoas jovens e adultas

Governo do Estado
de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de
Gesto da Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

Praa da Repblica, 53
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA
DEPTO. DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DE GESTO DA EDUCAO BSICA
CENTRO DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Reflexes pedaggicas sobre

o ensino e aprendizagem
de pessoas jovens e adultas
Stela C. Bertholo Piconez

So Paulo, 2013

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

S239r

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Centro de Educao de Jovens

e Adultos.
Reflexes pedaggicas sobre o ensino e aprendizagem de pessoas jovens e adultas / Secretaria da Educao , Centro de Educao de Jovens e
Adultos ; [elaborado por] Stela C. Bertholo Piconez. So Paulo : SE, 2013.
55 p. ; il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7849-529-9
1. Educao de Jovens e Adultos I. Piconez, Stela C. Bertholo. II. Ttulo.

CDU: 374.7

O saber sobre o fazer no capacita para saber fazer com segurana, obviamente, mas
quando o fazer de que se trata se refere a
aes complexas, com opes possveis, o
saber sobre o fazer d perspectiva, clareza,
discriminao e bom julgamento.
Gimeno Sacristn (1999)

DER SUL 1: EE Joo Amos Comenius

DER SUL 1: EE Joo Amos Comenius

DER ASSIS: EE Prof Francisca Ribeiro Mello Fernandes

DER ASSIS: EE Prof Francisca Ribeiro Mello Fernandes

Caros educadores da rede

estadual de ensino
Este documento objetiva ampliar as perspectivas de docncia nos cursos
de Educao de Jovens e Adultos da rede estadual de ensino de So Paulo,
frente aos materiais produzidos e/ou adquiridos para apoiar o currculo oficial
e o trabalho de alunos e professores em cada uma das reas de conhecimento. Os estudos e fundamentaes tericas apresentados so instrumentos de
reflexo acerca do contexto em que se realiza a aprendizagem de pessoas jovens e adultas e tm por finalidade apoiar as aes de ensino e aprendizagem
de cada uma das reas de conhecimento, preferencialmente integradas s
questes de trabalho.
A escolha dos temas inseridos neste documento foi subsidiada pelos
desafios apontados por Professores Coordenadores de Ncleo Pedaggico
PCNP em orientao tcnica promovida pelo Centro de Educao de Jovens
e Adultos CEJA, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica CGEB,
em 2011. A sistematizao e anlise dos dados coletados sobre os desafios
enfrentados no cotidiano das escolas de EJA transformaram-se em subsdios
frteis para reflexo sobre as aes de planejamento e utilizao dos recursos
didticos disponveis nas escolas.
Nesse processo de construo coletiva, as ideias defendidas neste documento se aproximam da realidade dos professores coordenadores e docentes
que atuam em EJA, confirmando a complexidade de sua tarefa dada a presena heterognea de variveis existentes na aprendizagem e atendimento de
pessoas jovens e adultas. Sugerimos a leitura deste material a todos os educadores que anseiam por maior articulao entre a teoria e a prtica, de modo
a elaborar projetos de ensino ajustados s necessidades bsicas de aprendizagem dos estudantes jovens e adultos na continuidade de seus projetos de
realizao pessoal e profissional.

Tem-se como expectativa que os gestores e professores fundamentem

suas orientaes na direo de projetos que beneficiem o desenvolvimento
dos saberes pedaggicos requeridos pelo processo de aperfeioamento profissional contnuo do corpo docente que atua no segmento de EJA.
Profa. Dra. Stela C. Bertholo Piconez
Faculdade de Educao USP

Sumrio

Apresentao
Introduo
Parte I
Como aprendem as pessoas jovens e adultas?
1.1 Conceituao de adulto
1.2 Pedagogia x andragogia x EJA
1.2.1 Autoconceito
1.2.2 O papel da experincia do aluno
1.2.3 Prontido para aprender
1.2.4 Orientao da aprendizagem
1.2.5 Motivao para aprender
Parte II
Dificuldades de aprendizagem ou dificuldades de ensino?
2.1. Variveis presentes na Educao de Jovens e Adultos
2.2. Por que organizar o trabalho pedaggico?
2.3. Estratgias de aprendizagem
2.4. Enfoque curricular: potencialidades e limites
Consideraes finais
Referncias

9
15
19

35

47
49

Apresentao

A reflexo continuada sobre o processo de ensino-aprendizagem de pessoas jovens e adultas torna-se mecanismo relevante para o aprimoramento
dos projetos pedaggicos nas escolas.
Entre os brasileiros com 15 ou mais anos de idade, 14,4 milhes so
analfabetos. Destes, a maioria de homens jovens e de mulheres idosas,
em geral, negros e de baixa renda. Na faixa de 25 anos ou mais, os 20%
mais ricos tm 6,3 anos de estudos a mais que os 20% mais pobres (BRASIL,
2009). Conforme dados da pesquisa suplementar PNAD 2007, referentes
EJA, evidente que as pessoas ingressam ou evadem dessa modalidade por
motivos de incompatibilidade do horrio e calendrio das aulas com o horrio
e calendrio do trabalho dos jovens e adultos ou porque faltam escolas prximas s suas moradias.
Assim, temos como principais desafios da EJA:
utilizar uma metodologia adequada de ensino, considerando as especificidades dos alunos jovens e adultos;
considerar a populao da EJA com suas crenas e valores formados;
respeitar a heterogeneidade de traos, origens, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamento.
As escolas no podem continuar acolhendo a populao de EJA para estender-lhe o mesmo ensino dado para as crianas que frequentam a escola
regular. As especificidades intelectuais e necessidades de vida e trabalho do
pblico da EJA precisam ser consideradas. Sendo a idade reconhecida como
fator social e no biologicamente determinado, uma condio definida na trama das disputas e desigualdades sociais que a condio de adulto da populao de EJA antecipada pela condio de classe social, a qual, por sua vez,
antecipa a condio de trabalhador. Eles so em primeiro lugar trabalhadores
e depois, estudantes. No raramente retornam escola, influenciados por aspiraes de trabalho, ou dela desistem em funo da necessidade de sobreviver do seu prprio trabalho, desde muito cedo.
Pelo fato de a formao inicial dos professores no contemplar especificidades da Educao de Jovens e Adultos em seus currculos, cresce a importncia de momentos e/ou programas de formao continuada nessa direo.
Aprofundar o debate sobre as caractersticas de aprendizagem da populao que frequenta a EJA ainda um dos maiores desafios. Quando, em 2000,
o MEC apresentou Proposta Curricular para o 2 segmento da EJA, elaborada

para atribuir identidade aos cursos para jovens e adultos, houve incentivo para
o desenvolvimento de novas prticas. Esse documento incentivou a reflexo
sobre a organizao curricular, a seleo de contedos, orientaes didticas
e avaliao das classes de EJA.
Cabe destacar que ainda so necessrias pesquisas que contribuam
para o aperfeioamento da oferta em EJA com investigaes sobre:
as variveis biolgicas e psicolgicas dos alunos adultos e principalmente dos mais jovens que, cada vez mais cedo, ocupam o espao de EJA;
saber de quem falamos quando nos referimos s pessoas jovens e
adultas;
as teorias de aprendizagem que necessitam ser consideradas como
possibilidade de ajudar a resolver problemas tericos e prticos da
ao educadora para jovens e adultos que retornam aos estudos;

10

as consequncias dos aspectos legais que consideram a educao

como direito, como resgate historicamente negado aos mais velhos,
bem como as consequncias da autorizada migrao dos mais jovens
do ensino regular para a modalidade de EJA.
A migrao dos mais jovens desafia a oferta de EJA; traz novos questionamentos sobre a heterogeneidade das turmas e conhecimentos escolares
anteriores considerados pr-requisitos para continuidade dos estudos. No contexto legal, quando a Lei n 9.394/96 reduz para 15 e 18 anos a idade mnima
para que prestem os exames para concluso do Ensino Fundamental e Mdio,
respectivamente, junto Secretaria de Educao de seu Estado, h uma dimenso representada pelo fenmeno da ocorrncia de processo migratrio da
escola regular para as turmas de EJA. Isto requer estudo.
Pensar as caractersticas dos estudantes de EJA supe reflexes mais
profundas devido s transformaes que ocorrem na sociedade. As mudanas
refletem-se na escola, que impe novos modos de aprender e de ensinar. No
podem ser esquecidos os critrios e princpios que podem orientar os docentes na direo de uma prtica reflexiva, interdisciplinar e contextualizada para
esta populao.
O tema aprendizagem na educao de jovens e adultos muito amplo e
pode ser analisado por diferentes perspectivas: sociocultural, poltica, filosfica, histrica, etc. Este documento analisa o tema com foco nas perspectivas
de ensino e de aprendizagem na EJA sob a perspectiva pedaggica integrada
s demais relaes com outras reas.

As sugestes e alternativas indicadas podem ser consideradas ponto de

partida para o debate dos professores de EJA e no receitas prticas. So
alternativas pensadas e vivenciadas por inmeras vezes em trajetrias heterogneas de EJA, que podem auxiliar os docentes na adaptao de seu prprio
contexto educativo. Revelam uma viso-sntese dos processos de aprendizagem identificados em mltiplas variveis que intervm em uma situao educativa especfica da escola brasileira: formar pessoas jovens e adultas.
Os desafios de construir uma educao de qualidade, que integre todas
as dimenses dos ciclos da vida humana, so aqui apontados com a finalidade
de situar e favorecer a compreenso dos mltiplos fatores presentes na aprendizagem de pessoas jovens e adultas.
Este documento se divide em duas partes. Na Parte I, Como aprendem as
pessoas jovens e adultas?, destacam-se alguns conceitos-chave relacionados
s principais caractersticas dos estudantes jovens e adultos. So definidas as
variveis individuais de seu desenvolvimento que auxiliam os professores nas
decises sobre a organizao do trabalho pedaggico para EJA. Para situar a
demanda atendida atualmente, um breve histrico dos estudos iniciais sobre
adultos, com destaque para os estudos andraggicos de Malcolm Knowles,
ser considerado. Isso justifica as razes pelas quais em EJA as abordagens
ainda so pedaggicas. Entretanto, os pressupostos da andragogia, desde a
avaliao diagnstica sobre as aprendizagens dos alunos em escolaridade anterior at as questes relativas ao processo de avaliao, auxiliam a lidar com
os jovens ou com a juventude, na explorao dos aspectos mais positivos envolvidos em sua interface.
Na Parte II, Dificuldades de aprendizagem ou dificuldades de ensino?,
so abordadas as relaes entre os fatores responsveis nas aprendizagens
dos jovens e adultos e a organizao do trabalho pedaggico. So identificadas
estratgias que contribuem para a articulao mais interdisciplinar entre as dimenses dos conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) e as
dimenses de desenvolvimento cognitivo, sob enfoque globalizador, previstas
nos documentos legais e nos recursos didticos disponveis nas escolas.
So ilustrados alguns aportes e elementos metodolgicos sobre a organizao do trabalho pedaggico e andraggico (abordagem hbrida) relativos ao
planejamento, desenvolvimento e avaliao das experincias educativas com
EJA. Em cada uma das partes, colocam-se disposio dos professores coordenadores e professores de EJA pressupostos que favoream a compreenso
e aprimoramento da organizao inovadora, aberta e dinmica dos projetos

11

pedaggicos de EJA, orientados por currculo definido por metas previstas, com
o intuito de auxiliar na potencializao do uso dos recursos existentes nas escolas que ofertam educao para jovens e adultos.
Os documentos do MEC (Parmetros Curriculares Nacionais; Diretrizes
Curriculares de EJA; Exame Nacional de Certificao de Competncias ENCCEJA; o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM) constituem o cenrio onde
o currculo de EJA considerado. A democratizao da oferta e continuidade
de escolarizao em EJA, sob a perspectiva de integrao de competncias e
habilidades dos estudantes, relaciona-se com o tratamento curricular dos contedos escolares plurais vinculados com o trabalho e com as experincias que
conseguem mobilizar os estudantes para a aprendizagem. Tais documentos
explicitam os propsitos centrais da educao: o respeito diversidade cultural, a difuso dos valores democrticos de justia social e a crena de que
cada cidado precisa ser preparado para ler e interpretar a realidade, consideradas suas prprias experincias, reconstrudas pela funo social da escola
apoiada pelos conhecimentos cientficos dos componentes curriculares.

12

13

Introduo

14

Esquecer ou renegar a adolescncia seria uma derrota.

Lastim-la seria uma fraqueza. Ador-la seria um erro. O que
preciso que tudo o que ela tem de melhor se conserve em
ns como uma fora atuante, um exemplo vivo, um programa
de ao a realizar.
Debesse (1993)
Existem algumas especificidades na populao de pessoas jovens e adultas
que no podem ser desconsideradas, como a heterogeneidade de suas idades,
as responsabilidades sociais e civis e a participao no mundo do trabalho. Tais
aspectos diferenciam os alunos da EJA dos que frequentam a escola em tempo
regular. Entre os desafios apontados pelas pesquisas com Professores Coordenadores de Ncleo Pedaggico (PCNP) e professores de EJA1 encontram-se:
as dificuldades de conciliao entre o ponto de retomada da escolarizao e as possibilidades para seu desenvolvimento na continuidade
de estudos;
a necessidade de discutir efetivamente as estratgias articuladoras
para o trabalho pedaggico em diferentes disciplinas;
os desafios de adaptao de materiais destinados s classes de ensino
regular e das diferentes possibilidades de abordagem metodolgica;
a urgncia da formao e atualizao continuada dos professores
para conhecimento do perfil dos estudantes no contexto da EJA.
A oferta da Educao para pessoas jovens e adultas contempla os pressupostos da Constituio Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA. Nesses documentos fica
garantido populao que frequenta a EJA o acesso aos mesmos contedos
curriculares do ensino regular; porm, a natureza de sua proposta pedaggica
requer reorganizao especfica para atuao dos professores, com garantia de
atendimento s especificidades de tempo e caractersticas do alunado.
1. Pesquisas realizadas junto a professores de EJA (AZEVEDO, 2007) e professores coordenadores de
ncleo pedaggico (PICONEZ, 2011).

15

A insero de colees especficas de contedos curriculares tanto para

os professores como para os estudantes uma conquista na histria da educao de EJA, entretanto, no podem ser utilizadas da mesma maneira como
so trabalhadas na escola regular. O prprio contexto de vida das pessoas
jovens e adultas deve estar vinculado s expectativas de aprendizagem e ser
valorizado como um tempo j percorrido de muitos conhecimentos construdos na vida social e no trabalho. Conhecimentos adquiridos, muitas vezes, em
espaos no formais de aprendizagem devero ser aferidos num diagnstico
prvio e valorizados no desenvolvimento dos contedos, colaborando para superar a reduzida estrutura de tempo para o atendimento em EJA.
Questionamentos tm conduzido tarefa de formar pedagogicamente o
corpo docente de EJA. Os estudos existentes2 sobre alunos de EJA destacam
a importncia de se considerar seus estilos cognitivos. Novas exigncias tambm surgiram quanto produo3 e uso de materiais didticos para atender
s demandas do contexto social onde sua populao atendida se insere.

16

2. Piconez, 1995; Andrade, 2004; Brunel, 2004; Dayrell, 2005.

3. Mello, 2010.

As respostas a tal complexidade so privilegiadas tambm nas finalidades deste documento. Apoia a inteno da SEE/CGEB/CEJA4 de complementar e enriquecer as oportunidades de formao continuada de docentes para
reorganizao do trabalho pedaggico em EJA, identificando a natureza da
aprendizagem e desenvolvimento das pessoas jovens e adultas, frente constituio de saberes, conhecimentos e valores imprescindveis ao exerccio da
cidadania plena.
Incentiva a considerao de que os materiais disponveis nas escolas devem ser utilizados como fonte acessvel de consultas e de forma contextualizada. A prtica pedaggica prev materiais didticos como suporte eficiente.
Historicamente, na educao brasileira nunca estiveram disponveis tantos e
diversificados materiais para estudantes e professores de EJA.
Todo suporte em educao pode superar a viso fragmentada do conhecimento quando comporta abordagens interdisciplinares; entretanto, necessita da criao das condies necessrias que favorea a aprendizagem dos
estudantes. A adoo de postura metodolgica interdisciplinar com estratgias didticas de interao dinmica de grupo relevante para o alcance de
competncias e habilidades previstas para o desenvolvimento das necessidades bsicas de aprendizagem. No h como desconsiderar, neste desenvolvimento, a natureza da aprendizagem de pessoas jovens e adultas, sabendo-se
que muitos desafios existem devido s lacunas e insucessos do processo de
escolarizao anterior. Os materiais didticos podem suprir tais lacunas.
Outro aspecto importante a continuidade entre as etapas j vividas da
escolaridade, que requer um conhecimento mais aprofundado pelo corpo docente das caractersticas de aprendizagem dos estudantes jovens e adultos
para que a proposta existente nos materiais didticos e pressupostos da legislao no sejam negligenciados ou subutilizados.
Desejamos a todos bom trabalho!

4. Secretaria da Educao do Estado de So Paulo / Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica /

Centro de Educao de Jovens e Adultos.

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Parte I

Como Aprendem as
Pessoas Jovens e Adultas?

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Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a
que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina?
Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social e
cultural que eles tm como indivduos?
Paulo Freire (1996)
Para compreender como ocorre a aprendizagem dos jovens e adultos que
compem a classe de EJA e quais transformaes so necessrias na organizao do trabalho pedaggico torna-se relevante considerar, em primeiro lugar, suas caractersticas.
No existe consenso sobre quando termina a adolescncia e se inicia a
idade adulta. A transio para a vida adulta um processo complexo que precisa ser estudado por vrios ngulos e/ou ciclos (cronolgico, biolgico, cognitivo, sociolgico, cultural etc.). Atrelada ideia de ciclo encontra-se a questo
de heterogeneidade de necessidades a que uma pessoa submetida em seu
processo de aprendizagem, ao longo de sua vida.
Tanto o ciclo de vida como o contexto ao qual determinada aprendizagem
esteja relacionada devem ser considerados em qualquer proposta pedaggica
de qualquer faixa etria, nvel ou modalidade de ensino. a partir da articulao entre vida e contexto que em EJA as decises e propostas pedaggicas
devem ser tomadas. A indefinio do conceito de ser adulto e ser jovem requer
maior reflexo devido heterogeneidade de sua demanda no sistema de ensino brasileiro.
Prez Gmez (2001) identifica que h uma cultura experiencial (cultura
dos estudantes), parte integrante de suas vidas, que precisa sempre ser considerada nas propostas educativas. A experincia das pessoas jovens e adultas
consiste de significados e comportamentos elaborados de forma particular, induzidos por seu contexto, realizados por meio de trocas espontneas, familiar
e social e pela escolarizao.
Na aprendizagem de pessoas jovens e adultas, as peculiaridades de suas
experincias de vida trazem consigo diferentes habilidades, conhecimentos,

19

20

valores, angstias e dificuldades. Na escola brasileira encontramos, muitas

vezes, crianas que desempenham funes de pessoas jovens ou adultas; frequentam o Ensino Fundamental durante um turno e no outro preparam a alimentao dos irmos, lavam e passam roupa, limpam a casa, pagam contas
em banco, entre outras tarefas e responsabilidades adultas.
Em relao aos estudantes adolescentes, as inquietaes so muitas e
so identificadas pelos professores na dificuldade de lidar com a disciplina, com
a falta de motivao e com o reduzido envolvimento com as tarefas escolares.
A Educao de Jovens e Adultos apresenta uma identidade que a diferencia da escolarizao regular. Esta caracterstica nos remete a questes que se
estendem alm da faixa etria.
H uma especificidade tambm scio-histrico-cultural. Por condies de
sobrevivncia, muitos estudantes incorporam-se s turmas de EJA para concluir etapas de sua escolaridade com o objetivo de buscar melhores ofertas
do mercado de trabalho. Desta forma, assemelham-se ao adulto que busca a
continuidade de estudos para ampliar ou atualizar sua formao, mas diferenciam-se dele nas condies biolgicas e psicolgicas, justificando demandas
diferentes de atendimento escolar.
O fenmeno da evaso ou migrao das turmas regulares para turmas
de EJA precisa ser considerado a partir dos motivos relacionados prpria
sobrevivncia.
Os jovens e muitos dos estudantes adultos, na maioria das vezes, so
fundamentalmente trabalhadores; ora em condies de empregado e muitas
vezes em condies de subemprego ou mesmo desemprego, e que esto submetidos s circunstncias de mobilidade no servio, alternncia de turnos de
trabalho, cansao e fadiga. Entretanto, necessitam retornar escola para atender s exigncias de competitividade do mercado de trabalho. seu projeto
pessoal de vida. E, quando desistem e retornam escola, deve-se ainda levar
em conta a diversidade destes grupos sociais em termos de perfil socioeconmico, tnico, de gnero, de localizao espacial e de trajetria pessoal e escolar. O jovem que se encontra inserido no trabalho apresenta caractersticas
diferenciadas dos que no trabalham, pelo contato com a realidade social do
trabalho. Tais aspectos exigem o respeito ao pluralismo, ao agir com tolerncia
e solidariedade, conhecer as especificidades das trajetrias sociais, culturais e
escolares anteriores com o intuito de criar oportunidades de espaos efetivos
e afetivos de aprendizagem que possam suprimir as lacunas existentes.

1.1 Conceituao de adulto

Como, ento, poderamos definir o que seja um adulto? H variada gama
de conceitos que pretendem definir o termo adulto. S para demonstrar sua
complexidade e falta de clareza, selecionamos o que Berwart & Zegers (1981)
definem como adulto. Afirmam que todo aquele que se sente como tal e que
percebido e aceito como tal na sociedade em que vive. Tal impreciso de
definio reitera as caractersticas e diferenas da vida adulta em relao
das crianas. A diferena est na habilidade de fazer escolhas, saber perceber
e analisar consequncias e tomar decises de forma lcida e assumi-las. J
na conceituao de Rice (1997), alm da responsabilidade e escolhas de sua
vida, os adultos possuem independncia financeira e agem com autonomia,
controle e direo de suas vidas. Possuem maturidade fsica e emocional; conseguem manter relaes sociais compromissadas com o altrusmo; possuem
escolaridade e tm compreenso e conscincia de si.
De acordo com as afirmaes dos Professores Coordenadores de Ncleo
Pedaggico que atuam com professores de EJA, a ideia de adulto est atrelada s situaes de fracasso vividas pelos estudantes nos espaos e tempos
escolares reduzidos, que provocam a criao de uma crescente defasagem
idade-srie-habilidades. bom lembrar que tal fato, segundo eles, acarreta,
por sua vez, profundo embate decorrente de situaes de indisciplina pela
presena de diversas faixas etrias em uma mesma turma, desmotivao e
desinteresse.
De que jovens e adultos estamos falando? A populao de EJA na escola
brasileira interrompeu sua escolaridade em tempo regular e retorna ao processo de escolarizao, pressionada por necessidades pessoais e exigncias
do mercado. Muitas vezes, a necessidade de sobrevivncia projeta a escola
para nveis inferiores diante das opes que a vida oferece. Os alunos de EJA
(jovens e/ou adultos) apresentam dificuldades especficas relacionadas s habilidades de leitura e escrita e, quando retornam, ou necessitam de atendimento especial, ou reforam a complexidade do distanciamento que h entre
a juventude e o universo escolar ou definem mecanismos de autoexcluso de
continuidade de estudos. Esta dificuldade real e manifestada intensamente
nos discursos dos professores de EJA. Tal heterogeneidade confirma a complexidade do que significa ensinar adultos, a densidade do seu desafio e a
ausncia de estudos sobre tais aspectos na formao inicial (graduao) dos
professores que os atendem.

21

Principais caractersticas dos alunos adultos

Definir quem o adulto da EJA no tarefa simples e nos remete a algumas caractersticas comuns que podem ser observadas em sala de aula
quando h espao para dilogo sobre seus valores, crenas, desejos e necessidades. O aluno adulto aquele que tem:
responsabilidade (escolhas e aes de sua vida);
maior independncia financeira;
autonomia na tomada de decises (controle de sua vida e direo
futura);
maturidade emocional e fsica;
compromisso potencial (manuteno de relaes sociais);
altrusmo (disposio para servir e sacrificar-se pelo outro);
compreenso e conscincia de si.

22

1.2 Pedagogia x andragogia x educao de jovens e adultos

A indefinio das caractersticas sociais e culturais dos jovens e adultos
aponta historicamente para a ideia de ensinar adultos originalmente formulada em 1833 por um professor de gramtica alemo, Alexander Kapp, que a denominou andragogia. Em 1926, Eduard C. Lindeman publicou The Meaning of
Adult Education, onde defendeu as ideias influenciadas pela filosofia de John
Dewey que considera que educao vida.
Lindeman afirmou que a educao de adultos deve se desenvolver atravs
de situaes e no de disciplinas. Estudos posteriores (BROOKFIELD, 1986;
MEZIROW, 1991; LAWLER, 1991 e MERRIAM, 1999) indicaram e reforaram a
necessidade de professores e mtodos especiais para a educao de adultos.
Malcolm Knowles usou o termo andragogia5 em 1968 em um artigo sobre
liderana adulta. Daquela data em diante, se tornou conhecido como o especialista cuja teoria enfatiza que os adultos apreciam a autodireo e acreditam
que assumem a responsabilidade por suas decises.

5. Etimologicamente a palavra andragogia deriva do grego, andros (homem), agein (conduzir) e logos
(tratado). Pedagogia, do grego, paids (criana) e agod (conduo), sugere acompanhamento ou
conduo. Knowles define andragogia como a arte e a cincia de orientar o adulto a aprender, em
contraste com a pedagogia, como arte e cincia de ensinar a criana.

Os pressupostos da andragogia podem ser considerados na EJA, mesmo

sob a perspectiva de uma abordagem pedaggica tradicional, cristalizada pela
atuao docente desde os estudos de sua formao inicial. Os estudantes de
EJA tambm tm como expectativa a conduo de suas aprendizagens. Entretanto, se os considerarmos como focalizados por Knowles (1980), tais pressupostos andraggicos podem oferecer opes de organizao do trabalho
pedaggico nas classes de EJA. O planejamento escolar e a pauta da aula do
dia devem ser apresentados pelo professor e discutidos e negociados com os
prprios alunos sobre suas dificuldades e/ou possibilidades.
O que no podemos deixar de constatar de que forma os professores de
EJA foram preparados para trabalhar com jovens e com adultos.
H expectativas de que a reflexo sobre a EJA e suas reconfiguraes
promovidas na ltima dcada, com a presena maior da juventude em sala de
aula, podem partir de pressupostos andraggicos para o enfrentamento dos
desafios deste espao educativo.
Knowles (1980; 1988; 1998) descreve os seguintes pressupostos andraggicos:
adultos precisam saber por que eles precisam aprender o que est
sendo ensinado (operaes, funes, causas, razes, estratgias etc.);
adultos precisam aprender experimentalmente; as instrues devem
ser orientadas para tarefas e atividades comuns a serem executadas
ao invs da memorizao;
adultos abordam o aprendizado como resoluo de problemas orientados pelo desenvolvimento de seus papis sociais; as instrues sobre os contedos devem levar em conta a heterogeneidade da histria
e trajetria dos alunos e os materiais de aprendizagem e atividades
devem permitir diferentes nveis/tipos de experincia anterior;
adultos aprendem melhor sob a perspectiva de aplicao da aprendizagem e apreciam a autonomia e as possibilidades de descobrir por si
mesmos. As intervenes dos professores devem ocorrer como auxlio
no caso de dvidas;
adultos se motivam para aprender quando percebem as transformaes em suas aprendizagens.
Estes pressupostos, resultado de reflexes sobre as caractersticas dos
alunos adultos, contemplam as possibilidades de melhorar o ensino de EJA

23

24

para que exera sua funo social, colocando-se a servio da formao integral do indivduo.
Partindo do princpio de que o objetivo das aprendizagens dos contedos
curriculares a compreenso da realidade para intervir nela e transform-la,
quais os limites dos pressupostos acima colocados em relao ao enfoque
globalizador proposto pelos materiais didticos de EJA? Quais desafios so
percebidos pelos professores quanto ao uso de materiais didticos?
Em termos prticos, andragogia significa que a educao de adultos precisa focalizar mais o processo e menos o contedo que est sendo ensinado.
O material didtico disponvel torna-se importante e no um fim em si mesmo.
Deve ser sempre utilizado com planejamento e como fonte de consulta, tanto
para os professores quanto para os estudantes.
Os alunos da EJA apreciam estar envolvidos no planejamento e avaliao
de suas aprendizagens, requisitam naturalmente suas experincias anteriores
que so base de construo para os novos conhecimentos. Adultos e jovens
so mais interessados em aprender matrias que tm relevncia imediata
para seu trabalho ou vida pessoal.
Da decorre que uma proposta adequada de educao para adultos requer
estratgias, tais como grupo focal, estudos de casos, encenaes, simulaes
e autoavaliao onde os estudantes possam partir de seus conhecimentos
prvios, avali-los e integr-los com os novos conceitos e informaes vistas
na educao escolar. Os professores assumem mais um papel de orientador
ou fonte de informaes do que transmissor de informaes e contedos. E o
material didtico precisa estar disponvel para ofertar maior suporte e apoio
para enriquecer, complementar e favorecer as aprendizagens dos estudantes.
Nas metodologias globalizadoras, os estudantes aprendem a partir de
problemas e questes da realidade que lhes permitem enfrentar o contexto
real em que esto inseridos, nos quais todos os conhecimentos tm um sentido que vai alm da superao de demandas escolares mais ou menos fundamentadas (ZABALA, 2002).
Os pressupostos andraggicos podem gerar reflexes frteis no sentido
de que o que est em questo a possibilidade de protagonismo, seja do
estudante jovem como daquele considerado adulto pelos professores. A juventude e a idade adulta so tempos humanos, social e cultural, que se fazem
presentes em diferentes espaos da sociedade (movimentos sociais, mdias,
arte, cultura etc.). E a educao escolar precisa caminhar neste ritmo e rumo;
no se fechar em si mesma.

Dentre estas questes, destacamos, na sequncia, o conhecimento das

caractersticas dos estudantes com alguns conceitos que precisam igualmente
ser considerados nos enfoques globalizadores. So os conceitos de motivao
e prontido para aprender, o autoconceito, o valor da experincia na construo de novos saberes.
1.2.1 Autoconceito
A motivao para aprender est na prpria vontade de crescimento dos
estudantes; de ultrapassar a dependncia para uma personalidade mais autnoma. Sob o padro pedaggico utilizado na educao de crianas h uma
proposta determinada e as crianas vo aprender o que est determinado.
Na educao de jovens e adultos h necessidade de entendimento sobre
as expectativas de aprendizagem que se tem para eles; quer na proposta contida nos livros didticos ou na proposta dos professores. Eles desejam conhecer
as razes do porqu precisam aprender algo ou como aquela aprendizagem
vai benefici-los. Isto agrega valor ao autoconceito e autoestima de que tanto
precisam por se sentirem em descompasso com o que o sistema de ensino
tem como expectativa de desempenho, alm das presses das avaliaes externas, sociais e de exigncias competitivas do mercado de trabalho.
O dilogo sempre uma estratgia relevante para que os estudantes valorizem as aulas; interessante fazer uma reflexo sobre o que eles esperam aprender, como podem usar as informaes para novos conhecimentos e
como pensam atingir as expectativas postas pela proposta curricular em curso. O dilogo no somente aquele realizado entre professor e estudante, mas
entre estudantes e com o conhecimento a ser construdo.
O adulto se nega a aprender o que lhe imposto. importante
o professor manter um dilogo com o seu grupo de alunos para atender a suas
necessidades especficas.
Paulo Freire (1996) trouxe infindveis contribuies sobre os saberes necessrios docncia no trabalho dialgico que deve ser a EJA. Para ele, ensinar exige saber escutar, disponibilidade para a conversa e querer bem os
educandos. O cotidiano do professor na sala de aula e fora dela, da educao
fundamental formao em nvel superior, segundo seus ensinamentos, deve
ser explorado enquanto espao de reafirmao, negociao, criao, resoluo
de saberes que constituem os contedos obrigatrios organizao programtica e ao desenvolvimento da formao docente. Isto nos faz confirmar que
nada adianta um discurso competente se a ao pedaggica for impermevel

25

s mudanas. Um estudo mais aprofundado sobre este educador merece que

se reverencie sua filosofia e as grandes contribuies trazidas educao de
adultos.
Em nosso sistema de ensino ser sempre adequado lembrar que, apesar da necessidade de autonomia, existe ainda uma maior dependncia dos
alunos ao professor devido ao histrico de escolaridade anterior e s lacunas
deixadas em relao aos contedos, habilidades e atitudes requeridas por
contedos mais avanados.
De qualquer forma, a aprendizagem sempre um processo interativo entre o sujeito e o meio, fenmeno multidimensional cujas consequncias no
podem ser previstas com clareza desde seu incio ou conforme planejado pelos professores ou pelos materiais didticos especficos para cada contedo
ou eixo curricular. Na EJA, h uma imprevisibilidade que no pode ser planejada ou prevista, dada a heterogeneidade de necessidades de aprendizagem
caractersticas.
1.2.2 O papel da experincia do aluno

26

H a crena de que os adultos aprendem de forma mais eficaz por meio

de tcnicas experimentais de ensino, como discusso ou resoluo de problemas (KNOWLES, 1980, p. 43). Quando se trata da educao de pessoas
jovens e adultas, principalmente os adultos de maior faixa etria, o acmulo
de ricas experincias de vida deve ser sempre considerado por conferir sentido
e significado para a aprendizagem. No caso da escola brasileira, a heterogeneidade j citada e reunida numa mesma sala de aula dificulta a conduo
tradicional das abordagens pedaggicas.
Os estudantes adultos, mais do que os jovens, tm uma vida inteira de
experincias que podem fornecer uma base adicional de conhecimento a ser
usado em sala de aula. Os adultos querem usar o que sabem e querem ser
reconhecidos por ter esse conhecimento. Dessa forma, as propostas de EJA
podem contemplar e incluir oportunidades para que os estudantes usem seus
conhecimentos e experincia. Estudos de caso, atividades reflexivas, entrevistas, histrias de vida, projetos de grupo focal que recorram competncia
dos membros do grupo e experimentos de laboratrio so exemplos do tipo
de atividades de aprendizagem que facilitam a utilizao de competncias j
adquiridas pelos alunos, conforme j citado.
A conscincia que os adultos tm sobre si mesmos derivada de suas
experincias de vida e fazem parte de sua identidade. Por esta razo

recomendado aos professores criarem oportunidades de reflexo sobre a

prpria aprendizagem, envolvendo avaliaes e reavaliaes de suas hipteses, conforme afirma Mezirow (1991, p. 6). A aprendizagem reflexiva
torna-se transformadora, pois auxilia os alunos a examinar e rever seus preconceitos, posturas e hbitos informados pelos contedos curriculares e a
direo de nova compreenso do que se estuda.
A aprendizagem ocorre de acordo com os conhecimentos anteriores que
se tem; se efetiva de forma no linear; permite ao estudante seguir seu prprio
caminho para aprender e favorece a reflexo permanente sobre sua prpria
aprendizagem.
Nas escolas brasileiras, a presena da televiso e de videoaulas no
novidade. Os recursos televisivos apresentam informaes utilizando diversas
linguagens a partir de demonstrao, encenao, situaes reais vivenciadas
no contexto dirio. Precisam ser mais utilizados na educao de jovens e adultos enquanto se aguarda a infraestrutura tecnolgica necessria para navegao na web (internet).
Todos esses recursos podem ser usados para permitir aos estudantes um
caminho de aprendizagem que mais apropriadamente lhes convm. Geram
reforo para o autoconceito na medida em que favorecem o entendimento do
que se est aprendendo, com maior sentido e significado.
oportuno apresentar o valor de um material didtico multimiditico
para a aprendizagem de jovens e adultos. Para fundamentar este valor parece
conveniente resgatar um estudo feito por Dale (1969) sobre o que as pessoas
so capazes em termos de competncias e habilidades ao terem oportunidade de aprender por diferentes tipos de atividades. Durante os anos 1960,
Edgar Dale teorizou que os estudantes retm mais informao pelo que eles
podem fazer em oposio ao que ouvido, lido ou somente observado.
Sua pesquisa levou ao desenvolvimento do Cone da Experincia. Hoje, esse
aprender fazendo tornou-se conhecido como aprendizagem experiencial
ou aprendizagem de ao. O cone diagramado e explicado a seguir.

27

Cone da Experincia

Definir e Descrever
Listar e Explicar

LER

10%

do que leem

PAS
S

IVO

OUVIR

Demonstrar
Aplicar
Praticar
Analisar
Projetar
Criar

20%

do que ouvem

VER IMAGENS
E VDEOS

ASSISTIR A
DEMONSTRAES

30%

do que veem

50%

do que veem
e ouvem

ATIV
O

EXPOR IDEIAS VERBALMENTE

Avaliar
Argumentar
Julgar

REALIZAR ATIVIDADES COLABORATIVAS

SIMULAR OU MODELAR UMA EXPERINCIA REAL

70%

do que dizem

90%

do que dizem
e fazem

Fonte: Adaptado de E. Dale, Audiovisual methods in teaching, 1969, Nova York: Dryden Press.

Segundo a pesquisa de Dale, os estudantes precisam desenvolver competncias e habilidades para listar, escrever, explicar, definir, demonstrar,
aplicar, praticar, projetar, criar, avaliar, argumentar e saber julgar. Estas
competncias so as mesmas inseridas nos Parmetros Curriculares Nacionais e nos Cadernos da SEE/SP sobre currculo.
O autor afirma que a aprendizagem menos eficaz quando apenas parte
das informaes apresentada atravs de smbolos verbais, ou seja, ouvindo
as palavras faladas ou fazendo leitura. As atividades que envolvem direta e
propositalmente experincias de aprendizagem, tais como projetos, demonstraes ou experincia de campo, so mais eficazes. As experincias representam a realidade cotidiana; determinam que possvel saber fazer, fazendo.
As pessoas so capazes de aprender de forma mais ativa quando conseguem expor ideias verbalmente e realizar atividades colaborativas, simular
ou modelar uma experincia real, construir uma maquete, produzir uma apresentao etc. Quanto mais atividades atenderem s habilidades previstas no
cone, de cima para baixo, maior progresso pode ser constatado e mantido.
Quanto construo dos conhecimentos, maior ser sua compreenso e reteno do conhecimento construdo.
As pessoas aprendem melhor quando usam os canais sensoriais na interao com um recurso. De acordo com Dale, os professores devem, portanto,
projetar atividades de instruo construdas coletivamente e com base em experincias reais de vida.
Ao considerar os materiais didticos disponveis para suas aulas e planos
de ensino (cadernos, revistas, vdeos e filmes etc.) para EJA conveniente os
professores levantarem os seguintes questionamentos para efetuar sua seleo:
Quais experincias dos estudantes favorecem mais a aprendizagem
com o uso dos recursos didticos disponveis?
Em que se aproximam de situaes reais de vida?
Quais tipos de habilidades podem ser mais eficazes em atividades na
sala de aula?
Como que diferentes atividades e/ou recursos podem enriquecer e
ampliar as informaes contidas nos livros didticos?
O material didtico disponvel traz contribuies que favorecem a
aprendizagem e construo de conhecimentos pelos estudantes?
Os nveis apresentados pelo cone da experincia ajudam a ampliar a
teia de relaes que envolvem toda construo de conhecimento?

29

30

Observar que o Cone de Dale pode favorecer a seleo do material didtico ou do recurso/atividade mais apropriado para uma aprendizagem especfica que se deseja concretizar pode ajudar a compreender as relaes entre
mdias e as mensagens que elas transmitem. Ele sugere que, de fato, h vrios
nveis nos materiais didticos e nas atividades suscitadas por eles. Diferem
quanto ao grau de experincia sensorial. Auxilia compreender que a construo de significados durante a aprendizagem no ocorre de forma isolada; o uso
de diferentes recursos didticos pode ampliar a compreenso e construo de
conceitos, muitas vezes, bastante abstratos. Se adequadamente selecionados
para as habilidades que se pretende desenvolver, os materiais didticos podem fornecer uma variedade de experincias que melhoram o aprendizado de
habilidades de um determinado contedo ou de uma determinada disciplina.
Tal seleo, se adequada s caractersticas dos jovens e/ou dos adultos, pode
contribuir para qualquer estgio em que se encontram os estudantes.
Em suma, o Cone de Dale um modelo visual, um dispositivo pictrico
que pode auxiliar os professores a pensar criticamente sobre as maneiras pelas quais os conceitos sero desenvolvidos em sala de aula. Estudos tm demonstrado que a forma como a apresentao de uma informao ocorre pode
explicar a maior ou menor probabilidade de aprendizagem.
1.2.3 Prontido para aprender
Adultos tornam-se prontos para aprender alguma coisa quando, como
Knowles explicou, experimentam a necessidade de aprend-la, a fim de lidar
mais satisfatoriamente com tarefas da vida real ou problemas (1980: 44).
Com os estudantes jovens no ser diferente.
importante que as aulas possam estar baseadas em oportunidades
concretas e relacionadas com as necessidades dos estudantes e seus objetivos futuros. Estes podem ser adaptados a partir dos objetivos do curso ou
programa de aprendizagem, mas tambm podem atender, primeiramente, s
necessidades e solicitaes dos estudantes. Alm disso, um professor pode incentivar a prontido atravs da concepo de experincias que simulam situaes em que o estudante vai encontrar suas finalidades. Para um estudante h
diferena entre estudar, por exemplo, o processo de diviso celular (mitose e
meiose) em seus processos e estud-lo para rever suas posies sobre o incio
da vida, sobre a gravidez precoce, sobre questes polmicas como aborto etc.
A orientao da aprendizagem do adulto est centrada na vida. As unidades apropriadas so as situaes de vida e no as disciplinas.

Dessa forma, constituem desafios docentes:

diminuir a distncia entre o que os estudantes esperam e o que a
escola pode oferecer;
provocar e produzir conhecimentos tendo como base o conjunto cultural rico de todos os estudantes;
contextualizar as atualidades sob perspectivas interdisciplinares;
ampliar a autoestima e a valorizao como cidados;
evitar a excluso social e cultural;
evitar o insucesso escolar e lutar pelo acesso e permanncia deles na
escola.
1.2.4 Orientao da aprendizagem
Os estudantes, jovens ou adultos, apreciam estudar um problema centrado nas experincias de sua vida. Eles querem ver como o que esto aprendendo se aplicar a sua vida. Se houver flexibilidade na proposta de ensino e
flexibilidade na aprendizagem, esta se orienta de forma efetiva.
Os estudantes sentem-se melhor preparados para, a partir de exemplos
reais e de debate em grupos, discutir de que maneira aqueles contedos podero ajud-los na vida pessoal e profissional. Torna-se evidente, no entanto,
deixar clara a relevncia social dos contedos a serem aprendidos na escola e
que, muitas vezes, no so passveis em situaes do cotidiano, mas podem
ser teis por fundamentar experincias e aprendizagens de novos contedos.
Considerar como ponto de partida as experincias dos estudantes facilita o dilogo a ser empreendido com tantas e diversificadas reas de conhecimentos
que compem o currculo escolar.
1.2.5 Motivao para aprender
As prioridades e necessidades internas dos jovens e adultos so mais
importantes que as motivaes externas6. assim que devem ser priorizadas
as atividades ou tarefas que valorizem a autoestima, a qualidade de vida e a
maior satisfao no trabalho.
6.Motivaes internas so aquelas que partem de nossas prprias convices ou interesses, a
satisfao interior. Motivaes externas so aquelas induzidas por um terceiro (por exemplo, elogios e
recompensas).

31

32

Quando o sentimento de realizao no considerado nas propostas escolares pode gerar grande evaso na EJA. Estudos revelam que a realizao
de tarefas por mdulos, unidades e/ou etapas, assim percebidas e avaliadas
em uma sequncia qualquer de contedos, podem contribuir para ajudar na
motivao de sua concluso.
Tal pressuposto responde s ansiedades de autorrealizao dos jovens
e adultos. Quando o professor planeja e discute tais etapas, ajudando-os a se
apropriarem do processo da prpria aprendizagem, esta evolui e ganha corpo
com sentido e significado tal qual esperado numa abordagem de ensino-aprendizagem pela compreenso.
No inadequado repetir estratgias da pedagogia tradicional que valorizam a exposio verbal, a conduo e a organizao mais estruturada dos
contedos. Os jovens e adultos necessitam de afeto, cuidado, ateno e de
um processo de escolarizao que exige planejamento flexvel. Necessitam de
pacincia com as habilidades de leitura e de escrita. H muito vocabulrio
e enunciados novos na educao escolar. Se alguns dos estudantes de EJA
retornam escola anos depois de cumprirem uma etapa, atividades que desenvolvem estas necessidades devem sempre ser contempladas, independentemente dos recursos didticos selecionados.
O mesmo vale para os que migram cedo em suas vidas para turmas de
EJA. O importante gerar a motivao para aprender.

Parte II

Dificuldades de Aprendizagem ou
Dificuldades de Ensino?

34

A prtica educativa algo mais do que a expresso do ofcio

de professores, algo que no lhes pertence por inteiro, mas
um trao cultural compartilhado (...) o pensamento sobre
educao no pode ser explicado sem recorrer a outras
esferas do pensamento e da cultura. As prticas educativas
no podem ser compreendidas sem ver como outras prticas
sociais projetam-se, incidem ou nelas provocam reaes e
mudanas...
Gimeno Sacristn (1999)
A educao escolar em cursos de Educao de Jovens e Adultos representa um espao social e poltico que implica em reflexo permanente sobre
a pertinncia e relevncia histrica contextualizada de uma prtica educativa
para a cidadania. A funo primordial da gesto da escola garantir uma prtica educativa integrada e compromissada com prioridades estabelecidas pelo
conjunto de professores envolvidos. O maior desafio consiste, entretanto, em
acrescentar, nesta reflexo to relevante, a fundamentao terica que justifique a organizao da proposta de EJA diferenciada da oferta que atende a
escola regular. Devem ser consideradas as questes sobre como as pessoas
jovens e adultas aprendem, alm da ao docente (ensino) com qualidade.
Desde que Knowles apresentou sua teoria em meados dos anos 1960,
muitas preocupaes foram levantadas sobre como as reivindicaes da andragogia poderiam ser consideradas em perspectivas diferentes do contexto
e das convices de seu autor. Esta reflexo parece oportuna para que os
professores de EJA se envolvam mais na organizao do trabalho pedaggico desenvolvido com os princpios e pressupostos andraggicos, sem romper
radicalmente com o conceito de ensino que conhecem, por experincias da
escolarizao prpria e at da formao inicial que receberam na educao
superior. Ns podemos aprender com aulas expositivas, com ensino de contedos; no se pretende aqui resolver controvrsias a respeito, mas apenas
procurar situar tal desafio com os resultados e desempenho obtidos em EJA,
sob diferentes perspectivas e abordagens.

35

36

O desenvolvimento da andragogia foi componente importante dos esforos mais amplos para fundamentar um posicionamento para o trabalho em
EJA. Reitera-se a importncia da aprendizagem por processos em que ocorra
uma negociao entre os alunos e os professores sobre as expectativas e metas a serem alcanadas e sobre os recursos mais adequados para o processo
de ensino-aprendizagem.
Nem sempre distribuir o livro do aluno e solicitar a elaborao das atividades circunscritas pode garantir aos professores que seja fcil avaliar se houve
aprendizagem de acordo com as expectativas predeterminadas. Ou mesmo
fazer uma leitura ou tradicionalmente colocar o ponto do dia e da aula na
lousa para que copiem em seus cadernos. Existem dificuldades de ensino em
EJA se no forem planejadas estratgias de trabalho em grupo que refletem os
valores fundamentais da andragogia. Essas estratgias atendem mais logicamente ao esforo dos professores para que uma relao dialgica e cultural se
instaure, entre seu domnio de conhecimento e os conhecimentos prvios dos
estudantes, para que conjuntamente dialoguem com os novos conhecimentos.
Alguns estudiosos das causas do fracasso escolar, como Stigler e Hiebert
(1999), afirmam que a aprendizagem na escola no ser marcantemente melhorada a no ser que se d aos professores a oportunidade e o suporte de
que necessitam para avanar em seu ofcio pelo aumento efetivo de recursos
e metodologias. Impera no mundo e aqui em nosso pas o reconhecimento da
necessidade de mudana na educao e todos so incentivados a buscar e
criar melhores padres de aprendizagem. O reconhecimento da necessidade
de mudana na educao impera nos debates e nas conferncias sobre educao no mundo todo. Em nosso pas h muitos programas de incentivo para
a busca e criao de melhores desempenhos de aprendizagem em todas as
modalidades de ensino (Educao Bsica, Educao Profissional, Educao
Superior, Educao a Distncia, Educao Corporativa).

O professor deve lidar com a concepo de aprendizagem construtivista associada abordagem cognitivista, desenvolvendo interao
com o objeto do conhecimento e o dilogo em grupo.
Na EJA no diferente a preocupao. H materiais didticos disponveis; cursos de formao continuada; mas um fator central de melhoria na
aprendizagem seria assumir um ensino com compromisso. Podemos inferir
que tal compromisso requer, por exemplo, que os estudantes possam dialogar

sobre como aprender e resolver atividades propostas pelas disciplinas de seu

curso. Depois devem ouvir os prs e os contras onde a frustrao e confuso
so tomadas como parte do processo dialgico. Os estudantes podem aprender que estabelecer relaes entre o que conhecem e o que no conhecem
exige tempo e requer explorar, inventar, refletir e criar propostas. Precisam
compreender que erros podem ser cometidos e depois precisam ser revistos,
porque so erros. Tal postura de ensino inovadora e promissora.
O papel do professor, alm de provocador cognitivo (PICONEZ, 2004),
reduzir a confuso, os conflitos e usar explicaes e recursos que favoream a
construo coletiva dos conhecimentos. Ou seja, criar oportunidades de ao
para que os conhecimentos sejam construdos. Muitas vezes o quadro-negro
que facilita a compreenso de um problema e no as fotos ou texto de um livro
didtico. O bom ensino requer considerar as solues encontradas pelos grupos de estudantes e gerar novas leituras e novas relaes.
2.1 Variveis presentes na Educao de Jovens e Adultos
Existem dificuldades relacionadas s variveis biolgicas, socioafetivas e
cognitivas que podem ser atendidas em EJA se compreendemos o contexto social, o ciclo fsico de vida e o papel da interao grupal com suas experincias
na construo de novos conhecimentos.
As perdas por transformaes fsicas, tanto aquelas produzidas pelo ciclo
vital (diminuio da acuidade visual e auditiva; reduo de velocidade do sistema nervoso) quanto aquelas produzidas pelo estilo de vida, presena da maternidade/paternidade, acidentes, doenas crnicas, fadiga, estresse e ansiedade
(LAVANCHY, 1992) so variveis cuja presena em EJA conduz a certas dificuldades de ensino. Ou, ainda, as distores da percepo com concentrao e
motivao reduzidas, assim como a memria e as dificuldades de associao
apontadas nos estudos de Kaplan & Sadock (1999), entre outros. H ainda as
dificuldades geradas no escopo do retorno escola, cujo contexto de aprendizagem marcado pela presso de resultados esperados ou limites de tempo
exigidos legalmente para que a continuidade de estudos seja garantida.
A andragogia no resolve todos esses desafios, embora seus pressupostos exponham a viso humanista existente no potencial de crescimento
e de evoluo dos alunos adultos. Tampouco so resolvidos pela pedagogia.
Mas podem ser compreendidos e depois, segundo Brundage e MacKeracher
(1980), as dificuldades ou desafios na aprendizagem de adultos no correspondem necessariamente a uma diminuio da habilidade para aprender.

37

As dinmicas de grupo enquanto estratgias de ensino-aprendizagem, os

cuidados com a acstica da sala de aula, ampliao dos caracteres da impresso dos materiais impressos, a organizao e posicionamento das carteiras e
o uso das mdias integradas disponveis na escola podem oferecer contribuies e minimizar as perdas anteriormente identificadas.
Alguns dos fatores relativos s variveis apontadas na Parte I deste documento e as razes que precisam ser consideradas sero tratadas a seguir,
dimensionando discusses e possveis alternativas de superao.
2.2 Por que organizar o trabalho pedaggico?

38

comum observarmos modelos pedaggicos em EJA baseados em aulas

expositivas bem planejadas e amparadas por rico material didtico, porm,
distantes da cultura e experincias dos alunos. Esta prtica pedaggica institucionalizada e sua eficcia tm consequncias diretas sobre o desempenho dos estudantes, sobre sua permanncia ou no continuidade de estudos.
Impressiona a constncia deste tipo de ensino em nossa cultura escolar e
comum as pesquisas e instituies responsveis conversarem sobre reformas
assim como h resistncia em todas elas.
O aperfeioamento do ensino pode ser alcanado quando os grupos de
desenvolvimento profissional participam da soluo dos problemas encontrados em EJA dentro da prpria escola. O desafio maior se encontra no contexto
de organizao pedaggica do trabalho educativo com EJA a partir das dificuldades detectadas pelos professores de uma turma, por exemplo. As melhorias sero mais facilmente percebidas, primeiro, pela atuao conjunta nas
mudanas necessrias e, depois, pelo reconhecimento de que uma melhoria
pode ocorrer em longo prazo em que o foco deve ser sempre a aprendizagem
dos estudantes.
Ao longo das etapas de aprendizagem na escola brasileira ser preciso
estar atento questo de que os erros so cumulativos e consolidam o risco
de os alunos perderem sua autoestima e autoconceito, o que implica em mecanismos de rejeio da aprendizagem e, consequente abandono ou evaso
do processo.
Para os jovens e adultos, a oportunidade de estudos amplia suas habilidades de lidar com os problemas que enfrentam no momento da aprendizagem. Se a proposta da escola no estabelece vnculos entre a realidade vivida
e os significados que a ele so apresentados por meio de suas aprendizagens,
facilmente deixam de acreditar nos processos aos quais esto submetidos.

Habilidades docentes: trabalhar com o desequilbrio ao gerar um

desafio, uma situao-problema; negociar com os alunos as habilidades e competncias previstas no currculo por rea de conhecimento.
A complexidade fica ainda mais estabelecida se as propostas para aprendizagem das quatro reas de conhecimento integradas nos eixos curriculares no dialogarem entre si, sem qualquer interdisciplinaridade. Elas foram
elaboradas de forma integrada e so apresentadas nos materiais didticos;
entretanto, pode-se perfeitamente afirmar que existem dificuldades de ensino
se no houver uma organizao pedaggica do trabalho em EJA que reconhea na diversidade e heterogeneidade de aprendizagens um frtil caminho de
possibilidades e estratgias.
Dessa forma, todo plano de aula deve contar com a participao dos jovens e adultos sobre os modos e recursos que eles acreditam ser relevantes
para que alcancem, por etapas, as expectativas previstas no currculo. Estes
aspectos confirmam para os professores que compreender sua atuao docente sobre as formas como ensinam propicia maior desenvolvimento profissional do que apenas ouvir um palestrante em um curso.
2.3 Estratgias de aprendizagem
Para os jovens e adultos, o questionamento imediato e a realidade precisa ser tratada e discutida. Paulo Freire (1987, p. 59) chamou-nos a ateno
que a adoo de estratgias que privilegiam a educao no sentido bancrio,
sintetizada como um ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos no o melhor caminho a ser seguido. Os jovens e adultos no
so repositrios de informaes, so capazes de aprender respeitadas suas
caractersticas especficas (faixa etria, experincias de vida, histrico escolar
anterior etc.) e diante de adequada proposta de ensino.
O uso da multidimensionalidade de informaes em diferentes linguagens e a sabedoria docente para no privilegiar somente estratgias tradicionais (exposio oral, leituras lineares no livro didtico, inexistncia de trabalho com o repertrio vocabular especfico de cada disciplina) devem fazer
parte das reflexes fundamentais para organizao do trabalho pedaggico.
Tais recursos so necessrios como uma bssola, norteando a direo a

39

40

seguir, sempre voltada para o futuro. Reside a a pedagogia da autonomia7

que tambm deve ser garantida aos professores quando inteligentemente
negociam, planejam e exibem onde se deseja chegar com os contedos a
serem ensinados e aprendidos.
As necessidades relacionadas aprendizagem de qualquer dos contedos curriculares (conceituais, procedimentais e atitudinais), previstos na legislao educacional brasileira e presentes nos recursos didticos disponveis,
devem sempre partir de um diagnstico.
Inicialmente ser interessante analisar o modelo de competncias e habilidades colocadas como ideais pelo currculo e pelos materiais didticos alicerados nos referenciais curriculares nacionais para EJA, bem como o que deve
ser considerado em relao s expectativas de aprendizagem dos alunos.
Na sequncia, trabalhar com seus pares, outros docentes, estabelecendo
no diagnstico das suas experincias com EJA quais as mais adequadas que
possam favorecer a aprendizagem de todos os estudantes.
E, finalmente, levantar um quadro junto aos jovens e adultos para a identificao de possveis lacunas entre suas competncias em relao quelas previstas pelo currculo. Este conhecimento construdo na escola pode tornar-se a
melhor forma de incentivo para os estudantes de EJA se motivarem a vencer por
etapas e obterem o necessrio crescimento em termos dos nveis desejados de
desenvolvimento que favorea a constncia e continuidade dos estudos.
Estas trs fases precisam ser consideradas pelo conjunto de professores
de uma turma determinada a partir da participao dos prprios alunos, pois,
conforme Knowles (1980, p. 48), as pessoas tendem a sentir-se compromissadas com decises ou atividades na extenso em que elas contribuem para
a construo da proposta coletiva de trabalho.
Cabe aos professores organizarem o trabalho pedaggico, traduzindo as
necessidades de aprendizagem em objetivos especficos, bem como a previso das melhores formas de avaliao dos progressos alcanados, no se esquecendo das atividades de recuperao permanentes e contnuas.
Cabe considerar ainda que, sob a perspectiva delineada, a avaliao da
aprendizagem no pode ser considerada como uma etapa final, traduzida por
provas ou testes; estes fazem parte de todo o processo com as demais observaes sobre o desenvolvimento processual das aprendizagens pelos estudantes. Mas, o planejamento pedaggico das atividades seguintes de uma
7.FREIRE, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra.

disciplina, por exemplo, deve ser sempre iniciado tendo por base os resultados
alcanados at o momento da avaliao do anterior. Ento, fortemente recomendado que existam oportunidades de autoavaliao. A tcnica de Grupo
Focal, por exemplo, se encaixa perfeitamente em atividades de autoavaliao
(do curso, do tema, da disciplina, da aprendizagem sob a tica de quem aprende, sobre a performance dos professores, sobre o material didtico, sobre a
escola etc.). Seus resultados so a opo dos objetivos seguintes a serem
alcanados nas prximas aulas e assim por diante.
O diagrama a seguir, tendo a aprendizagem dos jovens e adultos como
aspecto central da organizao do trabalho pedaggico, expe as etapas que
se articulam em fluxo dinmico.
Se considerarmos que as pessoas jovens e adultas apreciam aprender a
partir de suas necessidades bsicas, o clima organizacional, tanto da escola
quanto da sala de aula, deve ser de acolhimento, de afeto, de respeito heterogeneidade presente na populao de EJA, que tem no dilogo a presena da
liberdade de expresso, sem punio.
Um planejamento compartilhado d o tom de equilbrio entre o que predeterminam as propostas curriculares inseridas nos documentos legais e materiais didticos e o atendimento com qualidade dos jovens e adultos de EJA.
importante realizar um diagnstico das necessidades bsicas de aprendizagem dos estudantes em todas as turmas e/ou anos e sries, ou seja: saber ler e compreender o que se l; saber escrever e argumentar e ampliar as
competncias de raciocnio lgico-matemtico.
Na sequncia, cada professor em sua disciplina dever realizar um levantamento diagnstico dos conhecimentos existentes nos alunos, sobre provveis pr-requisitos decorrentes de aprendizagens da escolaridade anterior
(por exemplo, saber diviso com nmeros decimais para compreender clculos sobre porcentagem, com fraes; dominar repertrio vocabular especfico
dos contedos curriculares etc.). Tais estratgias reiteram a necessidade de
desenvolvimento das habilidades bsicas e mnimas para qualquer aprendizagem a ser desenvolvida.
Ficam ento estabelecidos os conjuntos de objetivos especficos para as
aprendizagens esperadas; surgem as propostas de atividades para alcan-las; elabora-se o projeto de avaliao a partir desses diagnsticos com objetivo de alcanar as metas previstas pelo currculo de EJA e reinicia-se novamente o ciclo, a cada aula, a cada semana, a cada bimestre, a cada semestre, e
assim por diante, de forma dinmica e no esttica ou predeterminada.

41

Os adultos
 prendem a
a
partir das suas
necessidades

Projeto de 
Avaliao 
a partir dos
resultados

Proposta
de atividades
a partir da
prontido

Planejamento
integrado  entre
professores 
e alunos

EJA
APRENDIZAGEM

Estabelecimento
de objetivos
com acordos
mtuos

Diagnstico
das necessidades bsicas de
aprendizagem

Ambiente
escolar
(respeito e
liberdade de
expresso)

2.4 Enfoque curricular: potencialidades e limites

O currculo em EJA orienta-se para o desenvolvimento das necessidades
bsicas de aprendizagem, enfoque articulado desde a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada em Jontiem, na Tailndia, em maro de
1990, inserida e retomada nos documentos e diretrizes atuais. As Propostas
Curriculares de EJA incorporam tambm as orientaes internacionais advindas da V Conferncia Internacional sobre Educao de Jovens e Adultos Confiteja, realizada em 1997 em Hamburgo, na Alemanha.
Compreende-se que o conjunto de transformaes socioeconmicas e
culturais do ltimo sculo exige que os cidados tenham potencializado seus
conhecimentos e aprendizagens de forma global e ao longo da vida.
Dessa forma, os quatro pilares educativos propostos aprender a ser,
aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver constituem
variveis estratgicas a serem consideradas na formao dos cidados (Brasil Coeja)8. Este documento recomenda que a EJA insira em seus contedos
curriculares o ensino dos direitos humanos que incentivem a participao crtica dos estudantes na vida em sociedade, sugerindo o tratamento de temas
que estimulem a soluo pacfica de conflitos e a erradicao de preconceitos
culturais utilizando abordagem intercultural.
A deciso sobre o que (e como) ensinar deve levar em conta e conciliar
o que o aluno quer e precisa; o que a sociedade quer e precisa daquele indivduo; o que esse conhecimento particular requer para poder ser ensinado
e o que o aluno est em condies de aprender de acordo com seu prprio
desenvolvimento.
Em relao aos contedos, inovador selecionar e organizar as informaes de forma a incentivar as expectativas de aprendizagem; saber traduzir e
estabelecer objetivos especficos em comportamentos e habilidades gerados
em situaes de autonomia e autocontrole e no apenas reduzir, ajustar ou
promover adaptaes isoladamente do contexto em questo.
Ser professor relaciona-se capacidade de criar oportunidades para pensar e descobrir os conhecimentos e habilidades a serem aprendidos e desenvolvidos. preciso assumir a postura de um provocador cognitivo e ser fonte
de recursos para auxiliar no planejamento das aprendizagens por etapas.

8. Coordenao de Educao de Jovens e Adultos 2007 Parte I, p. 7.

43

Os jovens e adultos demonstram grande desejo de aprender e tambm a

necessidade de romper barreiras relacionadas a preconceitos, reduzida autoestima e identidade. A organizao pedaggica do trabalho com EJA ser responsvel pela permanncia desse desejo, garantindo atitudes positivas que
permitiro a continuidade de estudos. E em sua flexibilidade poder considerar a diversidade existente entre os estudantes, cujo acolhimento representa o
maior desafio a ser enfrentado.
responsabilidade das escolas criar oportunidades de planejamento coletivo entre os professores das diferentes reas curriculares para que os planos e programas disponveis nos materiais didticos no se apresentem com
atividades sobrecarregadas e sem articulao; com excesso de teorias e ausncia de vnculo com a prtica; com predomnio da instruo sobre a formao e construo das diferentes trajetrias, ritmos e estilos de aprendizagem.
Os professores tm o direito de aprender como ensinar jovens e adultos por
meio de formao continuada assegurada na prpria escola com a necessria
reflexo sobre a prtica pedaggica em classes de EJA.

44

Consideraes Finais

46

(...) possvel trabalhar com o livro didtico aproveitando as

inovaes das propostas curriculares, por exemplo, ao escolher a ordem dos contedos, os enfoques de discusso, a
pesquisa e outros materiais complementares. Os livros didticos, disponveis em todas as escolas, continuaro a ser uma
importante fonte de consulta de informaes, ainda que no
seja a nica. Com o acmulo de conhecimento e experincia
o professor poder propor mudanas mais profundas em
relao s do livro sempre que assim julgar necessrio.
(Brasil, Coeja, 2001, p. 147)
O contexto aqui esboado ressalta a importncia de estudos sobre as
caractersticas de pessoas jovens e adultas e sobre o que ocorre em salas de
aula de EJA. Recursos e materiais de apoio didtico para estudantes e professores so elementos relevantes e vitais para o desenvolvimento dos objetivos
educacionais, pois traduzem o currculo.
Finalmente, em relao proposta pedaggica para EJA, destacamos que
os pressupostos andraggicos podem e devem ser considerados. Este documento enfatiza a importncia da aprendizagem significativa para que os estudantes tenham compreenso do mundo no qual esto inseridos e participam.
Os professores de EJA devem incentivar prticas pedaggicas que ofertem possibilidades para que os estudantes desenvolvam o hbito de reflexo sobre o
que pensam e expressam oralmente e por escrito. A promoo de momentos
em que os estudantes possam questionar as concepes anteriores que tm
e as novas informaes dadas pela educao escolar.
Segundo Mello (2003), o nvel de alfabetizao dos estudantes, a ausncia de recursos didticos e a formao dos docentes, afirma que h a existncia de preocupao com a formao dos professores quanto ao desenvolvimento de habilidades (relacionar conceitos, fatos, acontecimentos do passado
com situaes do presente, buscar, classificar informaes, interpretar e produzir textos, entre outros). No entanto, confirma que para o desenvolvimento
de competncias e habilidades preciso que se tenha, como ponto de partida,
um estudante capaz de ler e criar um texto simples, um professor que conhea

47

48

as habilidades operatrias e que saiba, antes de tudo, desenvolv-las no seu

estudante, com recursos didticos que possibilitem esse trabalho.
Existe forte crena de que o ensino em EJA requer formao continuada
dos professores tanto em relao ao domnio dos contedos especficos dos
eixos curriculares, conhecidos como saberes curriculares, quanto formao
dos saberes pedaggicos inter e transdisciplinares9. Ambos podem e devem
ser apoiados por uma slida e atualizada formao cientfica e tecnolgica,
promovida com criatividade na direo do incentivo s prticas dos professores de EJA, heris do magistrio como batalhadores rduos no enfrentamento
de tamanha complexidade a que corresponde a EJA em nosso pas.
Este documento procurou fundamentar algumas das questes que precisam ser pensadas no interior das escolas, com criatividade e desenvolvimento
de um pensamento autnomo e crtico. Fomenta o pensar a aprendizagem e
ampliao de competncias e habilidades docentes que permitam ao professor de EJA aprender por intermdio da reflexo permanente com seus pares,
formar pessoas abertas a todo tipo de novos conhecimentos e habilidades,
com gosto e curiosidade por aprender e compreender, com capacidade para
procurar, imaginar e implementar solues inovadoras e diferentes.

9. Entendemos por interdisciplinaridade a interao entre duas ou mais disciplinas (Documento CERI
/ HE / SP / 7009, 1970). J a transdisciplinaridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, atravs das disciplinas e para alm de toda disciplina (NICOLESCU, 1997).

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Centro de Educao de
Jovens e Adultos - CEJA
Diretora
Mertila Larcher de Moraes
Equipe Tcnica
Adriana dos Santos Cunha
Durcilene M. A. Rodrigues
Gisele Gomes Maia
Kau Gonalves Grecco
Virginia Nunes de Oliveira Mendes

Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Chefe do Departamento Editorial
Brigitte Aubert
Projeto grfico e editorao eletrnica
Maricy Santos Rabelo de Arajo
Rodrigo Faria Orlando
Reviso de texto
Luiz Thomazi Filho
Impresso e acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Tiragem
30.000 exemplares

lex
Pe
Re
ag
ISBN 978-85-7849-529-9

9 788578

495299