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Este texto resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE que culminou na defesa da dissertao de Mestrado apresentada ao PPGE da Universidade
Federal de Uberlndia, intitulada Uma cano inacabada: formao de professores de Histria - A
experincia da Fundao Educacional de Patos de Minas - Fepam (1970-2001). A pesquisa foi
desenvolvida no grupo Formao docente, saberes e prticas de ensino de Histria, na linha de
Saberes e prticas educativas. O projeto do grupo conta com o financiamento do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico - CNPq.
FONSECA, Selva. O prazer de viver e ensinar Histria. In: VASCONCELOS, Geni A. N. (org.).
Como me fiz professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 115.
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realizada com professores nos Estados Unidos, nas dcadas de 1970 e 1980, e
suas concluses parecem dar conta de uma situao que, se no pode ser tomada
como geral, nos faz pensar sobre a realidade brasileira.
La mayora de los maestros enseaba en completo aislamiento, separado
de sus colegas. En los aos setenta y ochenta el individualismo, el
aislamiento y el nfasis en la privacidad, definan la cultura de la
enseanza. 5
Isso nos levou a investigar como os saberes dos professores so construdos,
saber docente aqui entendido como [...] constructo social produzido pela
racionalidade concreta dos atores, por suas deliberaes, racionalizaes e
motivaes, [...] escolhas e decises6. Nessa perspectiva, os saberes docentes so
plurais, compsitos, flexveis, temporais, logo em uma historicidade. No caso, os
saberes dos professores de Histria, por exemplo, so constitudos pelos saberes
histricos e historiogrficos, os saberes curriculares, os saberes didtico-pedaggicos
advindos das cincias da educao; os saberes sociais, os saberes oriundos das
mltiplas linguagens e os saberes experienciais, ou seja, aqueles adquiridos,
construdos no cotidiano da sala de aula, da escola, da vida. Da, o consenso: o
professor se forma ao longo de sua trajetria pessoal e profissional.
Os cursos de Licenciatura respondem pela formao dos professores no Brasil,
no s legalmente, mas por deter todo um arcabouo terico e tcnico especializado,
disponibilizado para as escolas. o lcus privilegiado de mobilizao e
sistematizao dos saberes profissionais docentes. Da questionarmos: em que
aspectos a formao inicial recebida no curso de Histria da Fepam foi importante
para a constituio do saber e do trabalho docente desses profissionais? Como a
Prtica de Ensino foi (ou ) til no trabalho desses professores? Como a didtica
recebida no curso serviu no desenvolvimento de suas prticas? Como o curso
potencializou e instrumentalizou esses profissionais para atuarem no mercado?
Enfim, quais os impactos da formao inicial na construo dos saberes e das
prticas de ensino de Histria? Como pensar essa relao: sujeitos, saberes e
prticas no processo de formao inicial?
Temos conscincia de que o ensino e a aprendizagem de Histria constituem
um espectro enorme de experincias mltiplas e multifacetadas que se
redimensionam dia-a-dia, ano-a-ano em cada singularidade vivida pelos
professores. Logo, no perdemos de vista que:
[...] suas mltiplas relaes com as vrias dimenses da sociedade, sua
posio como instrumento cientfico, poltico, cultural, para diferentes
grupos, indica a riqueza de possibilidades para o seu estudo e o quanto
ainda h para investigar. 7
5
HARGREAVES, Andy. Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional. In:
AVALOS, B. & NORDENFLYCHT, M. E. La formacin de profesores: perspectivas e experiencias.
Santiago de Chile: Santillana, 1999, p. 115-116.
FONSECA, Thas Nivia de Lima e. Histria & Ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2003,
p. 28.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.
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A Histria tem suas peculiaridades frente aos demais campos do saber. Aqui,
referimo-nos ao objeto da cincia histrica e s possibilidades de trabalho educativo
no campo da educao escolar e do ensino, que de forma dinmica e dialtica
investe sobre esse objeto, ressignificando o sentido das aes humanas no tempo
e no espao. Assim, procuramos captar como os professores percebem essa
mobilidade dialtica de sentidos das aes humanas em suas prticas.
Uma preocupao persegue nossas buscas, interpretaes e anlises sobre o
professor e sua formao. Antnio Nvoa nos chama a ateno:
Estamos perante um enorme equvoco: no podemos falar de professor
reflexivo se no houver um mnimo de condies de formao, de
remunerao, de profissionalidade. Na rea da formao de professores,
muito importante perceber e denunciar os discursos gasosos. 8
E enfatiza implacvel:
A retrica do professor reflexivo serviu mais para promover professores
universitrios do que para valorizar os professores que esto nas escolas.
So os profissionais universitrios que escrevem, que publicam livros,
que tm mais prestgio social. 9
Assim, ouvir o professor a partir do seu lugar, conceb-lo como reflexivo10,
interpretar sua narrativa, h que inseri-la numa perspectiva que afirme, que capte
o sentido de alteridade. Para no cair na cantilena dos discursos gasosos, temos
de ter a compreenso de que [...] Pode-se descobrir os outros em si mesmo, [...]
eu um outro11. Algumas vezes, possvel perceber que os pesquisadores das
universidades, ao entrevistar professores da educao bsica, reproduzem o mesmo
discurso elitista e mope de que preciso dar voz ao professor, como se ns,
os pesquisadores, concedssemos aos professores a permisso para eles falarem.
Ou seja, os cientistas, vo-se permitir ouvir o professor. Mais uma vez se reproduz
o esteretipo da superioridade do professor da universidade frente ao professor do
ensino fundamental ou mdio e esse professor alado condio de objeto e no
sujeito do processo. A idia, por ns defendida, dialogar com o professor, trocar
saberes e experincias. Buscamos significados nas relaes e no trabalho que esses
professores produzem, tendo em vista sua realidade material, intelectual, emocional
e profissional.
Um campo enorme de reflexo abre-se para os estudos de formao docente,
especialmente em Histria, a partir de concepes sugeridas por E. P. Thompson
8
NVOA, Antnio. Educao: entre polticas, retricas e prticas. Revista Presena Pedaggica,
Belo Horizonte, v. 10, n. 60, nov/dez. 2004, p. 11. Entrevista concedida a Aracy Alves Martins, Isabel
Cristina Alves da Silva Frade e Eliane Teresinha Peres.
10
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (org.). Os
professores e a sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992.
11
TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica: a questo do outro. So Paulo: Martins Fontes, 1993,
p. 3.
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que, aqui, pode ser tomado a partir de um conceito prprio engendrado por ele
mesmo, o de experincia.
O que descobrimos (em minha opinio) est num termo que falta:
experincia humana. [...] Os homens e mulheres tambm retornam
como sujeitos, dentro desse termo - no com sujeitos autnomos,
indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes
e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e
como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua
conscincia e sua cultura [...] 12
Para pensar sobre os saberes e as prticas dos professores, levaremos em conta
a experincia humana do professor num campo de lutas onde ele se faz professor,
numa perspectiva que relacional. Desta forma, investigamos como o professor
tem tratado de sua experincia em sua conscincia e cultura. Se a experincia
relacional, como os formados e formadores se entrelaam nessa relao de saberes
e prticas?
Nosso interesse buscar nos saberes e nas prticas dos docentes, formados no
curso de Histria da Fepam, sinais, sentidos positivos e negativos nessas prticas
e, dialeticamente, disponibiliz-las ao debate no interior das reflexes sobre o estudo
de formao de professores. Nosso desejo foi detectar, sinalizar, fazer emergir a
possibilidade de um intercmbio sistmico entre a formao inicial de docentes
em Histria, especialmente na Fepam - hoje, Unipam - Centro Universitrio de
Patos de Minas, com a experincia - saberes e prticas - profissional.
A metodologia da pesquisa se inspirou na histria oral temtica. O registro das
vozes dos sujeitos foi complementado com materiais escritos, como leis, diretrizes,
currculos, documentos institucionais e outros. Nos limites desse artigo, utilizaremos
os registros das entrevistas realizadas com duas professoras formadas no referido
curso de Histria: Snia Maria Porto dos Santos e Dagmar Costa Santos Oliveira.
Snia lecionava no ensino fundamental, em uma escola particular, o Colgio COC/
Leonardo da Vinci, Patos de Minas, Minas Gerais, alm de ser professora de Histria
da rede pblica municipal. J lecionou em escolas estaduais, tanto no ensino
fundamental, quanto no ensino mdio. A professora Snia tambm tem experincia
como docente em outras redes privadas de ensino, como o Colgio Marista e Colgio
Objetivo. Dagmar Santos professora do ensino fundamental e mdio em escolas
particulares - Colgio Equipe de Patos de Minas, Minas Gerais e Colgio Gama/
Equipe de So Gotardo, Minas Gerais, alm de lecionar no ensino fundamental
em escolas estaduais.
Utilizaremos, ainda, os registros da entrevista realizada com uma professora
formadora, Maria Celeste Moura de Andrade. Ela lecionou durante 14 anos, no
curso de Histria da Fepam, ministrando as disciplinas de Histria Contempornea
e Prtica de Ensino de Histria, alm de Estgio Supervisionado. Maria Celeste
combinava as instncias de contedo histrico, propriamente, e de formao
12
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docente. Maria Celeste residia em (2004, 2005) em Arax, onde atuava como
professora no Centro Universitrio do Planalto de Arax - Uniarax13.
As duas professoras formadas no curso nasceram no perodo da Ditadura Militar
e trazem marcas indubitveis deste componente em suas formaes bsicas.
Concluram a formao inicial na segunda metade dos anos 1980 e primeira metade
dos anos 1990. Viveram, portanto, cenrios histricos, polticos e culturais
semelhantes, sofrendo influncia tambm da transio poltica porque passava o
Pas nesse perodo histrico.
Tal cenrio certamente deixou marcas no contedo e na estrutura da
escolarizao que receberam. No momento em que elas ingressam no mercado de
trabalho e iniciam suas experincias como profissionais docentes, a realidade da
educao escolar no das mais promissoras, como bem assinala a professora
Elza Nadai, em 1986:
A Escola pblica vive hoje (1986) vrios impasses: ritualizada, formalista
e burocratizada pelos anos de silncio impostos pela ditadura militar;
esvaziada de significao pelo barateamento de seu saber em
decorrncia do empobrecimento da formao e do achatamento salarial
de seus educadores e das precrias condies de vida e de trabalho;
lotada de alunos que a ela tm recorrido, ela anseia - tal qual Fnix emergir das cinzas para a vida. 14
Snia Maria Porto dos Santos, com 41 anos em 2005, narra, de forma instrutiva,
os desdobramentos da movimentao poltica que ela vivenciou e o quanto isso
influenciou no seu desejo militante de querer influir, atuar, de alguma forma, neste
cenrio poltico.
Eu nasci 1964. Lembro-me perfeitamente, em 1979, da primeira greve
de professores. Aquele movimento (o processo de redemocratizao)
que estava acontecendo no Brasil foi muito importante porque iria
influenciar-nos em alguma coisa, porque a gente queria mudar o
mundo.15
Assim, a professora Snia Porto foi construindo, experimentando sua trajetria
estudantil, que resultou no vestibular para o curso de Histria. Ela faz questo de
assinalar que fez o curso de Magistrio (nvel mdio) e as possibilidades que este
curso propiciou, em termos de viso da prtica docente:
[...] um ponto que eu gosto muito, que foi fundamental na minha
prtica, eu ter feito o Magistrio, no final dos anos de 1970 , em 1979,
1980 a 1981. Acho que isto influenciou a minha formao. Vejo um
13
14
NADAI, Elza. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de Histria e o ensino temtico.
Revista Brasileira de Histria, So Paulo, ANPUH/ Marco Zero, v. 6, n. 11, set. 1985/ fev. 1986, p. 99100.
15
Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
112
Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
17
Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
18
Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.
113
Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
20
Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
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114
Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
23
Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005. Grifos
nossos.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.
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que sabe, o formando que aprende -, como se esse aprendizado fosse distanciado
e resoluto. Segundo ele:
Pensar em formao de professores, geralmente, remete-nos para a idia
de que formar algum definitivo, que a forma de faz-lo est
preestabelecida, convencionada. Poderamos usar a metfora da linha
de produo, a matria-prima (aluno ingressante numa licenciatura)
entrou sem saber e dever sair o produto final (o professor formado). 25
Toda experincia construda e a experincia docente no diferente. Todavia
ela tem suas singularidades. O desafio para os professores que esto comeando
suas carreiras incomensurvel. Investigando sobre os impactos das disciplinas
Prtica de Ensino de Histria, Didtica e Estgio Supervisionado na formao inicial
na Fepam, na constituio dos saberes e prticas docentes, constatamos, nas vozes
dos sujeitos, uma avaliao positiva e instrutiva, apesar dos problemas que afetam
a concretizao de uma prtica mais producente.
Segundo a professora formadora Maria Celeste em sua narrativa, quando
interrogada sobre a formao dos professores de Histria:
Para formar qualquer professor, temos que formar um estudioso, um
pesquisador, porque, com essa perspectiva nova do conhecimento, no
existe um conhecimento pronto e acabado em rea nenhuma, no
existem verdades absolutas. [...] Uma coisa interessante que eu ouvi
essa semana, de um professor de fundamentos filosficos da educao:
na religio voc tem dogmas, ento voc cr, no precisa pensar, j
est pronto. Mas o professor de Histria precisa pensar, pois em que
ele vai crer? Histria no o acontecido, so as narrativas sobre o
acontecido.26
estimulante perceber, dar conta do carter relacional, das pontes, das
interpretaes que podemos construir quando as relaes que se estabelece entre
as vozes do formador se interpenetram no mago do formado. Segundo Dagmar,
no curso de Licenciatura:
A sensao era que as Didticas estavam muito afastadas da nossa
realidade, principalmente daqueles alunos que nunca tiveram contato
com a sala de aula. Pareciam duas coisas muito diferentes. s vezes,
fazamos discusses histricas, no se preocupando, necessariamente,
com o ensinar. Podia ser mais prximo, ter um contato mais direto. Eu
no acho que sa do curso, sabendo dar aula de Histria. 27
Dagmar ainda comenta o estgio supervisionado, na Licenciatura:
24
25
PAIM, Antnio Elison. Formao de professores numa perspectiva benjaminiana. Campinas: s.r.,
2005, p. 24-25. Trabalho no publicado.
26
Entrevista da professora Maria Celeste Moura Andrade, Arax - MG, 4 abr. 2005.
27
Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
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28
Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
29
PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez,
2004, p. 95.
30
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Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
32
Entrevista da professora Maria Celeste Moura Andrade, Arax - MG, 4 abr. 2005.
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Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
34
LIMA, Sandra Cristina F. A histria que se conhece, a histria que se ensina. Uberlndia: UFU, 1997
(Dissertao de Mestrado em Educao), p. 235.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.
119
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Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
39
Sobre este tema, ver: ALVIM, Zeli. Saberes e prticas avaliativas no ensino mdio: o impacto do
ENEM e dos processos seletivos de ingresso no ensino superior no ensino de Histria. Uberlndia:
PPGE-UFU, 2006 (Dissertao de Mestrado em Educao).
40
Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.
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Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
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Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
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interdisciplinar, mas tambm no universo da prtica, nas salas de aula, como uma
metodologia alternativa e rica em possibilidades de anlise.
Entretanto, algumas questes prticas devem ser levadas em conta no processo.
Com relao operacionalizao do trabalho em sala de aula,
acreditamos ser de extrema importncia a preparao prvia do professor,
ou seja, ele deve ter domnio em relao ao filme e clareza total da
insero do filme no curso, bem como dos objetivos e do trabalho a ser
realizado aps a projeo. O filme de curta-durao, por ocupar apenas
parte de uma aula de 50 minutos, facilita as atividades; numa mesma
aula possvel assistir ao filme, discuti-lo e rever totalmente a fita ou
parte dela, dependendo do encaminhamento dos debates. 43
Alm dos cuidados recomendados por Fonseca, outros devem e podem constituir
limites ao trabalho dos professores. Nesse sentido, alguns cuidados foram
mencionados pelos narradores, como: rever todo o equipamento, condies dos
cabos, estado da TV e dos aparelhos de reproduo (VHS ou DVD), ligaes
eltricas, etc. Nas escolas pblicas de educao bsica, estes equipamentos, via
de regra, so usados por todo o corpo da escola e as condies de
operacionalizao so, em alguns casos, precrias. Desde o deslocamento dos
equipamentos para as salas - nas escolas que no dispem de espaos especficos
para este fim - ou o deslocamento dos alunos para as salas de projeo.
Quanto aos impactos na prtica docente dos formados, a despeito de iniciativas
pontuais, observamos dificuldades de incorporao das novas linguagens. Cabe,
entretanto, analisar com mais profundidade, como os professores esto apreendendo
as novas tecnologias. O que detectamos, no conjunto das entrevistas, que temos
muito a acrescentar nos currculos dos cursos de licenciatura, formao inicial,
alm de novos investimentos na formao continuada.
As narrativas evidenciaram lacunas na formao dos formadores, como a
inexistncia no curso, no perodo investigado, de docentes com a titulao em
nvel de Mestrado e Doutorado. A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB
(Lei 9394/96), o quadro sofreu mudanas. A instituio passou a contratar
professores com titulao, situao recorrente nas diversas instituies de ensino
superior isoladas, privadas e pblicas espalhadas pelo Brasil.
Os professores formados narraram sobre as dificuldades advindas da formao
terico-metodolgica, que consideraram aqum das exigncias para um professor
de Histria. Da mesma forma, consideraram que as disciplinas Prtica de Ensino
de Histria e o Estgio Supervisionado no contriburam adequadamente para a
realidade do exerccio no cho da sala de aula. Os saberes experienciais
adquiridos no cotidiano do trabalho educacional so considerados, pelos egressos,
como aqueles que mais contribuem para o desenvolvimento profissional, para a
consecuo dos melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem.
A anlise da conjugao dos elementos constituintes de um curso de Licenciatura
43
FONSECA, Selva G. Didtica e prtica de ensino de Histria. Campinas: Papirus, 2003, p. 181.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.
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ABSTRACT
This study has as objective to analyze the
impacts on the initial education of teachers
of History in teaching practices developed in
the elementary and medium teaching, the way
initial knowledge was apprehended and how,
along educational experiences, it was
articulated to practices, modifying, and being
metamorphosed. The methodology used in
the research had as reference the thematic
oral history complemented by written sources.
There was an interweaving of views and voices
of the teachers who were supervisors and
trainees in the Course of History of FAFIPA
(MG), in search of configurations and
significances of knowledge and practices, as
part of an educational project.
Keywords: Teaching of History; Educational
Practices and Knowledge; Teachers
Education.