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SABERES DOCENTES E PRTICAS DE ENSINO DE

HISTRIA NA ESCOLA FUNDAMENTAL E MDIA 1


Marcos Antnio Caixeta Rassi 2
Selva Guimares Fonseca 3
Este artigo tem como objetivo apresentar resultados de uma investigao que
focalizou as relaes entre os saberes da formao inicial e as prticas docentes
de professores formados no curso de Histria da Fepam - Fundao Educacional
de Patos de Minas, Minas Gerais, Brasil. Os sujeitos da investigao foram
profissionais egressos do ensino superior que atuavam, nos anos de 2004 e 2005,
como professores de Histria, no ensino fundamental e no mdio, em escolas
pblicas e particulares, preferencialmente na cidade de Patos de Minas e na regio
do Alto Paranaba, Minas Gerais. Tambm foram investigados os docentes
formadores de professores do curso de Licenciatura em Histria na referida
instituio. Desse modo, os sujeitos so docentes, formadores e formados em
Histria.
Ao longo da pesquisa procuramos compreender e analisar como os profissionais
constroem seus saberes e as experincias docentes. Os intrpretes nos explicitaram
como seus saberes e suas prticas foram constitudos, modificados e/ ou
ressignificados. Segundo a literatura da rea, possvel afirmar que:
[...] estudos revelam que professores de histria e os historiadores, em
geral, encontram dificuldades para falar de si e, sobretudo, para
reconstrurem suas prprias histrias. Isto porque foram educados no
exerccio da crtica, aprenderam a refrear a subjetividade e a detectar as
armadilhas da memria.4
Procuramos romper com esse quase silncio, mergulhando na arena que parece
cotidiana, familiar, mas que, na prtica, no se revela assim. O professor pouco
fala sobre suas prticas, seus saberes, por diversas razes, dentre elas a escassez
de tempo e espao. Andy Hargreaves problematiza essa questo em uma pesquisa
1

Este texto resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE que culminou na defesa da dissertao de Mestrado apresentada ao PPGE da Universidade
Federal de Uberlndia, intitulada Uma cano inacabada: formao de professores de Histria - A
experincia da Fundao Educacional de Patos de Minas - Fepam (1970-2001). A pesquisa foi
desenvolvida no grupo Formao docente, saberes e prticas de ensino de Histria, na linha de
Saberes e prticas educativas. O projeto do grupo conta com o financiamento do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico - CNPq.

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia. Professor do Curso de Licenciatura


em Histria do Centro Universitrio de Patos de Minas - Unipam.

Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo. Professora da Faculdade de Educao


da Universidade Federal de Uberlndia. Pesquisadora, bolsista de produtividade do CNPq.

FONSECA, Selva. O prazer de viver e ensinar Histria. In: VASCONCELOS, Geni A. N. (org.).
Como me fiz professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 115.

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[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

realizada com professores nos Estados Unidos, nas dcadas de 1970 e 1980, e
suas concluses parecem dar conta de uma situao que, se no pode ser tomada
como geral, nos faz pensar sobre a realidade brasileira.
La mayora de los maestros enseaba en completo aislamiento, separado
de sus colegas. En los aos setenta y ochenta el individualismo, el
aislamiento y el nfasis en la privacidad, definan la cultura de la
enseanza. 5
Isso nos levou a investigar como os saberes dos professores so construdos,
saber docente aqui entendido como [...] constructo social produzido pela
racionalidade concreta dos atores, por suas deliberaes, racionalizaes e
motivaes, [...] escolhas e decises6. Nessa perspectiva, os saberes docentes so
plurais, compsitos, flexveis, temporais, logo em uma historicidade. No caso, os
saberes dos professores de Histria, por exemplo, so constitudos pelos saberes
histricos e historiogrficos, os saberes curriculares, os saberes didtico-pedaggicos
advindos das cincias da educao; os saberes sociais, os saberes oriundos das
mltiplas linguagens e os saberes experienciais, ou seja, aqueles adquiridos,
construdos no cotidiano da sala de aula, da escola, da vida. Da, o consenso: o
professor se forma ao longo de sua trajetria pessoal e profissional.
Os cursos de Licenciatura respondem pela formao dos professores no Brasil,
no s legalmente, mas por deter todo um arcabouo terico e tcnico especializado,
disponibilizado para as escolas. o lcus privilegiado de mobilizao e
sistematizao dos saberes profissionais docentes. Da questionarmos: em que
aspectos a formao inicial recebida no curso de Histria da Fepam foi importante
para a constituio do saber e do trabalho docente desses profissionais? Como a
Prtica de Ensino foi (ou ) til no trabalho desses professores? Como a didtica
recebida no curso serviu no desenvolvimento de suas prticas? Como o curso
potencializou e instrumentalizou esses profissionais para atuarem no mercado?
Enfim, quais os impactos da formao inicial na construo dos saberes e das
prticas de ensino de Histria? Como pensar essa relao: sujeitos, saberes e
prticas no processo de formao inicial?
Temos conscincia de que o ensino e a aprendizagem de Histria constituem
um espectro enorme de experincias mltiplas e multifacetadas que se
redimensionam dia-a-dia, ano-a-ano em cada singularidade vivida pelos
professores. Logo, no perdemos de vista que:
[...] suas mltiplas relaes com as vrias dimenses da sociedade, sua
posio como instrumento cientfico, poltico, cultural, para diferentes
grupos, indica a riqueza de possibilidades para o seu estudo e o quanto
ainda h para investigar. 7
5

HARGREAVES, Andy. Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional. In:
AVALOS, B. & NORDENFLYCHT, M. E. La formacin de profesores: perspectivas e experiencias.
Santiago de Chile: Santillana, 1999, p. 115-116.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 223.

FONSECA, Thas Nivia de Lima e. Histria & Ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2003,
p. 28.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

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A Histria tem suas peculiaridades frente aos demais campos do saber. Aqui,
referimo-nos ao objeto da cincia histrica e s possibilidades de trabalho educativo
no campo da educao escolar e do ensino, que de forma dinmica e dialtica
investe sobre esse objeto, ressignificando o sentido das aes humanas no tempo
e no espao. Assim, procuramos captar como os professores percebem essa
mobilidade dialtica de sentidos das aes humanas em suas prticas.
Uma preocupao persegue nossas buscas, interpretaes e anlises sobre o
professor e sua formao. Antnio Nvoa nos chama a ateno:
Estamos perante um enorme equvoco: no podemos falar de professor
reflexivo se no houver um mnimo de condies de formao, de
remunerao, de profissionalidade. Na rea da formao de professores,
muito importante perceber e denunciar os discursos gasosos. 8
E enfatiza implacvel:
A retrica do professor reflexivo serviu mais para promover professores
universitrios do que para valorizar os professores que esto nas escolas.
So os profissionais universitrios que escrevem, que publicam livros,
que tm mais prestgio social. 9
Assim, ouvir o professor a partir do seu lugar, conceb-lo como reflexivo10,
interpretar sua narrativa, h que inseri-la numa perspectiva que afirme, que capte
o sentido de alteridade. Para no cair na cantilena dos discursos gasosos, temos
de ter a compreenso de que [...] Pode-se descobrir os outros em si mesmo, [...]
eu um outro11. Algumas vezes, possvel perceber que os pesquisadores das
universidades, ao entrevistar professores da educao bsica, reproduzem o mesmo
discurso elitista e mope de que preciso dar voz ao professor, como se ns,
os pesquisadores, concedssemos aos professores a permisso para eles falarem.
Ou seja, os cientistas, vo-se permitir ouvir o professor. Mais uma vez se reproduz
o esteretipo da superioridade do professor da universidade frente ao professor do
ensino fundamental ou mdio e esse professor alado condio de objeto e no
sujeito do processo. A idia, por ns defendida, dialogar com o professor, trocar
saberes e experincias. Buscamos significados nas relaes e no trabalho que esses
professores produzem, tendo em vista sua realidade material, intelectual, emocional
e profissional.
Um campo enorme de reflexo abre-se para os estudos de formao docente,
especialmente em Histria, a partir de concepes sugeridas por E. P. Thompson
8

NVOA, Antnio. Educao: entre polticas, retricas e prticas. Revista Presena Pedaggica,
Belo Horizonte, v. 10, n. 60, nov/dez. 2004, p. 11. Entrevista concedida a Aracy Alves Martins, Isabel
Cristina Alves da Silva Frade e Eliane Teresinha Peres.

NVOA, Educao..., p. 11.

10

SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (org.). Os
professores e a sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992.

11

TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica: a questo do outro. So Paulo: Martins Fontes, 1993,
p. 3.

110

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

que, aqui, pode ser tomado a partir de um conceito prprio engendrado por ele
mesmo, o de experincia.
O que descobrimos (em minha opinio) est num termo que falta:
experincia humana. [...] Os homens e mulheres tambm retornam
como sujeitos, dentro desse termo - no com sujeitos autnomos,
indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes
e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e
como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua
conscincia e sua cultura [...] 12
Para pensar sobre os saberes e as prticas dos professores, levaremos em conta
a experincia humana do professor num campo de lutas onde ele se faz professor,
numa perspectiva que relacional. Desta forma, investigamos como o professor
tem tratado de sua experincia em sua conscincia e cultura. Se a experincia
relacional, como os formados e formadores se entrelaam nessa relao de saberes
e prticas?
Nosso interesse buscar nos saberes e nas prticas dos docentes, formados no
curso de Histria da Fepam, sinais, sentidos positivos e negativos nessas prticas
e, dialeticamente, disponibiliz-las ao debate no interior das reflexes sobre o estudo
de formao de professores. Nosso desejo foi detectar, sinalizar, fazer emergir a
possibilidade de um intercmbio sistmico entre a formao inicial de docentes
em Histria, especialmente na Fepam - hoje, Unipam - Centro Universitrio de
Patos de Minas, com a experincia - saberes e prticas - profissional.
A metodologia da pesquisa se inspirou na histria oral temtica. O registro das
vozes dos sujeitos foi complementado com materiais escritos, como leis, diretrizes,
currculos, documentos institucionais e outros. Nos limites desse artigo, utilizaremos
os registros das entrevistas realizadas com duas professoras formadas no referido
curso de Histria: Snia Maria Porto dos Santos e Dagmar Costa Santos Oliveira.
Snia lecionava no ensino fundamental, em uma escola particular, o Colgio COC/
Leonardo da Vinci, Patos de Minas, Minas Gerais, alm de ser professora de Histria
da rede pblica municipal. J lecionou em escolas estaduais, tanto no ensino
fundamental, quanto no ensino mdio. A professora Snia tambm tem experincia
como docente em outras redes privadas de ensino, como o Colgio Marista e Colgio
Objetivo. Dagmar Santos professora do ensino fundamental e mdio em escolas
particulares - Colgio Equipe de Patos de Minas, Minas Gerais e Colgio Gama/
Equipe de So Gotardo, Minas Gerais, alm de lecionar no ensino fundamental
em escolas estaduais.
Utilizaremos, ainda, os registros da entrevista realizada com uma professora
formadora, Maria Celeste Moura de Andrade. Ela lecionou durante 14 anos, no
curso de Histria da Fepam, ministrando as disciplinas de Histria Contempornea
e Prtica de Ensino de Histria, alm de Estgio Supervisionado. Maria Celeste
combinava as instncias de contedo histrico, propriamente, e de formao
12

THOMPSON, E. P. A misria da teoria: ou um planetrio de erros. Rio de Janeiro: Zahar Editores,


1981, p. 182.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

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docente. Maria Celeste residia em (2004, 2005) em Arax, onde atuava como
professora no Centro Universitrio do Planalto de Arax - Uniarax13.
As duas professoras formadas no curso nasceram no perodo da Ditadura Militar
e trazem marcas indubitveis deste componente em suas formaes bsicas.
Concluram a formao inicial na segunda metade dos anos 1980 e primeira metade
dos anos 1990. Viveram, portanto, cenrios histricos, polticos e culturais
semelhantes, sofrendo influncia tambm da transio poltica porque passava o
Pas nesse perodo histrico.
Tal cenrio certamente deixou marcas no contedo e na estrutura da
escolarizao que receberam. No momento em que elas ingressam no mercado de
trabalho e iniciam suas experincias como profissionais docentes, a realidade da
educao escolar no das mais promissoras, como bem assinala a professora
Elza Nadai, em 1986:
A Escola pblica vive hoje (1986) vrios impasses: ritualizada, formalista
e burocratizada pelos anos de silncio impostos pela ditadura militar;
esvaziada de significao pelo barateamento de seu saber em
decorrncia do empobrecimento da formao e do achatamento salarial
de seus educadores e das precrias condies de vida e de trabalho;
lotada de alunos que a ela tm recorrido, ela anseia - tal qual Fnix emergir das cinzas para a vida. 14
Snia Maria Porto dos Santos, com 41 anos em 2005, narra, de forma instrutiva,
os desdobramentos da movimentao poltica que ela vivenciou e o quanto isso
influenciou no seu desejo militante de querer influir, atuar, de alguma forma, neste
cenrio poltico.
Eu nasci 1964. Lembro-me perfeitamente, em 1979, da primeira greve
de professores. Aquele movimento (o processo de redemocratizao)
que estava acontecendo no Brasil foi muito importante porque iria
influenciar-nos em alguma coisa, porque a gente queria mudar o
mundo.15
Assim, a professora Snia Porto foi construindo, experimentando sua trajetria
estudantil, que resultou no vestibular para o curso de Histria. Ela faz questo de
assinalar que fez o curso de Magistrio (nvel mdio) e as possibilidades que este
curso propiciou, em termos de viso da prtica docente:
[...] um ponto que eu gosto muito, que foi fundamental na minha
prtica, eu ter feito o Magistrio, no final dos anos de 1970 , em 1979,
1980 a 1981. Acho que isto influenciou a minha formao. Vejo um
13

As colaboradoras autorizaram a publicizao de suas identidades, no sendo necessrio valer-se


do critrio de invisibilidade.

14

NADAI, Elza. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de Histria e o ensino temtico.
Revista Brasileira de Histria, So Paulo, ANPUH/ Marco Zero, v. 6, n. 11, set. 1985/ fev. 1986, p. 99100.

15

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.

112

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

nvel muito diferente dos professores que fizeram o Magistrio e


daqueles que no fizeram. Vejo que para mim, e para outros que tambm
fizeram o Magistrio, muito mais fcil lidar com as situaes da sala
de aula. 16
Revelando a serventia de seu Estgio Supervisionado, ainda no curso de
Magistrio, Snia Porto relembra, com prazer:
A Dona Vilma era professora de Didtica. Todas as prticas novas que
ns queramos fazer no Estgio Supervisionado, ela - que estava
comeando a carreira - sempre incentivava: Ah, ns estamos querendo
fazer isso com os meninos, estamos querendo fazer aquilo. Um grupo
de pessoas, da minha turma, teve uma caracterstica diferente naqueles
estgios obrigatrios: sempre dvamos aulas em escolas de periferias e
a Dona Vilma sempre estava l, junto com a gente, ajudando. Ela nos
marcou muito na parte da didtica. 17
O estgio era mesmo supervisionado, muito diferente do que prevalece em
algumas situaes formativas recentes, observveis em vrias instituies. A
presena do formador, no locus do estgio, sugerindo, acompanhando, avaliando,
parece ser um diferencial fundamental para a funcionalidade do estgio, logo para
a constituio dos saberes docentes. O que revelador que estas experincias
ficam cravadas na memria daqueles que receberam tal formao.
Sobre sua experincia de estgio na faculdade, na Licenciatura em Histria a
professora Snia Porto critica:
[...] na outra parte do estgio, quando iramos lecionar mesmo, o
professor de Histria saa da sala. Para ele era timo, pois o estagirio
assumia a responsabilidade e tomava conta da situao. Por isso, eu
no vejo muita validade no Estgio e Prtica de Ensino, apesar de se
dizer supervisionado. A gente, como aluno naquela poca, observava
o incmodo do professor que seria observado. Eu me lembro de uma
situao em que o professor havia trabalhado um texto com alguns
erros. Como iria abordar isso e depois chegar com uma ficha de
apreciao do professor? Era constrangedor. O professor no aceitava
crticas com muita facilidade. Neste sentido, ns achamos difcil. Como
dissemos, o professor saa da sala, deixava a gente l sozinho tomando
conta e depois nos dava o conceito excelente na ficha de apreciao
do estgio, de cima em baixo [...] Isso era uma prtica normal. 18
As experincias da professora Dagmar caminharam no mesmo sentido, no que
tange importncia do aprendizado e o exerccio no curso de Magistrio. Dagmar,
embora mais nova - nascida em 1976, tambm fez o curso de Magistrio (Ensino
16

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.

17

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.

18

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

113

Mdio), a Licenciatura em Histria na Fepam e o curso de Ps-Graduao Lato


Sensu em Histria Moderna e Contempornea na FIP (Faculdades Integradas de
Patrocnio) - destaca a riqueza da experincia nos diversos momentos formativos:
De alguns professores da rea de Didtica do curso de Magistrio
guardei algumas informaes que considero fundamentais para mim,
hoje. Poderia citar a D. Janete, que foi minha professora de Didtica no
2 grau. Ela me ensinou a participar, no s a ensinar, mas a ensinar
com dedicao, ser responsvel pelos alunos; ento, foram professores
que eu destacaria, do ensino bsico. 19
O fato de se ter um professor marcante, em algum momento da trajetria escolar,
que estimule, provoque e promova a importncia de [...] no s ensinar, mas
ensinar com dedicao, ser responsvel pelos alunos [...] resulta na qualidade
mais humanizada do trabalho pedaggico. Neste sentido, por mais que se questione
o paradigma de formao dos Cursos Normais, nos moldes dos antigos cursos de
Magistrio, trata-se de uma experincia formativa marcante para muitas geraes
de professores, como nos revela a professora.
A trajetria de vida da professora nos convida a uma reflexo baseada na
categoria analtica de experincia.
Quando era adolescente, eu tinha uma participao muito ativa em
projetos com comunidades, na Igreja, na Comunidade Eclesial de Base
e uma participao j bastante politizada, prestando ateno no que
estava acontecendo. Ento, se me perguntar a partir de quando eu fiz a
opo por Histria, eu no saberia responder. Eu tinha vontade de fazer
Sociologia, no foi possvel, ento o que mais se aproximou, dentro
das minhas possibilidades financeiras e opes que a cidade oferecia,
era o curso de Histria. 20
Nesse cenrio de possibilidades, a professora foi constituindo-se,
experienciando-se, nos embates do cotidiano, nas experincias juvenis de atuao
comunitria, naquilo que, atravs do compasso de insero no social, resultaria
em sua opo por ser professora de Histria. Foi nesta arena, [...] como pessoas
que experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como
necessidades e interesses e como antagonismos, [...]21, que Dagmar se convenceu
do caminho a trilhar na rea do ensino e na condio de cidad tratava, polia,
entalhava a Histria, a servio da comunidade em que estava inserida.
Ela reala sua militncia no partido poltico, desde os 18 anos, numa conscincia
clara de seu papel como sujeito das demandas colocadas pela evidncia:
Filiei-me a um partido poltico, porque entendia que seria importante,
naquele momento. Era jovem de 18 anos e queria muito participar das
19

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.

20

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.

21

THOMPSON, A misria..., p.182.

114

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

solues para o meu Pas e, antes mesmo de votar, eu me filiei ao


Partido dos Trabalhadores. 22
Assim, concebe o espao da escola, assim como o espao do Partido, das
associaes organizadas da sociedade como lugares da luta social em que as
pessoas vo identificando-se e se construindo, num processo permanente e tenso.
Da mesma forma, Snia persegue os embates, as lutas cotidianas, vivencia
situaes diversas, ocupaes contrastantes de servios, como trabalhar em agncia
bancria, ter que trancar a matrcula no curso de Histria e se mudar para Belo
Horizonte. Participou do Primeiro Congresso Mineiro de Educao, atuou no
movimento estudantil e foi identificando-se, buscando o seu lugar no social,
construindo sua experincia nos vrios acordes da vida. Assim, tambm ela se fez/
faz professora.
Dagmar, num exerccio de reminiscncias, narra lembranas das aulas de
Histria, quando ainda era aluna de 5 e 6 sries. Irrigando o valor da memria,
notadamente, para os professores de Histria, alm de chamar a ateno para o
carter politizador, inerente ao trabalho desses professores.
Dagmar reflete sobre os desafios colocados aos professores e cobra um
comprometimento srio da educao, noutros termos, apontando para uma
educao mais humanizadora e menos robotizada. Assim, ela critica o
imediatismo das novas tecnologias no ensino.
Hoje tudo muito fcil, vem o material didtico pronto, os alunos pegam
o livro, marcam um x, completam uma palavra. Precisam de uma
pesquisa, a internet, e a aquela exigncia de que o saber tem que ser
informatizado, tem que se usar as novas tecnologias e a discusso vai
ficando em segundo plano. Quanto menos contato com as
pessoas, quanto menos se discute, menos humanos vamos
ficando. Acho que esse o grande desafio da educao hoje.
Ao mesmo tempo em que se busca uma educao de boa qualidade,
uma escola que tenha computador, vdeos, multimdia, deve-se
preocupar tambm com professores que estejam dispostos a discutir,
[...] 23
Todos os colaboradores da pesquisa tm mais de oito anos de profisso. A
troca de memrias e de saberes nos leva a afirmar que h uma grande diferena
entre formar-se professor e fazer-se professor de Histria. Nesse sentido,
concordamos com Andy Hargreaves24 ao enfatizar a aprendizagem profissional
do docente mergulhada, construda no cotidiano, no cho da sala de aula. Paim,
tendo como referencial o conceito e o valor da experincia e da narrativa em Walter
Benjamin, destaca a necessidade de pensarmos a formao de professores em
uma perspectiva mais flexvel, mais construtiva, menos dicotmica - o formador
22

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.

23

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005. Grifos
nossos.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

115

que sabe, o formando que aprende -, como se esse aprendizado fosse distanciado
e resoluto. Segundo ele:
Pensar em formao de professores, geralmente, remete-nos para a idia
de que formar algum definitivo, que a forma de faz-lo est
preestabelecida, convencionada. Poderamos usar a metfora da linha
de produo, a matria-prima (aluno ingressante numa licenciatura)
entrou sem saber e dever sair o produto final (o professor formado). 25
Toda experincia construda e a experincia docente no diferente. Todavia
ela tem suas singularidades. O desafio para os professores que esto comeando
suas carreiras incomensurvel. Investigando sobre os impactos das disciplinas
Prtica de Ensino de Histria, Didtica e Estgio Supervisionado na formao inicial
na Fepam, na constituio dos saberes e prticas docentes, constatamos, nas vozes
dos sujeitos, uma avaliao positiva e instrutiva, apesar dos problemas que afetam
a concretizao de uma prtica mais producente.
Segundo a professora formadora Maria Celeste em sua narrativa, quando
interrogada sobre a formao dos professores de Histria:
Para formar qualquer professor, temos que formar um estudioso, um
pesquisador, porque, com essa perspectiva nova do conhecimento, no
existe um conhecimento pronto e acabado em rea nenhuma, no
existem verdades absolutas. [...] Uma coisa interessante que eu ouvi
essa semana, de um professor de fundamentos filosficos da educao:
na religio voc tem dogmas, ento voc cr, no precisa pensar, j
est pronto. Mas o professor de Histria precisa pensar, pois em que
ele vai crer? Histria no o acontecido, so as narrativas sobre o
acontecido.26
estimulante perceber, dar conta do carter relacional, das pontes, das
interpretaes que podemos construir quando as relaes que se estabelece entre
as vozes do formador se interpenetram no mago do formado. Segundo Dagmar,
no curso de Licenciatura:
A sensao era que as Didticas estavam muito afastadas da nossa
realidade, principalmente daqueles alunos que nunca tiveram contato
com a sala de aula. Pareciam duas coisas muito diferentes. s vezes,
fazamos discusses histricas, no se preocupando, necessariamente,
com o ensinar. Podia ser mais prximo, ter um contato mais direto. Eu
no acho que sa do curso, sabendo dar aula de Histria. 27
Dagmar ainda comenta o estgio supervisionado, na Licenciatura:
24

HARGREAVES, Cuatro edades....

25

PAIM, Antnio Elison. Formao de professores numa perspectiva benjaminiana. Campinas: s.r.,
2005, p. 24-25. Trabalho no publicado.

26

Entrevista da professora Maria Celeste Moura Andrade, Arax - MG, 4 abr. 2005.

27

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.

116

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

Eu praticamente no fiz estgio supervisionado. Ns pegamos uma fase


em fazamos o estgio de Histria e Geografia. O de Histria, eu avalio
como positivo, eu fui dar aula mesmo, embora tenha sido um tempo
curto, assim de uma semana, duas semanas. Era assim que funcionava
o estgio. A gente chegou, deu a aula, aplicou a avaliao e pronto. O
de Geografia era um projeto que visava ajudar os alunos em Geografia,
no perodo da tarde, uma forma de planto, para tirar dvidas dos alunos
que estavam em recuperao. Muito ruim! No acrescentou nada! Quem
no sabia dar aula continuou no sabendo do mesmo jeito, sem ter
experincia de sala de aula. 28
Se, por um lado, a experincia do estgio supervisionado de Histria da
professora Dagmar foi positiva, o fracasso na experincia de plantonista em
Geografia evidente. E a superviso de um profissional mais capacitado? E as
etapas que o estagirio deveria seguir, burocraticamente explicitadas em qualquer
manual de Didtica ou de Prtica de Ensino?
Entendemos a contribuio da Didtica e das demais disciplinas da rea
pedaggica, como Pimenta e Lima, em uma contextualizao muito mais ampla,
que envolve inmeras variveis. Portanto, resulta uma somatria complexa, que
envolve a atividade da docncia em si. Mas, trata-se de algo muito mais amplo
que a experincia de uma semana de aulas e estgio em determinada escola, na
qual o licenciando desenvolve apenas um projeto ou uma unidade do programa.
Por considerarmos que a atividade docente que se realiza na sala de
aula no se restringe a suas paredes, uma vez que as relaes que a se
estabelecem so determinadas pelos contextos mais amplos - a cultura
escolar, pedaggica, administrativa, a comunidade na qual se insere,
os alunos e seu mundo, os professores e sua histria, os sistemas de
ensino, as demais instituies sociais e de cultura, a sociedade em geral
-, entendemos que o estgio deva propiciar aos futuros professores e
aos que j exercem o magistrio o conhecimento dessas determinaes.29
Visto nesta perspectiva, a defesa de Selma Garrido Pimenta e Maria do Socorro
Lima de que o estgio ocupe o lugar de um ritual de passagem que anuncia a
chegada de um novo professor,
[...] numa perspectiva de ritual de passagem, esperamos que essa
caminhada pelas atividades de estgio se constitua em possibilidade
de reafirmao da escolha por essa profisso e de crescimento, a fim de
que, ao seu trmino, os alunos possam dizer, abram alas para a minha
bandeira, porque est chegando minha hora de ser professor.30

28

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.

29

PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez,
2004, p. 95.

30

PIMENTA & LIMA, Estgio..., p. 100.


[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

117

A professora Snia, ao relatar sua experincia, faz uma referncia elogiosa ao


trabalho desenvolvido pela Professora de Didtica, na dcada de 1980. Mais uma
vez vem cena uma professora marcante:
Eu me lembro que ns tnhamos uma identificao muito grande. Hoje
eu sei situ-la dentro de uma linha libertria de educao, pela forma
com que ela colocava as coisas. Ela teve uma importncia muito grande
na nossa formao, pela sua postura como professora de Didtica [...]
ela fazia a gente voar, falava de tudo, de Paulo Freire relacionando
com Trotsky, Trotsky com Lnin, era muito interessante. Ficava todo
mundo empolgado e louco para chegar o momento de suas aulas.
Quando terminava a aula, tnhamos uma aula de Filosofia em que o
professor trancava a porta para ningum sair da sala! 31
Indagando os formados sobre a reverberao do universo conceitual da Histria,
das concepes historiogrficas veiculadas e debatidas na formao inicial, h
uma clara evidncia das lacunas, tanto nas vozes dos professores formados, como
nos currculos do curso. No s os formados, mas os prprios formadores fizeram
uma autocrtica, bem evidente, na narrativa, por exemplo, da professora formadora,
Maria Celeste. Ela refletiu sobre a exclusividade do paradigma de anlise marxista
no curso, dizendo:
Eu vim questionar isso, posteriormente, quando eu tive maior
conhecimento da Escola dos Annales, da Histria Nova, mas na poca
em que eu trabalhava em Patos de Minas, no. [...] eu no introduzia
outros conceitos historiogrficos. [...] Hoje tenho questionado muito
isso, tenho trabalhado numa linha mais ps-estruturalista, depois dos
estudos de Foucault, Nietzsche, e outros autores, eu percebo isso, mas
na poca no. Eu trabalhava como se aquilo fosse o paradigma, sem
questionar e debater outros. 32
A investigao constatou um predomnio de categorias tericas do materialismo
histrico no curso de Histria da Fepam, nos anos 1970 e 1980. Essa hegemonia
do paradigma historiogrfico marxista no curso evidenciada tambm nas
narrativas. A professora Snia registrou que alguns professores do curso
trabalhavam no sentido de operar uma interface entre um conceito de Histria
historicista e uma dimenso mais reflexiva da Histria. Segundo suas narrativas,
havia atitudes que buscavam promover um dilogo crtico entre passado e presente,
no interior dos debates produzidos nas aulas. Mesmo que no houvesse uma
problematizao mais apurada, em termos de concepo historiogrfica, havia
questionamentos, anlises dos professores, sobretudo a partir do segundo ano do
curso.
Quando chegou ao segundo ano, em Histria do Brasil, voc j
questionava mais, j se pensava em buscar o passado num dilogo
31

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.

32

Entrevista da professora Maria Celeste Moura Andrade, Arax - MG, 4 abr. 2005.

118

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

com o presente e tambm a Histria Moderna. As coisas comearam a


mudar, ns j percebamos que havia nexos. Os professores j
mostravam a articulao de passado e presente, tentando explicar,
contextualizar uma situao. 33
Na entrevista, a professora revelou que a possibilidade de ver a Histria como
algo prximo da vida dos alunos, interpretando-os, tambm, como sujeitos, serviu
de inspirao para o movimento promovido pelos alunos em 1985, pleiteando
mudanas no curso. Assim percebemos que o curso no era apenas um depositrio
de contedos, visto como um ba da tradio, mas potencializava e irrigava
interpretaes da Histria que contriburam para formar o esprito crtico e a
capacidade de interveno no social.
As lacunas terico-metodolgicas e historiogrficas, apontadas pelos professores
formados no curso de Histria da Fepam, parecem no ser exclusivas. A professora
Maria Celeste, formada na Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG nos
anos de 1970, afirmou, categoricamente, que s foi ter uma leitura mais crtica de
discusses historiogrficas, quando j cursava o Mestrado.
Comparando os depoimentos de professores formados no curso de Histria da
Fafipa com os de professores formados em Uberlndia - na UFU e na Abracec
(Associao Brasil Central de Educao de Uberlndia), nos anos de 1980,
registrados e analisados por Lima (1997), percebe-se um quadro e uma realidade
bastante similar. Lima concluiu que:
O discurso dos professores, juntamente com os planejamentos que
elaboram para as suas aulas, revelam que, a despeito de alguns terem
afirmado conhecer as teorias da histria (uns dizendo que as conhecem,
outros afirmando que as conhecem superficialmente), prevalece o
superficial e, no limite, o total desconhecimento. 34
Lima ainda esclarece que h, na narrativa dos professores, uma simplificao
ao considerar apenas duas correntes historiogrficas, o positivismo e o marxismo,
como se as controvrsias e os paradigmas da teoria da Histria se limitassem a
estes. Portanto, conclumos que o debate historiogrfico nos cursos de Licenciatura
em Histria no Brasil deve ser, permanentemente, analisado, repensando estratgias,
abordagens, possibilidades de reflexo que ultrapassem os limites da formao
inicial.
A necessidade de prtica de docncia ao longo de todo o curso incontestvel
para formadores e formados. Trata-se de um dilema h muito questionado,
interpretado, reinterpretado. Pesquisas tm demonstrado a impossibilidade de o
professor sair do curso de Licenciatura e, j no incio da carreira, ser considerado
pronto para o magistrio. A formao processual, permanente. Segundo
Fonseca, no processo trnsito dialtico entre saber-exterior e a experincia que o
professor se realiza profissionalmente. Tal processo [...] dinmico, ativo e constri33

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.

34

LIMA, Sandra Cristina F. A histria que se conhece, a histria que se ensina. Uberlndia: UFU, 1997
(Dissertao de Mestrado em Educao), p. 235.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

119

se no movimento entre o saber trazido do exterior e o conhecimento ligado


experincia 35. Para Nvoa, a formao indissocivel da construo permanente
da identidade do professor.
Estar em formao implica um investimento pessoal, livre e criativo
sobre os percursos e os projetos, com vista construo de uma
identidade pessoal, que tambm uma identidade profissional. [...] a
formao se constri atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica
sobre as prticas e de reconstruo permanente de uma identidade
pessoal. 36
Neste sentido, o curso de Licenciatura e os formadores de professores possuem
uma dupla responsabilidade: produzir conhecimentos e formar professores capazes
de refletir, crticamente, sobre seus saberes, suas prticas, enfim suas identidades.
Susana Huberman, evidencia as responsabilidades do formador:
Es funcin especfica del formador de formadores permitir y acercar
formas, estrategias, metodologas, modalidades para que el docente de
cualquier rea, ciclo o nivel se capacite, se actualice y se perfeccione
acorde con las exigencias y necesidades del tiempo y espacio en el
cual desarrolla su accin.37
Huberman suscita uma reflexo instigante. Todas as exigncias metodolgicas
recrutadas dos formadores devem ser pensadas tambm em funo das
necessidades do tempo e do espao em que se procedem as aes, o trabalho e as
prticas do professor em seu cotidiano. Neste sentido, h diferenas entre formarse e habilitar-se. No basta introduzir as prticas de formao nos primeiros
perodos do curso para repensar a relao teoria e prtica; no adianta a retrica
de a docncia estar presente nos discursos dos professores formadores; no
suficiente envolver os formadores, os pesquisadores no processo, na atmosfera da
docncia; a experincia exige mais. Exige luta, requer embate, urgncia,
imprevisibilidade, originalidade, tempo, reclama conflitos, vitrias, flexibilidade e
ousadia, criatividade, comunicao, afetividade, ancorados na coragem de construir
o novo, a cada dia letivo, a cada momento em que se entra em uma nova sala de
aula ou naquela mesma sala.
Dagmar faz um balano de sua trajetria docente e analisa o fazer-se professor.
Quando indagamos se ela se sentiu preparada para ser, atuar como professora,
quando terminou sua formao inicial, Dagmar faz suas crticas, mas no deixou
de reconhecer a importncia do tempo, na completude que se deseja. Ela
responde:
35

FONSECA, O prazer..., p. 124.

36

NVOA, Antnio. A formao contnua entre a pessoa-professor e a organizao-escola. Inovao,


Lisboa, v. 4, n. 1, 1991, p.70.

37

HUBERMAN, Susana. Formacin permanente: oportunidad de aprendizaje durante toda la vida.


In: HUBERMAN, Susana. Como se forman los capacitores. Buenos Aires: Paids Editora, 2000, p.
126.

120

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

No. Algumas questes ficaram faltando, s se aprende com o tempo.


Mas a faculdade poderia ajudar mais. A questo da aula, de saber
apresentar o que importante, o que o adolescente precisa saber, [...]
Conhecer melhor os contedos e prticas de cada ciclo, de cada perodo.
Uma questo com a qual que eu sofro muito a avaliao, como avaliar,
por exemplo. No aprendi nada disso na faculdade, nada! 38
O tema da avaliao da aprendizagem vem tona. Vrios estudos tm discutido
o tema da avaliao, no s nos currculos, mas no engendramento de novas
atitudes por parte de formadores e formados, no sentido de entend-la como um
tempo e um espao do processo educativo e no uma mera prestao de contas,
um processo de seleo e excluso39.
Sobre os saberes e as prticas na escola fundamental e mdia, outras questes
foram discutidas como possibilidades educativas (internet, cinema, msica, teatro,
pintura, literatura, dana, imprensa, festas folclricas). Nosso interesse foi captar
como os professores concebem e incorporam tais fontes em suas prticas. Sabemos
que no basta o professor estar atento s novas tecnologias e traz-las para o seu
cotidiano, mas como esses saberes so interpretados e interpenetrados nas prticas,
em seu lcus. Em outras palavras, como vai operar e reverberar tais tecnologias,
suportes e fontes de saberes em suas prticas.
Dagmar explicita suas limitaes no que tange informtica como uma
tecnologia em seu trabalho docente, chegando mesmo a ser reticente: Internet,
no tenho, no uso, tenho dificuldades, no sei mexer. A professora reconhece
suas carncias e produz uma autocrtica reveladora:
Eu poderia diversificar mais, fazer aulas mais criativas. Eu acho que
esse um defeito da maioria dos professores de Histria. A gente tem
muita teoria para falar, empolga e gosta de falar, porque um assunto
que d prazer. Como trabalho tambm com ensino fundamental, s
vezes, tenho algumas idias de projetos, mas sinto algumas dificuldades,
ento, se concretizasse essas idias, eu seria uma professora muito
melhor do que sou hoje. 40
Quando indagada sobre a internet, a professora Snia foi enftica:
Hoje em dia no tem como ignorar, principalmente o professor que
trabalha na escola particular, onde o aluno tem esse recurso. muito
mais atrativo, muito mais bonito voc olhar na tela. Eu acho que se o
professor tem que pensar repensar muito [...] principalmente o professor
de Histria. Voc pega imagem, uma ilustrao pequenina do livro sobre

38

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.

39

Sobre este tema, ver: ALVIM, Zeli. Saberes e prticas avaliativas no ensino mdio: o impacto do
ENEM e dos processos seletivos de ingresso no ensino superior no ensino de Histria. Uberlndia:
PPGE-UFU, 2006 (Dissertao de Mestrado em Educao).

40

Entrevista da professora Dagmar da Costa Santos Oliveira, Patos de Minas - MG, 27 jul. 2005.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

121

um assunto e joga na tela. Eu mudo muito, gosto muito de msica, de


filme, uso filmes nas aulas. Ento quando se fala da integrao da
internet, vem uma quantidade de imagem [...] Voc pode conversar
com o aluno sobre isso. Mas tem que ficar claro uma coisa, por mais
que a apresentao se faa, esteja bonita, ela s vai transformar-se em
conhecimento para o aluno, ele s vai ret-la a partir da interao que
o professor fizer. 41
Snia, em sua narrativa, no s revela a importncia que ela atribui internet
como uma fonte para o ensino de Histria - assim como a msica, a pintura e o
cinema -, como tambm sua viso da forma e do encaminhamento que se deve
estabelecer no uso de tais instrumentos. Aqui, a professora reconhece a importncia
do professor como mediador entre a tecnologia, a linguagem e o conhecimento
que se produzir e que ser internalizado como aprendizado para o educando.
Ainda ressalta sua crena no papel do professor, como amlgama da relao que
se estabelece no espao escolar.
A mediao fundamental, a tecnologia no substitui o trabalho do
professor, voc tem que ser o mediador ali mesmo daquela situao.
Ento, fica mais atrativo, o aluno gosta mais. [...] este j passou a ser
um instrumento da minha prtica, hoje tenho essa facilidade. Quando
o aluno tem dvidas, ou quando eu passo um trabalho, quando est
atrasado, j fao um esquema envio por e-mail, para no perder tempo.42
No contexto analisado pela professora Snia, h que se considerar que se trata
de uma escola privada onde, certamente, os educandos dispem de internet em
suas casas, o que, ainda, no se configura como a realidade da maioria dos alunos
das escolas brasileiras. Entretanto, a professora chama a ateno para uma situao
emergente. O profissional docente em Histria vivencia uma realidade, uma situao
que lhe exige mais uma habilidade, o domnio tcnico da informtica, o
conhecimento do mundo virtual, da internet, das novas tecnologias de informao.
De outra forma, segundo ela, ele estar fora das exigncias do mercado de trabalho
educacional. Ora, esta lgica no prerrogativa dos professores, mas se estende
s vrias profisses, pois o desenvolvimento tcnico-informacional penetrou toda
a esfera da produo e da circulao de mercadorias, capitais e informaes.
Quanto incorporao do cinema no trabalho educativo em Histria, como
uma fonte histrica, ao alcance dos professores entrevistados, perguntamos,
inicialmente, se eles tinham o hbito de ir ao cinema. O trabalho com o cinema,
como uma das fontes, uma linguagem a ser incorporada s aulas, emergiu, nos
dilogos, como um verdadeiro celeiro de experincias exitosas no ensino de Histria.
Inmeros estudos hoje discutem e problematizam as possibilidades inerentes ao
dilogo cinema e Histria, imagem e Histria. Tais reflexes, cada vez mais, vm
enriquecendo as perspectivas de abordagem histricas, no s no campo terico

41

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.

42

Entrevista da professora Snia Porto dos Santos, Patos de Minas - MG, 4 ago. 2005.

122

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

interdisciplinar, mas tambm no universo da prtica, nas salas de aula, como uma
metodologia alternativa e rica em possibilidades de anlise.
Entretanto, algumas questes prticas devem ser levadas em conta no processo.
Com relao operacionalizao do trabalho em sala de aula,
acreditamos ser de extrema importncia a preparao prvia do professor,
ou seja, ele deve ter domnio em relao ao filme e clareza total da
insero do filme no curso, bem como dos objetivos e do trabalho a ser
realizado aps a projeo. O filme de curta-durao, por ocupar apenas
parte de uma aula de 50 minutos, facilita as atividades; numa mesma
aula possvel assistir ao filme, discuti-lo e rever totalmente a fita ou
parte dela, dependendo do encaminhamento dos debates. 43
Alm dos cuidados recomendados por Fonseca, outros devem e podem constituir
limites ao trabalho dos professores. Nesse sentido, alguns cuidados foram
mencionados pelos narradores, como: rever todo o equipamento, condies dos
cabos, estado da TV e dos aparelhos de reproduo (VHS ou DVD), ligaes
eltricas, etc. Nas escolas pblicas de educao bsica, estes equipamentos, via
de regra, so usados por todo o corpo da escola e as condies de
operacionalizao so, em alguns casos, precrias. Desde o deslocamento dos
equipamentos para as salas - nas escolas que no dispem de espaos especficos
para este fim - ou o deslocamento dos alunos para as salas de projeo.
Quanto aos impactos na prtica docente dos formados, a despeito de iniciativas
pontuais, observamos dificuldades de incorporao das novas linguagens. Cabe,
entretanto, analisar com mais profundidade, como os professores esto apreendendo
as novas tecnologias. O que detectamos, no conjunto das entrevistas, que temos
muito a acrescentar nos currculos dos cursos de licenciatura, formao inicial,
alm de novos investimentos na formao continuada.
As narrativas evidenciaram lacunas na formao dos formadores, como a
inexistncia no curso, no perodo investigado, de docentes com a titulao em
nvel de Mestrado e Doutorado. A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB
(Lei 9394/96), o quadro sofreu mudanas. A instituio passou a contratar
professores com titulao, situao recorrente nas diversas instituies de ensino
superior isoladas, privadas e pblicas espalhadas pelo Brasil.
Os professores formados narraram sobre as dificuldades advindas da formao
terico-metodolgica, que consideraram aqum das exigncias para um professor
de Histria. Da mesma forma, consideraram que as disciplinas Prtica de Ensino
de Histria e o Estgio Supervisionado no contriburam adequadamente para a
realidade do exerccio no cho da sala de aula. Os saberes experienciais
adquiridos no cotidiano do trabalho educacional so considerados, pelos egressos,
como aqueles que mais contribuem para o desenvolvimento profissional, para a
consecuo dos melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem.
A anlise da conjugao dos elementos constituintes de um curso de Licenciatura
43

FONSECA, Selva G. Didtica e prtica de ensino de Histria. Campinas: Papirus, 2003, p. 181.
[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

123

em Histria, em uma instituio privada, no interior no Brasil, no caso especfico,


em Patos de Minas, MG, permite-nos apontar as dificuldades inerentes a este projeto
formativo. A ausncia de concursos para profissionais qualificados para o ensino
superior, envolvendo o trip: ensino, pesquisa e extenso; a precariedade de
biblioteca; a limitada titulao e experincia acadmica dos professores formadores;
a quase completa inexistncia de atividades de pesquisa; as condies de trabalho
dos professores auleiros (que recebem salrio apenas pelo nmero de aulas dadas)
revelam os limites institucionais, no s do curso de Histria da Fepam, no perodo
contemplado pela pesquisa, mas de vrios cursos de Licenciatura, das inmeras
instituies privadas no interior de todo o Pas.
Entrecruzando os olhares de professores formadores com os de professores
formados no curso de Histria da Fepam, podemos sugerir que existe uma fonte
inesgotvel de significaes, resignificaes e lacunas no processo de construo
dos saberes docentes destes profissionais. O curso, pelas vozes de seus sujeitos e
as evidncias escritas, revela dimenses de um projeto formativo de professores
para a educao bsica. E, como projeto formativo, o curso de Histria da Fepam,
apesar dos problemas estruturais inerentes realidade scio-histrica e cultural
no qual se insere, vem cumprindo, desde sua fundao, no incio dos anos de
1970, um papel destacado, em nvel local e regional na oferta de cursos superiores.
Os professores formados e formadores explicitaram seus processos de incompletude.
Passo a passo, re/constroem seus saberes, vo formando-se e fazendo-se professores
de Histria, engrossando as vozes, na sinfonia alucinante de uma cano
imperfeita, inacabada, mas dialeticamente apaixonante - ensinar e aprender
Histria.
RESUMO
Este texto tem como objetivo analisar os
impactos da formao inicial de professores
de Histria nas prticas desenvolvidas no
ensino fundamental e mdio; o modo como
os saberes iniciais foram sendo apreendidos
e como, ao longo das experincias docentes,
foram articulando-se s prticas,
modificando-se, metamorfoseando-se. A
metodologia utilizada na pesquisa teve como
referncia a histria oral temtica,
complementada por fontes escritas. Houve
um entrecruzamento de olhares e vozes dos
professores formadores e formados no curso
de Histria da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Patos de Minas - FAFIPA
(MG), em busca de significaes e
ressignificaes dos saberes e prticas, como
parte de um projeto formativo.
Palavras-Chave: Ensino de Histria; Saberes
e Prticas Educativas; Formao Docente.

124

ABSTRACT
This study has as objective to analyze the
impacts on the initial education of teachers
of History in teaching practices developed in
the elementary and medium teaching, the way
initial knowledge was apprehended and how,
along educational experiences, it was
articulated to practices, modifying, and being
metamorphosed. The methodology used in
the research had as reference the thematic
oral history complemented by written sources.
There was an interweaving of views and voices
of the teachers who were supervisors and
trainees in the Course of History of FAFIPA
(MG), in search of configurations and
significances of knowledge and practices, as
part of an educational project.
Keywords: Teaching of History; Educational
Practices and Knowledge; Teachers
Education.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.