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3e devoir

.: 69357
Larissa, le 28 mars 2011

Comme de longs chos qui de loin se confondent

Dans une tnbreuse et profonde unit,
Vaste comme la nuit et comme la clart,
Les parfums, les couleurs et les sons se rpondent.
(C. Baudelaire Correspondances )

Couverture: Pablo Picasso Portrait de Dora Maar (1937)

Introduction
Lvaluation est une tape trs importante de lapprentissage du
FLE, une dmarche qui
consiste mesurer, au juger de leurs performances, les
comptences orale et crite des apprenants placs dans des
situations simules de communication, puisque lobjectif final de
lapprentissage du franais est dapprendre communiquer.
(Robert,

2008 :

84)

Lvaluation de la comprhension orale impose des problmes dus

au caractre phmre de la parole, au choix des documents
authentiques, ralistes ou fabriqus, au choix des activits
1

conformes chaque niveau dapprentissage. Mme si elle est

indispensable toute sorte de communication
en termes dvaluation, la comptence couter est la mal-aime.
Peu reprsente ds que lon quitte les petits niveaux
dapprentissage, elle est vite relgue dans lvaluation en gnral
et elle est souvent minore, en particulier dans ses coefficients.
(Veltcheff-Stanley, 2003 : 80)

Pourtant la comprhension orale constitue une des comptences

comprises dans toute certification en langue franaise. En plus elle
est fondamentale pour arriver passer au stade de production orale
ou crite.
Nous allons analyser un test dvaluation par rapport au public
auquel il sadresse, au niveau, aux comptences quil vise, aux
objectifs viss par chaque activit, aux fonctions que ce test
pourrait remplir, et aux critres dvaluation auxquels il rpond.

Chapitre I : Evaluation : les fondements thoriques

I.1. Les types dvaluation
Il y a deux grands types dvaluation : lvaluation sommative et
celle formative. Lvaluation formative
est une valuation
pdagogique [] qui implique aussi bien
lenseignant que lapprenant pour lesquels elle constitue un soutien
et une aide. Elle doit sappuyer sur le rsultat de lenseignement
par objectifs, sur la dmarche didactique adopte (actuellement
lapproche communicative) et sur une rflexion concernant les
diffrents processus dapprentissage des lves.
(Pateli, 2000 : 42)

Daprs Tagliante (2005 : 10), il sagit dune prise dinformation :

Linformation que lon recherche, cest, autant pour lapprenant que
pour lenseignant, de savoir si les objectifs fixs sont ou non
atteints selon les critres formuls par lenseignant. Pour cela, on
utilise des activits dvaluation [] qui donnent lieu une
information commente. Cette valuation [] mne la
reconnaissance des comptences.

De lautre part lvaluation sommative a comme but le contrle. Elle

vrifie la conformit des performances de lapprenant par rapport
la norme de la langue cible, utilisant des tests calibrs, des examens
qui aboutissent une notation. Il sagit dune valuation impose
qui mne une certification. Sa valeur est sociale (Tagliante, 2005 :
10).
Les scientifiques distinguent trois fonctions dvaluation : Le
pronostic, le diagnostic et linventaire. Le pronostic cherche

faire connaitre, aussi bien llve qu lenseignant le niveau rel

dun nouvel lve (Tagliante, 2005 : 16). Le rle primordial de la
fonction du diagnostic est danalyser ltat dun individu, un
moment donn, afin de porter un jugement sur cet tat et de
pouvoir, si besoin est, donner les moyens de remdier un
dysfonctionnement (ibid : 17). Linventaire est un bilan
concernant le domaine cognitif, qui value les savoir-faire. [] Les
preuves de linventaire sont gnralement labores par
linstitution ou par un groupe denseignants spcialiss dans cette
fonction (ibid : 18-19)
I.2. Le dveloppement des mcanismes intellectuels
Pour que lapprenant passe des savoirs aux savoir-faire il doit
dvelopper des mcanismes. Il sagit des mcanismes intellectuels
qui entrent dans le processus dapprentissage et qui permettent le
passage dune activit de mmorisation la cration personnelle
(Pateli, 2000 : 50). Pour Bloom (in Tagliante, 2005 : 26-27) dans le
processus dapprentissage on peut distinguer des capacits qui
peuvent tre mesures sur une chelle allant du plus simple au plus
complexe : La connaissance, la comprhension, lapplication,
lanalyse, la synthse, lvaluation. Il sagit de la fameuse Taxinomie
des objectifs pdagogiques.
Pour V. et G. de Landsheere (in Tagliante, 2005 : 26-27) lvaluation
est intgre totalement lapprentissage. Ils reclassent lchelle de
Bloom en trois objectifs, qui permettent dvaluer les acquis court,
moyen et long terme. Il sagit de la maitrise, qui peut svaluer
court terme, qui correspond aux niveaux infrieurs de connaissance
et de comprhension de Bloom, du transfert, qui svalue moyen
terme, qui concerne les capacits intellectuelles mdianes entre
lapplication et lanalyse et de lexpression qui touche les niveaux
suprieurs et les mcanismes complexes de la synthse et de
lvaluation sur le long terme.
I.3. Les critres dvaluation dun test.
Quand lvaluation se fait par des tests, il y a trois critres qui
doivent tre respects : lobjectivit, la fiabilit et la validit. Le
Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (depuis
appel le Cadre) ajoute encore un, celui de la faisabilit (Cadre,
2001 : 136).
Le critre de lobjectivit est celui qui permet quune activit soit
exempte de toute subjectivit de la part de lenseignant dans la
notation. Elle est subdivise en objectivit de passation (tous les
apprenants sont interrogs dans les mmes conditions : dure fixe
lavance, consignes, instructions auxiliaires), objectivit de
dpouillement (chaque apprenant reoit pour chaque bonne
rponse un nombre de points fix lavance) et objectivit

dinterprtation (notation densemble unifie, notes partielles et

note globale fixes lavance) (Pateli, 2000 :63).
La fiabilit (fidlit) dun test concerne lexigence de
reproductibilit des rsultats (Bolton, 1991 : 10). Cest dire que
moins il y a derreurs de mesure, plus lpreuve est fiable (Pateli,
2000 : 64). Une consigne vague, une question obscure ou le manque
dune grille de correction dune activit de production peuvent
causer un problme de fiabilit.
Bolton distingue quatre types de validit : la validit de contenu,
prdictive, concourante, et validit des concepts psycholinguistiques
(Bolton, 1991 : 10-12). Cest la validit qui mesure effectivement
et exclusivement ce quelle doit mesurer et non autre chose
(Pateli, 2000 : 65).
On obtient la validit du contenu par comparaison des objectifs
dapprentissage avec le contenu du test et la nature des preuves
(Bolton, 1991 : 11). La validit prdictive cest la qualit qui
exprime une correspondance entre la russite un test predicteur,
et un succs ultrieur plus gnral (Pateli, 2000 : 65). La validit
concourante a faire avec la qualit dun test qui permet de
comparer un rsultat obtenu dans le test ceux obtenus avec un
autre test dj reconnu comme prdictivement valide ou dautres
observations (Pateli, 2000: 66). En ce qui concerne la validit des
concepts psycholinguistiques :
cette forme de validit concerne certaines aptitudes [] et
capacits [] sur lesquelles doit porter le test ce quil doit mesurer.
Aussi lapprciation de la validit des concepts est-elle troitement
lie des thories linguistiques et psycholinguistiques.

(Bolton, 1991 : 11)

Quant la faisabilit, elle a faire avec le fait qu une procdure

ou dmarche dvaluation se doit aussi dtre pratique, faisable
(Cadre, 2001: 136). Des problmes peuvent se prsenter du fait que
le Cadre ne procure pas un outil pratique dvaluation, mais
seulement des lments de rfrence.

Chapitre
II :
Application
comprhension orale

sur

un

test

de

Le test dvaluation que nous allons analyser, cest le test de

comprhension orale du niveau B2, de la session de mai 2009 du
Certificat dEtat grec de Connaissance des Langues (CECL)
http://www.kpg.minedu.gov.gr//.aspx. Le
niveau B2 du CECL sadresse aux adultes et aux ados de plus de 15
ans (http://www.enl.uoa.gr/kpg/gr_faq_interest.htm) .
La fonction dominante de ce test est celle sommative. Il sagit dun
inventaire qui a comme but daboutir une certification et qui est
prpar par linstitution ou par un groupe du travail mis en place

par le Ministre de lEducation. Donc, lvaluation par ces tests est

plutt sommative et standardise (Pateli, 2000 : 48).
II.1. Le public et le niveau viss
Pour dfinir le niveau, nous prenons pour base le Cadre qui dfinit
trois catgories dutilisateurs : lutilisateur lmentaire (niveaux A1
et A2), indpendant (niveaux B1 et B2) et expriment (niveaux C1
et C2). La grille qui est en annexe dfinit les descripteurs de la
comprhension orale pour tous les niveaux selon le Cadre (2001 :
26-27).
Nous pensons que ce test est du niveau B2, puisquun apprenant de
ce niveau peut comprendre les ides principales dinterventions
complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet
concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des
discussions techniques dans son domaine de spcialisation.[] Peut
comprendre les enregistrements en langue standard que lon peut
rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et
reconnatre le point de vue et lattitude du locuteur ainsi que le
contenu informatif.[] Peut utiliser diffrentes stratgies de
comprhension dont lcoute des points forts et le contrle de la
comprhension par les indices contextuels.
(http://www.ac-reims.fr/datice/anglais/cecr/activites_lang/B2-C0-mini.pdf).
En ce qui concerne le public, le niveau B2 du CECL sadresse des
adultes et aux ados de plus de 15 ans. Un apprenant de moins de 15
ans aurait peut-tre difficult se dbrouiller avec par exemple
litem 10 ou 8 concernant le langage sur des sciences avec
lesquelles il na pas encore t en contact dans sa langue
maternelle.
II.2. La rponse aux critres dvaluation.
Nous allons examiner le test que nous analysons par rapport aux
critres de lobjectivit, de la fiabilit, de la validit et de la
faisabilit.
En ce qui concerne lobjectivit de passation, le test est valable
parce que tous les apprenants sont interrogs dans les mmes
conditions : la dure de lactivit est fixe l avance, la nature des
consignes est connue aux apprenants de mme que les instructions
auxiliaires. Sur le site du CECL, il y a toutes les informations
ncessaires de mme que les tests des annes passes, alors le
candidat peut se familiariser avec la typologie des consignes et des
activits.
(http://www.kpg.minedu.gov.gr/LinkClick.aspx?fileticket=x04KYXMsBX8%3d&tabid=179)

Lobjectivit de dpouillement et de linterprtation est garantie du

fait que sur le site mentionn il y a le barme de notation de toutes
les preuves. Ce barme nexiste pas sur le test, mais il est trs
facile dtre trouv par lapprenant ou par son enseignant.
La fiabilit du test en ce qui concerne la comprhension orale est
garantie du type des activits proposes. La plupart dentre elles
5

(trois sur quatre) sont des QCM de type ferm et elles sont corriges
mcaniquement. La quatrime activit de type semi-ouvert est
dirige vers un rsultat unique.
La validite fait que lactivit mesure effectivement et
exclusivement ce quelle doit mesurer (Pateli, 2000 : 65). Pour les
trois activits de type QCM, grille de classement, V/F/ ?, il ny a pas
de problme. En ce qui concerne la quatrime activit, de type
semi-ouvert, on ne prend pas compte de lorthographe moins que
le sens ne soit altr.
La validite prdictive et celle concourante se fondent sur les
procds statistiques. Le CECL tient en compte la statistique. Nous
savons par exemple que les examinateurs de lexpression orale
remplissent une fiche statistique juste aprs lpreuve.
En ce qui concerne la validite de contenu qui est assure lorsquil
y a correspondance entre le contenu du test, les objectifs
dapprentissage et la nature des activits (Pateli, 2000 : 66) nous
allons examiner cela au sous-chapitre suivant.
Finalement par rapport la faisabilit telle que dfinie au Cadre,
nous devons constater que le test est faisable et quil nimpose pas
de problmes pratiques.
II.3. Le test par rapport aux comptences vises et aux
objectifs.
II.3.1. Activit 1
Il sagit dune activit ferme de classement (une seule rponse
possible par item). Lactivit comprend cinq items et lapprenant
doit choisir quel item se rfre quelle catgorie du domaine public
(ascenseur, hall de gare, magasin de meubles, commissariat de
police, bureau de poste). Il sagit dune comprhension slective,
puisquil faut discriminer la notion de chaque lieu cherchant les
mots-cls ncessaires (item 1 : hall de gare, item 2 : bureau de
poste, item 3 : Commissariat de police, item 4 : ascenseur, item 5 :
magasin de meubles).
Lobjectif est linguistique-smantique, puisque cela a faire avec le
vocabulaire li aux lieux diverses
et en ce qui concerne la
taxonomie il sagit du transfert, puisquil travaille sur les capacits
intellectuelles mdianes dapplication et danalyse (catgorisation).
Lapprenant lit dabord la consigne, puis il coute chaque item deux
fois, et chaque item correspond une catgorie, alors la difficult
nest pas trs grande, pourtant le niveau est conforme au B2.
II.3.2. Activit 2
Cest une activit qui se compose de 5 items de type QCM trois
choix chacun, il sagit donc dune activit ferme. En plus, chaque
item a son propre objectif.

Item 6 : Activit de composante linguistique, comptence

grammaticale. Lobjectif est de discriminer la situation dun fait dans
le temps, partir des formes verbales du pass compos, du futur
proche et du prsent de lindicatif. Le lexique est intressant,
puisquil sagit du vocabulaire spcifique du thtre (domaine
public). Cest une activit de matrise, qui demande des capacits
intellectuelles
infrieures
de
reconnaissance
des
types
grammaticaux.
Item 7 : Activit de composante pragmatique, comptence
fonctionnelle, il sagit de la capacit reconnaitre et produire des
noncs lis aux fonctions de la langue (Tagliante, 2005 : 50). Ici
on a faire avec les fonctions mtalinguistique et rfrentielle.
Lapprenant est invit sinterroger sur lacte de parole employ
par le locuteur (exprimer ses prfrences). Cest une activit de
transfert, danalyse o lapprenant doit distinguer un nonc li aux
fonctions du langage. Le vocabulaire est celui du domaine public
(nature).
Item 8 : Activit de composante linguistique de comptence
lexicale. Lapprenant doit dcider quel champ lexical il va classer
le vocabulaire quil entend. Le vocabulaire est li au mtier du
nutritionniste, donc le domaine est professionnel, typique pour le
niveau B2. Cest une activit de transfert, danalyse o lapprenant
catgorise un certain lexique. Elle demande des capacits
intellectuelles mdianes.
Item 9 : Activit de composante pragmatique, comptence
fonctionnelle, comme dans litem 7. Ici on a aussi faire avec les
fonctions mtalinguistique et rfrentielle. Lapprenant est invit
sinterroger sur lacte de parole employ par le locuteur (exprimer
son opinion). Cest une activit de transfert, danalyse o
lapprenant doit distinguer un nonc li aux fonctions du langage.
Item 10 : Activit de composante linguistique, comptence
grammaticale. Lobjectif est de comprendre une comparaison. Le
lexique est mdical. Cest une activit de matrise, qui demande des
capacits intellectuelles infrieures de reconnaissance des types
grammaticaux, mais le vocabulaire spcifique (typique pour le
niveau B2) impose plus de difficult lactivit.
II.3.3. Activit 3
Lactivit se compose de cinq items qui se rfrent un monologue
suivi. Cest une activit de type Vrai/Faux/ ? . Le choix ? diminue
le rle du hasard, qui est un danger pour toutes les activits de type
QCM. Les niveaux taxonomiques travaills ici sont la matrise et le
transfert et plus particulirement la comprhension et lanalyse. Il
sagit dune comprhension globale (item 11) et dtaille (items 12-

15). Lobjectif est pragmatique de comptence fonctionnelle. Cest

la seule activit qui demande la mmoire long terme, puisquici le
candidat coute le texte entier et puis il complte tous les items.

II.3.4. Activit 4
Cest une activit semi-ouverte o le candidat est appel crire
des courts morceaux des phrases quil vient dcouter, une une, et
qui se prte surtout au contrle de la matrise productive du
vocabulaire et des structures grammaticales (Bolton, 1991 : 7). Il
sagit dune comprhension slective portant sur quelques lments
seulement du texte connus davance (item 16 : lheure, item 17 : la
date, item 18 : les numros et les lettres, item 19 : la taille, item
20 : le ml, lexique spcifique comme arrobase et en plus
lhabilet d peler). Lobjectif est de composant linguistique, de
comptence lexicale. Le niveau taxonomique est celui de maitrise
qui demande des capacits intellectuelles infrieures.
Epilogue
Nous avons examin un test de comprhension orale du CECL, du
niveau B2, pour tester sa convenance par rapport aux types
dvaluation proposs par le Cadre. Nous avons conclu quil rpond
bien tous les critres dvaluation.
A la fin de notre tude, il faut avouer comme Mothe (1981 : 70) que
la comprhension nest pas une fin en soi, elle nest quun moyen de
parvenir une autre fin qui peut tre la recherche dun renseignement prcis,
la satisfaction dune curiosit ou du besoin de sinformer sur un sujet qui
intresse, ou le plaisir esthtique, ou lenrichissement de sa culture
personnelle [] Lvaluation comme lapprentissage, doit tenir compte de
cette infinie varit dintentions de communication que recouvre le terme
comprhension , et tenter de sy conformer .

BIBLIOGRAPHIE
BOLTON, S., (1991), valuation de la comptence communicative en
langue trangre , Paris, Crdif/Hatier/Didier.
CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES :
apprendre, enseigner, valuer, (2001), Paris, Didier.
CORNAIRE, C., (1998), La Comprhension orale , Paris, CLE
International.
MOTHE, J.-C., (1981), Evaluer les comptences de communication en
milieu scolaire dans Le Franais dans le Monde, Nov.-Dc. 1981, Paris,
Hachette/ Larousse.
PATELI, M., (2000), Dveloppement des comptences loral. Unit 3 :
Evaluation de la comprhension et de lexpression orales , Patras,
Universit Ouvert Hellnique.
ROBERT, J.-P., (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE , Paris,
Ophrys.
TAGLIANTE, C., (2005), Lvaluation et le Carde europen commun ,
Paris, CLE International.
VELTCHEF, C., STANLEY, H., (2003), Lvaluation en FLE , Paris, Hachette.

Table des matires

Introduction .....2

Chapitre I : Evaluation : les fondements thoriques .....

2
I.1.

Les

types

dvaluation

.....

...2
I.2.

Le

dveloppement

des

mcanismes

intellectuels

..

.3
I.3. Les critres dvaluation dun test
4
Chapitre II : Application sur un test de comprhension orale
5
II.1. Le public et le niveau viss ......
6
II.2. La rponse aux critres dvaluation .
.6
II.3.Le test par rapport aux comptences vises et aux objectifs .
7
II.3.1. Activit 1 .....
7
II.3.2. Activit 2

8
II.3.3. Activit 3

....

9
II.3.4. Activit 4 ...
10
Epilogue .....10
Bibliographie

....

....11
Table des matires .....12
Annexes......
....13

10

S
Descripteurs du cadre pour la comprhension orale

couter

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Je peux
comprendre des
mots familiers
et des
expressions trs
courantes au
sujet de moimme, de ma
famille et de
l'environnement
concret et
immdiat, si les
gens parlent
lentement et
distinctement.

Je peux comprendre
des expressions et
un vocabulaire trs
frquent relatifs ce
qui me concerne de
trs prs (par ex.
moi-mme, ma
famille, les achats,
lenvironnement
proche, le travail).
Je peux saisir
l'essentiel
d'annonces et de
messages simples et
clairs.

Je peux
comprendre les
points essentiels
quand un
langage clair et
standard est
utilis et sil
sagit de sujets
familiers
concernant le
travail, lcole,
les loisirs, etc. Je
peux
comprendre
l'essentiel de
nombreuses
missions de
radio ou de
tlvision sur
l'actualit ou sur
des sujets qui
mintressent
titre personnel
ou professionnel
si lon parle
d'une faon
relativement
lente et distincte.

Je peux
comprendre des
confrences et des
discours assez
longs et mme
suivre une
argumentation
complexe si le
sujet m'en est
relativement
familier. Je peux
comprendre la
plupart des
missions de
tlvision sur
l'actualit et les
informations. Je
peux comprendre
la plupart des
films en langue
standard.

Je peux
comprendre un
long discours
mme s'il n'est
pas clairement
structur et que
les articulations
sont seulement
implicites. Je
peux
comprendre les
missions de
tlvision et les
films sans trop
d'effort.

Je n'ai aucune
difficult
comprendre le
langage oral,
que ce soit
dans les
conditions du
direct ou dans
les mdias et
quand on parle
vite,
condition
d'avoir du
temps pour me
familiariser
avec un accent
particulier

11

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: ioannou_ge2_deo13.doc.

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22-03-2011
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