Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Especial

PROGRAMA DE CAPACITAO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICINCIA VISUAL
VOLUME 2

SRIE
ATUALIDADES PEDAGGICAS

6
1

Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educao
Paulo Renato Souza
Secretria Executiva
Maria Helena Guimares de Castro
Secretria de Educao Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
2

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

PROGRAMA DE CAPACITAO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICINCIA VISUAL
VOLUME 2

SRIE
ATUALIDADES PEDAGGICAS

6
3

Ministrio da Educao
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, sala 600
CEP 70047-901 - Braslia - DF
Fone (61) 410-8642
Fax (61) 410-9265

Programa de Capacitao de Recursos Humanos do

Ensino Fundamental: deficincia visual vol. 2.
Fascculo IV / Marilda Moraes Garcia Bruno e Maria
Glria Batista da Mota (Coord.), colaborao Instituto
Benjamin Constant. _______ Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial, 2001
162 p. (Srie Atualidades Pedaggicas; 6)

1. Deficincia Visual. I. Srie

CDU. 376.352

APRESENTAO

A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da

Educao, objetivando a divulgao de conhecimentos tcnicocientficos mais atualizados acerca das diferentes reas de
deficincia, bem como relativos superdotao, edita textos e
sugestes de prticas pedaggicas referentes educao dos
alunos com necessidades especiais.
A presente srie trata da educao do aluno com
deficincia visual.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretria de Educao Especial

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

Deficincia Visual
Vol. 2
Fascculo IV

Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glria Batista da Mota
Colaborao
Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001
7

SUMRIO GERAL
VOLUME 1
Fascculo I - Compreendendo a Deficincia Visual
A deficincia visual atravs dos tempos
Sistema e funo visual - conceituando a deficincia visual
Preveno da deficincia visual na infncia
Desenvolvimento visual e aprendizagem
Metodologia de avaliao clnico funcional da viso
Adaptao de recursos pticos especficos
Bibliografia
Anexo
Fascculo II - Educao Infantil - Educao Precoce
O Processo de incluso em creches
Trabalhando juntos: famlia escola comunidade
Programa de estimulao visual na faixa etria de zero a
trs anos
Programa de interveno precoce na abordagem
pedaggica
Bibliografia
Anexo
Fascculo III - Educao Infantil Pr-Escola
A escola inclusiva
Educao infantil e deficincia visual
Proposta pedaggica e currculo na educao infantil
Adaptao curricular s necessidades educacionais
especiais
Diagnstico e identificao das necessidades educacionais
especiais
Necessidades especficas de desenvolvimento e
aprendizagem na pr-escola
O processo de incluso na pr-escola
Bibliografia
Anexo
9

VOLUME 2
Fascculo IV - A Escolarizao do Aluno com Deficincia
Visual
Fase inicial para alfabetizao
Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de
alfabetizao
O Sistema Braille: processo de leitura escrita
Alfabetizao do aluno de baixa viso
Recursos didticos aplicados educao dos alunos com
deficincia visual
A Incluso do aluno com deficincia visual no ensino regular
A questo do ensino superior
Adaptaes curriculares para alunos com deficincia visual
Comunicao e relao interpessoal
Bibliografia
Anexo
VOLUME 3
Fascculo V - Complementaes Curriculares Especficas
para a Educao do aluno com Deficincia Visual
Sorob
Atividades da Vida Diria
Orientao e mobilidade
Escrita Cursiva
Bibliografia
Anexo
Fascculo VI - O Processo de Socializao e
Profissionalizao da Pessoa com Deficincia Visual
Competncia social
Tecnologia na educao da pessoa Cega e de baixa viso
Orientao para a escolha profissional
10

Estudo profissiogrfico e encaminhamento ao mercado de

trabalho
Bibliografia
Anexo

Fascculo VII - Reabilitao

A perda da viso na idade adulta
O processo de reabilitao
Orientao profissional
Bibliografia
Anexo

11

12

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

Fascculo IV
A Escolarizao do Aluno com
Deficincia Visual

Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glria Batista da Mota
Colaborao
Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001
13

14

SUMRIO

Fascculo IV - A Escolarizao do Aluno com Deficincia

Visual
Fase inicial para a alfabetizao
Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de
alfabetizao
O Sistema Braille: processo de leitura-escrita
Alfabetizao do aluno com baixa viso
Recursos didticos aplicados educao dos alunos com
deficincia visual
A incluso do aluno com deficincia visual no ensino regular
A questo do ensino superior
Adaptaes curriculares para alunos com deficincia visual
Comunicao e relao interpessoal
Bibliografia
Anexo

15

16

APRESENTAO

Prezado Professor,
Voc est recebendo o fascculo IV da srie Atualidade
Pedaggica-6, referente educao do aluno com deficincia
visual, cuja escolarizao deve realizar-se preferencialmente na
rede regular de ensino. Focaliza o papel do professor, os
servios e procedimentos de apoio e a adequao curricular,
dentre outras aspectos que contemplam as especificidades
educacionais do aluno com deficincia visual.
Este fascculo faz referncia especial ao processo de
alfabetizao e escolarizao e s adaptaes curriculares, para
melhor desenvolvimento da ao educativa.

17

18

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL
Oferecer ao professor subsdios para que possa
organizar e participar ativamente da escolarizao do aluno com
deficincia visual nos vrios nveis.

OBJETIVOS ESPECFICOS
O professor atuar no sentido de:
favorecer o processo ensino-aprendizagem dos
alunos com deficincia visual, nas diversas etapas
de sua escolarizao;
proporcionar ao educando acesso s informaes
curriculares e ao conhecimento sistematizado;
mediar a aprendizagem dos recursos e tcnicas
especficos da educao do aluno com deficincia
visual, para que possa alcanar os nveis mais
elevados de ensino.

19

20

INFORMAES INICIAIS

1. Leia os objetivos especficos do fascculo.

2. Estude o texto do fascculo.
3. Teste seus conhecimentos, respondendo as questes
propostas na avaliao.
4. Confira suas respostas com a da chave de correo
no final do fascculo.
5. Concluindo, passe para o fascculo seguinte.
6. Se no conseguir respond-las integralmente,
reestude o texto.
7. Responda novamente as questes da avaliao. Se
no conseguir respond-las plenamente, consulte o
professor aplicador do fascculo.

21

22

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1. Estudar o texto relativo ao fascculo.

2. Rever o vdeo para tirar as dvidas.
3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a
dvida persista.
4. Realizar a avaliao proposta e as atividades
sugeridas.

23

24

A ESCOLARIZAO DO ALUNO COM DEFICINCIA

VISUAL

As crianas desde o nascimento tm as mais diversas

experincias que as levam a aquisies, relacionamento com a
figura materna e com outros familiares, adquirindo a segurana
para a satisfao de suas necessidades bsicas. Por meio
dessas relaes entram em contato com o mundo, formando
conceitos, estabelecendo relaes, desenvolvendo a linguagem,
a compreenso de smbolos, dando incio ao perodo de
alfabetizao.
A partir de aquisies motoras como levantar a cabea
para ver um objeto, virar a cabea acompanhando um rudo,
segurar objetos, levar objeto boca, bater objetos, etc., a criana
percorre uma trajetria at chegar marcha, que lhe possibilita
maior explorao do espao e domnio do prprio corpo.
Sua entrada na escola gera oportunidades de participar
de um grupo social mais amplo, adquirindo hbitos, fazendo
experimentaes, formando conceitos e ampliando o
vocabulrio.
A alfabetizao requer da criana maior ateno
concentrada e motivao para a aprendizagem formal da leitura
e da escrita, facilitada pelos estmulos visuais e sonoros do
ambiente familiar, da escola e dos meios de comunicao.
O desenvolvimento da criana cega sofre interferncia
da perda visual, acarretando dificuldades para a compreenso
e organizao do meio. Observa-se a necessidade de
estimulao permanente, dentro das possibilidades da faixa
etria, a fim de que alcance progresso em todas suas
potencialidades.
Crianas com perda visual severa podem apresentar
ainda atraso no desenvolvimento global. Isto se deve em grande
parte dificuldade de interao, apreenso, explorao e
domnio do meio fsico.
25

Essas experincias significativas so responsveis pela

decodificao e interpretao do mundo pelas vias sensoriais
remanescentes (tteis, auditivas, olfativas e gustativas). A falta
dessas experincias pode prejudicar a compreenso das
relaes espaciais, temporais e a aquisio de conceitos
necessrios ao processo de alfabetizao.
De igual relevncia so os aspectos de orientao e
mobilidade e de relacionamento social. Tambm no se deve
esquecer o desenvolvimento da conscincia corporal,
coordenando e dissociando movimentos e orientao no espao.
O sucesso escolar da criana vai depender de uma srie
de fatores, independentemente da idade em que comece a
freqentar a escola e do tipo de programa no qual esteja
matriculada. Toda criana precisar de certas atitudes, maneiras
de trabalhar, capacidades e habilidades. Entre essas:
saber usar os grandes msculos;
escutar atentamente;
seguir instrues e ordens, entender palavras que
designam localizao e direo;
movimentar-se independentemente pela escola;
trabalhar da esquerda para direita;
saber o que semelhante e diferente, no que diz
respeito a sons, formatos e texturas;
usar significativamente as palavras;
cuidar de si mesma;
usar bem a musculatura fina;
usar a viso residual (exclusivo para pessoas com
baixa viso).
Tambm so muito importantes as atitudes
emocionais e sociais. Entre essas:
estar motivado para o trabalho;
gostar das coisas que est fazendo;
trabalhar com outras pessoas;
26

 trabalhar individualmente;
desempenhar tarefas por perodo de tempo crescente;
tentar novas experincias.
As crianas que conseguirem adquirir as atitudes,
capacidades e habilidades mencionadas, tero mais facilidades
para um bom e completo envolvimento na vida escolar.
O professor alfabetizador deve levar em considerao
todos os aspectos de desenvolvimento da criana e partir das
seguintes indagaes:
qual o grau de perda da viso da criana?
que conhecimento detm sobre assuntos especficos?
que tipo de experincia teve anteriormente?
que oportunidades lhe foram oferecidas?
o que lhe significativo neste momento?
o que a criana quer saber fazer nesse momento?
qual o nvel de envolvimento de sua famlia?
O professor alfabetizador deve ajudar a criana a lidar
com frustraes e motiv-la a investigar, pesquisar, construir
novos significados, reforando sua identidade e constituindo a
base da futura aprendizagem.
Por isso o processo de desenvolvimento e
aprendizagem da leitura-escrita deve ter como meta a ao
funcional, significativa, vivenciada e construda pela criana,
mediante cooperao conjunta professor-aluno-colegas e
familiares.
Cabe ao professor a anlise, organizao e
sistematizao de atividades pedaggicas especficas,
necessrias ao desenvolvimento integral do aluno, como
tambm propor e adaptar atividades ldicas, prazerosas e
situaes de interao, socializao e participao coletiva com
os demais alunos da escola.

27

Fase Inicial para a Alfabetizao

Antes de aprender como se escreve e como se l, a
pessoa tem algumas idias sobre leitura. Ela tem contato com
escrita na rua, na televiso, nos jornais e em muitos lugares. V
pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso.
A criana vidente incorpora, assistematicamente,
hbitos de escrita e de leitura desde muito cedo. No entanto, a
criana cega demora muito tempo a entrar no universo do ler e
escrever. O Sistema Braille no faz parte do dia-a-dia, como
um objeto socialmente estabelecido, porque somente os cegos
se utilizam dele. A descoberta das propriedades e funes da
escrita tornam-se impraticveis para ela, caso no tenha acesso
a essa comunicao alternativa.
Infelizmente as crianas cegas s tomam contato com
a escrita e a leitura no perodo escolar. Esse impedimento, sabese, pode trazer prejuzos e atrasos no processo de alfabetizao.
A educao precisa cumprir com seus reais objetivos: abrir
frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carncias.
Alguns estudiosos, especialmente da linha construtivista,
consideram at certo ponto desnecessrios exerccios prvios,
que preparam o educando para ingressar no processo de
alfabetizao propriamente dito, porque no acreditam na
chamada prontido para a alfabetizao.
Nessa perspectiva sociointeracionista a aprendizagem
no se d por exerccio mecnico, pela assimilao ou
decodificao de cdigos ou tcnicas, mas pela possibilidade
de a criana pensar, analisar, comparar semelhanas e
diferenas, pesquisar, ter dvidas e buscar solues com o
auxlio do professor.
O que deve ficar claro que, no caso da educao
de crianas cegas, independente da concepo pedaggica
ou linha metodolgica adotada pela escola, no se pode
negligenciar o desenvolvimento integral, a utilizao de
28

tcnicas e recursos especficos fundamentais ao xito e

eficcia do processo de aprendizagem da leitura-escrita pelo
Sistema Braille.
na fase pr-escolar, que se procura dar nfase ao
desenvolvimento de um conjunto de habilidades que so
fundamentos bsicos para a leitura e a escrita do Sistema.
Quando se fala na importncia de desenvolver
capacidades bsicas, trata-se de proporcionar ao indivduo com
qualquer deficincia a oportunidade de desenvolver toda
potencialidade, tornando-se um ser autnomo, participativo, uma
pessoa plena, um homem com conscincia de si mesmo.
As habilidades bsicas so trabalhadas a partir das
potencialidades da criana, de seus pontos fortes. Contemplam,
ainda as dificuldades geradas pela cegueira ou baixa viso,
podendo apresentar-se em nveis ou reas diferentes do
desenvolvimento.
Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar estruturas
internas da criana, deve-se desenvolver habilidades relativas
percepo corporal, percepo espacial, desenvolvimento de
conceitos, discriminao ttil, discriminao auditiva,
motricidade fina e ampla, bem como de discriminao visual
para crianas com baixa viso. Por isso, faz-se necessrio um
trabalho de estimulao contnuo e consistente, na qual reas
importantes necessitam ser aprimoradas.
Assim, o professor alfabetizador deve levar a criana a
experimentar vrias situaes de aprendizagem, a fim de que
possa aprender a explorar, manipular, perceber, a reconhecer e
finalmente conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com
que ela tambm se descubra e se identifique como indivduo
pleno e capaz.
No raro verifica-se despreparo do professor que
desconhece as necessidades das crianas neste perodo.
fundamental que o profissional esteja o mais preparado possvel
29

para que possa realizar uma tarefa eficiente, a fim de alcanar

os objetivos a que se prope.
Assim sendo, ao ingressar no programa de
alfabetizao, a criana deve ser criteriosamente observada pelo
professor, com o objetivo de conhecer as particularidades do
seu desenvolvimento.
Os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente
as habilidades sensoriais (tteis, auditivas e visuais) devero
ser observados, visto que so habilidades essenciais para
facilitar o processo de alfabetizao propriamente dito.
O volume de informaes e a qualidade das
experincias de aprendizagem devem ser os mais variados
possveis, desde as atividades de linguagem, como reproduo
e produo de pequenos versos, msicas, contos e textos.
Elaborao e construo de esquemas ldicos, de evocao,
memria, representao mental e temporal, jogos de
representao e raciocnio espacial, lgico-matemtico, etc.
Alm dessas atividades grupais, as atividades
individuais de manuseio e utilizao dos recursos especficos
como reglete, puno, acesso ao cdigo braile e ao texto braile
devero ser priorizadas no contexto escolar.

Aprendizagem do Sistema Braille e o

Processo de Alfabetizao
Um programa de alfabetizao para atender
verdadeiramente s necessidades de um aluno com deficincia
visual precisa estabelecer contedos que venham a prepar-lo
para um desempenho satisfatrio nas tarefas de ler e escrever.
Sabe-se que, desde o nascimento at a etapa escolar,
a criana com limitao visual pode apresentar atraso em seu
desenvolvimento e requer por isso, uma ateno especfica.
Suas descobertas e construes mentais iro depender
30

da forma como ser estimulado, levado a conhecer o mundo

que o rodeia.
Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar,
conduzir para autonomia, dar oportunidades, favorecendo o
crescimento global da criana.
Independentemente da postura pedaggica adotada, o
alfabetizador de crianas cegas deve compreender que elas
podem necessitar de mais tempo para adquirir habilidades
sensrio-motoras, simblicas e pr-operatrias.
O desenvolvimento e refinamento da percepo ttil e o
domnio de habilidades psicomotoras so essenciais para a
facilitao do processo de leitura-escrita pelo Sistema Braille.
A escolha dos processos, dos mtodos e tcnicas
adequados tm de estar presentes nas metas traadas pelo
professor.
Tendo em vista que vivemos em uma sociedade
altamente centrada na leitura, esses fatores trazem
preocupaes relacionadas ao aprendizado da leitura e da
escrita pelo aluno deficiente visual. Dependendo do grau de
viso, o aluno aprender a ler e a escrever pelo Sistema Braille
ou escrever e ler por meio da letra impressa em tinta ampliada.
A habilidade de usar eficientemente os dedos para a
leitura em Sistema Braille, ser desenvolvida com a prtica,
pelo exerccio funcional. De incio, isso implica fazer as coisas
com todo o corpo, depois com os braos, as mos e os msculos
grossos, e finalmente, utilizar os msculos finos que fortalecem
os dedos, tornando-os mais flexveis e sensveis.
O aluno que possui viso suficiente para ver letras
impressas ou em tipos ampliados precisa tambm de atividades
fsicas e funcionais que possibilitem um nvel satisfatrio de
coordenao olho-mo necessrio ao processo de leituraescrita.
Outra questo importante para a qual o professor
alfabetizador deve estar atento que crianas cegas tendem a
31

utilizar mais o raciocnio verbal e a via fonolgica para a

construo da leitura-escrita, podendo muitas vezes automatizar
a leitura e apresentar mais dificuldade para a construo da
escrita.
Alguns alunos podem mesmo no aprender a ler e
escrever. Isso possvel nos casos de alunos que possuem
deficincias associadas deficincia visual. Outros podem
adquirir com mais lentido a habilidade de leitura-escrita.
O desafio especfico est em encontrar o melhor caminho
pelo qual os alunos possam progredir. Eles podero ser auxiliados
a realizar muito mais se, de incio, forem identificadas e utilizadas
suas potencialidades e progressos. Para esses alunos, muitas
das habilidades e capacidades necessrias leitura podem e
devem ser desenvolvidas, mesmo que uma leitura efetiva no
possa ser obtida. Todos os aspectos considerados necessrios
leitura, em geral, so favorveis para auxiliar o aluno a viver
uma vida feliz e produtiva a sua maneira.
O Sistema Braille: Processo
de Leitura-Escrita
O Sistema Braille um cdigo universal de leitura ttil e
de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na Frana, por
Louis Braille, um jovem cego. O ano de 1825 reconhecido como
o marco dessa importante conquista para a educao e a
integrao das pessoas com deficicia visual na sociedade.
Antes desse invento histrico, registraram-se inmeras
tentativas em diferentes pases, no sentido de encontrar um meio
que proporcionasse s pessoas cegas condies de ler e
escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de
representao dos caracteres comuns com linhas em alto relevo,
adaptado pelo francs Valentin Hauy, fundador da primeira escola
para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada
Instituto Real dos Jovens Cegos.
32

Foi nessa escola, onde os estudantes cegos tinham

acesso apenas leitura, pelo processo de Valentin Hauy, que
estudou Louis Braille. At ento, no havia recurso que
permitisse pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.
Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou
conhecimento de uma inveno denominada sonografia ou
cdigo militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do
exrcito francs. O invento tinha como objetivo possibilitar a
comunicao noturna entre oficiais nas campanhas de guerra.
Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e
pontos salientes, representando slabas na lngua francesa. O
invento de Barbier no logrou xito no que se propunha,
inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para
ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos
Jovens Cegos.
A significao ttil dos pontos em relevo do invento de
Barbier foi a base para a criao do Sistema Braille, aplicvel
tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja
estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou
seu inventor. O sistema braile, utilizando seis pontos em relevo,
dispostos em duas colunas, possibilita a formao de 63
smbolos diferentes que so empregados em textos literrios
nos diversos idiomas, como tambm nas simbologias
matemtica e cientfica, na msica e, recentemente, na
Informtica.
A partir da inveno do Sistema Braille, em 1825, seu
autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta
que definiu a estrutura bsica do sistema, ainda hoje utilizada
mundialmente. Comprovadamente, o sistema braile teve plena
aceitao por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado,
no entanto, algumas tentativas para a adoo de outras formas
de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prtico, para
o aperfeioamento da inveno de Louis Braille.
Apesar de algumas resistncias mais ou menos
prolongadas em outros pases da Europa e nos Estados Unidos,
33

o sistema braile, por sua eficincia e vasta aplicabilidade, se

imps definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita
para as pessoas cegas.
Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em
duas colunas de trs pontos, configurando um retngulo de seis
milmetros de altura por dois milmetros de largura. Os seis pontos
formam o que se convencionou chamar cela braile. Para facilitar
sua identificao, os pontos so numerados da seguinte forma:
do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3;
do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6.
1
2
3

4
5
6

Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-o

as letras; por exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o a.
1
2
3

4
5
6

fcil saber qual dos pontos est determinado, pois

so colocados sempre na mesma disposio.
As diferentes disposies desses seis pontos permite
a formao de 63 combinaes ou smbolo braile. As dez
primeiras letras do alfabeto so formadas pelas diversas
combinaes possveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5);
as dez letras seguintes so as combinaes das dez primeiras
letras, acrescidas do ponto 3 e formam a segunda linha de sinais.
A terceira linha formada pelo acrscimo dos pontos 3 e 6 s
combinaes da primeira linha.
Os smbolos da primeira linha so as dez primeiras letras
do alfabeto romano (a-j). Esses mesmos sinais, na mesma
34

ordem, assumem caractersticas de valores numricos 1-0,

quando precedidas do sinal do nmero, formado pelos pontos
3-4-5-6.
No alfabeto romano vinte e seis sinais so utilizados
para o alfabeto, dez para os sinais de pontuao de uso
internacional, correspondendo aos dez sinais da primeira linha,
localizados na parte inferior da cela braile: pontos 2-3-5-6. Os
vinte e seis sinais restantes so destinados s necessidades
especficas de cada lngua (letras acentuadas, por exemplo) e
para abreviaturas.
Doze anos aps a inveno desse sistema, Louis Braille
acrescentou a letra w ao dcimo sinal da quarta linha para
atender s necessidades da lngua inglesa.
Os chamados Smbolos Universais do Sistema Braille
representam no s as letras do alfabeto, mas tambm os sinais
de pontuao, nmeros, notaes musicais e cientficas, enfim,
tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda, de
extraordinria universalidade; ele pode exprimir as diferentes
lnguas e escritas da Europa, sia e frica.
Em 1878, um congresso internacional realizado em
Paris, com a participao de onze pases europeus e dos
Estados Unidos, estabeleceu que o sistema braille deveria ser
adotado de forma padronizada, para uso na literatura,
exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema,
apresentada por Louis Braille em 1837, j referida anteriormente.

35

ALFABETO BRAILLE
(Leitura)
Disposio Universal dos 63 sinais simples do sistema braille
1 linha

2 linha

3 linha

4 linha

/w

5 linha

()

6 linha

sinal de algarismo

apstrofo

7 linha

grifo

sinal de maisculo

reticncias

Obs.: sinais compostos so formados por duas ou mais celas.

36

travesso

hfen

O Sistema Braille aplicado Matemtica tambm foi

proposto por seu inventor na viso editada em 1837. Nessa
poca, foram apresentados os smbolos fundamentais para
algarismos, bem como as convenes para a Aritmtica e para
a Geometria.
Desde ento, novos smbolos foram criados
determinados pela evoluo tcnica e cientfica e outros foram
modificados provocando estudos e tentativas de se estabelecer
um cdigo unificado, de carter mundial, o que foi inviabilizado
pela acentuada divergncia entre os cdigos.
No Brasil, a partir da dcada de 70, especialistas no
sistema braile passaram a preocupar-se com as vantagens da
unificao do cdigo de Matemtica, uma vez que a tabela Taylor,
adotada desde a dcada de 40, no vinha atendendo
satisfatoriamente transcrio em braile, sobretudo aps a
introduo dos smbolos da Matemtica Moderna, revelandose essa tabela insuficiente para as representaes matemticas
e cientficas em nvel superior.
Desse modo, o Brasil participou inicialmente dos
estudos desenvolvidos pelo comit de especialistas da ONCE
(Organizao Nacional de Cegos Espanhis) acompanhando
seus estudos resultando no Cdigo de Matemtica Unificado.
Em 1991, foi criada a Comisso para Estudo e
Atualizao do sistema braile em uso no Brasil, com a
participao de especialistas representantes do Instituto
Benjamin Constant, da Fundao Dorina Nowill Para Cegos, do
Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da
Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e
da Federao Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio
da Unio Brasileira de Cegos e o patrocnio do Fundo de
Cooperao Econmica para Ibero-Amrica ONCE-ULAC.
Os estudos dessa comisso foram concludos em 18
de maio de 1994, tendo como uma das principais resolues a
de adotar no Brasil o Cdigo Matemtico Unificado para a Lngua
37

Castelhana, com as necessrias adaptaes realidade

brasileira.
Por orientao da Unio Brasileira de Cegos,
especialistas da Comisso na rea da Matemtica vm
realizando estudos para o estabelecimento de estratgias,
visando implantao, em todo o territrio brasileiro, da nova
Simbologia Matemtica Unificada.
Sob o ponto de vista histrico, a utilizao do Sistema
Braille no Brasil pode ser abordada em trs perodos distintos:
1854 a 1942 Em 1854 o Sistema Braille foi adotado
no Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin
Constant), sendo assim a primeira instituio na Amrica Latina
a utiliz-lo. Deve-se isto aos esforos de Jos lvares de
Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na
Frana.
Diferentemente de alguns pases, o Sistema Braille teve
plena aceitao no Brasil, utilizando praticamente toda a
simbologia usada na Frana. A exemplo de outros pases, o
Brasil passou a empregar, na ntegra, o Cdigo Internacional de
Musicografia Braile de 1929.
1942 a 1963 Nesse perodo verificaram-se algumas
alteraes no Sistema Braille em uso no Brasil. Para atender
reforma ortogrfica da Lngua Portuguesa de 1942, o antigo
alfabeto braile de origem francesa foi adaptado s novas
necessidades de nossa lngua, especialmente para a
representao de smbolos indicativos de acentos diferenciais.
Destaca-se, ainda, a adoo da tabela Taylor de sinais
matemticos, de origem inglesa, em substituio simbologia
francesa at ento empregada.
A Portaria n 552, de 13 de novembro de 1945,
estabeleceu o braile oficial para uso no Brasil, alm de um cdigo
de abreviaturas, da autoria do professor Jos Espnola Veiga.
Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em desuso,
posteriormente.
38

A Lei n 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou

as convenes braile para uso na escrita e leitura dos cegos,
alm de um cdigo de contraes e abreviaturas braile, veio a
criar dificuldades para o estabelecimento de acordos
internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por
alterar seus contedos, em benefcio da unificao do Sistema
Braille.
1963 a 1995 Os fatos marcantes desse perodo
podem ser assim destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi
assinado um convnio luso-brasileiro, entre as mais importantes
entidades dos dois pases, para a padronizao do braile integral
(grau 1) e para a adoo no Brasil de smbolos do cdigo de
abreviaturas usado em Portugal.
Em relao matemtica, educadores e tcnicos da
Fundao para o Livro do Cego no Brasil e do Instituto Benjamim
Constant complementaram a tabela Taylor com o acrscimo de
smbolos braile aplicveis teoria de conjuntos.
A atuao profissional de pessoas cegas no campo da
Informtica, a partir da dcada de 70, fez com que surgissem
diferentes formas de representao dessa matria, com base,
sobretudo, em publicaes estrangeiras. Quanto imprensa e
centros de produo de braile, finalmente, foi acordada em 1994
a adoo de uma tabela unificada para a Informtica.
Durante todo esse perodo, o Brasil participou dos
esforos do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos,
atualmente Unio Mundial de Cegos, para a atualizao e
unificao do Sistema Braille, como demonstra a contribuio
brasileira Conferncia Ibero-americana para Unificao do
Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a participao de tcnicos
brasileiros, como observadores, na Reunio de Imprensas Braile
de Pases de Lngua Castelhana (Montevidu, 1987), a criao
da Comisso para Estudo e Atualizao do Sistema Braille em
uso no Brasil (1991 1994), a atuao de especialistas
brasileiros na Conferncia: O Sistema Braille Aplicado Lngua
Portuguesa (Lisboa, 1994), alm de outras iniciativas e
atividades desenvolvidas.
39

Destaque-se, em todo este perodo, o trabalho conjunto

da atual Fundao Dorina Nowill para Cegos e do Instituto
Benjamin Constant, por intermdio de seus especialistas, aos
quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de
outras importantes entidades brasileiras.
Durante anos, inmeras tentativas de destacadas
entidades de cegos e outras para cegos, no sentido de criar,
em mbito federal, uma comisso nacional do braile no foram
bem sucedidas, fazendo com que a Unio Brasileira de Cegos,
na assemblia-geral ordinria de 28 de agosto de 1995,
realizada no Instituto Benjamin Constant, homologasse a criao,
no mbito dessa entidade, da Comisso Brasileira do Braile,
constituda por cinco membros que vigorou at 1999.
Foi nesse ano que o Ministrio de Estado da Educao,
considerando o interesse do Governo Federal em adotar para
todo o Pas uma poltica de diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as
modalidades de aplicao, compreendendo especialmente a
Lngua Portuguesa, Matemtica e outras Cincias, Msica e
Informtica; considerando a permanente evoluo tcnicocientfica que passa a exigir sistemtica avaliao, alterao e
modificao dos cdigos dos smbolos braile, adotados nos
Pases de lngua portuguesa e espanhola; e finalmente,
considerando a necessidade do estabelecimento de permanente
intercmbio com comisses de Braille de outros pases, de
acordo com a poltica de unificao do Sistema Braille, a nvel
internacional, instituu no Ministrio da Educao pela portaria
n 319 de 26/02/99 a Comisso Brasileira do Braile.
A Comisso Brasileira do Braile, vinculada Secretaria
de Educao Especial de carter permanente, ser constituda
de oito membros que devero ser pessoas de notrios saber e
larga experincia no uso do Sistema Braille com a competncia
de:
elaborar e propor a poltica nacional para o uso, ensino
e difuso do Sistema Braille em todas as suas
40

modalidades de aplicao, compreendendo

especialmente a Lngua Portuguesa, Matemtica e
outras cincias exatas, a Msica e a Informtica;
propor normas e regulamentaes concerentes ao uso,
ensino e produo do Sistema Braille no Brasil,
visando unificao das aplicaes do Sistema
Braille, especialmente nas lnguas portuguesa e
espanhola;
acompanhar e avaliar a aplicao de normas,
regulamentaes, acordos internacionais, convenes
e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema
Braille;
prestar assistncia tcnica s Secretarias Estaduais
e Municipais de Educao, bem como a entidades
pblicas e privadas, sobre questes relativas ao uso
do Sistema Braille;
avaliar permanentemente a simbologia braile adotada
no Pas, atentando para a necessidade de adapt-la
ou altar-la face a evoluo tcnica e cientfica,
procurando compatibilizar esta simbologia, sempre
que for possvel, com as adotadas no pases de lngua
portuguesa e espanhola;
manter intercmbio permanente com comisses de
braile de outros pases de acordo com as
recomendaes de unificao do Sistema Braille em
nvel internacional;
recomendar, com base em pesquisas, estudos,
tratados e convenes, procedimentos que envolvam
contedos, metodologia e estratgias a serem
adotados em recursos de aprendizagem no Sistema
Braille com carter de especializao, treinamento e
reciclagem de professores e de tcnicos, como
tambm nos cursos destinados a usurios do Sistema
Braille e a comunidade geral;
propor critrios e fixar estratgias para implantao
de novas simbologias brailes que alterem ou
substituem os cdigos em uso no Brasil, prevendo a
41

realizao de avaliaes sistemticas com vistas a

modificaes de procedimentos sempre que
necessrio;
- elaborar catlogos, manuais, tabelas e outras
publicaes que facilitem o processo ensinoaprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o
territrio nacional.
A Produo Braile
O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia
de uma prancha, uma rgua com 2 linhas, com janelas
correspondentes s celas braile, que se encaixam pelas
extremidades laterais na prancha e o puno. O papel era
introduzido entre a prancha e a rgua, o que permitia pessoa
cega, pressionando o papel com o puno, escrever os pontos
em relevo. Hoje as regletes, uma variao desse aparelho de
escrita de Louis Braille, so ainda muito usadas pelas pessoas
cegas. Todas as regletes modernas, quer sejam modelos de
mesa ou de bolso, consistem essencialmente de duas placas
de metal ou plstico, fixas de um lado com dobradias, de modo
a permitir a introduo do papel.

Fig. 1. Escrita no Sistema Braille com uso de reglete e puno.

42

A placa superior funciona como a primitiva rgua e

possui as janelas correspondentes s celas braile. Diretamente
sob cada janela, a placa inferior possui, em baixo relevo, a
configurao da cela. Ponto por ponto, as pessoas cegas, com
o puno, formam o smbolo correspondente s letras, nmeros
ou abreviaturas desejadas.
Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda,
na seqncia normal de letras ou smbolos, invertendo-se, ento
a numerao dos pontos, assim:

4
5
6

1
2
3

A leitura feita normalmente da esquerda para a direita.

Conhecendo-se a numerao dos pontos correspondentes a
cada smbolo, torna-se fcil tanto a leitura quanto a escrita feita
em reglete.
Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode tornar-se
to automtica para o cego quanto a escrita com o lpis para a
pessoa de viso normal.
Alm da reglete, o braile pode ser produzido por meio
de mquinas especiais de datilografia de sete teclas. Cada tecla
correspondente a um ponto e ao espao. O papel fixo e
enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando
pressionado o boto de mudana da linha. O toque de uma ou
mais teclas simultaneamente produz a combinao dos pontos
em relevo, correspondente ao smbolo desejado. O braile
produzido da esquerda para a direita, podendo ser lido sem a
retirada do papel da mquina. A primeira delas foi inventada
por Frank H. Hall, em 1882, nos Estados Unidos da Amrica.
43

Fig. 2. Escrita com mquina braile.

As imprensas braile produzem livros utilizando mquinas

estereotpicas semelhantes s mquinas especiais de
datilografia, sendo porm eltricas. Essas mquinas permitem
a escrita do braile em matrizes de metal. Essa escrita feita
dos dois lados da matriz, permitindo a impresso nas duas faces
do papel. Esse o interpontado: os pontos so dispostos de tal
forma que impressos de um lado no coincidam com os pontos
da outra face, permitindo uma leitura corrente, um
aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros
transcritos.
Novos recursos para a produo braile tm sido
empregados, de acordo com os avanos tecnolgicos de nossa
era. O braile agora pode ser produzido pela automatizao de
recursos modernos dos computadores e de uma variedade de
modelos de impressoras.
O Sistema Braille empregado por extenso, isto ,
escrevendo-se a palavra, letra por letra, ou de forma abreviada,
adotando-se o cdigo especial de abreviaturas para cada lngua
ou grupo lingstico. O braile por extenso denominado grau 1.
44

O grau 2 a forma abreviada, empregada para representar as

conjunes, preposies, pronomes, prefixos, sufixos, grupos
de letras que so comumente encontradas nas palavras de uso
corrente. A principal razo de seu emprego reduzir o volume
dos livros e permitir o maior rendimento na leitura e na escrita.
Uma srie de abreviaturas mais complexas forma o grau 3, que
requer conhecimento profundo da lngua, boa memria e
sensibilidade ttil muito desenvolvida por parte do leitor cego.
No que se refere ao sistema abreviado, faz-se
importante ressaltar que, por orientao da Comisso Brasileira
do braile, com base nos resultados obtidos na pesquisa sobre
a aceitao ou no do Sistema Braille Grau 2 da Lngua
Portuguesa pelos leitores cegos brasileiros, est totalmente
abolido o uso desse sistema, na transcrio de quaisquer obras
pelos centros de produo e imprensas braile do Brasil, o que
j vinha ocorrendo desde 1 de janeiro de 1996.
A Comisso Brasileira do Braile recomendou, ainda, a
elaborao de um sistema padronizado de abreviaturas Braile
da Lngua Portuguesa, para ser usado exclusivamente na escrita
individual. Esse sistema dever ser preparado por tcnicos,
devidamente capacitados.
Os smbolos fundamentais do braile utilizados para as
notaes musicais foram, tambm, apresentados pelo prprio
Louis Braille, na verso final dos estudos constantes da proposta
de estrutura do Sistema, concluda em 1837.
So muitos os aspectos que incidem positiva e
negativamente na escrita e leitura do Sistema Braille.
Abordaremos, de forma genrica, fatores fundamentais que
podero favorecer ou prejudicar a escrita e a leitura.
Todas as crianas tm o direito a receber educao nos
requisitos bsicos para a leitura e a escrita, e o professor deve
compreender com grande pacincia as implicaes da questo.
O que buscamos uma leitura fluida, com compreenso
e uma escrita precisa.
No entanto, no podemos esquecer que a criana cega
no tem pistas visuais, como desenhos, para ajud-la a
45

reconhecer uma palavra e nem pode reconhecer de imediato

uma palavra especfica includa numa orao.
A ponta do dedo no substitutui o olho, pois seu alcance
muito limitado em comparao com o campo visual. O aluno
cego pode reconhecer apenas um smbolo de cada vez. Por
conseguinte a leitura do braile nos primeiros estgios se baseia,
em grande parte, no mtodo alfabtico, silbico e fontico.
Visto que o manuseio dos recursos materiais especficos
para a escrita (reglete, puno e/ou mquina Perkins) exigiro
destreza, harmonia e sincronizao de movimentos.
Fundamentos Essenciais para a Escrita do
Sistema Braille
Habilidades Motoras
Uma sucesso de movimentos motores amplos levar
ao desenvolvimento das habilidades motoras finas, que dar
ao aluno a possibilidade de analisar detalhes, bem como adquirir
flexibilidade de punho e destreza dos dedos.
Algumas atividades funcionais e contextualizadas devem
ser propostas para que o aluno possa adquirir fora muscular e
mobilidade adequada e precisa nos movimentos das mos:
uso funcional das duas mos;
tampar destampar frascos (tampas de presso, de
atarraxar, etc.);
subir descer zper de calas, bolsas, vestidos, etc.;
empilhar desempilhar e construir com objetos;
colar descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.;
abrir fechar diferentes tipos de portas e de janelas;
aparafusar desaparafusar;
alinhavar desalinhavar bordar costurar;
enfiar desenfiar contas (elaborar objetos com
contas);
abotoar desabotoar;
fazer desfazer ns grossos, laos, etc.;
46

 armar desarmar quebra-cabeas (primeiramente

simples, depois fazendo crescer o grau de
complexidade);
pintar e modelar com as mos;
tocar instrumentos como violo e piano.
Nessas atividades podem tambm ser trabalhados os
conceitos de igual diferente, grande pequeno, etc.,
associados linguagem. Realizar as atividades de classificao
que comeam com objetos familiares grandes, introduzindo-se
gradualmente outros pequenos. Podem ser includos tambm
contedos para a discriminao de tamanhos, formas, posies,
texturas, etc.
O domnio dos movimentos executados pelos dedos
de suma importncia. Com o uso dos dedos que o aluno
escrever e far o reconhecimento dos smbolos braile. Da a
necessidade de propor uma srie de exerccios estruturados
sistematicamente, que ajudaro o aluno a identificar e interpretar
esses smbolos.
Inicialmente pode-se sugerir ao aluno atividades como:
rasgar pedaos de papel de diferentes texturas para
construir painis, caixas;
destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;
cortar, com tesoura prpria, folhas de papel, tecidos,
etc.;
dobrar pedaos de papel, tecidos, roupas;
virar pginas de cadernos com a ponta dos dedos;
recolher com as pontas dos dedos:
a) gros;
b) palitos, pregos sem ponta;
c) folhas de papel;
d) clipes, etc.
Prosseguindo, o aluno deve tatear smbolos braile para
aprender a avanar da esquerda para a direita e o inverso no
princpio da linha seguinte. Muitos cegos tm dificuldade de
47

desenvolver essa destreza. importante graduar as atividades

para assegurar o xito.
Essa etapa essencial para estimular o aluno a
desenvolver uma boa postura. Lembrar que os antebraos devem
apoiar-se sobre a mesa com os punhos ligeiramente elevados.
Isto proporcionar apoio adequado s mos. Os dedos devem
estar ligeiramente curvados. Deve-se propiciar o uso das duas
mos para leitura, nesse estgio.

Fig. 3. Aluno em atividade motora.

Para desenvolver os movimentos especficos das mos

e dedos recomenda-se:

48

amassar a massa plstica;

fazer rolinhos com ela;
trabalhar bolinhas de massa;
criar formas de massa no comeo livremente e
seguindo um modelo.

Para coordenar, concomitantemente, o jogo

articulatrio do punho com os movimentos de segurar e apertar
objetos com as mos e dedos:
pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no
tambor de uma fechadura;
prender com toda a mo o cabo de um martelo
procurando ritmar o movimento de bater e tornar o
golpe cada vez mais dirigido ao alvo.
Nesta fase, devem ser oferecidas ao aluno situaes
concretas que serviro como base para a escrita:
dar ao aluno uma espuma forrada com um pedao
de papel e o puno, deixando-o furar livremente;
o mesmo exerccio poder ser executado com um
bastidor, uma placa de isopor, tampa de caixa de
ovos, etc.
Concomitantemente, o professor deve dar oportunidade
ao aluno para ir entrando em contato com a reglete, o puno ou
a mquina Perkins.
Algumas orientaes preliminares fazem-se necessrias para que o aluno cego utilize adequadamente o material de
escrita:
apresentar o material por parte, explicando a utilidade
de cada componente;
mostrar como abrir e fechar a reglete;
orientar como encaixar a reglete nos ofcios da
prancha;
ensinar a colocar e retirar o papel da reglete;
orientar para que descubra as vrias fileiras de celas
que formam a parte superior da reglete;
conduzir o aluno a explorar a cela na reglete;
pedir que, aps a colocao do papel, pressione o
puno, vontade, nos diferentes pontos da cela,
comeando sempre da direita para a esquerda;
49

 solicitar que inicie a pontuar, colocando apenas um

ponto em cada cela, em qualquer posio; depois
solicitar que coloque os seis pontos; a seguir que
escreva vrias combinaes de pontos. Exemplo:
l
l l
l
l
l
l
1-2-3 e 1-2-3-4
solicitar que faa linhas pontilhadas contnuas e
alternadas;
considerar os vrios tipos de regletes existentes com
suas peculiaridades (formato, material utilizado,
nmero de linhas e celas, procedimento para colocar
o papel, etc.) bem como o uso da mquina Perkins,
se for o caso;
explicar que, na reglete, a escrita deve ser feita da
direita para a esquerda, demonstrando, praticamente, que esse fato no altera a contagem dos
pontos.
Aps cada exerccio, importante que o aluno retire o
papel da reglete e verifique o que foi feito, identificando, por
meio do tato, a posio dos pontos.
Mesmo no sendo imprescindvel para a alfabetizao
de um aluno cego a habilidade de traar, o professor poder
oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim de que outros
movimentos sejam incorporados por ele; isso facilitar, mais
tarde, a aquisio da capacidade de escrever seu prprio nome
no sistema comum.
Para dominar o sistema de leitura e escrita braile
necessrio que o aluno tenha bom desempenho no que se refere
localizao espacial e lateralizao e que tenha desenvolvido
boa habilidade manual.
50

A Leitura Braile
A maioria dos leitores cegos l, de incio, com a ponta
do dedo indicador de uma das mos esquerda ou direita. Um
nmero de pessoas, entretanto, pode ler o braile com as duas
mos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo mdio ou anular,
em vez do indicador. Os leitores mais experientes comumente
utilizam o dedo indicador da mo direita, com uma leve presso
sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes percepo,
identificao e discriminao dos smbolos.
Esse fato acontece somente por meio da estimulao
consecutiva dos dedos pelos pontos em relevo. Essas
estimulaes ocorrem muito mais quando se movimenta a mo
(ou mos) sobre cada linha escrita num movimento da esquerda
para a direita. Em geral a mdia atingida pela maioria dos
leitores de 104 palavras por minuto. a simplicidade do braile
que permite essa velocidade de leitura.
Os pontos em relevo permitem a compreenso
instantnea das letras como um todo, uma funo indispensvel
ao processo da leitura (leitura sinttica).
Para a leitura ttil corrente, os pontos em relevo devem
ser precisos e seu tamanho mximo no deve exceder a rea
da ponta dos dedos empregados para a leitura. Os caracteres
devem todos possuir a mesma dimenso, obedecendo aos
espaamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A
posio de leitura deve ser confortvel.
O tato um sentido decisivo na capacidade de
utilizao do braile, devendo portanto o educador estar atento a
suas implicaes na educao dos alunos cegos, como ser
tratado posteriormente.
Fundamentos Essenciais para a Leitura
do Sistema Braille
Desenvolvimento da Linguagem
comum o aluno cego desenvolver uma linguagem
reprodutora, carente de significado, denominada verbalismo.
51

Os pais e professores devem estar conscientes e assegurar ao

aluno a oportunidade de veicular sua linguagem em
desenvolvimento com experincias concretas. comum o
desenvolvimento de uma leitura mecnica sem compreenso.
O material a ser utilizado para a alfabetizao deve ser
selecionado, de modo que os alunos possam compreender o
significado.
Discriminao Auditiva
Os alunos cegos devem ter, desde pequenos, ambiente
rico em estimulao sonora, com significado, de modo a:
perceber, reconhecer, identificar, discriminar e
localizar a gama variada de sons existentes;
reconhecer, por meio de jogos, palavras comeadas
e terminadas pelo mesmo som;
discriminar a identidade de sons em palavras que
contenham rimas.
As habilidades auditivas que incluem a discriminao,
a seqenciao e o ritmo so essenciais e servem de apoio
para a leitura eficiente.
Existe uma gama de atividades que o professor pode
propor a seu aluno para que ele possa desenvolver bem as
habilidades auditivas, por exemplo: repetir corretamente oraes
curtas, aprender e repetir pequenas canes e poemas rimados,
escutar e obedecer ordens, marchar e danar seguindo ritmos,
cantar canes e executar as aes ditas por elas, caminhar
acompanhando ritmos diferenciados produzidos por um tambor,
reproduzir modelos de ritmos apresentados, etc.
Discriminao Ttil
A leitura ttil e a escrita dos smbolos braile devem ser
processadas concomitantemente, pois no raro alguns
aprendizes sentirem dificuldades na sistematizao da leitura.
52

A relevncia do desenvolvimento ttil e suas implicaes

na educao de alunos cegos, podem ser contatado no seguinte
texto de Harold C. Grifim e Raul J. Geber da Universidade de
New Orleans1:

A modalidade ttil de ampla confiabilidade. Vai

alm do mero sentido do tato; inclui tambm a
percepo e a interpretao por meio da explorao
sensorial. Esta modalidade fornece informaes a
respeito do ambiente, menos refinadas que as
fornecidas pela viso.
As informaes obtidas por meio do tato tm de ser
adquiridas sistematicamente e reguladas de acordo com o
desenvolvimento, para que os estmulos ambientais sejam
significativos. Ao contrrio, o sentido da viso, que se
desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as
informaes instantaneamente e pode tambm processar
nuanas de informao, por meio de input sensorial.
A ausncia da modalidade visual exige experincias
alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligncia
e promover capacidades socioadaptativas. O ponto central
desses esforos a explorao do pleno desenvolvimento ttil.
Nesse processo, fica implcita a compreenso das seqncias
do desenvolvimento dentro da modalidade ttil. So elas:
conscincia de qualidade ttil;
reconhecimento da estrutura e da relao das partes
com o todo;
compreenso de representaes grficas;
utilizao de simbologia.

Traduo de Elza Viegas e reviso de Paulo Felicssimo e Vera Lcia de Oliveira Vogel,
professores do Instituto Benjamin Constant

53

Fig. 4. Leitura em braile.

Todas as fases contm nveis variados de aquisio de

habilidades relativas ao desenvolvimento.
A modalidade ttil se desenvolve por um processo de
crescimento gradual. Esse processo seqencial e leva as
crianas cegas de um reconhecimento simplista a uma
interpretao complexa do ambiente. Os pais e educadores tm
um papel importantssimo neste processo, porque estimulam o
desenvolvimento das crianas cegas desde a infncia. Mais
ainda, como responsveis por crianas cegas, eles devem
continuar a dar nfase ao desenvolvimento ttil, durante toda a
vida destas crianas, j que essa a base para os nveis mais
altos do desenvolvimento cognitivo.
Finalmente, o desenvolvimento sistemtico da
percepo ttil essencial para que os cegos cheguem a
desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair
conceitos. Com a maior disponibilidade de material em braile,
o conhecimento das limitaes da modalidade ttil ser
essencial para determinar as opes de aprendizado para
crianas cegas.
54

De forma mais prtica, durante todo o trabalho de

discriminao ttil, o professor deve estar empenhado em
estimular a criana cega a:
explorar o maior volume possvel de objetos;
identificar diversos tipos de objetos;
classificar diversos tipos de objetos quanto forma,
tamanho, textura, etc.;
seriar objetos de diferentes espcies (gradao
crescente e decrescente), visando preparar o aluno
para compreender os diferentes tamanhos de
palavras e linhas;
estabelecer diferenas entre:
- semelhana, diferena, equivalncia;
- largura (largo estreito);
- posio (em cima embaixo entre linha vertical
horizontal);
- lateralidade (esquerda direita);
- textura (spero liso);
- distncia (longe perto);
- comprimento (longo mdio curto);
- noo de contedo (cheio vazio).
Compreender a organizao da pgina escrita:
- leitura da esquerda para a direita, deslizando a ponta
dos dedos sobre a linha;
- linhas dispostas no papel de cima para baixo;
- linhas com comeo e fim;
- linhas completas;
- linhas com espaos vazios
- linhas de tamanhos variados.
Trabalhar o elemento escrito:
- oferecer linhas pontilhadas;
- oferecer linhas pontilhadas com sinais diferentes;
55

- oferecer um modelo e pedir criana que o

identifique na linha traada ou pontilhada.
Trabalhar os movimentos corretos das mos no ato
da leitura:
- conduzir a criana a estar com o dedo em
permanente movimento;
- ler por meio de movimentos, contnuos, portanto
as pausas so mnimas;
- ler letra por letra;
- evitar movimentos desnecessrios: de cima para
baixo, de baixo para cima, regressivos;
- evitar excesso de presso do dedo sobre a letra,
diminuindo a qualidade da percepo;
- alertar a criana para que tenha o cuidado de
perceber todas as unidades contidas na linha, de
modo a procurar-se para o processo de
alfabetizao, lendo palavras. A leitura ttil se faz
letra por letra e a palavra s percebida quando
termina.
Reflexo sobre os Mtodos de Alfabetizao para
Educandos com Deficincia Visual (Cegueira)
Encontrar mtodos que favoream a aprendizagem da
leitura e da escrita tem sido preocupao freqente entre os
profissionais do mundo da educao.
Frente proliferao de materiais existentes para a
aprendizagem da leitura e da escrita, observa-se escassez de
trabalhos especficos e de fundamentao terica, sobre a
aprendizagem do Sistema Braille.
Antes mesmo de definir qualquer metodologia para a
aprendizagem da leitura e da escrita braile, devemos tecer
algumas consideraes prvias a respeito do momento em que
56

o deficiente visual encaminhado para a aprendizagem do

complexo cdigo que ser usado para sua comunicao.
A aprendizagem das tcnicas de leitura e escrita
depende do desenvolvimento simblico, conceitual, psicomotor
e emocional da criana.
Essa evoluo satisfatria nem sempre se d de forma
espontnea para a criana cega. Pensamos que misso do
educador contribuir e intervir intencionalmente neste processo.
claro que nem todas as crianas com idade
cronolgica de seis a sete anos esto aptas para iniciar a
aprendizagem das tcnicas de leitura e escrita, e que para
aquelas que no tenham conseguido uma maturidade adequada,
insistir que dominem as tcnicas contribuir para o fracasso.
Da a necessidade de prestar especial ateno s habilidades
e necessidades da criana antes de decidir o momento de iniciar
o ensino da simbologia.
Mencionamos aqui, de forma sucinta, os fatores que
interferem na aprendizagem da leitura e da escrita braile:

organizao espao-temporal;
interiorizao do esquema corporal;
independncia funcional dos membros superiores;
destreza manual;
coordenao bimanual;
independncia digital;
desenvolvimento da sensibilidade ttil;
vocabulrio adequado idade;
pronncia correta (diferenciao de fonemas
similares);
compreenso verbal;
motivao ante a aprendizagem, e
nvel geral de maturidade.
Para que a criana com deficincia visual progrida
nesses aspectos dever participar de programas com contedos
curriculares especficos, alm da programao normal da sala.
57

Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille,

consideramos ser o processo sinttico o mais fcil e rpido para
a alfabetizao de crianas cegas. Por isso acreditamos que o
professor pode fazer sua opo, conforme o estilo perceptivo
do aluno e via de apoio e acesso: fontico, silbico ou alfabtico.
O mtodo fontico ou sinttico tem por objetivo bsico
ensinar criana o cdigo ao qual nossos sons so convertidos
em letras ou grafemas ou vice-versa, separando inicialmente a
leitura e o significado.
Decifrar o Sistema Braille uma decodificao de
natureza perceptivo-ttil e no garante, aprendizagem conceitual
e interpretao necessrias ao processo de leitura.
A leitura uma atividade de representao mental, que
envolve o lxico interno, isto , o conhecimento e o significado
da palavra. Ler uma atividade complexa que no se restringe
apenas a decifrar smbolos tteis. Envolve uma variedade de
atividades como atribuir significado ao smbolo, s palavras, para
chegar interpretao e compreenso do texto.
Embora os mtodos revelem algumas falhas, podem
ser usados com xito pelos alfabetizadores. O sucesso vai
depender da competncia e da criatividade do professor, que
pode transformar seu trabalho em algo atraente e enriquecedor.
O professor deve ainda buscar sugestes de atividades
especficas em outras fontes e adaptar metodologia de sua
opo.
A leitura braile tem sido abordada por muitos estudiosos
sob o enfoque analtico, atendendo s exigncias do carter
analtico da percepo ttil. Embora a criana com seis a sete
anos de idade ainda no tenha desenvolvido todos os esquemas
de operao mental, seu pensamento global e sincrtico.
Trata-se de combinar a via semntica, lexical e o mtodo
fontico (que permite ao alfabetizando, o quanto antes possvel,
contedos significativos) ao mesmo tempo, e respeitar as
peculiaridades da explorao ttil. Pode optar-se tambm por
58

uma apresentao gradual de cada grafema, que representa

um som simples do fonema, palavra como unidade bsica da
mensagem sem, entretanto, deixar de oferecer os textos em
braile para explorao e decodificao.
No mtodo silbico, as slabas so combinadas para
formar palavras. Em geral, quando se ensina por esse mtodo,
inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual a criana
levada a perceber que as palavras so formadas por simples
slabas ou por grupos consonantais.
A partir da o aluno assimila a forma grfica da slaba
qual atribui o devido som. Nesse mtodo, apresenta-se
inicialmente a famlia silbica, em seguida, palavras, frases e
textos.
Como j dissemos o Sistema Braille est baseado no
tato e utiliza, geralmente, um mtodo mais fcil e rpido que o
sinttico. Por ser esse um sentido que percebe uma sucesso
de curta extenso, o tato distingue efetivamente a letra e no o
conjunto simples que constitui a palavra e muito menos o conjunto
complexo que forma a frase. Portanto, ao ler, a criana cega
elabora uma sntese das diferentes letras.
Nessa perspectiva, podem tambm ser oferecidas
cartelas com o smbolo braile para a criana e pelo processo
alfabtico construir a leitura e a escrita.
Para ambos os mtodos devemos propor contedos
significativos adequados idade visto que a leitura, como
instrumento de comunicao e de informao, ser mais tarde
estimulante e motivadora por si mesma.
O sujeito se interessar diretamente pelos contedos
do texto sem ter de realizar especiais esforos para decifrar
smbolos, para recompor palavras e frases. Durante o perodo
de aprendizagem, o alfabetizando focaliza mais sua ateno na
interpretao dos significados e nos aspectos formais da
mensagem escrita. Por isso, pensamos que durante essa
primeira etapa as palavras e as frases que se apresentam tm
59

de ser curtas e carregadas de um contedo emocional que

suponha um reforo imediato ao esforo realizado.
As mensagens dos textos devem apresentar-se com
palavras que j tenham sido trabalhadas oralmente pelos alunos
e com estruturas lingsticas familiares para eles.
Com relao seqncia de apresentao das letras,
consideramos que alguns critrios devem ser observados:
as dificuldades especficas do Sistema Braille,
semelhana dos smbolos, reversibilidade,
assimetria, dificuldades de percepo de cada
grafema;
as caractersticas prprias de cada lngua:
dificuldades ortogrficas e fonticas.
Segundo a possibilidade de usar um dos mtodos
mencionados o professor poder definir a apresentao das
letras, dos fonemas ou das slabas levando em considerao
os critrios j expostos, o interesse e experincia do aluno.
O professor tem ainda a oportunidade de optar por
adotar livros j existentes e utilizados pelas crianas videntes
ou textos elaborados com os alunos.
Normalmente, ao utilizar o mtodo silbico, comea-se
por apresentar as vogais minsculas e maisculas, encontros
voclicos, consoantes que formam slabas simples, consoantes
que formam slabas compostas com as seguintes
recomendaes:
desde o primeiro fonema introduzido o professor
dever ensinar a diviso silbica das palavras,
ensinando o hfen;
as palavras que comporo cada unidade proposta
devem pertencer ao repertrio da criana, para que
ela estabelea uma relao simblica entre o conceito
e o elemento escrito;
dar ao aluno a noo exata da unidade palavra como
algo significativo;
60

 dar a noo de que o conjunto de palavras forma um

todo significativo, a sentena;
levar a criana a observar e compreender que na
sentena as palavras so escritas em ordem lgica,
obedecendo a regras de construo;
as palavras na sentena precisam ser escritas
respeitando espaos em branco entre elas;
desde os primeiros fonemas, introduzir as sentenas,
conseqentemente, os sinais de pontuao. O
primeiro sinal de pontuao a ser dado ser o ponto
final, depois o ponto de interrogao, o ponto de
exclamao, a vrgula e finalmente os dois pontos;
outros sinais como travesso, reticncias, grifo,
apstrofo, aspas e parnteses podero ser
introduzidos no decorrer dos textos lidos.
A conduta do professor contribui para dar significado e
importncia ao processo de alfabetizao para uma criana com
a deficincia visual. Assim sendo, acreditamos que o professor
alfabetizador precisa:
planejar atividades a partir do interesse, competncia
e experincia do aluno;
acompanhar o processo de aprendizagem de cada
aluno, registrando o progresso. Saber identificar os
alunos que precisam de uma ateno especfica;
fazer trabalhos diversificados de acordo com os nveis
dos alunos;
propor trabalhos em pequenos grupos para que cada
um possa dar e receber contribuies e idias;
planejar cada aula de maneira que o tempo seja
distribudo entre atividades que os alunos tenham de
fazer sozinhos, em pequenos grupos e coletivamente;
estimular a autoconfiana dos alfabetizandos;
enfatizar as capacidades e nunca as deficincias;
propor vivncias e experimentaes para cada
61

contedo a ser ministrado, dando significado e

contextualizando a aprendizagem;
oferecer materiais atrativos e acessveis;
apresentar materiais de boa qualidade e com
possibilidade de serem manipulados;
apresentar textos, cartilhas e livros de volumes
reduzidos, editados em formatos pequenos que
possam ser manuseados e de fcil transporte para
os alunos;
recorrer a alternativas que sejam tambm
motivadoras para as crianas cegas tais como o
desenho em relevo de objetos familiares que tenham
referncias com os textos;
usar recursos visuais (desenhos, coloridos,
contrastes) para motivar a criana de baixa viso;
adaptar o contedo quando a deficincia visual
constituir impedimento para a execuo de
determinadas atividades;
buscar metodologias alternativas quando necessrio.

Alfabetizao do Aluno com Baixa Viso

O processo de alfabetizao do aluno com baixa viso
muitas vezes pode ser mais complexo do que o do aluno cego,
tendo em vista diversas varveis envolvidas no uso funcional da
viso, tais como:
tipo de experincias visuais adquiridas perceptivas
e conceituais;
potencial visual utilizvel para leitura e escrita;
possveis alteraes da sensibilidade aos contrastes
e viso de cores;
necessidade de adaptao ambiental quanto
iluminao e s condies posturais;
62

 necessidade de adaptao de recursos pticos ou

no-pticos.
Essas necessidades sero identificadas na Avaliao
Funcional da Viso, na forma como o aluno se adapta ao
ambiente e utiliza os materiais escolares.
Tendo em vista a utilizao mxima do potencial visual
do aluno, o professor especializado deve discutir com o
oftalmologista todas as possibilidades de correo ptica e/ou
ajuda que sejam necessrias para melhorar o desempenho
visual para perto e para longe.
O professor deve levar em conta que crianas com baixa
viso, mesmo portadoras da mesma patologia, tm
necessidades particulares e atingem nveis diferenciados de
desenvolvimento visual e uso funcional da viso.
A programao pedaggica respeitar os diferentes
nveis e o potencial do aluno. H crianas que funcionalmente
operam apenas em nvel de conscincia visual do estmulo.
Reagem e agem pela compreenso do significado da luz, direo
da fonte luminosa e vultos, coordenando aes motoras e
sensoriais.
Essas crianas com perdas visuais severas
necessitaro de recursos auditivos, tteis e da aprendizagem
do Sistema Braille para atividades de comunicao e leitura/
escrita.
Da mesma forma, alunos com grande alterao de
campo visual ou necessidade de aproximao extrema do
material a ser lido podem utilizar o Sistema Braille, como
complementao e facilitao do processo de leitura/escrita.
Crianas que funcionalmente operam em nveis
perceptivos e conceituais, decodificando estmulos visuais,
interpretando imagens visuais (contornos, detalhes, cores,
configuraes e padres de objetos e letras), devem ser
estimuladas a utilizar ao mximo a viso residual para atividades
de leitura e escrita.
63

Entre essas crianas h as que encontram muita

dificuldade para discriminar figuras complexas, por alterao
da viso macular (responsvel por percepo de detalhes), o
que o professor no deve confundir com deficincia mental.
Muitos alunos encontram dificuldade para discriminar fotos,
figuras de animais e desenhos abstratos.
Discriminar letras e nmeros mais fcil do que figuras
complexas. Somente pela experincia visual com letras, nmeros
e figuras que a criana vai aprendendo a construir suas
hipteses perceptivas, antecipando, identificando e
generalizando imagens visuais.
O aluno com baixa viso pode desenvolver eficincia
visual com ajuda de auxlios pticos adequados, materiais
adaptados a suas necessidades visuais e principalmente pela
organizao e adequao do ambiente.
H alunos que necessitam de alta iluminao para poder
visualizar os estmulos, enquanto para outros, a luminosidade e
brilho podem dificultar a fixao e discriminao visual. O
professor dever pesquisar qual o tipo de iluminao mais
adequada (luz florescente ou incandescente), quantidade e
direo do foco luminoso. O controle de iluminao na sala
fator importante para eficincia e conforto visual do aluno.
Muitas crianas podem apresentar dificuldades
acomodativas (dificuldade para ver de perto). O desenvolvimento
visual delas poder ser lento e gerar estresse e cansao pelo
esforo visual de acomodao, fato este que no deve ser
confundido com preguia ou falta de motivao.
A programao pedaggica deve objetivar o
enriquecimento de experincias visuais significativas, valendose de elementos ldicos adaptados s necessidades de cada
aluno. Por isso, torna-se impossvel a padronizao de brinquedos,
jogos, materiais ou textos para alunos com baixa viso.
Os jogos pedaggicos interativos pelo computador so
hoje muito utilizados nos pases desenvolvidos como recurso
motivador do uso funcional da viso, desenvolvendo as funes
visomotoras, perceptivas e conceituais. Alm de ser um
64

processo ldico e prazeroso, o computador permite a utilizao

de contraste, a ampliao da imagem, conforme a necessidade
de cada aluno.
Para pessoas com baixa viso com dificuldade motora
associada, o computador e a mquina de datilografia ampliada
tornam-se excelentes recursos para aprendizagem da leitura/escrita.
Alunos com perdas visuais severas, alterao de campo
visual ou sensibilidade aos contrastes podero beneficiar-se do
circuito fechado de televiso (CCTV), como recurso auxiliar de
leitura/escrita.

Fig. 5. Recurso auxiliar para uso funcional da viso.

Na ausncia de equipamentos para ampliao de

textos, o professor poder utilizar o caderno de pauta ampliada,
caneta hidrocor e lpis regente 6 B para aumentar o contraste.
O uso de filtro amarelo tambm intensifica o contraste do texto.
Quando no se dispe de recursos sofisticados de alta
tecnologia para facilitar o processo da leitura/escrita, o professor
poder pesquisar com o aluno os diferentes tipos de lupas
manuais disponveis no mercado.
H lupas que facilitam as tarefas visuais para perto
como: lupas de mo de diferentes formas e modelos, lupas
65

ceflicas e lupas de mesa iluminadas ou no. O professor dever

ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a melhor
distncia para no haver distoro de formas.
Para viso a distncia e leitura da lousa, a prescrio
dos telessistemas ser realizada pelo oftalmologista quando
necessria. Na dificuldade de adaptao do aluno s telelupas
poder ser utilizado um telessistema acoplado ao C.C.TV. Como
no se dispe no mercado nacional desse tipo de equipamento,
o professor orientar a aproximao do aluno lousa, na
distncia necessria.
Alunos com acuidade visual muito baixa, com ausncia
de coordenao visomotora ou alterao de campo visual
podem encontrar muita dificuldade para realizar cpia da lousa.
O professor poder orientar a utilizao de recursos sonoros
como gravao da aula, cpia de texto prximo ou a colaborao
de colegas tirando cpia do texto para o aluno.
H alunos que, mesmo com recursos pticos potentes,
necessitam aproximar-se muito para poder ler de perto. O
professor deve estar atento adequao postural do aluno,
posicionando o porta-texto para leitura.
Geralmente, o oftalmologista encaminha no laudo
mdico, a indicao do tamanho de letra (impresso em
tamanho mtrico) que o aluno capaz de discriminar. Se isso
no ocorrer, o professor poder pesquisar com o aluno qual o
tipo e o tamanho de letra mais adequado e acessvel.

66

Fig. 6. Adaptao de texto para leitura.

Os alunos com baixa viso leve e moderada podem,

muitas vezes, utilizar-se dos jogos e letras disponveis no
mercado que tenham cores contrastantes.
O professor dever adaptar as letras, palavras e textos,
levando em considerao a acuidade visual, alterao da
sensibilidade aos contrastes, alterao de campo visual e
possveis escotomas (pontos cegos). Nem sempre o maior tipo
de ampliao o mais adequado. Inicialmente alguns alunos
podem necessitar de ampliao para facilitar o processo de
leitura/escrita; o professor poder gradativamente diminuir a
ampliao, para que o aluno tambm adquira eficincia com
tipos menores. Muitos alunos adquirem eficincia, apesar de
seu quadro de alterao visual, chegando a ler revistas, jornais
e os livros didticos disponveis no mercado, com ou sem auxlios
pticos.
Outros alunos podero necessitar de recursos
ampliados, iluminao adequada e mesmo assim apresentar
lentido no processo de leitura/escrita.
A qualidade do traado grfico do aluno com baixa viso
bastante varivel, em virtude das condies visuais de cada
um. H alunos que persistiro no uso de letra grande, traado
irregular ou incoordenao, sem conotao de alterao motora.
A qualidade do traado grfico no dever ser tambm critrio
para introduo da leitura e escrita.
67

H alunos com baixa viso severa que tm grande

dificuldade de elaborao de formas e desenhos, entretanto,
tm desempenho visual suficiente para leitura e escrita por meios
visuais. Na baixa viso como na cegueira, o que determina a
capacidade de leitura/escrita o nvel conceitual do aluno.
Devemos compreender que o domnio do processo de
leitura/escrita pelo Sistema Braille ou por meio visuais,
depender tambm da experincia compartilhada no grupo
social. A interveno pedaggica competente, a experincia de
outros colegas mais adiantados e o domnio do Sistema Braille
pela famlia sero mediadores eficazes para se alcanar avanos
no domnio desse sistema2.
Fatores Relevantes para a Incluso do Aluno com Baixa Viso
O ingresso da criana na escola uma situao
vivenciada muitas vezes como estressante, uma vez que ocorrem
mudanas em sua vida ocasionando sensao de medo das
novas situaes, do novo mundo com que se depara. Para
viabilizar a integrao na escola importante que o professor
tenha como objetivo principal promover a independncia e a autoaceitao da criana, ajudando-a a minimizar sua limitao.
Existem muitos fatores que afetam a participao do
aluno com baixa viso no ambiente escolar:
aceitao e flexibilidade do professor em relao a
sua limitao;
atitude positiva do diretor e dos funcionrios da escola;
valorizao e estimulo em relao aos acertos,
elogiando o aluno;
conhecimento do professor acerca do auxlio ptico
do aluno e conscientizao de sua utilidade,
encorajando-o a us-lo. O auxlio pode ser

BRUNO, Marilda. Reflexo da prtica pedaggica. So Paulo: Laramara, 1996.

68

apresentado classe como um avano tecnolgico

e de grande valia;
incentivo par que o aluno com baixa viso a participe
ao mximo das atividades acadmicas,
possibilitando maior integrao com os colegas e o
professor. Por exemplo, a incumbncia de distribuir
cadernos muito til, pois d ao aluno oportunidade
de ver quem est na classe e onde est localizada
sua carteira em relao aos demais colegas;
tempo suficiente para a concluso das tarefas;
persistncia, disciplina e responsabilidade do aluno
nos seus afazeres, mantendo a organizao do
material escolar. Outros fatores que facilitam o
desempenho escolar so: estabilidade emocional,
motivao, auto-estima e independncia;
organizao de atividades de classe, de modo a
permitir momentos de descanso ocular, tais como:
leitura e escrita, alternadas com perguntas orais;
atividades na lousa e escrita no caderno, com
trabalhos em artes. A professora tambm pode
sugerir ao aluno que feche os olhos por alguns
momentos, quando estiver cansado visualmente.
Quanto maior o uso do olho, melhor a eficincia visual,
isto , melhor a utilizao do potencial de viso;
orientao quanto ao espao fsico da escola, sendo
oportuno mostrar ao aluno a localizao de diversas
dependncias, como: salas de aula, biblioteca,
laboratrio, sala de artes ou ptio, sanitrios. Isso
facilita a circulao pelas dependncias da escola,
promovendo locomoo independente;
evitar obstculos na classe ou corredores. Sempre
que houver alterao na disposio dos mveis em
sala de aula ou dependncias, informar ao aluno. No
deixar as portas entreabertas, mas totalmente abertas
ou totalmente fechadas;
69

 compreenso e respeito, no s na escola como

tambm entre os familiares. A postura da famlia em
relao aceitao do problema visual e ao interesse
nas atividades escolares, numa interao famlia/
escola, favorecer a adaptao da criana que,
certamente, mostrar maior rendimento, desempenho
e, portanto, aprendizagem.
Adaptaes na Sala de Aula
Para possibilitar a participao e o sucesso do aluno
com baixa viso na escola so necessrias adaptaes que
facilitem o desempenho escolar.
Os principais aspectos a serem considerados so: o
posicionamento do aluno em sala de aula e a adaptao de
materiais.
Posicionamento do Aluno em Sala de Aula
Leitura na Lousa
Geralmente, a melhor posio para o aluno com baixa
viso sentar-se em frente lousa, no centro da sala, a no ser
que enxergue menos com um dos olhos. Nesse caso, talvez
necessite sentar-se um pouco mais para a esquerda ou direita.
Se o aluno usar algum sistema telescpico para longe,
dever sentar-se a uma distncia fixa da lousa (cerca de 2
metros), conforme indicao da avaliao funcional da viso.
Se no usar, o professor dever permitir que o aluno se levante
e se aproxime da lousa sempre que se fizer necessrio.
Leitura de Perto e Escrita
Cada aluno tem sua prpria distncia focal, dependendo
do nvel de acuidade visual e do tipo de auxlio ptico utilizado.
70

Devemos lembrar que, nesses casos, a aproximao do material

de leitura dos olhos no prejudica a viso apenas propicia um
aumento do tamanho da imagem. A aproximao um recurso
para a ampliao do objeto.

Fig. 7. Alunos em leitura com recurso de ampliao.

Quanto maior a magnificao da lente, menor a

distncia focal, isto , quanto mais forte os culos utilizados,
mais prxima dever ser a distncia de leitura. Existem suportes
de leitura (tipo pranchetas) que elevam o material distncia e
posio adequadas, permitindo boa postura na leitura e escrita.
Adaptao de Materiais
Iluminao
Na escola importante o professor estar atento
iluminao ambiental, pois sua deficincia ocasiona dificuldades
no processo de aprendizagem e no bem-estar da criana.
71

Recomenda-se usar sistemas de iluminao variveis conforme

as necessidades individuais de cada criana3.
Em relao iluminao ambiental, deve-se cuidar para
que os locais sejam uniformemente iluminados, evitando-se
reas escuras, principalmente nas salas de aulas, escadas,
entradas e corredores. Para a execuo das tarefas visuais
til a localizao do aluno sempre prximo a uma janela, pois a
iluminao natural sempre prefervel. Caso no seja suficiente,
pode-se utilizar uma luminria porttil prxima carteira do aluno,
provendo-o de luz focal. No caso de o aluno apresentar fotofobia
(sensibilidade luz), deve-se utilizar uma cortina leve. O sol direto
nas reas de trabalho e superfcies brilhantes deve ser evitado
para no haver ofuscamento.
Em relao posio da luz, esta deve estar num ngulo
de cerca de 45, vindo de preferncia da esquerda, no caso dos
destros, para no sombrear a escrita.
Contraste
O uso do contraste adequado melhora a funo visual.
No caso de alunos com baixa viso a lousa deve ser escura o
suficiente para permitir bom contraste com o giz, sendo o ideal
o quadro negro com giz branco ou amarelo, evitando-se o giz
verde ou vermelho, pois so cores menos contrastantes e mais
difceis de serem vistas, principalmente pelos alunos com
deficincias congnitas da viso de cores. A lousa verde fosco
pode favorecer melhor adaptao, evitando-se o reflexo e brilho
da lousa negra.
Os materiais escolares como cadernos devem ter as
pautas bem pretas ou verdes e at mesmo ampliadas se
necessrio, isto , riscadas manualmente com traos mais
escuros, conforme a necessidade visual do aluno. O ideal usar
3

No caso de atendimento individualizado.

72

tinta preta em papel branco ou palha ou lpis preto n. 1 ou n.

6B, cujo grafite mais mole e portanto mais contrastante.
Para grficos e cartazes, usar cores como amarelo em
fundo preto, azul ou verde em fundo branco, cores escuras em
fundo luminoso, cores fluorescentes bem contrastantes. As
canetas de ponta porosa so muito utilizadas. No caso de
material mimeografado pode ser necessrio reforar as linhas
com tinta preta para melhorar a nitidez.

Fig. 8. Recursos didticos ampliados com contraste.

Ampliao
Alguns alunos conseguem ler, sem dificuldade, o
tamanho de tipos de letras dos livros escolares se apresentarem
bom contraste, principalmente nas sries iniciais do ensino
fundamental. Caso seja necessrio o uso de tipos ampliados,
73

pode-se fazer ampliao manual, cpias xerox ampliadas

ou ampliao no computador, cuidando sempre de se conseguir
bom contraste. Altos nveis de iluminao so necessrios no
caso de uso de material duplicado.
Os sistemas de videomagnificao da imagem,
tambm chamados circuitos fechados de televiso, so muito
utilizados em alguns pases.

Fig. 9. Recursos tecnolgicos.

A aproximao do material dos olhos outro recurso

de ampliao da imagem largamente utilizado pelas prprias
crianas, que neste caso utilizam a acomodao para focar a
imagem. Pode ser permitido, desde que o cansao produzido
pelo uso deste sistema no seja excessivo.

Fig. 10. Aluno de baixa viso em atividade acadmica.

74

Recursos Didticos Aplicados na Educao dos Alunos

com Deficincia Visual
Tornar a aprendizagem significativa e despertar o
interesse em aprender so funes bsicas dos recursos
didticos. Eles contribuem para que o universo e a escola sejam
mais acessveis a todos.
Os alunos com deficincia visual possuem grandes
possibilidades de desenvolvimento pessoal e intelectual desde
que sejam a eles oferecidas oportunidades de aprendizagem
que utilizem metodologias e recursos didticos adequados a
sua forma de perceber e sentir o meio em que vivem.
Promover a concretizao de conceitos por meio de
vivncias no cotidiano e mediante a utilizao de recursos
didticos que possam ser percebidos por todos os sentidos do
corpo (ttil, cinestsico, auditivo, olfativo, gustativo e visual)
conduta indispensvel para uma educao abrangente, que
contemple as diversidades existentes entre os educandos.
Os recursos didticos so de fundamental importncia
para a educao das pessoas com deficincia visual,
considerando-se que:
um dos problemas bsicos do aluno com deficincia
visual, em especial o aluno cego, a dificuldade de
contato com o ambiente fsico;
a carncia de material adequado pode conduzir a
aprendizagem da criana deficiente visual a mero
verbalismo, desvinculado da realidade;
a formao de conceitos depende do ntimo contato
da criana com as coisas do mundo;
tal como a criana de viso normal, a deficiente visual
necessita de motivao para a aprendizagem;
alguns recursos podem suprir as lacunas na aquisio
de informao pela criana com deficincia visual;
manuseio de diferentes materiais possibilita o
treinamento da percepo ttil, facilitando a
75

discriminao de detalhes e suscitando a realizao

de movimentos delicados com os dedos.
Materiais Bsicos para o Ensino
Para alcanar desempenho eficiente, o aluno com
deficincia visual, especialmente o aluno cego, precisa dominar
alguns materiais bsicos, indispensveis no processo ensinoaprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se:
reglete de mesa;
puno;
sorob;
mquina de datilografia braile;
textos transcritos no Sistema Braille.

Fig. 11. Reglete de mesa e puno.

76

Na medida do possvel, o aluno dever usar mquina

da datilografia braile (mquina de teclas) cujo rendimento, em
termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva
dos alunos que enxergam.

Fig. 12. Sorob.

Fig. 13. Mquina Perkins Braille.

Para a educao dos alunos com cegueira

necessrio ainda:
77

 cubaritmo;
calculadora sonora;
material de desenho adaptados (rgua, transferidor,
esquadro);
slidos geomtricos;
fita mtrica adaptada;
jogos adaptados (domin, baralho, xadrez, dama) e
outros;
mapas em relevo;
relgio braile ou sonoro;
bengala longa;
bola com guizo;
tronco humano desmontvel;
mquina de datilografia comum;
thermoform;
micro computador;
impressora braile;
kit Dosvox;
braile falado;
scanner;
Open Book (sistema de leitura tica que sintetiza em
voz);
gravador.

Fig. 14. Puno.

78

Fig. 15. Relgio Braille.

Fig. 16. Bengala longa.

Fig. 17. Jogo de xadrez adaptado.

Para os portadores de baixa viso necessita-se de:

Recursos pticos: uma ou mais lentes que se antepem
entre o olho e o objeto.
recursos pticos para longe:
- telessistemas: telescpios, telelupas e lunetas.
recursos pticos para perto:
- culos bifocais;
- lentes esferoprismticas;
- lentes monofocais esfricas;
- sistemas telemicroscpicos;
- lupas manuais e de apoio.
Recursos no-pticos: no envolvem lentes. So
modificaes das condies ambientais por meio de:
uso de lpis preto 6B;
uso de caneta ponta porosa (tipo futura ou pincel
atmico) para ampliao e contorno;
papel com pauta dupla ou reforada;
aumento do contraste, usando-se cores bem
contrastantes como: tinta preta em papel branco
79

ou palha, giz branco em lousa verde fosco, cores

escuras em fundo luminoso sem brilho;
uso de acessrios como suporte para leituras de
partituras musicais;
uso de carteiras reclinveis;
controle da iluminao, aumentando-se a
iluminao ambiental com focos luminosos para
leitura (abajures) com diferentes tipos de
lmpadas;
ampliao de textos e/ou livros manual, xerox com
alto contraste ou no computador;
mquina de datilografia tipo ampliada;
CCTV (sistema de circuito fechado de televiso)
ou lupa eletrnica para pessoas que necessitam
de maior aumento do que os culos podem
proporcionar;
gravador;
microcomputador com jogos pedaggicos;
kit Dosvox;
virtual vision.

Fig. 18. Papel pautado.

80

Fig. 19. Luminria de mesa.

Fig. 20. Aluno com baixa viso em uso do computador.

Seleo, Adaptao e Confeco de Materiais

As necessidades educacionais especiais variam de
aluno para aluno, mesmo quando fazem parte de um mesmo
grupo, no caso, os alunos com deficincia visual.
81

Utilizando bom senso e criatividade, o professor poder

selecionar, adaptar e confeccionar vrios materiais didticopedaggicos, que muito contribuiro para o processo ensinoaprendizagem dos alunos, tenham eles deficincia visual ou no.
A escolha dever basear-se, de modo geral, nos princpios de
que os materiais mais adequados so aqueles que permitem
uma experincia completa ao aluno e esto compatveis com
seu nvel de desenvolvimento.
Muitos materiais existentes no mercado atendem nas
escolas s necessidades educacionais de todos os alunos tais
como se apresentam. Exemplo tpico deste aproveitamento se
evidencia na utilizao dos slidos geomtricos, jogos de
encaixe e outros similares.
H outros que, mediante certas alteraes, marcaes
em relevo, por exemplo, tornam-se significativos para os alunos
com deficincia visual que utilizam o tato como canal receptor
de informaes e continuam sendo eficientes para os demais
alunos. Nesse caso, encontram-se jogos, instrumentos de medir,
mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados.

Fig. 21. Balana e instrumentos adapta- Fig. 22. Mapas de encaixe e

dos para medir.
adaptados em relevo.
82

Outros recursos pedaggicos podem ser

confeccionados pelo professor e, sempre que possvel, com a
participao do aluno. Utilizando sucata, ou seja, reaproveitando
materiais simples que normalmente desprezamos tais como:
embalagens descartveis, frascos, tampinhas, retalhos de papis
e tecidos, botes, palitos, barbantes, etc. Pode-se produzir uma
infinidade de recursos e jogos didticos de baixo ou quase
nenhum custo. Como sugesto, apresentaremos alguns materiais
que foram criados neste contexto, cujas idias surgiram a partir
das dificuldades encontradas em sala de aula por professores
que, de forma criativa, buscaram solues eficientes.

Fig. 23. Materiais de sucata.

A Fig. 23 ilustra modelos de materiais confeccionados

em sucata:
- cela braile - confeccionada com caixa de papelo e
frascos de desodorantes.
- dzia de ovos - caixa de ovos e embalagens de ovo
surpresa.
- medidor - garrafas plsticas de gua mineral
cortadas, com capacidade para um e meio litro.
83

Critrios
Todo material didtico deve ser produzido com o
objetivo de ser til s diversas condies e nveis de
aprendizagem dos alunos.
Quanto mais estmulos um recurso didtico puder
oferecer (visual, ttil, sonoro, etc.), mais rico em significao ele
ser e poder ser amplamente utilizado por todos os alunos,
portadores ou no de alguma deficincia.
Na seleo, adaptao ou confeco desses recursos,
o professor dever levar em conta alguns critrios para alcanar
a desejada eficincia em sua utilizao.
Tamanho
Os materiais devem ser confeccionados ou
selecionados em tamanho adequado s condies dos alunos.
Materiais excessivamente pequenos no ressaltam detalhes de
suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O
exagero no tamanho pode prejudicar a apreenso da totalidade
(viso global).
Significado Ttil
O material precisa possuir um relevo perceptvel e, tanto
quanto possvel, constituir-se de diferentes texturas para melhor
destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/
spero, fino/espesso, permitem distines adequadas.
O material no deve provocar rejeio ao manuseio, fato
que ocorre com os que agridem ou irritem a pele, provocando
reaes de desagrado.
Estimulao Visual
O material deve ter cores fortes e/ou contrastes que
melhor se adaptem necessidade visual de cada aluno.
84

Fidelidade
O material deve ter sua representao to exata quanto
possvel do modelo original.
Facilidade de Manuseio
Os materiais devem ser simples e de manuseio fcil,
proporcionando ao aluno uma prtica utilizao.
Resistncia
Os recursos didticos devem ser confeccionados com
materiais que no se estraguem com facilidade, considerando
o freqente manuseio pelos alunos.
Segurana
Os materiais no devem oferecer perigo para os
educandos.
Recursos Didticos Facilitadores
Modelos
A dificuldade de interao com o ambiente por parte da
criana deficiente visual impe a utilizao freqente de modelos
representativos da realidade com os quais podem ser
razoavelmente superados os problemas de percepo em
relao ao tamanho dos objetos originais e a distncia a que se
encontram.
A melhor maneira de se dar ao aluno com deficincia
visual a noo formal do que seja uma montanha, por exemplo,
mostrar-lhe um modelo (uma maquete) deste acidente
geogrfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criana
subir a elevao, ter ela apenas a idia do caminho percorrido.
85

Fig. 24. Maquete.

Os modelos devem ser escolhidos e confeccionados

seguindo os critrios que propiciem uma boa significao ttil e
visual e, sempre que possvel, sua explorao ser acompanhada
de explicaes verbais objetivas. Modelos muito pequenos
podem ser ampliados para que os detalhes importantes se
tornem perceptveis. Exemplo: a representao tridimensional,
com texturas e cores diferenciadas do esquema de uma clula,
onde se identificam, tanto pelo tato quanto pela viso, o ncleo,
o citoplasma e a membrana.
A noo de nuvem, sol, lua, bem como outros elementos
do universo situados a grandes distncias s podem ser
apreendidos pelos alunos com deficincia visual por meio de
modelos simblicos apresentados em escalas proporcionais.
Representaes Grficas em Relevo
Utilizando barbante, palito, mianga, papel metlico,
papelo e outros materiais, podem-se produzir relevos e
contornos em mapas, grficos, tabelas e esquemas.
86

Fig. 25. Rosa dos ventos e regies brasileiras adaptadas em relevo.

A representao grfica em relevo uma forma de

linguagem que permite a todos os alunos o acesso a informaes
das diversas reas do ensino.

Fig. 26. Planisfrio adaptado em relevo.

87

Constituiu uma tcnica que proporciona maior estmulo

para a aprendizagem e integra alunos que possuem diferentes
capacidades de percepo.
Para que o aluno com deficincia visual possa fazer uma
boa utilizao destes recursos didticos, os critrios em relao
significao ttil, tamanho e quantidade de informaes num
material devem ser cuidadosamente respeitados. Mapas ou
grficos que possuem muitos detalhes tornam-se complexos na
compreenso de sua tonalidade.

Fig. 27. Thermoform.

Os materiais confeccionados em relevo podem ser

reproduzidos vrias vezes, ou seja, podem ser retiradas cpias
em equipamento especfico, o THERMOFORM. Essa mquina
faz reprodues rpidas, utilizando filme apropriado (pelcula de
PVC - Braillex), atravs do processo termovcuo. Com este
recurso podem-se produzir inmeros trabalhos para serem
distribudos a todos os alunos, tais como: cadernos de
atividades, mapas, planisfrio, grficos, apostilas para o ensino
da geometria, tabela peridica dos elementos qumicos, etc.
88

Livro Didtico Adaptado

Os livros didticos encontrados no mercado apresentam
inmeros recursos visuais (desenhos, grficos, cores) que no
atendem s diferentes capacidades de aprendizagem dos
alunos, principalmente a dos deficientes visuais.
A quantidade dosada de exerccios numa pgina, o
emprego de desenhos objetivos, o tamanho ampliado das letras
e contrastes evidentes de cores so critrios bsicos que devem
ser observados na seleo e na elaborao de um livro didtico
que atenda s necessidades dos alunos de viso reduzida.
Nos casos especficos da deficincia visual, como o da
transcrio de livros para o Sistema Braille, recomenda-se:
- uma adaptao cuidadosa dos livros didticos
comuns, de modo que os objetivos originais no
sejam deturpados;
- a elaborao de livros adequados s peculiaridades
do Sistema Braille, seguindo o contedo
programtico das diferentes disciplinas e nveis do
ensino.
Livro Falado
o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilizao
no Brasil, constitui eficiente recurso como livro didtico no
segundo grau e no ensino superior.
A utilizao do livro falado, no primeiro grau, deve
limitar-se, tanto quanto possvel, literatura ou aos didticos de
leitura complementar.
Mquina de Datilografia
A mquina de datilografia comum til na apresentao
de pequenos trabalhos e constitui valioso mecanismo de
comunicao nas fases posteriores do ensino. Tem inmeras
89

aplicaes no desempenho de muitas profisses. Em funo

da modernidade, este recurso vem sendo substitudo pelos
tecnolgicos da rea de Informtica.
Computador
O uso do computador como recurso didtico na
educao vem facilitando e enriquecendo o processo ensinoaprendizagem. Selecionando programas adequados s
diferentes condies visuais dos alunos e acoplando perifricos
que complementem a utilizao do equipamento, impressora
comum para tipos ampliados, impressora braile, sintetizador de
voz, o computador funcionar como um excelente recurso de
comunicao entre os usurios do Sistema Braille e os usurios
da escrita comum ou ampliada.
As crianas com deficincia visual aprendem de
maneira mais eficiente, por outros meios sensoriais, que no
sejam somente o visual.
Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com
elas a tarefa que exige do professor sensibilidade, lembrando
que h peculiaridades no desenvolvimento de todas as crianas,
tendo elas deficincia ou no.

90

Objetivos da Alfabetizao
Ao final do processo de alfabetizao a criana dever:
expressar seus pensamentos com espontaneidade,
criatividade e clareza, nas situaes em que esteja
envolvida;
ler com fluncia, entonao e ritmo as oraes que
compem seu contexto lingstico;
compreender e interpretar pequenos textos que
impliquem diferentes tipos de mensagem; e
escrever com desempenho satisfatrio oraes e
pequenos textos construdos de palavras que
pertenam a seu vocabulrio cotidiano e que tenham
estrutura simples.
A alfabetizao vai alm disso. Ela passa pelo
aprofundamento de vrios fatores que inserem o homem no
mundo de letras e tem um tempo prprio para cada indivduo.
O alfabetizado no s aquele que reconhece sinais
grficos, aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura
e de escrita e os alfabetizadores necessitam preparar-se e estar
atentos responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar rasgar
horizontes, abrir atalhos, apontar sadas, descobrir solues,
criar situaes concretas e propor desafios. motivar o
educando a trilhar o caminho do conhecimento formal e lev-lo
a apreender o saber consciente. No se trata de mera
linguagem metafrica, em cujo cerne repousam comparaes
de efeito literrio, mas de palavras que guardam a justeza do
exerccio de uma verdade irrefutvel.
O vislumbre de novas possibilidades provm da
conscincia; essa conscincia que deveria perpassar todas
as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de
trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta
questionamentos importantes e aparecem inmeros fatores que
91

procuram explicar tal fato. A abordagem desse problema larga

e pede diferentes instrumentos de interpretao. Dessa forma,
a falncia da educao revela-se em muitas frentes. O
despreparo dos professores, a repetncia e a evaso escolar
apontam para uma realidade insustentvel: desqualifica-se o
ensino e amesquinha-se o homem.
preciso ver o processo educacional como resultante
da conjuno de aes recprocas. Assim, o educando deixar
de ser o dono das culpas absolutas e o aprendiz um incapaz,
detentor de todas as deficincias. hora de investir em novo
rumo, em outra postura ante a educao. O perodo da
alfabetizao responsvel muitas vezes pelo insucesso de
educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de ser
transposta.
O estudo de uma nova conduta filosfica, de uma nova
diretriz educacional nesse campo, poder servir de suporte para
a implantao de uma outra linha pedaggica que favorea o
alfabetizando, fazendo-o sujeito e no objeto de sua
aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade
cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os
muitos contextos existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor
de senso crtico.
necessrio promover o debate e acionar os
mecanismos mobilizadores de uma ao participativa, criando
instrumentos e fomentando recursos que ergam uma escola
capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas
potencialidades e respeitando suas diferenas. A educao
especial no pode afastar-se dessa nova viso, visto que as
pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como
quaisquer outras, da construo do seu saber.
Educar uma criana cega no uma misso simples.
uma opo profissional imposta por uma grande vocao e
profissionalismo, baseados na conscincia da
responsabilidade.
92

Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais

ricos de estmulos e experincias, em que se promovam
situaes renovadas de aprendizagem. Constantes mudanas
devem ser provocadas, propiciando atitudes crticas e criativas,
estimulando atividades que favoream o desenvolvimento global
de educandos cegos.
Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino
precisar saber que a criana cega um ser que se desenvolve,
que constri, que aprende. Entretanto, ela apresenta
necessidades especficas que reclamam um atendimento
especializado e basicamente dirigido a essas especialidades.
Uma criana no mais ou menos capaz por ser cega.
A cegueira no confere a ningum qualidades menores nem
potencialidades compensatrias. Seu crescimento efetivo
depender exclusivamente das oportunidades que lhe forem
dadas, da forma pela qual a sociedade a v, da maneira como
ela prpria se aceita.
de fundamental importncia que o professor no veja
nessa criana um aprendiz de segunda categoria, um educando
treinvel, cujo adestramento de certas reas promover um
desempenho educacional satisfatrio.
Para o alfabetizador conquistar xito em sua tarefa
fundamental que seu trabalho se invista de inmeros aspectos:
contedos bem definidos, mtodos e tcnicas adequadas,
material didtico apropriado, enriquecimento de informaes
reais, liberdade de criao e expresso.
No h uma receita pronta e infalvel para educar esta
ou aquela criana. O alfabetizador tem de conhecer o educando
que tem diante de si e sobre o qual recai sua ateno e ao
pedaggica. No preparo e na coerncia da prtica docente
pode-se encontrar soluo para grandes problemas.

93

A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL NO

ENSINO REGULAR
A educao especial deve estar presente em todas as
instituies escolares pblicas e privadas, permeando os
diversos nveis e modalidades de ensino, de modo a propiciar
aos alunos com necesidades especiais oportunidades
favorveis sua aprendizagem e desenvolvimento pleno de
suas potencialidades. Atendendo aos princpios da educao
inclusiva, as classes comuns do ensino regular constituem
espao privilegiado para a educao desses educados. Desde
a educao infantil, providncias devem ser tomadas para que
os alunos com deficincia visual tenham acesso rede regular
de ensino, beneficiando-se das orientaes comuns aos demais
alunos bem como de aes pedaggicas especficas e sistemas
de apoio sempre que necessrios, de modo a assegurar seu
xito escolar.
Com muita propriedade a Unesco expressa sua posio
a esse respeito, afirmando em seus documentos, que a incluso
dos alunos com necessidades educativas especiais resulta de
um processo de reforma total do sistema educativo tradicional,
cuja meta a criao de uma escola comum que oferea uma
educao diferenciada a todos, em funo de suas necessidades
e num marco nico e coerente de planos de estudos (UNESCO,
1988).
Assim sendo, a poltica nacional de educao especial
no Brasil prev alternativas de atendimento educacional s
pessoas com necessidades educacionais especiais que
favoream, prioritariamente, a sua incluso escolar.
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educao Especial
na Educao Bsica (2001) extraordinariamente, os servios
de educao especial podem ser oferecidos em classes
especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em
ambientes domiciliar. (p. 35).
Na impossibilidade de promover a incluso escolar dos
alunos com deficincia visual nas classes comuns do ensino
94

regular as seguintes alternativas podero ser citadas:

- classe comum com apoio de servios
especializados;
- sala de recursos na rede regular de ensino;
- ensino itinerante;
- classe especial na rede regular de ensino;
- escola ou centro de educao especial;
- classe hospitalar;
- atendimento domiciliar.
A escolha da melhor alternativa de atendimento deve
levar em conta:
- o grau de deficincia e as potencialidades de cada
aluno;
- a idade cronolgica;
- o histrico de seu desenvolvimento escolar;
- a disponibilidade de recursos humanos e materiais
existentes na comunidade;
- as condies socioeconmicas e culturais da regio.
O atendimento do aluno com deficincia visual conta,
ainda, com o Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento
s Pessoas com Deficinci Visual - CAP, existentes nas
Unidades Federadas.
O processo de incluso da pessoa com necessidades
educacionais especiais ocorre mediante as seguintes
providncias:
- preparao da comunidade escolar (pais,
professores, tcnicos, funcionrios de apoio da
escola e, especialmente, alunos);
- oferta de cursos de capacitao e aperfeioamento
em educao especial para os professores de classe
comum;
- superviso e acompanhamento do processo de
incluso, de modo a contribuir para sua
sustentabilidade.
A realidade brasileira, no momento em que experimenta
a transio para o processo inclusivo, tem revelado que a
95

educao do aluno com deficincia visual ocorre predominante

mediante o processo de integrao.
Na realidade o que se tem, observado no Brasil, de um
modo geral, que os alunos com deficincia visual so primeiro
alfabetizados e s aps esse processo integrados em classes
comuns do ensino regular e, no outro turno, freqentam salas de
recursos, onde continuam a receber atendimento especializado.
Para eles e para os professores do ensino regular, a
Educao Especial oferece os servios de itinerncia. O
atendimento aos deficientes visuais, em alguns Estados
brasileiros, tambm ocorre em escolas especializadas e em
classes especiais das escolas pblicas at a concluso, pelo
aluno, de seu processo de alfabetizao.
Embora a incluso na rede regular de ensino seja o eixo
orientador do atendimento educacional, ainda no foi possvel
atingir o nvel considerado satisfatrio, por uma srie de fatores.
Entre eles, vale ressaltar a falta de sensibilizao da comunidade
escolar; o desconhecimento dos professores acerca da
educao especial; a insuficincia e a inadequao de recursos
instrucionais e pedaggicos; a inadequao da rede fsica e de
equipamentos pedaggicos, adequados s necessidades do
alunado. Pedaggico da escola deve contemplar o atendimento
s necessidades educativas especficas do educando.
No entanto, sempre recomendvel a convivncia entre
os alunos com necessidades especiais e os sem deficincia.
importante e enriquecedor para ambos!
Seriao e Currculo da Educao Bsica
A escolarizao de alunos com deficincia visual deve
seguir as sries e nveis do ensino regular. O especial de sua
educao no implica alterar essa seqncia. O que se constata
que o ritmo da aprendizagem costuma ser mais lento,
particularmente no perodo da alfabetizao. No se trata de
96

limitao intelectual impeditiva do processo de aprendizagem

e sim, de caraterstica decorrente das implicaes impostas pela
deficincia visual e pela tardia ou no participao nos
programas de Educao Infantil.
Quanto aos currculos, preconiza-se que eles sejam os
adotados na educao comum ou regular, com as devidas
adaptaes de estratgias, respeitando o ritmo de
aprendizagem dos alunos deficientes visuais e os interesses
correspondentes a sua faixa etria. No h como justificar a
infantilizao do ensino para alunos com deficincia visual de
determinadas faixas etrias maiores, usando recursos
instrucionais cabveis para crianas menores.
Os objetivos, o fluxo da educao bsica e superior e o
contedo programtico no se revestem de especificidades,
mesmo sendo o educando uma pessoa com deficincia visual.
O que faz a diferena, no caso do aluno cego, ainda a questo
espacial (orientao e locomoo) e da comunicao escrita
(em relevo), objetos de considerao na metodologia didtica.
Para viabilizar o processo de aprendizagem, a
apropriao do saber e do saber fazer pressupe,
necessariamente, o entendimento do que ensinado e para qu.
Se o aluno estiver integrado em classes especiais ou em sala
comum, nas escolas regulares, o apoio a seus professores e,
sempre que necessrio, o apoio a ele (em salas de recursos)
so estratgias que se impem.
Considera-se que as atividades de complementao
curricular especficas so um suporte ao trabalho desenvolvido
em sala de aula que devem ocorrer no turno inverso ao dos
estudos acadmicos. Essa complementao curricular
especfica, juntamente com o apoio pedaggico, constituem os
servios prestados pela Educao Especial, seja nas salas de
recursos, seja em classes especiais.
O trabalho de complementao curricular especfica para
alunos deficientes visuais tem como meta o desenvolvimento
97

da orientao e mobilidade, as atividades da vida diria, e as

tcnicas operatrias no sorob.
A Classe Comum e o Papel do Professor
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial do
MEC (1994), a incluso um processo dinmico de participao
das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao
nos grupos sociais. A incluso implica reciprocidade. A
normalizao o princpio que representa a base filosficoideolgica da incluso e da integrao. No se trata de
normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se
desenvolvem, ou seja, oferecer aos indivduos com
necessidades especiais modos e condies de vida diria o
mais semelhantes possveis s formas e condies de vida do
resto da sociedade.
No ltimo Congresso Internacional, realizado em Paris,
em 1990, os representantes da Comisso de Educao
Integrada discutiram diferentes aspectos dos conceitos de
normalizao. Diversas concluses foram apresentadas, visando
a facilitar a educao dos alunos com necessidades especiais:
- preparao de recursos humanos;
- adaptao de currculos e complementaes
curriculares;
- novas tecnologias de ao;
- pesquisas;
- divulgao de experincias;
- preparo da comunidade em diferentes nveis: lar,
escola, trabalho, recreao, etc.
No caso especfico do aluno com deficincia visual,
entende-se que a incluso nas classes comuns no sistema
regular de ensino deve ser um processo preferencial, com
possibilidade de progresso, xito e condies de
desenvolvimento e aprendizagem.
98

A incluso do aluno com deficincia visual em classe

comum no acontece como um passe de mgica. uma
conquista que tem de ser feita com muito estudo, trabalho e
dedicao de todas as pessoas envolvidas no processo.
Para a incluso do aluno com deficincia visual em
classe comum, recomendamos que:
- a escola se estruture quanto aos recursos humanos,
fsicos e materiais;
- a incluso acontea desde a educao infantil;
- a escola tenha conhecimento da sua forma de
comunicao escrita e a orientao bsica no
relacionamento com as pessoas deficientes visuais;
- a escola organize a classe comum de forma que
possa reduzir o nmero de alunos da turma;
- sua idade cronolgica seja compatvel com a mdia
do grupo da classe comum que ir freqentar;
- a escola comum mantenha um trabalho sistemtico
visando participao da famlia no processo
educacional.

Fig. 28. Aluno cego incluso em classe comum do ensino regular.

99

Orientao ao Professor do Ensino Regular

O aluno com deficincia visual deve freqentar a classe
comum do ensino regular, porque um cidado com os mesmos
direitos que outro aluno e porque ele precisa conhecer o
ambiente social dos videntes com quem ele conviver sempre.
A escola, ao elaborar o projeto poltico pedaggico, dever
prever cursos de capacitao de professores, assessorias e
encontro da equipe pedaggica com professores ou instituies
especializadas no processo ensinoaprendizagem do aluno com
deficincia visual.
A escola regular ser para ele um estmulo para a
aquisio de comportamentos, atitudes e habilidades
semelhantes ao dos videntes, mais socialmente aceitos.
Apesar das limitaes visuais preciso lembrar que o
aluno com deficincia visual compreender o que lhe disser, pois
a deficincia visual no implica comprometimento mental.
Portanto voc, professor, pode facilitar sua educao
por meio das seguintes medidas:
- aceite-o bem, no o rejeite. Trate-o como qualquer
um dos alunos, sem fazer discriminao ou distino;
- prepare os colegas para receb-lo e estimule-os a
se relacionarem com ele;
- diga o nome do aluno deficiente visual sempre que
desejar sua participao;
- identifique-se sempre que comear a conversar com
um deficiente visual;
- informe-o quando vai ausentar-se da classe e,
quando for embora, despea-se dele;
- quando escrever, leia e d mais tempo para que o
aluno com deficincia visual possa tomar notas e
acompanhar o raciocnio;
- sempre que dispuser de modelos, objetos, mapas
100

em relevo, figuras em trs dimenses, etc., faa-o

observar pelo tato;
no se esquea de que so mais lentas a leitura e a
escrita do braile do que a escrita comum;
quando se tratar de baixa viso, coloque-o nas
primeiras filas, sem que receba luz de frente;
quando se tratar de cego, coloque-o numa carteira
das primeiras filas, de modo que fique bem a sua
frente para ouvir-lhe;
alguns alunos de baixa viso recorrem lupa e
carecem de ampliaes que podem ser feitas a mo;
sempre que for possvel facilite a gravao de suas
aulas, alm de livros didticos e de literatura;
fornea o maior nmero de informaes verbais e
utilize material que facilite sua compreenso;
chame sua ateno por meio da comunicao verbal,
auditiva ou ttil;
interrogue-o, pea-lhe para buscar algo, falar com
outros professores, solicite sua opinio, para que
possa sentir-se membro ativo, participante;
conte-lhe o que aconteceu, o que est acontecendo,
no lhe omitindo informaes;
adapte, sempre que necessrio, o currculo;
d-lhe a oportunidade de ler, como os demais
colegas, integrando-o nas atividades com outros
alunos;
d oportunidade para que toda a turma se apresente
ao deficiente visual, nominalmente e em voz alta, para
ele possa conhecer todos os colegas e que seus
colegas laterais possam servir-lhe de apoio;
estimule-o a expressar-se oralmente e por escrito,
cumprimentando-o pelos sucessos alcanados;
no o superproteja. Ajude-o, mas no lhe d as
solues;
101

- acredite nas potencialidades do aluno, observando

seu crescimento;
- preste ateno ao utilizar material concreto, figuras e
gestos, porque precisar explicar-lhe o significado;
- oferea-lhe ajuda sempre que parecer necessrio,
mas no o ajude sem que ele concorde. Ao prestar
ajuda pergunte antes de agir, e se voc no souber
em qu e como ajudar, pea explicaes de como
faz-lo;
- para guiar seu aluno cego oferea-lhe o brao. Ele
deve segurar-lhe pelo brao, de preferncia acima
do cotovelo e voc caminhar meio passo a sua frente;
- caminhe com o aluno pela sala, em linha reta, at ele
ser capaz de andar sozinho. No o puxe. Deixe-o
seguir seu ritmo oferecendo-lhe o brao;
- ao guiar seu aluno nas passagens estreitas (onde s
cabe uma pessoa), passe adiante e diga-lhe o que
se passa colocando-o completamente atrs de si;
- d uma volta completa na sala, fazendo-lhe notar os
mveis, o quadro e todas as outras referncias;
- chame-lhe a ateno, nos percursos da escola, para
inclinaes do piso, curvas para a direita ou
esquerda, subidas, correntes de ar, diferenas nos
pisos, etc, pois so informaes muito teis;
- ponha-o ciente sempre que haja qualquer
modificao na sala ou no percurso que costuma
fazer;
- ao subir ou descer escada, avise-o antes de comear
e antes de acabar. Se ele preferir, ponha sua mo
sobre o corrimo;
- ao guiar seu aluno cego para uma cadeira, ponha
sua mo no encosto da cadeira e informe-lhe se a
cadeira tem braos ou no;
- na ida ao banheiro, mostre-lhe onde est o vaso
sanitrio, o papel higinico, a pia, o cesto de lixo,
102

etc. e d-lhe oportunidade de saber exatamente sua

forma e dimenses e de aprender o percurso a ser
feito;
nunca lhe diga ali, aqui, mas indique, com preciso
o lugar exato, usando termos como: a sua frente, atrs
de voc, em cima, etc.;
hora da refeio, se solicitado, ajude-o a se servir.
No encha demasiado o prato, xcara ou copo que
vai ser utilizado;
organize jogos (cabra-cega e outros), de modo que
os outros alunos possam perceber as dificuldades
dos colegas com deficincia visual;
contate, sistematicamente, os pais e os professores
da Educao Especial, o itinerante e o da sala de
recursos;
envie, com antecedncia, para o professor de sala
de recursos/itinerante todo o contedo a ser
desenvolvido na semana seguinte, possibilitando,
assim, sua adaptao para o braile ou tipo ampliado;
solicite a presena do professor itinerante ou da sala
de recursos nos conselhos de classe e no momento
da avaliao, se julgar oportuno.
Sala de Recursos e o Papel do Professor

Sala de recursos um ambiente com equipamentos,

materiais e recursos pedaggicos especficos natureza das
necessidades especiais do educando, onde se oferece a
complementao do atendimento educacional realizado em
classes do ensino comum, por professor especializado.
Na sala de recursos devero ser atendidos alunos de
diversas faixas etrias, matriculados em diferentes nveis ou tipo
de ensino, sempre que necessitarem de atendimento
especializado, como complemento do ensino ministrado em
classe comum.
103

O atendimento em sala de recursos dever ser realizado

no turno inverso ao da classe comum ou especial do ensino
regular, podendo ser individual ou em grupo, de acordo com o
nmero de alunos por turma, observando-se os seguintes
aspectos:
- potencial de aprendizagem dos educandos;
- nvel de escolaridade dos educandos;
- recursos especiais necessrios a sua educao;
- atividades que compem a programao curricular
e complementaes curriculares especficas.
A permanncia em sala de recursos dever reduzir-se
gradativamente, medida que o aluno vai adquirindo domnio
das tcnicas de leitura e escrita pelos mtodos adequados para
alunos cegos e de baixa viso, e medida que ele v adquirindo
segurana e independncia em seu desempenho acadmico e
social.
Em seus horrios livres, vrios alunos podero
freqentar ao mesmo tempo a sala de recursos para utilizao
de recursos didticos e equipamentos especializados.
O atendimento em sala de recursos dever:
- apoiar a participao do aluno com deficincia visual
na escola e na comunidade escolar;
- informar a comunidade escolar sobre a legislao e
as normas educacionais vigentes que beneficiam o
deficiente visual;
- prestar assessoramento tcnico-pedaggico aos
professores da rede regular de ensino, para
elaborao de plano de atendimento adequado s
necessidades individuais do aluno com deficincia
visual;
- prestar apoio pedaggico especializado ao aluno no
processo ensino-aprendizagem;
- fornecer material didtico especializado ou adaptado,
necessrio ao desenvolvimento do currculo;
104

- garantir o suprimento de material de transcrio braile/

tinta, tinta/braile, ampliao, gravao sonora de
textos, adaptao de grficos, mapas e similares,
alm de materiais didticos para uso de alunos
cegos ou com baixa viso;
- garantir ao aluno com deficincia visual a participao
em todos os trabalhos e atividades;
- fornecer material didtico comum, que possa ser
utilizado pelo deficiente visual;
- manter em funcionamento a sala de recursos, tanto
para prestar atendimento individual como para
garantir ao aluno com deficincia visual liberdade de
utilizar os equipamentos especiais, quando
necessrio;
- operacionalizar as complementaes curriculares
especficas necessrias educao do aluno, no que
se refere s vivncias de orientao e mobilidade
(OM), atividades da vida diria (AVD), sorob e
escrita cursiva;
- buscar o envolvimento das famlias na educao e
incluso escolar do aluno com deficincia visual.

Fig. 29. Atividades em salas de recursos.

105

As atividades desenvolvidas em sala de recursos variam

de acordo com o nvel de escolaridade e com o tipo de
deficincia visual devendo, todavia, estar sempre integradas aos
currculos e programas adotados para cada tipo ou nvel de
ensino.
No que se refere a espao fsico, cabe escola destinar
espao fsico adequado para a montagem de uma sala de
recursos.
O equipamento mnimo necessrio inclui mquinas de
datilografia Perkins/ braile, mquinas de datilografia comum,
mquinas de datilografia de tipo ampliado, auxlios pticos,
gravador, mquinas para reprografia (xerox e thermoform) e
outros.
O material didtico e escolar especializado da sala de
recursos dever incluir: punes, regletes de mesa e de bolso,
bengalas, sorob, livros em braile, papel para escrita em braile
(quarenta quilogramas), cadernos com pautas para letras
ampliadas, mapas em relevo, maquetas em diversas escalas,
relgios adaptados, figuras geomtricas em relevo, lupas de
vrias dioptrias, luminrias, e outros.
Ensino Itinerante e o Papel do Professor
O atendimento educacional itinerante constitui uma
modalidade especializada de apoio pedaggico, desenvolvida
por profissional devidamente capacitado. Esse atendimento se
caracteriza pela movimentao do professor, que se deslocar
para as escolas do ensino regular onde existirem matriculados
alunos com deficincia visual.
O ensino itinerante o atendimento recomendado para
regies onde no exista escola especial ou escola regular com
sala de recursos e onde haja carncia de professores
especializados. Esse tipo de ensino visa sempre a
complementar o atendimento educacional oferecido em classe
comum. Para que esse atendimento possa atingir seu objetivo,
recomendvel que os alunos com deficincia visual estejam
106

matriculados, preferencialmente, em escolas prximas umas das

outras.
Por meio do ensino itinerante, podero ser beneficiados
os alunos com deficincia visual, matriculados na educao
fundamental, at o trmino do ensino mdio, podendo o
atendimento ser limitado a uma ou duas vezes por semana ou
com freqncia a ser definida, considerando o nvel de
escolaridade, a idade e o potencial de aprendizagem do aluno,
principalmente nas sries iniciais.
So tarefas do professor itinerante:
- preparar e apoiar a incluso do aluno com deficincia
visual na comunidade escolar;
- apoiar , quando solicitado, o professor regente de
classe na operacionalizao dos contedos
curriculares, por meio de apoio tcnico-pedaggico
especializado;
- promover ou apoiar a realizao das adaptaes
curriculares, necessrias ao processo ensinoaprendizagem do aluno com deficincia visual;
- participar do planejamento das atividades da classe,
a fim de analisar aquelas que podem ser realizadas
pelo aluno com deficincia visual, em conjunto com
os outros alunos e detectar quais suas necessidades;
- promover ou apoiar a alfabetizao pelo Sistema
Braille;
- preparar o material especializado para uso do
professor da sala de aula;
- transcrever livros didticos, textos, provas e outros
para o Sistema Braille;
- transcrever para tinta os trabalhos em braile;
- ampliar textos, provas e outros;
- gravar ou mediar gravaes de livros didticos,
quando o contedo for compatvel com esse recurso;
- fornecer ou mediar as aes de aquisio dos
107

materiais de ensino-aprendizagem, equipamentos e

outros;
orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais
especiais;
promover, na escola, a complementao curricular
especfica: orientao e mobilidade, atividades da
vida diria, sorob e escrita cursiva;
buscar o envolvimento das famlias na educao e
participao escolar do aluno com deficincia visual;
informar e esclarecer os pais ou responsveis sobre
o tipo de atendimento adotado;
orientar o aluno quanto utilizao dos recursos
existentes na famlia e na comunidade;
evitar que o aluno com deficincia visual solicite ou
receba concesses especiais, alm das que
necessita, para no prejudicar seu processo de
desenvolvimento e incluso na escola.

O professor itinerante dever manter estreito

relacionamento com a comunidade escolar. O trabalho de
sensibilizao realizado pelo professor especializado de sala
de recursos dever ser realizado tambm pelo professor
itinerante para favorecer a educao dos alunos com deficincia
visual.
Para o ensino itinerante, h apenas a necessidade de
se estabelecer, junto direo da escola, o ambiente onde possa
ser atendido o aluno com deficincia visual. No h, portanto,
requisitos fsicos especficos para esse atendimento.

108

Fig. 23. Recursos fsicos e materiais.

Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas

com Deficincia Visual - CAP
O CAP constitui uma unidade que visa a dar suporte e
apoio pedaggico aos alunos e professores na escola comum
e salas de recursos, bem como ajudar no processo de adaptao
curricular.
A criao de CAPs em todas unidades federadas
meta proposta pelo Ministrio da Educao/Secretaria de
Educao Especial pois uma proposta para o desenvolvimento
qualitativo da educao e da integrao do indivduo deficiente
visual no sistema escolar e comunitrio.
O pblico alvo do CAP constitui-se preferencialmente
de alunos cegos e de baixa viso, matriculados na educao
infantil e no ensino fundamental. Atender tambm deficientes
visuais do ensino mdio, tecnolgico, da educao superior, da
comunidade, alm de professores especializados e regentes
da classe comum e estagirios dos cursos de magistrio,
pedagogia, psicologia e outros.
O CAP alm do atendimento pedaggico ao aluno
deficiente visual, prope:
109

- implantao de ncleos de produo braile

informatizado;
- distribuio gratuita de livros didticos para alunos
de escola pblica;
- acesso a recursos tecnolgicos e de informtica,
facilitadores da aprendizagem e comunicao;
- implantao de biblioteca braile, audioteca, filmoteca
e mapoteca adaptada;
- oferecimento de cursos profissionalizantes por meio
de oficina;
- oferecimento de cursos ou programas
complementares de orientao e modalidade,
atividades da vida diria, sorob, escrita cursiva e
estimulao visual;
- promoo de cursos de atualizao, aperfeioamento
ou capacitao em servio para professores;
- desenvolvimento de trabalhos de pesquisas e novas
metodologias de ensino em conjunto com
universidades e instituies;
- oferecimento de curso de braile para pais, e
voluntrios da comunidade.
Os recursos materiais especficos so os j citados
anteriormente, acrescentado de equipamentos de informtica,
de acordo com seus objetivos.
Classe Especial e o Papel do Professor
O atendimento especializado em classe especial uma
modalidade prevista na legislao. Nessa classe um professor
especializado atende a um grupo de alunos com deficincia
visual e com deficincia visual associada a outras deficincias
ou atraso importante de desenvolvimento, em nvel de pr-escola
ou de alfabetizao.
110

Essa modalidade de atendimento constitui uma

alternativa do processo de integrao, uma vez que a classe
especial instalada num estabelecimento de ensino regular.
Compete escola promover a integrao desses alunos com
os demais nas diversas atividades propostas em seu projeto
pedaggico.
Nas classes especiais, a educao dos alunos ficar a
cargo de professores que tenham qualificao para o magistrio
e especializao na rea de deficincia visual. Esses
professores devem ser capazes de realizar adaptaes
curriculares, de criar recursos metodolgicos consoantes ao tipo
de deficincia visual do aluno e, principalmente, de se adequar
a seu ritmo de aprendizagem, promovendo a individualizao
do ensino.
A sala para atendimento em classe especial dever
dispor de material didtico e escolar especializado para uso do
aluno. Esse material inclui mquina de datilografia braile, regletes
de mesa, punes, sorobs, papel para escrita em braile
(quarenta quilogramas), cadernos com pautas duplas para letras
ampliadas, canetas tipo futura, lupas de vrias dioptrias,
luminrias e outros.

Fig. 31. Aluno em atendimento na classe especial.

111

No horrio inverso, o aluno se beneficiar das

complementaes curriculares especficas, adequadas a seu
nvel de escolaridade e faixa etria, podendo essa
complementao ser dada pelo prprio professor da classe
especial ou pelo professor de sala de recursos.
A equipe pedaggica da escola dever promover a
participao dos alunos das classes especiais em todos os
projetos, eventos e atividades constantes de programao
educativa e sociocultural do estabelecimento de ensino regular.
No cumprimento das instrues educativas traadas
pela poltica de integrao, deve-se ressaltar que o atendimento
em classes especiais possui um carter de transitoriedade. Seu
objetivo principal aplicar uma dinmica especial de estudo e
de vivncias sociais que viabilizem a integrao do deficiente
visual na classe comum, aps sua alfabetizao.
Compete, portanto, ao professor de classe especial:
- promover a sensibilizao de toda comunidade
escolar a respeito das potencialidades dos alunos
deficientes visuais;
- orientar os pais para que cooperem com o processo
ensino-aprendizagem;
- dar incio ao processo de integrao escolar dos
alunos com deficincia visual;
- viabilizar o processo ensino-aprendizagem,
desenvolvendo a mesma proposta curricular do
ensino regular, com as devidas adaptaes para os
alunos que se encontram na Educao Infantil e no
processo de alfabetizao;
- desenvolver atividades de complementao curricular
especfica para alunos com deficincia visual;
- encaminhar os alunos para a classe comum do ensino
regular assim que concluam seu processo de
alfabetizao.

112

A QUESTO DO ENSINO SUPERIOR

A conquista de espao no ensino superior decorrncia
de todo um trabalho de qualidade, na trajetria escolar das
pessoas com deficincia visual.
Cumpre ressaltar que, assim como no ensino
fundamental e mdio, a valorizao do aprendizado deve estar
mais centrada nos conhecimentos adquiridos do que na forma
como os deficientes visuais demonstram seu saber. Tambm
no vestibular, como no curso superior, ao se avaliar o candidato
deficiente visual, devem considerar-se os aspectos semnticos
do conhecimento, conforme recomenda o Aviso-Circular 277/
96 do Ministrio da Educao.
Adaptaes do Vestibular s Necessidades dos Alunos com
Deficincia Visual
A prtica tem demonstrado que a operacionalizao das
estratgias at ento utilizadas necessitam de ajustes para que
possam atender s necessidades educativas apresentadas por
esse alunado.
Segundo anlise dos especialistas, tais ajustes se
fazem necessrios em momentos distintos: na elaborao do
edital, no momento do exame e da correo das provas e na
permanncia do indivduo na universidade, no decorrer do curso.
Na elaborao do edital, devem expressar-se com
clareza os recursos didticos e equipamentos que podero ser
utilizados pelo vestibulando no momento da prova, bem como
os critrios de correo a serem adotados pela comisso do
vestibular. Ao deficiente visual deve ser facultado o uso de
equipamentos especficos tais como: mquina Perkins braile,
reglete, puno, sorob, mquina de datilografia comum,
microcomputador, etc.
No momento dos exames vestibulares e no decorrer do
curso, devem ser adotadas entre outras providncias, as
seguintes:
113

- colocar professor especializado disposio das

comisses de vestibular;
- transcrever para o braile as provas e outros materiais
para cegos;
- ampliar as provas e outros materiais para o portador
de baixa viso;
- substituir os grficos, fluxogramas, tabelas e mapas
por outros materiais ou a utilizao deles em relevo,
quando essa adaptao for compreensvel ao
deficiente visual;
- possibilitar alternativas na forma de realizao das
provas: lida, transcrita em braile; gravada em fita k-7
ou ampliada, para o deficiente com baixa viso;
- realizar provas orais, no caso necessrio, recorrendose a assessorias legais, em provas de longos textos;
- ampliar o tempo disponvel para a realizao das
provas;
- permitir o uso de equipamentos como suportes
pedaggicos, tais como: mquina Perkins Braille,
reglete, puno, sorob, recursos ticos especiais,
como lupa e telelupa, etc.
Alunos com Deficincia Visual no Ensino Superior
O acesso do aluno com deficincia visual no ensino
superior deve observar o que preconiza a Portaria n 1679 de
02/12/99, pautando-se em estratgias que lhe oferea a
oportunidade de acompanhar as diversas disciplinas do curso
e de propiciar sua integrao social ao grupo, dando-lhe,
especialmente, condies de locomover-se. Para tal sugerimos:
- produzir ou adquirir materiais especficos, como obras
em braile ou gravadas, com apoio dos servios
existentes na biblioteca;
- identificar recursos materiais e equipamentos
existentes na universidade que possam facilitar a
114

educao desses alunos, como exemplo: o

equipamento de xerox;
utilizar o dosvox adaptado ao computador;
utilizar impressora braile para produo de materiais
didticos tais como livros textos, apostilas e
exerccios;
utilizar computadores na ampliao dos materiais
didticos e informativos para o aluno com baixa viso;
formular questes que demonstrem domnio
conceitual do contedo;
dar apoio locomoo dos alunos para acesso aos
departamentos, s salas de aula e aos demais locais
da universidade, por meio de: informaes de pontos
de referncia, colocao de sinais sonoros, placas
em braile, corrimo nas escadas, etc.;
fornecer o apoio de ledores escolhidos entre os
alunos videntes da universidade que obtenham
bolsas de estudos para desempenhar essa funo
e/ou voluntrios da comunidade.

115

116

ESCOLA OU CENTRO DE ENSINO ESPECIAL

A Escola ou Centro de Ensino Especial constitui uma
das modalidades de atendimento em Educao Especial
previstas pela legislao vigente.
Definem-se como instituies especializadas em
atendimento educacional de educandos com necessidades
especiais as escolas com profissionais qualificados que adotam
currculos adaptados ou diferenciados, programas e
procedimentos metodolgicos especficos, bem como
equipamentos e materiais didticos adequados educao
desses alunos.
Compete Escola ou ao Centro de Educao Especial:
- habilitar o deficiente visual para o ingresso no sistema
regular de ensino, consoante o modelo de integrao;
- complementar o atendimento prestado pelo ensino
regular;
- oferecer campo de estgio para professores que
esto se especializando na rea;
- promover a educao para o trabalho e o apoio
profissionalizao do aluno;
- oferecer atendimento educacional aos alunos com
deficincia visual no indicados para integrao;
- realizar aes educacionais visando reabilitao
de pessoas com deficincia visual;
- promover aes educacionais para jovens e adultos
com deficincia visual que no tiveram oportunidade
de freqentar a escola;
- realizar avaliao psicopedaggica do aluno com
deficincia visual;
- prestar orientao ao corpo docente, envolvido no
atendimento ao aluno com deficincia visual;
- atender aos alunos com deficincia visual associada
a outra(s) deficincia(s);
117

- participar de realizaes cientficas na rea de

deficincia visual;
- garantir o atendimento educacional especializado
criana na faixa de zero a trs anos de idade, em
estimulao precoce e criana de quatro a seis anos
na pr-escola, bem como nos demais nveis de
ensino;
- realizar a complementao curricular especfica com
programas de AVD, OM, informtica e outros.
A escola especial dever, sempre que possvel,
constituir um centro de estudos e pesquisas na rea de educao
do portador de deficincia, oferecendo cursos para treinamento
de tcnicos e professores especializados. Poder funcionar em
regime de tempo parcial ou tempo integral, conforme as
necessidades dos alunos com deficincia visual.
imprescindvel tambm que essa escola possua um
programa de orientao aos pais, com a participao de
tcnicos e de professores da equipe escolar, com o objetivo de
lev-los a participar efetivamente do processo educacional. Esse
programa poder ser realizado por meio de reunies, cursos,
publicaes e, quando necessrio, por meio de atendimento
individual, ajudando os pais a lidar com as limitaes decorrentes
da deficincia visual de seus filhos, informando-os sobre essa
deficincia, sobre o tipo de atendimento adequado a cada caso
e sobre a programao a ser realizada na escola pela equipe
tcnica interdisciplinar.
Em uma escola especial todo o corpo docente e tcnico
dever possuir a qualificao necessria para o desempenho
de suas funes, acrescida de especializao na rea de
educao do deficiente visual.
A organizao e o funcionamento do atendimento
educacional em escolas especiais devero obedecer Lei de
Diretrizes e Bases, com as adaptaes fsicas e pedaggicas
necessrias para atender s caractersticas pessoais dos
educandos com deficincia visual.
118

As escolas ou os centros de educao especial para

deficientes visuais devero organizar-se de forma a propiciar
atendimento educacional especializado desde os mais
elementares nveis de ensino, a partir da estimulao precoce,
visando preparar o educando cego ou de baixa viso para a
integrao no sistema regular de ensino.
Admite-se, todavia, que o atendimento educacional para
alunos com deficincia visual em escolas especiais possa ser
feito at o trmino do ensino fundamental, de acordo com as
condies do educando ou quando o sistema regular de ensino
da regio ainda no oferea condies para esse atendimento.
A escola ou o centro de educao especial para
deficientes visuais dever organizar-se de forma a oferecer os
seguintes tipos de atendimento educacional:
- educao infantil (estimulao precoce,
pr-escolar), e
- complementao curricular especfica (Orientao e
Mobilidade, Atividades da Vida Diria, Sorob e
Escrita Cursiva).
O currculo ser o mesmo adotado pelo ensino regular
com as adaptaes indispensveis para atender s
necessidades especiais desses educandos. Os recursos
materiais para essa modalidade de instituio especializada
sero os mesmos referidos anteriormente para atender s
especificidades dos alunos cegos e de baixa viso.
Tendo em vista a poltica de incluso da pessoa com
necessidades educativas especiais sociedade, no ser mais
incentivada a criao de escolas especializadas.
Sugere-se s escolas especiais j existentes que
trabalhem em parceria com a comunidade escolar, valendo-se
do sistema educacional aberto, que proporcione avaliao,
orientao, assessoria, apoio e suporte pedaggico para a
integrao escolar dos alunos. Essas escolas podem funcionar
como centro de apoio pedaggico que favoream a incluso.
119

ADAPTAES CURRICULARES PARA

ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
As adaptaes curriculares para os alunos com
deficincia visual baseiam-se na proposta curricular do ensino
regular. Quando necessrio, so feitas algumas modificaes,
ajustes ou alternativas que atendam s necessidades educativas
do aluno.
Ao serem feitas essas adaptaes, devem ser levados
em conta alguns aspectos:
necessidade de ajustamentos compatveis com o
desenvolvimento integral e o processo ensino
aprendizagem do deficiente visual;
condio do desempenho curricular do aluno, tendo
como referncia o currculo oficial do sistema, e
adequao constante do processo de adaptao
para os alunos, de modo a permitir alteraes e
tomadas de deciso.
Medidas de Adaptaes Educativas
A fim de propiciar ao aluno melhores condies de
aprendizagem, essas alteraes devem ser implementadas
levando em conta as necessidades do aluno.
So elas:
Adaptaes de acesso aprendizagem - so
modificaes ou utilizao de recursos especficos, materiais e
tcnicas de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento
do currculo regular. Constituem adaptaes de acesso:
propiciar recursos fsicos, ambientais e materiais ao
aluno na unidade escolar de atendimento;
possibilitar os melhores nveis de comunicao e
interao com os profissionais e pessoas que
convivem na comunidade escolar;
120

 facilitar a participao nas atividades escolares;

prover o mobilirio, equipamento e recursos didticos
e salas adaptadas;
facilitar ou fornecer a aquisio do equipamento e
recursos materiais especficos necessrios: mquina
Perkins, reglete, puno, bengala, softwares
educativos, entre outros;
adaptar material indispensvel para sala de aula:
mapa em relevo, em tipo ampliado, livro falado, etc.;
adotar o sistema de comunicao escrita braile, tipo
ampliado, uso do computador, dosvox.
Adaptaes curriculares conjunto de modificaes que
se realizam nos objetivos, contedos, critrios e procedimentos
de avaliao, atividades, metodologias e outros elementos
curriculares para atender s diferenas individuais dos alunos.
As adaptaes curriculares para atender s necessidades
especiais dos alunos deficientes visuais podem ser simples e
significativas. As primeiras correspondem a pequenas
modificaes e no constituem alteraes expressivas na
programao regular e todos os alunos podem dela se beneficiar.
Tambm podem ser feitas alteraes significativas para
atender a condies especficas dos alunos, de modo a favorecer
a maior participao e atingir os objetivos definidos.
As adaptaes curriculares se dividem em dois
grupos:
Adaptaes Metodolgicos e Didticas envolvem os
mtodos, o agrupamento de alunos, as tcnicas e estratgias
de ensino-aprendizagem, a avaliao e as atividades
programadas. Dizem respeito a:
colocar o aluno nos grupos com que melhor se
identifique;
usar mtodos e tcnicas especficos para facilitar o
121

122

ensino-aprendizagem na operacionalizao dos

contedos curriculares, sem prejuzo para as
atividades escolares;
usar procedimentos, tcnicas e instrumentos de
avaliao distintos da classe, quando necessrio,
sem prejuzo dos objetivos da avaliao e seu
contedo;
propiciar apoio fsico, verbal, visual (aos portadores
baixa viso) e outros de modo a facilitar a realizao
das atividades escolares e do processo avaliativo.
O apoio pode ser oferecido pelo professor regente,
de sala de recursos, itinerante ou pelos prprios
colegas;
introduzir atividades individuais complementares para
o aluno alcanar os objetivos comuns aos demais
colegas. Essas atividades podem realizar-se na
prpria sala de aula, na sala de recursos ou por meio
do professor itinerante, devendo ser implementadas
de forma conjunta com os professores regentes das
diversas reas, com a famlia ou com os colegas;
introduzir atividades complementares especficas
para o aluno, em grupo ou individualmente. Essas
atividades podem ser realizadas pelo professor
especializado nas salas de recursos e por meio do
atendimento itinerante;
eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou
que lhes restrinja a participao ativa e real ou, ainda,
que esteja impossibilitado de executar;
suprimir objetivos e contedos curriculares que no
possam ser alcanados pelo aluno em razo de sua
deficincia, substituindo-os por objetivos e contedos
acessveis, significativos e bsicos, para o aluno.

Adaptaes nos Contedos Curriculares e no Processo

Avaliativo so ajustamentos de carter individual dentro da
programao regular, considerando os objetivos, os contedos
e os critrios de avaliao, para responder s necessidades do
aluno.
Consistem essas adaptaes em:
adequar os contedos e critrios de avaliao
considerando a capacidade do aluno;
dar nfase a determinados contedos e critrios de
avaliao, ressaltando os objetivos referentes
deficincia do aluno;
variar a temporalidade contedos e critrios de
avaliao, quando necessrio, levando em conta que
o aluno deficiente visual pode atingir os objetivos
comuns do grupo, em um perodo mais longo de
tempo;
introduzir contedos e critrios de avaliao,
acrescentando elementos ao educativa,
indispensveis educao do aluno deficiente visual,
tais como: atividades da vida diria, orientao e
mobilidade, escrita cursiva e exerccios com o
sorob;
eliminar contedos, e critrios de avaliao para os
alunos com deficincia visual que causem dificuldade
ao desenvolvimento de determinados objetivos
definidos para seu grupo de referncia, em funo
da deficincia que portam. Essa supresso no pode
comprometer sua escolarizao e promoo
acadmica.
Algumas consideraes so indispensveis ao se
realizar adaptaes curriculares para a educao dos
deficientes visuais:
123

 devem ser precedidas de sistemtica avaliao do

aluno nos seguintes aspectos: competncia
acadmica, aspectos do desenvolvimento (biolgico,
intelectual, motor, lingstico, emocional e
competncia social/interpessoal), motivao para os
estudos, entre outros fatores que indiquem as
adaptaes realmente indispensveis a sua
educao;
imprescindvel que se analise o contexto escolar e
familiar do aluno, para que favoream e possibilitem
mudanas adaptativas necessrias a sua educao;
as avaliaes relativas s condies do aluno e de
seu contexto escolar e familiar devem ser feitas pela
equipe docente tcnica da unidade escolar, com a
orientao do corpo dirigente, com o apoio das
secretarias de educao locais, se necessrio;
as adaptaes curriculares devem estar
contextualizadas e justificadas em registros que
compem a documentao do aluno;
as programaes individuais do aluno devem ser
definidas, organizadas e realizadas de modo a no
prejudicar seu sucesso e promoo escolar, bem
como sua socializao.
As adaptaes curriculares admitem as seguintes
modalidades de apoio educao dos deficientes visuais, a
serem prestados pelas unidades escolares e por meio de
encaminhamentos para os atendimentos e recursos da
comunidade:
salas de recursos;
atendimento itinerante;
ao combinada entre salas de recursos/atendimento
itinerante;
atendimento psicopedaggico, quando necessrio;
124

 atendimentos na rea de sade, oferecidos pela rede

pblica ou particular.
As adaptaes para alunos cegos e de baixa viso
relacionadas ao currculo de determinadas disciplinas como
Educao Artstica, Qumica, Matemtica, Geografia, Desenho,
etc. devem ser realizadas pelos professores das reas referidas,
em conjunto com os professores itinerantes ou de salas de
recursos que tambm atendam a esses educandos, envolvendo
a coordenao pedaggica da escola.
Para os alunos com deficincia visual imprescindvel
o acrscimo das complementaes curriculares especficas em
que so propostos os acrscimos de reas/contedos
denominados: Orientao e Mobilidade, Atividades da Vida
Diria, Escrita Cursiva, Sorob, Estimulao Visual.
A definio das modalidades de apoio destinadas
educao dos alunos com deficincia visual considera os
seguintes aspectos:
a(s) rea(s) em que o apoio se faz necessrio;
o(s) tipo(s) de apoio condizente(s);
a(s) formas(s) de ministrar o apoio: individualmente
ou em grupo, dentro ou fora da sala de aula, em
grupos mistos ou constitudos apenas de portadores
de cegueira ou de baixa viso;
os profissionais envolvidos e suas formas de atuao;
o perodo de durao do apoio indicado.
As seguintes premissas devem ser observadas, tanto
nas adaptaes curriculares quanto nas formas de apoio
destinadas ao aluno com deficincia visual:
basear-se na avaliao interdisciplinar ou
psicopedaggica e do estudo-de-caso do aluno,
para orientar o encaminhamento adequado a suas
necessidades especiais;
ter como base o currculo regular;
125

 evitar afastamento do aluno das situaes normais

da ao educativa e de seu grupo de colegas,
assegurando educao inclusiva e participativa;
criar ambiente favorvel aprendizagem do aluno,
sua integrao social e autonomia.
Documento de Registro das Adaptaes Curriculares
Ao se decidir pelas adaptaes curriculares individuais
necessrio o registro das adaptaes indicadas. Trata-se de
um documento pessoal, uma vez que as necessidades especiais
do aluno so diferenciadas. Deve-se elaborar o Relatrio
Individual de Adaptaes Curriculares, com as seguintes
informaes:
1.

2.

Identificao do aluno
Nome
Data do Nascimento
Filiao
Endereo
Telefone

Informaes sobre a Escolarizao

Estabelecimento de ensino atualmente matriculado
Srie e Nvel
Dados anteriores sobre a escolarizao (vida
escolar)
Tipo de apoio especializado ou no especializado
atual e anterior para a escolarizao:
a) informaes sobre atendimentos ou tratamentos
recebidos atualmente e no passado;
b) indicao das adaptaes curriculares anteriores;
c) necessidades atuais de adaptao curricular;
d) perodo indicado para as adaptaes, durao
126

e)

prevista para o curso e nvel;

modalidades de apoio (atendimento itinerante,
sala de recursos etc.), recursos da comunidade,
etc.
Critrios de avaliao adotados;
Fontes documentais utilizadas pareceres,
laudos, relatrios, histrico escolar, dentre outros,
podem ser anexados ao Relatrio Individual de
Adaptao Curricular;
Equipe responsvel pela indicao das
adaptaes registrar os nomes dos integrantes
do grupo proponente das adaptaes e as funes
exercidas na Instituio. Identificar profissionais
envolvidos, se houver, suas profisses e o tipo de
atuao com o aluno.

O relatrio Individual de Adaptao Curricular compe

a pasta do aluno devendo estar acessvel a seus professores,
familiares e rgos de inspeo escolar.
O documento levar a assinatura da equipe envolvida
nas decises, do diretor do estabelecimento de ensino e do aluno
ou de seu responsvel.
Sugestes de Adaptaes de Acesso para Alunos com
Deficincia Visual
Propiciar sistema alternativo de comunicao
adaptado s possibilidades do aluno: Sistema Braille,
tipo ampliado, recursos tecnolgicos;
complementar os textos escritos com outros
elementos (ilustraes tteis) para melhorar a
compreenso;
explicar verbalmente todo o material, informaes e
dispositivos apresentados em aula de maneira visual;
127

 adaptar materiais escritos de uso comum: tamanho

das letras, relevo, softwares educativos em tipo
ampliado, modificar textura, etc.;
prover a escola, ou o aluno cego, de mquina braile,
reglete, puno, sorob, bengala longa, livro falado,
etc.;
prover a escola ou o aluno de baixa viso de: lpis
6B, canetas porosas de cores contrastantes, papel
pauta dupla, recurso ptico necessrio, luminria,
lupa, etc.;
propiciar material didtico e de avaliao em tipo
ampliado para os alunos de baixa viso, em braile e
adaptado em relevo para os cegos;
propiciar acomodao para aluno de baixa viso com
iluminao adequada;
posicionar o aluno na sala de aula de modo a
favorecer sua possibilidade de ouvir o professor;
encorajar o aluno a deslocar-se na sala de aula e
dependncias externas para obter materiais e
informaes;
promover organizao espacial para facilitar a
mobilidade e evitar acidentes: colocar extintores de
incndio em posio mais alta, pistas tteis, auditivas
e olfativas para orientar na localizao de ambientes,
espao entre as carteiras para facilitar o
deslocamento, corrimo nas escadas, etc.;
propiciar ambientes com adequada luminosidade,
sonoridade e movimentao e comunicaes em
braile ou tipo ampliado;
ensinar a boa postura evitando os maneirismos
comumente exibidos pelos alunos;
providenciar materiais desportivos adaptados: bola
de guizo, xadrez, domin, dama, baralho e outros;
agrupar os alunos de uma maneira que favorea a
128

realizao de atividades em grupo e incentivar a

comunicao e as relaes interpessoais;
encorajar, estimular e reforar a comunicao, a
participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho
do aluno;
apoiar o aluno no uso dos materiais de ensinoaprendizagem: pranchas ou presilhas para no
deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador
de voz e perifricos adaptados, etc.;
providenciar softwares educativos especficos e
recursos pticos;
dar apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a
orientao e mobilidade, visando locomoo
independente do aluno;
ensinar o braile para alunos, professores e pais que
desejarem conhecer esse sistema;
divulgar informaes sobre a melhor maneira de guiar,
informar ou dar referncias de locais ao aluno com
deficincia visual;
apoiar a locomoo dos alunos para acesso a
diretoria, salas de aula, banheiros e demais
dependncias da escola;
substituir grficos, fluxogramas, tabelas e mapas por
textos quando sua adaptao em relevo no for
compreensvel;
possibilitar as alternativas na forma de realizao das
provas: lida, transcrita em braille, gravada em fita
cassete ou ampliada para o deficiente com baixa
viso, bem como uso de recursos tecnolgicos;
permitir a realizao de provas orais, caso
necessrio, recorrendo-se a assessorias legais, em
provas de longos textos;
ampliar o tempo disponvel para a realizao das
provas;
129

 conceder tempo de descanso visual para alunos com

baixa viso.

Atividades Fsicas Adaptadas Aluno com Deficincia Visual

O corpo possibilita a presena do ser no mundo. Por
meio dele as interaes socias acontecem, a sensorialidade
se realiza e o indivduo se constitui em sua totalidade, na posio
de sentir, saber a comunicar-se.
A atividade do ser humano consiste sobretudo em
posicionar-se e deslocar-se, agir e interagir no mundo fsico e
social. As prticas educacionais que mobilizam o corpo, o
movimento e as relaes sociais tm particular importncia para
a formao do aluno, no mbito de sua personalidade e de sua
presena no mundo.
Para a aluno com deficincia visual essa realidade
assume uma dimensso muito especial.
O trabalho de adaptao das atividades fsicas tem
como objetivo levantar um perfil bsico das defasagens
geralmente apresentadas no desenvolvimento geral de crianas
cegas congnitas, antes da primeira interveno da educao
formal, buscar a apresentao da funo da educao fsica
adaptada a essa clientela, referenciando sua oportunidade,
propriedade e validade como elemento importante e
imprescindvel no processo educacional pelo qual passar a
criana cega.
Essa criana pode apresentar dificuldades de
desempenho na rea motora, cognitiva e social-afetiva, nas
sries iniciais. A defasagem apresentada no inerente
condio de cego, mas pode decorrer de um relacionamento
familiar inadequado ou causado pela prpria problemtica da
realizao motora. Quanto menos a criana cega interage
fisicamente no ambiente, menos ela experimenta situaes de
130

aprendizagem, menos oportunidades tem de formar conceitos

bsicos, menos se relaciona com o ambiente e com as pessoas,
fechando-se mais dentro de SEU MUNDO particular e restrito,
pela falta de informaes visuais e espaciais.
A famlia, muitas vezes, cria ao redor da criana cega
uma redoma formada pela superproteo, que pode ser
provocada pelo sentimento de culpa, pela desestruturao que
o nascimento de uma criana com deficincia causa em sua
famlia, pelo medo e por falta de informaes. Existe um total
cerceamento da ao motora dessa criana. Tudo vem a ela
sem que ela saiba a origem das coisas, tudo aquilo que acontece
a seu redor passa-se como situaes abaixo de seu limiar de
captao, percepo e elaborao, fazendo com que ela tenha
tendncia a fechar-se cada vez mais em seu mundo exclusivo,
no estabelecendo relao de seu EU com os que a cercam e
com o ambiente em que vive.
As defasagens no desenvolvimento geral da criana
cega, que se apresentam como estatisticamente relevantes, so
mais acentuados na rea motora. Ocorrem no por um dficit
antomo-fisiolgico inerente criana congenitamente cega,
mas pela limitao de experincias motoras em diversos nveis.
Como caracterizao do estgio de desenvolvimento
motor da criana cega apresentam-se com freqncia as
seguintes defasagens: equilbrio falho, mobilidade prejudicada,
esquema corporal e cinestsico no internalizados, locomoo
dependente, postura inadequada, expresso corporal e facial
muito raras, coordenao motora bastante prejudicada,
lateralidade e direcionalidade no estabelecidas, inibio
voluntria no controlada, falta de resistncia fsica, tnus
muscular alterado e falta de auto-iniciativa e de planejamento
da ao motora.
Como respostas socioafetivas podem apresentar
freqentemente o medo de situaes e ambientes no
conhecidos, insegurana em relao a suas possibilidades de
131

ao fsica, dependncia, apatia, isolamento social,

desinteresse pela ao motora, sentimento de menosvalia,
autoconfiana prejudicada e dificuldade no estabelecimento de
relaes bsicas do EU com as pessoas e com o ambiente.
A limitao na captao de estmulos, assim como a
falta de relao entre objeto visualmente percebido e palavra e
a falta de experincias prticas causam uma defasagem no
sistema cognitivo, que tem como caracterstica bsica a
dificuldade na formao e utilizao de conceitos.
Ressalve-se que a defasagem cognitiva uma situao
conjuntural, e no estrutural no desenvolvimento da pessoa cega.
A educao fsica adaptada criana cega abrange
seu desenvolvimento no s na rea psicomotora, como tambm
nos aspectos cognitivos, socioafetivos e sensoriais. Atua no
corpo da criana cega como instrumento, como ferramenta
maior. Partindo do conhecimento e domnio do corpo, usa o
movimento controlado como meio, o respeito absoluto
individualidade do aluno como estratgia bsica, o prazer da
descoberta de poder fazer como reforo, tendo como fins o
aliceramento geral, buscando propiciar condies favorveis
a sua trajetria acadmica e, futuramente, a sua emancipao
social.
A criana cega tem necessidade de descobrir, conhecer,
dominar e relacionar seu corpo com o ambiente e com as
pessoas. S assim ela se identificar como ser indito,
formando seu EU, interagindo no ambiente e no grupo social.
uma etapa de seu desenvolvimento importante para a
formao da identidade e da imagem social. Ela buscar
inicialmente a prpria estimulao dentro do mbito corporal
encontrando a o desestmulo e a motivao para a ao motora.
O conhecimento do prprio corpo est intimamente
vinculado ao desenvolvimento geral da criana cega. Ao levla, como primeiro passo, ao conhecimento, controle e domnio
de seu corpo, a educao fsica adaptada ir embasar e
favorecer a evoluo dessa criana, enfocando tambm
132

aspectos como a autoconfiana, o sentimento de mais valia, o

sentimento de cooperao, o prazer de poder fazer e as
interfaces dessas valncias afetivas com seu cotidiano na
famlia, na escola e na sociedade.
A educao fsica cumprir sua funo de importante
elemento facilitador no caminhar da criana cega rumo a sua
emancipao social, possibilitando-lhe condies bsicas que
a capacitem futuramente a superar as barreiras, de diversos
tipos, nuanas e intensidades, que certamente lhe sero
impostas.
Atividades em Educao Fsica para Alunos com
Deficincia Visual
As atividades fsicas mais indicadas para os alunos com
deficincia visual so semelhantes quelas para alunos videntes.
Em qualquer classe existem variaes no grau de habilidade
dos alunos. Um professor que sabe adaptar a aula dentro dos
limites das capacidades dos alunos ser tambm capaz de
integrar as crianas com deficincias visuais. Instrues
individualizadas e em bases concretas podem ajudar o aluno a
vencer seus limites.
Por exemplo, pular corda no exige adaptao. Os
alunos deficientes visuais podem ouvir o barulho da corda
batendo no cho. Uma falta (de batida) seria ouvida como uma
interrupo do ritmo. Eles podem tambm pular corda sozinhos
por ser uma atividade intrinsecamente ritmada e que no exige
deslocamento. De fato, uma estratgia til quando se ensina
crianas videntes a pular corda, pedir que fechem os olhos
para se concentrar no ritmo, sem deixar-se distrair pelos
movimentos da corda.

133

Sugestes de Materiais, Estratgias e Adaptao

Metodolgicas para a Educao Fsica dos Alunos com
Deficincia visual
Organizao e constncia so elementos essenciais em
relao ao equipamento. Por exemplo, antes de uma aula de
Educao Fsica ser preciso orientar os alunos deficientes
visuais a respeito do deslocamento dos equipamentos e depois
disso evitar mudanas de lugar sem avis-los.
Seguindo essa sugesto em todas as aulas de
Educao Fsica, os alunos com deficincia visual sero capazes
de se movimentar independentemente e sem receio no ginsio
de esportes ou quadra. Se houver um aluno com deficincia
visual assistindo ao jogo, dever ser designado um locutor que
fique a seu lado e lhe descreva o desenrolar do jogo.
Ao praticar Educao Fsica com alunos deficientes
visuais as seguintes orientaes podem ser observadas:
Selecionar Atividades que no Necessitem de Modificaes
Uma pessoa com pouca ou nenhuma viso pode
participar de muitas atividades e esportes sem modificaes:
remo e bicicleta com uma pessoa vidente no banco da frente,
competio de remo com timoneiro vidente, boliche para pessoa
com viso de tnel, boliche sonoro para os cegos, esqui aqutico
usando sinais sonoros, luta (corpo a corpo). De fato, os lutadores
com deficincias visuais tm uma histria de vitrias contra os
videntes ( Buell, 1966).
Um professor criativo ser capaz de incluir para os
alunos com deficincia visual ampla variedade de atividades,
desde que raciocine do ponto de vista da cegueira.

134

Modificar as Regras da Atividades

Muitos esportes foram modificados em funo dos
participantes com deficincia visual. Pequenas modificaes
que no alteram a natureza do esporte so mais aconselhveis.
Por exemplo: para compensar as dificuldades de orientao e
mobilidade no jogo de futebol e de beisebol utiliza-se uma bola
com guizo e de tamanho maior do que a oficial, que localizada
e acertada com maior facilidade.
As regras de pistas e corridas tambm podem ser
modificadas permitindo que os deficientes visuais se guiem por
um arame ou corda colocados em volta da parte interna da pista
ou corram segurando no brao (acima do cotovelo) de um colega
vidente, com bambols, bastes ou ainda por intermdio de pista
sonora.
Modificar as Tcnicas das Habilidades
A natao um excelente esporte aerbico que no
exige a viso. As braadas so aprendidas por meio de
feedback cinestsico e auditivo. As marcas das raias ajudam o
nadador a uma linha reta. Contar com o nmero de braadas
necessrias para atravessar a piscina capacita um nadador com
deficincia visual a diminuir a velocidade antes de alcanar a
orla, no nado de costas, peito, borboletas e de lado. O crawl no
precisa de adaptaes porque nesse estilo de natao os
braos sempre chegam antes da cabea.
Modificar a Tcnica de Ensino
Talvez a maior modificao no ensino de tcnicas seja
a incluso da instruo verbal, da manipulao das
demonstraes visuais. Colocar o aluno com deficincia visual
de modo que ele possa ver ou trocar o professor quando
necessrio. Para o aluno que no for cego congnito ser til a
135

utilizao de imagens visuais. Quer os alunos cegos, quer os de

baixa viso beneficiam-se com uma linguagem precisa do
professor, como por exemplo: A raquete deve ficar de 10 a 12
cm acima do ombro direito, em vez de segura a raquete
assim....
Pesquisas feitas por Dye (1983) mostraram que, para
crianas com deficincias visuais, o feedback cinestsico
potencialmente um mtodo de aprendizagem mais eficiente do
que feedback auditivo. Esses resultados sugerem que os
professores deveriam posicionar corretamente o corpo da
criana quando ensinam habilidade motora, a fim de ajudar o
aluno a aprender, pois eles no observam diferentes
organizaes corporais.
Modificar o Ambiente, Incluindo Espao, Facilidade e
Equipamento
Bolas de cores fortes, marcadores de campo e gols que
contrastam com o fundo possibilitam aos alunos com
deficincias visuais a utilizao da viso residual. Pelo fato de
a natureza das limitaes visuais variar muito, importante falar
com o aluno para saber quais modificaes podero ajudar
mais. H alunos que enxergam melhor objetos luminosos
multicoloridos sob luzes fortes, enquanto outros precisam de
objetos coloridos slidos sob luzes moderadas que no
produzem brilho.
No vlei, a utilizao de uma bola de praia facilita o
seguimento visual e torna mais lento o ritmo da partida. Ao
selecionar as atividades para os alunos com deficincias visuais,
a prioridade deveria ser dada aos esportes que podem ser
praticados ao longo da vida, como boliche, ciclismo, remo,
natao, futebol, basquete, vela, dana aerbica, yoga, jud,
corrida (jogging), dana de salo e danas folclricas.
136

Sugestes de Esportes e Atividades para alunos com

Deficincia Visual

Natao;
atletismo;
musculao;
ginstica escolar;
jud;
gool-ball e Torball;
ginstica Postural e Corretiva;
futebol de salo;
basquete;
ciclismo;
corrida de Orientao;
xadrez.

Sugestes ao professor da sala de aula para Trabalhar

com o Professor de Educao Fsica
O professor de crianas com deficincia visual pode
ajudar os professores de Educao Fsica de vrias maneiras:
fornecendo a descrio do aluno: qual a viso til,
quais os exerccios contra-indicados no caso de
perigo de deslocamento de retina e glaucoma,
informaes do oftalmologista, etc.;
explicando aquilo que o aluno pode e no pode ver.
Isso ser de muito auxlio se o aluno no conseguir
explicar por si prprio;
discutir entre professores as possveis modificaes,
inclusive a necessidade de culos de proteo;
sugerir que o professor de Educao Fsica avalie
individualmente o aluno com deficincias visuais,
quanto a seu atual nvel de desenvolvimento motor,
antes de coloc-lo numa classe de Educao Fsica;
137

 uma vez que o aluno com deficincia visual tenha sido

includo numa classe, entrar freqentemente em
contato com o professor para acompanhamento e
avaliao. Apoio contnuo e sugestes so
importantes;
oferecer-se para transcrever o material sobre
Educao Fsica escrito em braile, tipos ampliados
ou fitas gravadas.
Pode acontecer que uma criana cega seja colocada
numa classe de Educao Fsica com um professor que no se
sinta vontade com sua presena. Tente determinar a razo
desta relutncia. Se for necessria uma preparao, dedicar
mais tempo ao professor. Procure fazer com que o professor
visite ou conhea um programa de Educao Fsica no qual
alunos com deficincias visuais estejam satisfatoriamente
integrados.
A contribuio da Educao Fsica sade e ao bem
estar dos indivduos com deficincias visuais significativa. A
Educao Fsica pode diminuir a distncia nas habilidades
motoras existentes entre os deficientes visuais e seus pares
videntes. Estes ltimos tm maiores oportunidades de
aprendizagem incidental para aumentar as habilidades motoras
e refinar o sentido cinestsico.
Atividades que desenvolvam a aptido fsica, equilbrio,
habilidades motoras, imagem corporal e alinhamento do corpo
(postura adequada) podem ser indicadas juntamente com
esportes que promovam a integrao com amigos videntes e a
famlia.
Os aspectos mais acessveis a mudana so relativos
aos equipamentos e regras. Os aspectos mais difceis so as
atitudes de pessoas que acham que pelo fato de uma pessoa
no ter viso, ela no tem tambm a capacidade de participar
plenamente dos esportes (Sherrill, 1976). A contribuio mais
significativa do professor de alunos com deficincias visuais
138

pode ser a de trabalhar os outros a fim de eliminar estas atitudes

negativas.
Adaptao Curricular para Programas de Educao
Fsica de Alunos com Deficincia Visual
Reconhecimento (conceituao e mapa mental) das
reas, implementos e materiais a serem utilizados
nas aulas de Educao Fsica. Ao aluno cego deve
ser dado o tempo necessrio ao completo
reconhecimento do ambiente de aula;
uso de pistas ambientais: o vento entrando por uma
porta ou janela, uma fonte sonora localizada em um
ponto constante, um odor caracterstico, a posio
do sol, a textura de solos e paredes. Para o aluno
vidente, essas so indicaes sem a menor
importncia, ao aluno cego, pistas essenciais a sua
orientao e locomoo e a formao do mapa
mental do ambiente fsico;
absolutamente necessrio o professor saber o
nome de seus alunos deficientes visuais. Essa
necessidade, alm da questo afetiva, assume um
papel importantssimo na segurana do aluno. Eles
no respondero a expresses comumente
acompanhadas da gesticulao, como: Ei!, Voc a!,
Pare!, Vem aqui!;
tratando-se de uma instituio especializada na
formao de turmas de Educao Fsica altamente
indicado a mesclagem entre alunos cegos e de baixa
viso, tendo em vista o aumento considervel das
possibilidades de exerccios em duplas ou grupos,
altamente eficazes e indicados, mesmo em turmas
regulares em que se tenha somente um ou poucos
alunos com deficincia visual;
139

 a formao em roda, de mos dadas ou com a

utilizao de uma corda circular muito adequada e
fcil de ser alcanada;
a verbalizao o principal recurso do professor de
cegos. Uma voz de comando clara e tranqila facilita
em muito a percepo do comando solicitado;
existindo uma limitao bvia demonstrao, o
professor, alm da voz de comando, poder utilizar a
ajuda fsica e a percepo ttil-cinestsica, tocando
em seu aluno e deixando que ele o toque;
ambientes profundamente ricos em estmulos
sonoros, que possam desorientar o aluno devem ser
evitados. Considerar a importncia das pistas
sonoras e da voz de comando;
alertar o aluno cego sobre qualquer impropriedade
no vesturio, importante;
enfatizar a higiene pessoal. Alm da importncia
fundamental para a sade, as boas condies de
higiene so importantssimas no convvio social;
evitar sair de uma conversa com seu aluno cego sem
avisar de sua sada e aproximar-se de um grupo de
alunos cegos sem identificar-se;
no julgue que seu aluno cego conte passos para
localizar objetos ou portas. Ele utiliza a memria
cinestsica. Na etapa pr-escolar e sries iniciais ele
pode lanar mo desse recurso;
conduza o aluno cego oferecendo-lhe o brao. Ele
segurar acima do cotovelo e caminhar meio passo
atrs de voc. Se o aluno for pequeno, ele tomar
seu pulso;
evitar pr-julgamento do aluno cego ou de baixa viso
como incapaz de realizar um exerccio ou atividade;
evitar superproteo ao aluno cego ou de baixa viso;
140

 evitar generalizao de predicados ou defeitos de

um deficiente visual a todos os outros. As diferenas
individuais constituem parmetros bsicos do
processo educacional e as generalizaes so
componentes do preconceito;
toda a criana gosta de brincar. A brincadeira
desempenha um papel importante em seu
desenvolvimento. A criana cega ou de baixa viso
no diferente. Ela gosta e tem necessidade de
brincar, correr, pular, danar;
embora possam acontecer defasagens
psicomotoras, a criana cega tem seu
desenvolvimento em consonncia com a criana de
viso normal da mesma faixa etria;
uma tendncia natural do ser humano o temor do
desconhecido. A criana cega, enquanto no forma
o conceito, desconhece. Recomenda-se o emprego
de estratgias que propiciem experimentao fsica
e a formao do conceito ambiental;
o aluno de baixa viso com patologia de
descolamento de retina no dever ser submetido a
exerccios nos quais haja possibilidade de
traumatismo na cabea;
h uma grande incidncia de problemas
neurolgicos, com crises convulsivas, em alunos com
deficincia visual. Na natao, importantssimo que
o professor tenha essa informao e atente para os
aspectos de segurana nesses casos;
o sentido rtmico inerente a todo ser humano.
criana cega deve ser dada a possibilidade de,
inicialmente, exteriorizar livremente atravs do
movimento seu ritmo prprio. Ela no tem,
naturalmente, padres de expresses rtmicas
141

142

corporais. Esses padres, se inseridos pelo

professor, poderiam demonstrar-se contraproducentes e inibidores na pr-escola ou nos
primeiros anos do ensino fundamental. Nessa fase,
o mais importante que o movimento corporal
acontea. Sua performance, a, no deve ser
enfatizada;
na pr-escola e at aproximadamente os oito anos
de idade, a criana cega necessita do modelo como
base para o real. Sua aprendizagem deve ser a mais
concreta possvel. A partir dessa idade, o professor
de Educao Fsica poder utilizar-se de maquetas
e plantas baixas em relevo para apresentar aos
alunos modelos de quadras desportivas e instalaes
de educao fsica;
o professor de educao fsica deve buscar
informaes relativas anamnese mdica, social,
familiar, psicolgica e acadmica de seu aluno
deficiente visual. Essas informaes certamente lhe
daro parmetros bsicos para sua interveno;
aos professores de educao fsica de alunos com
deficincia visual caber buscar a integrao, que
fundamental e propiciar o significado, as
generalizaes e as aplicaes da aprendizagem
proposta;
o aluno com deficincia visual um ser ldico, como
todo o ser humano. Em algumas ocasies ele tem
necessidade de ser despertado para isso,
principalmente nos casos de cegueira adquirida. O
professor de Educao Fsica ter tambm a funo
de estimular-lhe para o ldico e para o prazeroso,
buscando ampliar suas possibilidades de opo de
lazer.

A COMUNICAO E RELAO INTERPESSOAL

A viso o mais importante canal de relacionamento
do indivduo com o mundo exterior. A cegueira sensorial foi
sempre tratada, atravs dos sculos, com medo, superstio e
ignorncia. Na Idade Mdia, chegava-se a considerar a cegueira
como um castigo dos cus.
Hellen Keller abriu os olhos do mundo para a imensa
capacidade e disponibilidade que o deficiente visual tem de ser
til sociedade e interagir com o meio.
Cabe sociedade dar oportunidade para que esses
indivduos, que tm limitao em seu relacionamento com o
mundo, possam desenvolver toda a sua capacidade fsica e
mental.
As seguintes informaes visam a esclarecer os
educadores, familiares e sociedade em geral alguns tpicos
sobre a deficincia visual, capacidades e limitaes de seus
portadores, ampliando nossos horizontes no relacionamento
humano:
a cegueira no um infortnio. Ela pode ser assim
encarada logo aps a perda da viso, mas a orientao
adequada, a educao especial, a reabilitao e a
profissionalizao conseguem minimizar os seus efeitos;
a cegueira no contagiosa. Desse modo
cumprimente seu vizinho, conhecido ou amigo cego,
identificando-se, pois ele no o enxerga;
a cegueira no restringe o relacionamento com as
pessoas nem com o meio ambiente, desde que as pessoas com
as quais o cego conviva no lhe omitam ou encubram fatos e
acontecimentos, o que lhe trar muita insegurana ao constatar
que foi enganado;
o cego no enxerga a expresso fisionmica e os
gestos das pessoas. Por este motivo fale sobre seus
sentimentos e emoes, para favorecer um bom relacionamento.
143

 o cego no tem a viso das imagens que se sucedem

na TV, no cinema, no teatro. Quando ele perguntar, descreva a
cena, a ao e no os rudos e dilogos, pois estes ele escuta
muito bem;
o cego organiza seu dinheiro com o auxlio de algum
de sua confiana, que enxerga;
aqueles que aproximam o dinheiro do rosto so
pessoas com baixa viso, que assim conseguem identific-lo;
no generalize aspectos positivos ou negativos de
uma pessoa cega que voc conhea, estendendo-os a outros
cegos. No se esquea de que a natureza dotou a todos os
seres de diferenas individuais mais ou menos acentuadas. O
que os cegos tm em comum a cegueira, porque cada um
tem sua prpria maneira de ser;
procure no limitar as pessoas cegas mais do que a
prpria cegueira o faz, impedindo-as de realizar o que elas
sabem, e devem fazer sozinhas;
ao se dirigir a uma pessoa cega chame-a pelo seu
nome. Cham-la de cego ou ceguinho desrespeitoso;
a pessoa cega no necessita de piedade e, sim, de
compreenso, oportunidade, valorizao e respeito como
qualquer pessoa. Mostrar-lhe exagerada solidariedade no a
ajuda em nada;
no fale com a pessoa cega como se ela fosse surda.
Ao procurar saber o que ela deseja, pergunte a ela e no a seu
acompanhante;
o cego tem condies de consultar o relgio
(adaptado) , discar o telefone ou assinar o nome, no havendo
motivo para que se exclame maravilhoso, extraordinrio;
a pessoa cega no dispe de sexto sentido, nem
de compensao da natureza. Isto so conceitos errneos. O
que h na pessoa cega simples desenvolvimento de recursos
latentes que existe em todas as pessoas;
conversando sobre a cegueira com quem no v use
a palavra cego sem rodeios;
ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pr-lhe a
144

mo no espaldar ou no brao da cadeira, que isto indicar sua

posio, sem necessidade de segur-lo pelos braos ou rodar
com ele ou pux-lo para a cadeira;
cuide para no deixar nada no caminho por onde uma
pessoa cega costuma passar;
ao entrar no recinto ou dele sair, onde haja uma pessoa
cega, fale para anunciar sua presena e identifique-se;
quando estiver conversando com uma pessoa cega,
necessitando afastar-se, comunique-o. Com isso voc evitar
a desagradvel situao de deix-la falando sozinha, chamando
a ateno dos outros sobre si;
ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedirse dela, aperte-lhe a mo. O aperto de mo cordial substitui
para ela o sorriso amvel;
ao encontrar um cego que voc conhece v logo
dizendo-lhe quem , cumprimentando-o. Colocaes como
Sabe quem sou eu?... Veja se adivinha quem est aqui...
No v dizer que no est me conhecendo ... S o faa se
tiver realmente muita intimidade com ele;
apresente seu visitante cego a todas as pessoas
presentes. Assim precedendo voc facilitar sua integrao ao
grupo;
ao notar qualquer incorreo no vesturio de uma
pessoa cega, comunique-lhe;
muitos cegos tm o hbito de ligar a luz, em casa ou
no escritrio. Isso lhe permite acender a luz para os outros e,
no raro, ele prprio prefere trabalhar com luz. Os que enxergam
pouco (baixa viso) beneficiam-se com o uso da luz;
ao dirigir-se ao cego para orient-lo quanto ao
ambiente, diga-lhe: a sua direita, a sua esquerda, para trs, para
frente, para cima ou para baixo. Termos como aqui ou ali no
lhe servem de referncia;
encaminhe bebs, crianas, adolescentes ou adultos
deficientes visuais que no receberam atendimento
especializado aos servios de Educao Especial;
145

 o uso de culos escuro para os cegos tem duas

finalidades: proteo do globo ocular e esttica, quando ele
prprio preferir;
quando se dispuser a ler para uma pessoa cega jornal,
revista, etc., pergunte a ela o que deseja ser lido.
Na Residncia
mudanas constantes de mveis prejudicam a
orientao e locomoo do cego. Ao necessitar faz-lo,
comunique-o para que ele se reorganize;
pequenos cuidados facilitaro a vida do deficiente
visual. Assim, as portas devero ficar fechadas ou totalmente
abertas. Portas entreabertas favorecem que o mesmo se bata.
Portinhas de armrios areos bem como gavetas devero estar
sempre fechadas; cadeiras fora do lugar e pisos engordurados
e escorregadios so perigosos;
os objetos de uso comum devero ficar sempre no
mesmo lugar, evitando assim que cada vez que o cego necessite
de um objeto (tesoura, pente, lixeira, etc.), tenha que perguntar
onde se encontram;
os objetos pessoais do cego devem ser mantidos onde
ele os colocou, pois assim saber encontr-los;
na refeio, informe ao cego o que tem para comer e
quando houver vrias pessoas mesa pergunte, o que ele
deseja;
o prato pode ser pensado como se fosse um relgio e
a comida distribuda segundo as horas. Assim, nas 12:00 horas,
que fica para o centro da mesa, ser colocado, por exemplo, o
feijo. Nas 3:00 horas, direita do prato, o arroz, nas 6:00 horas,
prximo ao peito do cego, a carne, facilitando assim ser cortada
por ele, e s 09:OO horas, esquerda do prato, a salada. Prato
cheio complica a vida de qualquer pessoa;
o cego tem condies de usar garfo e faca, bem como
prato raso, podendo sozinho cortar a carne em seu prato,
146

firmando a carne com o garfo e situando com a faca o tamanho

da carne e o pedao a ser cortado;
ao servir qualquer bebida no encha em demasia o
copo ou a xcara, alcanando-os na mo do cego para que ele
possa situar-se quanto a sua localizao;
no fique preocupado em orientar a colher ou garfo
da pessoa cega para apanhar a comida no prato. Ela pode falhar
algumas vezes, mas acabar por concluir sua refeio;
pequenas marcaes em objetos de utilizao do
cego podero ajud-lo a identificar, por exemplo, sua escova
de dentes, sua toalha de banho, as cores das latinhas de pasta
de sapatos, cor de roupas, as latas de mantimentos, etc. Estas
podero ser feitas em braile, com esparadrapo, boto, cordo,
pontos de costura ou outros;
objetos quebrveis (copos, garrafas trmicas, vasos
de flores, etc.) deixados na beirada de mesas, pias, mveis ou
pelo cho constituem perigo para qualquer pessoa e,
obviamente, perigo maior para o cego;
mostre a seu hspede cego as principais
dependncias de sua casa, a fim de que ele aprenda detalhes
significativos e a posio relativa dos cmodos, podendo, assim,
locomover-se sozinho. Para realizar essa tarefa, devemos
posicionar o cego de costas para a porta de entrada e dali, com
auxlio, ele mesmo far o reconhecimento direita esquerda,
como cada pea e qual a distribuio dos mveis.
Na Rua
ao encontrar uma pessoa cega na rua, pergunte se
ela necessita de ajuda, tal como: atravessar a rua, apanhar txi
ou nibus, localizar e entrar em uma loja, etc.;
oferea auxlio pessoa cega que esteja querendo
atravessar a rua ou tomar conduo. Embora seu oferecimento
possa ser recusado, ou mal recebido, por algumas delas, esteja
certo de que a maioria lhe agradecer o gesto;
147

 o pedestre cego muito mais observador. Ele tem

meios e modos de saber onde est e para onde vai, sem
precisar estar contando os passos. Antes de sair de casa ele
faz o que toda pessoa deveria fazer: procura saber bem o
caminho a seguir para chegar a seu destino. Na primeira
caminhada poder errar um pouco, mas depois raramente se
enganar. Salincias, depresses, quaisquer rudos e odores
caractersticos, tudo ele observa para sua boa orientao. Nada
sobrenatural;
em locais desconhecidos, a pessoa cega necessita
sempre de orientao, sobretudo para localizar a porta por onde
deseja entrar;
no tenha constrangimento em receber ajuda, admitir
colaborao ou aceitar gentilezas por parte de uma pessoa
cega. Tenha sempre em mente que solidariedade humana deve
ser praticada por todos e que ningum to incapaz que no
tenha algo para dar;
ao guiar a pessoa cega basta deix-la segurar seu
brao que o movimento de seu corpo lhe dar a orientao de
que ela precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e deixea segui-lo, com a mo em seu ombro. Nos nibus e escadas
basta pr-lhe a mo no corrimo;
quando passear com um cego que j estiver
acompanhado, no o pegue pelo outro brao, nem lhe fique
dando avisos. Deixe-o ser orientado s por quem o estiver
guiando;
ao atravessar um cruzamento, guie a pessoa cega
em L, que ser de maior segurana para voc e para ela.
Cruzamento em diagonal pode faz-la perder a orientao;
para indicar a entrada em um carro faa a pessoa
cega tocar com a mo na porta aberta do carro e com a outra
mo no batente superior da porta. Avise-o se tem assento na
dianteira, em caso de txi;

148

 ao bater a porta do automvel onde haja uma pessoa

cega, certifique-se primeiro de que no vai prender-lhe os dedos.
Estes so sua maior riqueza;
se voc encontrar uma pessoa cega tentando fazer
compras sozinha em uma loja ou supermercado, oferea-se para
ajud-la. Para ela muito difcil saber a exata localizao dos
produtos, assim como escolher marcas e preos;
no siga a pessoa com deficincia visual, pois ela
poder perceber sua presena, perturbando-se e desorientandose. Oriente sempre que for necessrio;
o deficiente visual, geralmente, sabe onde o terminal
de seu nibus. Quando perguntar por determinada linha para
certificar-se. Em um ponto de nibus onde passam vrias linhas
o deficiente visual necessita de seu auxlio para identificar o
nibus que deseja apanhar. Se passar seu nibus, onde passa
s uma linha, o deficiente visual o identificar pelo rudo do motor,
abertura de portas, movimento de pessoas subindo e descendo,
necessitando sua ajuda apenas para localizar a porta. Em
trajetos retos, sem mudana do solo, o cego precisar de sua
colaborao. Em trajetos sinuosos ou que modificam o solo,
faz seu esquema mental e desce no ponto, sem precisar de
auxlio. Quando voc for descer de um nibus e perceber que
uma pessoa cega vai descer no mesmo ponto oferea sua ajuda.
Ela necessitar de sua ajuda para atravessar a rua ou
informaes sobre algum ponto de referncia;
ajude a pessoa cega que pretende subir em um nibus
colocando sua mo na ala externa vertical e ela subir sozinha,
sem necessidade de ser empurrada ou levantada;
dentro do nibus no a obrigue a sentar-se, deixando
a sua escolha. Apenas informe-o onde h lugar colocando sua
mo no assento ou no encosto caso ele deseje sentar-se;
constituem grande perigo para os deficientes visuais
os obstculos existentes nas caladas tais como lixeiras, carros,
motos, andaimes, venezianas abertas para fora, jardineiras,
149

rvores cujos troncos atravessam a calada, tampas de esgotos

abertas, buracos, escadas, andaimes, etc.
No Trabalho
Em funo adequada e compatvel, o deficiente visual
produzir como as pessoas de viso normal, pois seu potencial
de concentrao bem utilizado;
ao ingressar na empresa, o deficiente visual, como
qualquer outro funcionrio, deve ser apresentada a todos os
demais colegas, chefias e ser orientado quanto rea fsica
(distribuio das salas, mquinas, WC, refeitrio, outros);
todo o cidado tem direitos e deveres iguais frente
sociedade. Dessa forma, o deficiente visual deve desempenhar,
na ntegra, seu papel enquanto trabalhador cumprindo seus
deveres quanto pontualidade, assiduidade, responsabilidade,
relaes humanas, etc.;
se o deficiente visual no corresponder ao que a
empresa espera dele, no generalize os aspectos negativos a
todos os deficientes visuais; lembre-se de que cada pessoa tem
caractersticas prprias;
pelo fato de ter-se tornado deficiente visual, o
trabalhador ou funcionrio no deve ser estimulado a buscar sua
aposentadoria, mas a reabilitar-se, podendo continuar na
empresa ou habilitar-se em outras funes e outros cargos.
Na Escola
criana com olhos irritados, que os esfrega com as
mos, aproxima-se muito para ler ou escrever, manifesta dores
de cabea, tonturas, sensibilidade excessiva luz, viso confusa,
deve ser encaminhada a um oftalmologista;
todo deficiente visual, por amparo legal, pode
freqentar escola da rede regular de ensino (pblico ou
particular);
150

 se a criana enxerga pouco, dever estar na primeira

fila, no meio da sala ou com distncia suficiente para ler o que
estiver escrito no quadro;
a incidncia de reflexo solar e/ ou luz artificial no quadro
negro devem ser evitadas;
trate a criana com deficincia visual normalmente,
sem demonstrar sentimentos de rejeio, ou superproteo;
todos podem participar de aulas de Educao Fsica
e Educao Artstica. O prprio corpo do deficiente visual facilita
sua orientao;
trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta
podem ser feitos em conjunto com colegas de viso normal.

Concluso
Por falta de conhecimento, muitos tm dificuldade no
relacionamento com pessoas cegas. Desejam ajudar, mas no
sabem como faz-lo. Bem intencionados, muitos querem ajudar
demais e com isto criam dificuldades e srios embaraos aos
cegos. Esperamos que as sugestes propostas anteriormente
possam orientar o relacionamento com a pessoa deficiente
visual.

151

152

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria da Glria de Souza. Prontido para
alfabetizao atravs do sistema braille. Rio de Janeiro : Instituto
Benjamin Constant, 1995. Mimeo.
___________. Guia terico para alfabetizao em braille
(Mimeo). Rio de Janeiro : Instituto Benjamin Constant, 1995.
BRUNO, Marilda Moraes Gracia e colaboradores. O
deficiente visual na classe comum. So Paulo, 1987.
___________. O desenvolvimento integral do portador
de deficincia visual. So Paulo : Newswork, 1993.
CARVALHO, Keila Miriam Monteiro de, e outros. Baixa
viso orientaes ao professor do ensino regular. CampinasSP : Universidade de Campinas, 1994.
COLL, Csar Palacios J. Necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre : Artes Mdicas,
1995.
CONDE, Antnio Joo Menescal, A pessoa portadora de
deficincia visual, seu movimento e seu mundo. Rio de Janeiro
: IBC, 1992.
MINISTRIO DA AO SOCIAL. Como voc deve
comportar-se diante de uma pessoa que... Braslia : CORDE,
1994.
ORAGANIZACION NACIONAL DE CIEGOS ESPAOLES
(ONCE). Conferncia internacinal sobre el braille. Madrid, 1990.
CRUICKSHANK, W. e JOHSNON, G. A educao da
criana e do jovem excepcional. Porto Alegre : Globo, 1975.
CUTSFORTH, T. O cego na escola e na sociedade.
Campanha Nacional de Educao de Cegos. Braslia, 1969.
153

MINISTRIO DA AO SOCIAL. Declarao de

Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia : Ministrio da Ao Social/ CORDE, 1994.
MINISTRIO DA JUSTIA. Escola para todos. Braslia :
Ministrio da Justia/ CORDE, 1997.
MINISTRIO DE EDUCACION Y CIENCIA. Alumnos com
necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares. Espaa-Madrid : MEC, 1992.
FERREIRA, Libnia Rabello. Escrita cursiva. Braslia :
Secretaria de Educao do Distrito Federal / FEDF, 1996.
Mimeo.
FRAIBERG, S. Insight from the blind Library of Congress.
Washinghton, 1972.
HALLIDAY, Carol. Crescimento, aprendizagem e
desenvolvimento da criana visualmente incapacitada do
nascimento idade escolar. So Paulo : Fundao para o Livro
do Cego no Brasil, 1975.
KIRK, S. Educating exceptional children. USA: Houghton
Hifflin Company Poston, 1972.
LOWENFILE, B. Our blind children. Ilinois. Charles Thomas
Publishers, 1964.
MASINI, Elsie S. O Perceber e o relacionar-se do
deficiente visual. Braslia: Ministrio da Justia / CORDE, 1994.
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO.
Fundao de Assistncia ao Educando. A cegueira trocado em
midos. Brasilia: MEC, 1988.
__________. Direito educao - necessidades
educacionais especiais : subsdios para atuao do Ministrio
154

Pblico Brasileiro. Braslia : MEC / SEESP, 2001,

__________. Secretaria de Educao Especial. A
educao especial no Brasil. Braslia : MEC, 1994.
__________. Secretaria de Educao Especial.
Expanso e melhoria da educao especial nos municpios
brasileiros. Braslia : MEC, 1994.
__________. Secretaria de Educao Especial. O
processo de integrao escolar dos alunos portadores de
necessidades educativas especiais no sistema educacional
brasileiro. Braslia : MEC, 1994.
__________. CENESP-IBC.Proposta curricular para
deficientes visuais. Pr-escolar. Rio de Janeiro : MEC, 1982.
__________. Secretaria de Educao Especial. Subsdios
para organizao e funcionamento de servios de educao
especial. rea de deficincia visual. Braslia : MEC, 1994.
__________. Secretaria de Educao Especial.
Necessidades especiais na sala de aula. Braslia : MEC 1994.
Revista Integrao. Braslia: MEC, ano 7, n. 18 1994.
Revista Integrao. Braslia: MEC, ano 7, n. 19 1994.
Revista Integrao. Braslia: MEC, ano 7, n. 16 1994.
Revista Bejamin Constant. Rio de Janeiro, ano 3, n. 6, 1997.
Revista Bejamin Constant. Rio de Janeiro, ano 2, n. 6, 1996.
Revista Bejamin Constant. Rio de Janeiro, n. 5, 1997.
MORRIS, M. Blindress in children. Chicago : University of
Chicago Press, 1975.
NETO, Joo Lucas. A deficincia visual e voc. Porto
Alegre: 1988.
155

PARKER, Steve. Conviver com a cegueria. So Paulo :

Editora Scipione, 1994.
PARKER, Steve . Atividades fsicas adaptadas ao
deficiente visual. Integrao. Braslia. Ano 3, n. 7, 1991.
Secretaria de Educao do Distrito Federal / FEDF.
Atendimento educacional ao aluno portador de deficincia da
viso. Braslia: SE, 1994.
Secretaria de Educao do Distrito Federal / FEDF. Plano
orientador das aes de educao especial nas escolas
pblicas do DF. Braslia: SE, 1994.
WERNECK, Cludia. Ningum mais vai ser bonzinho, na
sociedade inclusiva. Rio de Janeiro : WVA, 1997.

156

ANEXO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO
PROFESSOR
Nas questes de 1 a 7 complete de acordo com o texto
bsico.
1) O cdigo universal de leitura ttil e escrita usado por pessoas
cegas o _______________________ inventado por Louis
Braille, na Frana em 1825.
2) O Sistema Braille consta do arranjo de _______________
pontos em relevo, dispostos em ______________ colunas de
_____________ pontos o que convencionou chamar
_________________.
3) Na reglete, escreve-se o braile da __________________
para a ______________, na seqncia normal de letras ou
smbolos, mas a leitura feita normalmente da
______________________ para a _____________________.
4) O braile por extenso denominado ___________________
e o braile na forma abreviada denominado
________________________.
5) A incluso total/instrucional efetiva-se por meio da classe
___________________ no ensino _____________________.
6) A incluso parcial efetiva-se por meio da utilizao das
classes ___________________.
7) Os telessistemas so recursos pticos para longe e se
constituem de: ______________, _____________________ e
___________________.
157

Nas questes 8, 9 e 10 assinale com um X a afirmativa correta.

8) Compete ao professor da classe comum do Ensino Regular
a(
b(
c(

d(

) capacitar recursos humanos na rea de deficincia

visual.
) desenvolver a complementao curricular especfica.
) desenvolver a proposta curricular do Ensino Regular,
utilizando estratgias que facilitam a aprendizagem do
aluno deficiente visual.
) reestruturar o sistema educacional.

9) Compete ao professor de sala de recursos

a(
b(
c(

d(

) apoiar a integrao do aluno deficiente na escola e na

comunidade escolar.
) prestar apoio pedaggico especializado ao aluno no
processo ensino-aprendizagem.
) operacionalizar as complementaes curriculares
especficas necessrias a educao do aluno com
deficincia visual.
) todas as respostas acima.

10) No compete ao professor itinerante:

a(
b(
c(
d(

158

) ampliar textos, provas e outros para alunos com baixa

viso.
) transcrever para o Sistema Braille livros didticos, textos,
provas e outros para alunos com cegueira.
) operacionalizar os contedos curriculares de todas as
disciplinas.
) buscar o envolvimento das famlias na educao e
integrao escolar do aluno com deficincia visual.

CHAVE DE CORREO DA AVALIAO

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Sistema Braille
Seis duas trs cela braile
Direita esquerda esquerda direita
Grau 1 Grau 2
Comum Regular
Especiais
Telescpios Telelupas Lunetas
c
d
c

159

160

Nota de agradecimento

Agradecemos a colaborao do Centro de Ensino Especial

de Deficientes Visuais de Braslia, do Instituto Benjamin Constant e
da LARAMARA, pela cedncia das fotos e a permisso para sua
publicao nesse trabalho.
Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio
dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos que desejam
aprender a atuar com pessoas com deficincia visual.

161

Produo Editorial da Educao Especial

Com objetivo de expandir a oferta da educao especial no
Brasil, bem como dar estmulo s inovaes pedaggicas que
venham a contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento, a
Secretaria de Educao Especial do MEC, est divulgando textos e
informaes para atualizar e orientar a prtica pedaggica do sistema
educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro
sries: Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedaggicas e
Legislao, assim especificadas:
SRIE INSTITUCIONAL destinada publicao de textos
oficiais com vistas divulgao de polticas educacionais e demais
produes de rgos gestores nacionais e internacionais.
SRIE DIRETRIZES visa a informar, sugerir e orientar a
elaborao de planos de trabalho a serem implementados nos
estados e municpios brasileiros.
SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS objetiva a difuso e
estmulo s inovaes pedaggicas na rea de educao especial,
a fim de promover a formao continuada dos professores.
SRIE LEGISLAO pretende divulgar as leis referentes s
pessoas com necessidades especiais, seus direitos e deveres.

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

162

GOVERNO
F
EDERAL
Trabalhando em todo o Brasil