Referencial terico artigo

Crenas do professor e experincias de aprendizagem

Pesquisas atuais sobre ensino de lnguas e formao de professores tm ganhado
bastante espao, e tem mostrado que o foco, dado anteriormente ao desenvolvimento de
habilidades do professor, se modificou ao longo dos anos, e que, recentemente, passou para uma
viso mais pessoal do sujeito (WOODS, 2003). O valor agregado aos estudos de crenas, aliado
s necessidades reais de se desenvolver novos estudos para resolver problemas em diferentes
contextos, resultam, hoje, em uma ampla produo cientfica. Porm, conveniente salientar
que, mesmo diante de um considervel nmero de pesquisas, ainda difcil imaginarmos meios
de esgotar esse assunto, j que as crenas, como sero apresentadas posteriormente, um
construto complexo, e, portanto, passvel de reformulaes e refutaes constantes.
De acordo com Barcelos (2004b), as crenas so o resultado de nossas experincias
pessoais, da interao com o mundo exterior e com as outras pessoas (BARCELOS, 2004b:
24). Dessa forma, mapear com exatido as origens das crenas, tanto de professores quanto de
alunos, se torna uma tarefa laboriosa e, de certo modo, incapaz de esgotar a grande variedade
das possveis origens, principalmente se levarmos em conta os diversos contextos e agentes nos
quais podemos nos basear.
Atualmente existe um crescente nmero de estudos que se preocupa com a formao do
professor pr-servio (ALTAN, 2006; BARCI, 2006; BOMFIM, 2008; BORGES, OLIVEIRA e
LAGO, 2007; BORGES, 2007; BRITO, 2007; DIAS, 2002; FERREIRA, 2001; GARBUIO,
2007; LOPES, 2007; MULIK, 2009; PEDROSA, 2007; SOARES e BEJARANO, 2008;
SZUNDY e CRISTOVO, 2008).
Oliveira (2001) relata os resultados obtidos em uma pesquisa desenvolvida com um
grupo de alunos-professores do 5 ano do curso de Licenciatura Portugus- Ingls. A autora
salienta que o entendimento do professor em relao ao ensinar influenciado no somente pelo
contexto, mas tambm pelo conjunto de dimenses que subjazem o conhecimento do
profissional do ensino (OLIVEIRA, 2001, p. 44). Sugere, ainda, que bons professores existem
em grandes variaes de personalidade, crenas, maneiras de trabalhar e culturas (p. 45), o
que indica que o interesse por receitas de como ser professor no so mais de interesse das
pesquisas atuais. A autora discute sobre a importncia e implicaes das crenas para a
educao ou formao de profissionais, afirmando que os alunos-professores possuem crenas
em relao a quatro categorias bsicas: crenas sobre atuar na rede pblica, sobre o professor, os
alunos e a direo escolar municipal e estadual. Isso sugere o que mostrou que os participantes
tm imagens pr-formadas a respeito do que seja ensinar o idioma ingls na escola pblica.
Corroborando com a nossa perspectiva de trabalho, a autora conclui explicitando a importncia
da criao de oportunidades para que os profissionais de ensino assumam um papel reflexivo, na
finalidade de construrem seus prprios conhecimentos e que, colocando-os em prtica, possam
sempre procurar novas maneiras de exercer seus papeis enquanto professores. Essa reflexo
realizada no nvel de graduao de importncia mpar.
Dutra (2000) conduziu uma pesquisa de superviso colaborativa, com o objetivo de
avaliar o papel das atividades reflexivas no processo de desenvolvimento do professor-aluno, do
ponto de vista do prprio aluno-estagirio. Baseada nos estudos de Freeman & Johnson (1998) a
autora lana mo das prticas pedaggicas de reflexo como importante subsidio em sua
pesquisa, uma vez que, para ela, os efeitos dessa reflexo, proporcionada por atividades
variadas, so de extrema importncia para se entender como promover uma formao efetiva e
abrangente dos estagirios-professores (Freeman & Johnson, 1998, p. 36). A autora conclui
mostrando alguns indicadores que revelaram que, apesar de os alunos estarem em diferentes
fases do processo reflexivo, estavam alm da fase do simples incio de reflexo. Alguns estavam
na fase de pensamento reflexivo e mesmo no uso da reflexo, o que foi alcanado atravs
das atividades de observao e discusso em grupo.

Barcelos et al. (2004) relatam os resultados de uma pesquisa realizada com alunos do 6
perodo de letras de uma Universidade Federal, que teve como objetivo detectar as crenas e
expectativas em relao ao ser professor de ingls, e as dificuldades que esses alunos tiveram
em sua formao, na perspectiva de se proporem mudanas na formao pr-servio. Para situar
tal estudo, as autoras apresentam algumas consideraes em relao aos desafios da formao
pr-servio de professores, tais como questes relacionadas ao currculo do curso, baixa carga
horria de disciplinas de lngua estrangeira, cursos de habilitao dupla, insuficincia de
disciplinas de prtica de ensino e Lingstica aplicada, alm da crtica ao perfil do profissional
formado pelos cursos de letras em detrimento s exigncias do mercado de trabalho. As autoras
mostram tambm a descaracterizao da prtica de ensino que, na maioria dos casos, no abre
espaos para reflexes sobre teoria e prtica, o que transforma tal prtica de ensino em uma
mera apresentao de dicas para a docncia (BARCELOS, et al, 2004: 13). Dessa forma,
percebe-se que a questo do currculo no se relaciona estritamente questo lingstica
somente, mas tambm a da prtica reflexiva, o que faz com que os futuros professores formados
nesse tipo de sistema saiam despreparados para assumirem uma sala de aula. Despreparados,
como se pode observar, no apenas em relao s competncias lingstico-comunicativas (em
relao ao pouco contato com a lngua que tm durante o curso), mas tambm em relao ao
aplicar o que teoricamente aprenderam no curso de letras, e em relao competncia
formativo-profissionais.
Em relao s crenas, as autoras mostram que fundamental conhecer como as crenas
funcionam na prtica pedaggica dos professores, j que elas exercem grande influncia no
processo de formao de professores. Os resultados mostraram que as crenas mais recorrentes
no grupo de alunos investigados dizem respeito a) ao bom professor, j que se acredita que o
profissional dessa rea deve ter um desempenho lingstico excelente, ou mesmo perfeito, o que
inclui domnio de normas e fluncia na lngua, e b) ao ensino de ingls no ensino pblico, no
que concerne crena de que no se aprende ingls na escola pblica, ou que para ser professor
nesse ambiente escolar no preciso ter um bom desempenho lingstico, j que o trabalho do
professor no ensino pblico mais fcil (BARCELOS et all, 2004:19).
importante destacar que na primeira fase de coleta de dados desse trabalho, os
participantes ainda no haviam cursado a disciplina de prtica de ensino. Ao final da disciplina,
no entanto, ao responderem s perguntas do questionrio, notou-se uma mudana substancial de
suas crenas, sugerindo que possvel levar os alunos a questionarem algumas de suas crenas e
reconfigur-las ainda durante a sua formao. Isso provavelmente facilitar em sua prtica
docente futura. Se j se pode perceber uma mudana significativa com apenas dois perodos de
discusso terica-prtica, somente ao final do curso de letras, especulamos que ao serem
desenvolvidos trabalhos baseados nesse princpio reflexivo com alunos ingressos no curso de
letras, os resultados podero ser ainda mais significativos. Pode-se pensar que, por serem
calouros, talvez ainda no estejam prontos para reflexes maduras, mas, de qualquer forma,
reflexes, sejam elas sobre suas crenas sobre ensino, crenas sobre o mercado de trabalho, ou
mesmo suas crenas em relao as suas dificuldades no curso, sero de grande eficcia para que
possam compreender, ou mesmo iniciarem o processo de compreenso de suas identidades a fim
de construrem suas expectativas para seu futuro docente.
Como j realado anteriormente, as crenas tm suas origens, primordialmente, nas
experincias. Logo, grosso modo, somos o que experimentamos e o que acreditamos sobre o
que experimentamos.
Tudo aquilo que temos de experincia durante a nossa vida primordial para que
possamos nos definir enquanto agentes sociais e reflexivos. A experincia, de um modo geral,
passa a ser caracterizada a partir do resultado temporal do ato de experimentar, de adquirir
conhecimento sobre determinados assuntos, seja atravs de realizaes prticas ou de
observaes, que resultam nas percepes que temos sobre o mundo que nos cerca.
Miccoli (2007), a partir de reflexes acerca ao trabalho de Maturana (2001), prope
uma unificao das perspectivas filosficas e cientficas levantadas por esse autor para explicar
o significado de experincia, que, como salienta, difcil de definir no pensamento ocidental. A
autora discorre sobre o conceito de experincia a partir de uma base orgnica, que acontece em
um organismo vivo, sem tradicional distino entre corpo e mente (p. 270), mostrando que

somos biologicamente determinados e inseridos em um meio do qual no podemos nos isolar.

(Idem). Considerando o pensamento de Maturana (2001) a autora reala que a experincia pode
ser considerada como um processo em que as mesmas se constituem ao se distinguirem no meio
onde os seres se encontram. Assim, a maneira de distinguir acontece na relao de um ser,
como um ser vivo, no espao relacional e consensual dos seres humanos e reflete a histria
desse ser, que se constitui em relao a outras histrias de outros seres em um meio (MICCOLI,
2007, p. 271-272). A autora ressalta que, nesse processo de interrelaes, os indivduos
historicamente constitudos, podem se transformar, transformar suas experincias e o contexto
em que se encontram. (Idem: 272)
Sobre as experincias de alunos pr-servio citamos um trabalho da mesma autora
(2004), que examina, atravs de um estudo de caso, as experincias individuais e coletivas de
alunos universitrios brasileiros. Em seu estudo, Miccoli distingue sete categorias de
experincias percebidas em aula, sendo que trs so vistas como experincias diretas, ou seja,
relacionadas ao contexto de sala de aula, e quatro indiretas, que mesmo no tendo
necessariamente sua origem na sala de aula, influenciam as percepes dos alunos ou explicam
os comportamentos relacionados com as experincias (MICCOLI, 2004).