Etnomatemàtica Quechua y Aymara22

1.
ETNOMATEMTICA QUECHUA Y AYMARA

1.1.
ETNOGEOMETRA Y MEDIDAS
"... Al tratar de transmitir la importancia de las ideas, nosotros las elaboramos con nuestras
expresiones occidentales que tenemos de ellas. Desde el principio nosotros diferenciamos,
entre las matemticas que son implcitas y las que son explcitas, y entre los conceptos
occidentales que nosotros usamos para describir o explicar y esos conceptos nosotros los
atribuimos a la gente de otras Culturas. [Marcia Ascher].
Ante la falta de literatura y/o de otros autores que hubieran tocado en forma particular a lo
que se nos ha ocurrido llamar "Etnogeometra" y considerando que nuestra idea tiene
asidero, tanto implcita como explcitamente. Hemos credo conveniente crear, el concepto
semnticamente, con la conjuncin de Etno+Etnologa+Geometra = Etnogeometra como
el "Estudio y conocimiento de la Geometra bajo el aspecto cultural de los pueblos
comparando sus afinidades de antropologa cultural o social y de los lazos de civilizacin
que los caracteriza".
Adems tomamos el sentido semiolgico del concepto. Porque los cdigos que encierra la
composicin del nombre, se refieren al pueblo, a la gente de nuestros das, por tanto hace
una prctica diaria de la aplicacin geomtrica en casi todos sus quehaceres.
Para aclarar aun ms. Diremos que, cuando se da mayor importancia al aspecto biolgico y
natural aunado con el psquico sociolgico, etc., estos estudios caen dentro de la
Antropologa. Mas, si se comprenden en ellos, todos los fenmenos histrico-culturales,
adems de los puramente naturales, se entra en la Etnologa. Ampliando y flexibilizando
nuestra visin. Por ejemplo, Etnologa vendra a ser, cada reunin de los ICME, donde nos
congregamos centenares de personas de diferentes razas y nacionalidades que nos
sentimos afines por la Matemtica o su enseanza, lo que en otras palabras es estudiar
nuestra riqueza material y espiritual con respecto de la Matemtica. Mas, sin pretender
reuniones tan numerosas tenemos, las de cada da en nuestras comunidades e
instituciones educativas, a los que asisten alumnos de diferentes etnias, pero con un fin
comn, adquirir conocimientos. Esto implica que el mundo actual tiende a hermanar a los
hombres de y en todos los confines de la Tierra, y est lejano el da en que se discuti en
las universidades de Europa, el problema de s los negros de frica o los indios del Nuevo
Mundo tenan alma y si eran realmente hombres.
Mientras en la Etnomatemtica, los etnomatemticos intentan describir el mundo
matemtico, como los otros lo ven. Etnogeometra, no es el intento de describir, cmo, las
ideas se ven a travs de los otros, muy al contrario, fue y es la generadora no slo de ideas
que todos - etnomatemticos o no - ven. Tiene una inmanencia permanente. Es el material
que inspira a la Etnomatemtica, estudiar la historia a partir de la Geometra sea esta
euclidiana o no-eucludiana.
La Etnogeometra da lugar a que "... la Etnomatemtica...", pueda crear "... un puente entre
la Matemtica y las ideas (conceptos y prcticas) de otras Culturas." La universalidad de
determinadas formas bsicas que son parte de una Cultura tambin universal. Realizar, un
estudio etnogeomtrico podra ser de mucho mayor inters a los etnomatemticos, porque
partiran de realidades tangibles para luego realizar abstracciones (formular conceptos, o
crear teoremas, por ejemplo, sobre equicomposicin de poliedros, al observar, los muros de
las fortalezas incaicas) con una nueva perspectiva. Tal estudio permitira la posibilidad de
matematizar los conceptos o prcticas dentro de una Cultura y, compararla con la otra
Cultura, por ejemplo: que tienen de semejantes la forma de las viviendas de los
Uruchipayas del Departamento de Oruro en Bolivia, con la de los africanos de Mozambique;
quiz a primera vista diremos la forma cnica de los techos y el material que los cubre.
A partir de la Etnogeometra, el etnomatemtico esta obligado a elucidar o aclarar no slo
los conceptos resultantes de las prcticas etnogeomtricas, sino, a tomarlos como su
material de trabajo para hacer que la Etnomatemtica sea el nexo real con la Matemtica,
porque (como ya lo dijimos), la Etnogeometra, no slo tiene fundamentos etnolgicos,
socio-antropolgicos, ms tambin, socio-culturales, que han sido y pueden seguir siendo
aplicados, al aprendizaje de la Geometra, luego, a la prctica de la Etnomatemtica y
finalmente a la Matemtica.
Por otro lado, tomemos lo que dice Marcia Ascher. Que, las cosas las vemos con nuestros
ojos occidentalizados, o sea que estamos condicionados a ver siempre bajo esa ptica y
cuando alguien lo ve desde otra, nos llama la atencin y parece ser incoherente. Eso es
comprensible, pues, tantos siglos de academicismo nos han subyugado, que no le damos
campo a nuestra mente para pensar de otro modo, sin los smbolos numricos que
representan abstracciones (eso no implica que prescindamos de ellos). Y posiblemente esa
sea la razn por la cual hayan aparecido detractores de la Etnomatemtica, sin intentar
comprenderla, como la nueva aurora para la enseanza de la Matemtica.
La Etnogeometra es parte intrnseca de la vivencia diaria del hombre y su entorno natural ,

pues donde quiera que dirija su atencin, a las ruinas de la civilizacin antigua Inca, "La
Puerta del Sol"; las edificaciones de las urbes citadinas (arquitectura) como, la ciudad de
Sucre -Bolivia- o, Lima - Per -, con influencia, de otra cultura, sea francesa, hispana, etc.,
etc. Antes que Etnomatemtica o Matemtica, ver Etnogeometra y slo despus,
Geometra y Matemtica; lo mismo ser, cuando perciba que una persona es diferente de
otra por sus formas anatmicas, complexin fsica, estatura o color, adems su vestimenta,
distinta y variada de acuerdo al lugar geogrfico en el que habite, con diseos tejidos o
estampados en su mayor parte realizados con moldes de hojas, ptalos o tallados
matriciales en madera, as como, otras representaciones bordadas en bajorrelieve con una
policroma que muestra la riqueza espiritual de los artesanos. Aleatoriamente comparemos
los kimonos de los campesinos japoneses, con la tnica o el sari de los hindes. Las
polleras de la chola de las ciudades andinas, que tienen forma arrepollada con la forma de
cono truncado de la minifalda de las jvenes citadinas. En la Naturaleza misma se
encuentra con expresiones geomtricas, vemos flores de formas poligonales hojas
cardioides que inspiran coordenadas polares o helechos que generan fractales. En fin una
riqueza espiritual y cultural (inclusive, ideolgica por su aplicacin), que nos hace admirar.
En todas esas expresiones, no vemos ni percibimos inmediatamente ideas, smbolos ni
conceptos matemticos. Estas y stos se presentarn despus, mediante las abstracciones
mentales que realicen, los interesados (matemticos o estudiosos), es decir, se har
Etnomatemtica y luego Matemtica, partiendo de la Etnogeometra.
Tenemos otros ejemplos, en los que, "forma, medida y cantidad" estn en una simbiosis a
primera vista inseparable. Tal el caso de la actividad comercial de los mercados, en los que,
las vendedoras colocan sus productos formando montoncitos semejantes a ortoedros,
pirmides truncadas o conos, donde 2 montones (pirmides) de papa por 2 soles, cuatro
montoncitos (conos) de arvejas por 3 soles. Las vendedoras del mercado pensaran
primero en medidas acadmicas? Slo, despus de que toman conciencia de la forma del
cuerpo y de otros aspectos singulares pueden realizar conclusiones de tipo cualitativo y
cuantitativo referidas a medir, pesar, contar, comparar y calcular - si, es que, a estas
actividades se les puede llamar Matemtica.
La vendedora del mercado cuando est formando sus "montoncitos" crea las formas que
sern ms atrayentes al posible comprador (etnogeometriza -si vale el trmino-), luego
determina el valor que tendr en la venta el montoncito, a montoncitos ms grandes con
mayor nmero de unidades (papas, arvejas, frutas, etc.), menos ganancia y, a montoncitos
ms pequeos menos unidades implica ms ganancia segn sus costos, dicho de otro
modo hace Etnomatemtica. No se detiene a pensar si est aplicando un conocimiento
acadmico curricular de Razones y Proporciones o de Reparto Proporcional. Estos, son
ejemplos reales y actuales.
Y Qu podemos decir de los hombres primitivos, que aun no conocan la simbologa
numeral, cuando trazaron sus pinturas rupestres, luego cuando se hicieron sedentarios y
comenzaron a tener nocin del derecho de propiedad y el academicismo no haba nacido
aun? Sin tomar en cuenta, el tiempo, pero, la semejanza entre dos culturas. De dnde
obtuvieron los Quechuas, el concepto de "Pachatupuy" (Geometra) cuya traduccin literal
es, Pacha = Tierra y, Tupuy = Medida La tomaran de los egipcios? Pues, sabemos que
ellos dan origen al nombre de "geometra" como resultado de su trabajo anual emprico, al
parcelar o reparcelar las tierras aledaas al Ro Nilo despus de cada riada. Y como lo
lemos, nos admira, toda esa maravilla construida con unos conocimientos bsicos de
Geometra y de Arquitectura y adems con una unidad de medida arbitraria, como era el
"codo del arquitecto". A priori podemos afirmar que, la concepcin de las formas les obliga
(sin ser totalmente empricos), a crear ciertas unidades de medida y realizar operaciones en
ese trabajo y no lo hacen partiendo de hiptesis. Parten de lo que est en su entorno.
Utilizan ese conocimiento y el que est, en ellos y con ellos mismos o sea la
Etnogeometra. Parecera que no teorizaron diciendo: "si la base es de n codos entonces la
cspide estar a n codos de altura". Dado que la pirmide para los egipcios no slo es una
tumba para el Faran. Es la "luz que ilumina el camino", posiblemente dependiendo a qu
Faran iba destinada la pirmide, sera ms alta y con menos o ms galeras.
Dicho de otro modo, el ver formas y reproducir formas, est, en l y con el hombre, sin
importar la poca en la que vive. Por esta observacin llamamos parte intrnseca de la vida
del hombre. Quiz haya otras maneras de explicarlo mejor y con otras palabras, luego,
creemos que, es aqu donde la crtica ayudar a mejorar o retirar esta concepcin nuestra
proposicin. Luego, desde el punto de vista etnogeomtrico. Toda percepcin, sea sta real
o de abstraccin, es global. Quin podra pensar, en la primera contemplacin, en
conceptos, reglas o axiomas matemticos al visitar las pirmides Mayas; al contemplar

desde el aire, las figuras petroglficas del Valle de Nazca? o las figuras zoomorfas de la
Puerta del Sol en Tiwanaku?
1.2.
ETNOARITMTICA
1.2.1. OPERACIONES BSICAS

Puesto que las matemticas andinas no involucraban conceptos abstractos sino que
derivaban y eran coherentes con la realidad natural de las cosas, no eran discutibles y
bastaba aprender a vivir para saber aplicarlas en forma intuitiva y hasta con cierta
complejidad, como las tejedoras por ejemplo. Por cierto, haba especialistas precisamente
preparados para niveles superiores de conocimiento, como los khipukamayux, encargados
de almacenar la informacin en los khipus.
La operacin ms simple es contar, como se podra hacer con un rebao de llamas cuando
retornan al corral, para saber si est completo. Pero precisamente eso no se hace en el
territorio quechua boliviano que estudi Urton, sino que se comprueba que estn todos los
animales, cada uno de ellos identificado por un nombre. Tampoco se cuentan los choclos
recolectados ni otros elementos asociados a la reproduccin. Porqu?: pues porque el
grupo es una unidad en s y no un conjunto de individuos. Contar a sus componentes
implica atomizar al grupo y se cree que eso compromete su capacidad reproductiva. En
cambio, no hay problema en contar piedras u otros elementos que no se reproducen.
Esta peculiaridad no es vlida para la totalidad del Mundo Andino actual, pero es tal vez un
remanente del pensamiento original, ulteriormente sobrepasado por intereses estatales,
como lo representan las cuentas que consignaban los khipus. Sin embargo, nos sirve para
demostrar cun vinculada estaba la aritmtica al concepto de totalidad, reproduccin, roles
y relaciones de parentesco, tanto en lo que se refiere a nmeros ordinales como cardinales.
Una breve revisin de las operaciones aritmticas bsicas aportar ms luces acerca de la
incorporacin de la filosofa en los nmeros andinos, algo que nos cuesta comprender.
Suma y Resta
El vocablo quechua ms preciso para "suma" es "yapay" ("yapaa" en aymara), el cual ms
que sumar como en 2 + 2, implica aadir y tambin juntar, particularmente lo que
representa a un par natural, como las manos al rezar. Nadie dira "me consegu una
sumada" cuando consigue un aumento de sueldo, pero en aymara se utilizara el trmino
"yapayasia". "Cargue este consumo a mi cuenta" es lo mismo que "smelo" en espaol;
en aymara se utiliza el vocablo "apxataa", que tambin significa colocar una cosa sobre
otra. Hay, entonces, una conceptualizacin ms amplia en el yapay y el yapaa., los que
tambin sirven para sumar 2 + 2.
Pero el asunto es mucho ms complejo, pues siempre se debe buscar el equilibrio.
Tradicionalmente (aunque hoy perturbado por la "modernidad"), si un vecino necesita
ayuda para una tarea que no puede hacer solo, se le ayudar gratuitamente (ayni), pero
quedar en deuda (desequilibrio) y deber devolver la mano cuando se lo solicite en una
situacin similar. Un elemento importante en la cohesin del imperio inca era el regalo
(mujeres, textiles, chicha, etc.) que la autoridad le haca a un jefe local, por ejemplo, y as lo
obligaba a devolverle la mano (fidelidad, mit'a o fuerza laboral de su comunidad, etc.). El
desequilibrio aditivo trae beneficios y as nace la "yapa" (pequeo regalo) que le pedimos al
comerciante que nos vende algo: ste accede porque espera que nos sintamos obligados a
restablecer el equilibrio dndole preferencia para una eventual compra ulterior, por poner un
ejemplo contemporneo, ahora que existe el concepto de dinero entre los andinos, ausente
antes de la Conquista.
Lo anterior, parafraseando a Urton, demuestra cunto difieren conceptualmente las
matemticas andinas de las nuestras, desprovistas de motivaciones sociales o culturales,
objetivos predeterminados y utilidad comparable al restablecimiento del equilibrio que
trasciende en el ejercicio andino de las matemticas. Lo del equilibrio requiere un
comentario: el equilibrio absoluto no existe en la naturaleza porque sta es evolutiva, por lo
que en la gestin andina parece haber una tendencia a crear un desequilibrio para motivar
una gestin reparadora ulterior. Las comunidades bsicas (ayllus) estaban, como todos los
niveles de organizacin social andina, virtual y tal vez administrativamente divididas en una
fraccin alta (araj en aymara, janan en quechua) y otra baja (manqha y urin
respectivamente). En cierta poca, ambas fracciones se involucran en una batalla ritual
(tinku) que hoy suele hacerse a membrillazos o se le reemplaza por un partido de ftbol.
Ese desequilibrio transitorio de las fracciones puede ser una manera de restablecer el
equilibrio necesario para seguir viviendo en armona (yanani).
Decamos que lo impar ("ch'ulla") es incompleto y que la paridad entre los andinos era tan
compleja como que 14 era nones por no representar un conjunto completo de cincos. Si
una pareja natural de elementos es separada (desequilibrada), cada componente recibe
una categora especial en el lenguaje -"ch'ullayux"- que especifica claramente que es un
elemento aislado de su complemento natural. Cuando nosotros nos referimos "un par",
estamos haciendo una abstraccin y el concepto no se vincula a ningn orden social,
natural o de roles. Ya podr suponer que esto no es as en quechua, sino que "un par" o
"pareja" se categoriza de diversas formas, de acuerdo a lo que stas implican en la
naturaleza:
a.- Yanantin es el par formado por los opuestos complementarios que impregnan a la
cosmovisin andina. Implica armona y deduzco que contribuye a la importancia del 3. Los
tpicos ejemplos son las dos piernas cuando se camina, o la pareja humana. Los opuestos
complementarios pueden interactuar armnica y conjuntamente (yanani) como las manos al
tejer, o ser irreconciliables, como el da y la noche. Para mantener el equilibrio, es
indispensable que los pares irreconciliables tambin interacten, y lo hacen por turnos
(kuti).
b.- Yuntantin es la estrecha unin de dos unidades suplementarias. Ntese la diferencia
entre suplemento y complemento en espaol: el primero implica adjuntar y el segundo
completar. El mejor ejemplo es la "yunta" de bueyes y de hecho yunantin se usa
especialmente para gestiones de trabajo.
c.- Chu'llan ( de ch'ulla = impar) es para m Carlos Requena, compaero-pareja (sin
connotaciones sexuales) de aventuras serranas. Pero ambos en conjunto somos
ch'ullantin, dos personas o cosas similares pero no trabajando como en yuntantin, ni
opuestos complementados como en yanantin, ni ingredientes de un todo como en la
expresin que sigue.
d.- Khallun (de khallu, algo como ingrediente o componente de un par) es como la
mantequilla para el pan si queremos hacer un pan con mantequilla. Cuando est hecho,
ambos en conjunto pasan a la categora de "khalluntin"
e.- Apaayux. Apaa implica sucesin, descendencia. Ya vimos que el sufijo "ux" implica
posesin o "el que tiene". Entonces, apaayux se usa para los mellizos, por ejemplo, pues
uno posee un sucesor.
Ntese que el ltimo trmino no implica una unin estrecha: los mellizos no tienen porqu
formar un conjunto una vez que crecen y por eso, "apaayux" carece del sufijo "ntin" de los
otros ejemplos que expuse. Este implica una unin o cohesin estrecha. El ms conocido
ejemplo es el nombre que los incas le daban a su imperio: Tawantinsuyu (cuatro -tawaterritorios -suyu- integrados en una unidad). Hay otros trminos ms para definir interaccin
entre dos unidades, basndose en cmo se da la relacin entre los pares en la naturaleza.
No veo en los nmeros occidentales una preocupacin tan clara por lo que es "natural" en
el
orden
bio-lgico.
No
veo
filosofa
en
nuestra
utilizacin
de
los
nmeros.
Para la resta valen consideraciones similares. El trmino quechua es "yurquy" pero no slo
se utiliza para una operacin como 2 - 2 y adems hay una variedad de trminos para
especificar otros contextos relacionados con la reduccin y/o extraccin.
Multiplicacin
Tal como en nuestra cultura, es difcil diferenciar la multiplicacin de una serie de adiciones
sucesivas. En quechua hay tres vocablos pertinentes: "kuti", que implica repeticin, turnos o
nmero de veces, "miray" que est asociado a un proceso reproductivo lineal espontneo
como el de los humanos y animales (y en consecuencia asociado a los genitales
femeninos) y "askhayay", ms apropiado para la reproduccin exponencial espontnea de
los vegetales a travs de las semillas.
Pero nuestra multiplicacin no considera la reproduccin como ocurre en la naturaleza pues
los nmeros nuestros no estn vivos, por lo que miray y askhayay no son aplicables a ellos
sin el sufijo "chi", que involucra a un mediador con un propsito deliberado. Para los
andinos, los nmeros slo pueden reproducirse si hay una intencin deliberada y en
consecuencia, un gestor o "partero" (Homo maiticus). As, el verbo pertinente para
simplemente multiplicar (2 por 3 o acumular tierras, hacerse rico, etc.) es "askhayachiy".
Pero si se trata de algo que se multiplica por s solo, como los intereses de una cuenta de
ahorros, el verbo apropiado es "miraynin".
Para nosotros, cinco cincos significa 25; para los andinos, 10 pues es la unin de dos
pares. En contraste, cuatro cincos es 20, porque 4 y 5 son conceptos diferentes. En forma
similar, "hombe mujer" tiene una connotacin reproductiva para nosotros, pero traducido
literalmente al quechua ("qhari warmi") significa maricn: se necesita incorporar el vocablo
"miray" para que sugiera reproduccin.
Puede parecernos muy complicado, porque hemos aprendido a desvincular el concepto de
los nmeros del contexto de la naturaleza. Pero para los andinos, es simple e intuitivo,
porque as se dan las cosas en el mbito de la Pachamama. Como en prrafos anteriores,
el concepto de reproduccin se repite con insistencia.
Divisin
Para todo el mundo, incluyendo a los andinos, es la operacin aritmtica ms compleja.
Suma, resta y multiplicacin pueden resumirse en agregar o quitar unidades, pero dividir
implica un proceso ms complejo y eso se expresa en quechua mediante tres trminos que
especifican situaciones diferentes.
a.- Si una ruta se "divide" en dos o ms alternativas o cualquier cosa puede

descomponerse en identidades diferentes, se utiliza el vocablo "palqay".
b.- Si una unidad compuesta por varios elementos del mismo tipo que la definen en
conjunto, como los pelos de una cabellera, se separan (se desenredan en el caso de los
pelos), se utiliza "rak'iy". Es natural que mi esposa y yo estemos juntos, porque formamos
una unidad, pero hoy est en otra ciudad por razones de fuerza mayor: eso es rak'y, no
natural pero soportable.
c.- Si un todo se separa en partes sin identidad propia que destruyen la unidad, como
cuando se rompe un billete, se usa "t'aqay". Pero si un fajo de $10.000 se separa en 10
billetes de $1.000, eso es Ra'kiy
En definitiva, en el concepto andino de la divisin, nos reencontramos con el principio de
unidad no abstracta, tal como lo manda la naturaleza. Ya explicamos que el andino es un
componente ms del orden natural de las cosas y no es dueo de transformarlas a su
arbitrio como el Homo faber occidental.
2. ESTRATEGAS PARA LA ENSEANZA DE LA ETNOMATEMTICA
Considerar actividades de su medio como fuente de conocimiento como son la siembre,
cosecha, elaboracin de tejidos, utilizacin del calendario, etc. Entendindose que ser el
punto de partida para la construccin de nuevos conocimientos.
Ser posible aprender matemtica desde la etnomatemtica?
La Matemtica a nivel escolar se presenta, desde siempre, como un rea de

aprendizaje hostil para la mayora de nuestros alumnos; esta hostilidad se pone de
manifiesto en los sucesivos fracasos registrados tanto al ensear los contenidos
como en los momentos de produccin y evaluacin.

Siempre arrinconada como un espacio sintctico, separada irremediablemente de
contextos histricos y culturales que podran humanizarla con un quines, un
dnde, un cundo, un cmo, un por qu, un para qu; es decir, fundamentalmente
careciente de semntica, pues esencialmente no se refleja el
contexto de su
aprendizaje.
Humanizarla, desde otro punto de vista, significa tambin sacarla de su encierro
sintctico, permitiendo ubicarla en un plano semntico/semitico que le otorgue
significado en el espacio y sentido en el tiempo.
El aprendizaje de la matemtica desde la etnomatemtica es posible si se tiene en

cuenta.
a) El sistema de numeracin propio.

b) Las formas geomtricas que usan en la comunidad.
c) Unidades o sistemas de medida utilizadas local o regionalmente (tiempo, capacidad,
longitud, superficie, volumen)
d) Instrumentos y tcnicas de clculo, medicin y estimacin,
procedimientos de
inferencia, otros conceptos, tcnicas e instrumentos matemticos usuales.

e) Las expresiones lingsticas y simblicas correspondientes a los
conceptos,
tcnicas, e instrumentos matemticos.
Para (Schroeder, 2001), el enfoque intercultural de la educacin matemtica tiende a hacer

que los alumnos y alumnas piensen, discutan y evalen las diferentes
culturas y a
comparar las diversas culturas matemticas; es decir, lo matemtico se asume como un

problema cultural, social, econmico y poltico; adems, se muestra que las diferentes
formas del mundo cotidiana en el que se vive son matematizables.
La enseanza de la matemtica intercultural se mueve entonces entre dos polos: las
operaciones del clculo (matemtica) y el contexto socio-cultural (cultura).
Antes de organizar las clases es importante tener claro cul es el objetivo que se persigue.
Si los alumnos deben resolver un problema matemtico, se debe tener en
cuenta la
variedad de los contextos culturales; si los estudiantes deben investigar algo sobre un
determinado tema, ste puede ser abordado desde el punto de vista del clculo.
A modo de orientacin se presentan cuatro formas didcticas distintas planteadas el autor
Schroeder, J (2001) en su trabajo. Hacia una didctica Intercultural de las matemticas,
que es posible aplicar a la enseanza de la matemtica a partir del enfoque intercultural.
A) CURSOS:
Esta forma didctica aborda la comprensin y prctica de ejercicios aritmticos o
de
procedimientos geomtricos que se usa en la vida diaria, tales como: los nmeros y los
sistemas de numeracin, las operaciones bsicas, fracciones, porcentajes, formas

geomtricas, etc. Por supuesto, es importante realizar los algoritmos conscientes y
correctamente. Pero el curso es la forma didctica ms utilizada en la enseanza de la
matemtica y en el mundo se ensea el clculo mediante ejercicios largos y agotadores.
En lo que se refiere a la orientacin intercultural del clculo, se trata de que los nios
comprendan los diferentes algoritmos para incentivar y perfeccionar sus propios mtodos.
Del mismo modo, se emplee material didcticos reconocido para el clculo, precedentes de
contextos culturales diferentes, con los cuales los estudiantes pueden practicar vienen del
clculo. As ocurre con los llamados cuadrados mgicos de origen asitico. Tambin se
puede incluir la utilizacin de la yupana o baco andino, y no slo en la Sierra. El clculo
con las manos es otro ejemplo interesante. En este ltimo se puede decir, que los nios y
nias normalmente empiezan a contar y a calcular utilizando sus dedos.
Las investigaciones antropolgico-culturales muestran, segn Mennninger, K (1995) citado
por Schroeder, J (2001) que existen diferencias en la accin de contar con los dedos y que
este comportamiento tiene un nmero limitado de formas. Se puede
diferenciar tres
comportamientos principales: al contar se empieza con la mano izquierda o derecha; los

dedos pulgar, ndice o meique obtienen el valor 1; al empezar a contar se usa la mano
abierta o cerrada.
B) LECCIONES:
Con esta forma didctica se ofrece a los alumnos la posibilidad de reflexionar y discutir
sobre un problema matemtico o social. En las lecciones los alumnos pueden descubrir las
relaciones de un tema, un hecho o una experiencia con la vida social o poltica. Tambin se
les ofrece la posibilidad de pensar sobre cosas que no han
conocido y plantearse
preguntas que no han surgido hasta entonces. El objetivo didctico de las lecciones es
dejar que los alumnos descubran cosas interesantes, analizar lo que hasta ese momento
era desconocido para ellos, apelar a su curiosidad para ampliar sus conocimientos con
temas significativos.
En el enfoque intercultural existen muchas posibilidades para estructurar las lecciones de
la clase de clculo. Un ejemplo, indicado por Schroeder, J (2001), sera la ilustracin
imaginativa a travs de cuentos e historias propias de la cultura indgena, y de all extraer
elementos matemticos que ayuden a los estudiantes a construir y comparar cantidades.
Se puede narrar a los nios un poco de la historia de la matemtica. Se necesitan dos
fichas: una muestra el mapa topogrfico de una zona geogrfica (pas, estado, municipio)
con nueve culturas indgenas representadas con puntos negros numerados de uno a
nueve. La otra muestra nueve objetos, nmeros o smbolos matemticos de las diferentes
culturas indgenas, utilizando letras desde la A hasta la H. La tarea consiste en
relacionar los objetos matemticos con las culturas indgenas originarias correspondientes.
C) JUEGOS:
Constituye una forma didctica para aprender y concentrarse durante un perodo largo en
una actividad. El grupo debe ponerse de acuerdo sobre las reglas para luego aprenderlas y
atenerse a ellas. En los juegos de clculo se debe pensar de manera
abstracta y
estratgica, meditar, contar y calcular anticipadamente. En las clases de matemtica se

pueden utilizar juegos de clculo de todo el mundo para descubrir la relacin que existe
entre la estructura lgico-formal y el contexto cultural. En el juego mexicano llamado Patol
se han concentrado en su estructura simblico-formal. El Congklak en un juego indonesio
sumamente estratgico como lo es el juego del altiplano el Zorro y las Ovejas.
En todos estos juegos no se hace hincapi nicamente en el uso de los nmeros y la
prctica del clculo, sino tambin en la distraccin de los nios, segn se ha experimentado
en muchas escuelas. La actividad ldica produce una gran fascinacin y esto no slo
ocurre con los nios, sino tambin con los profesores en los cursos de formacin docente.
Los alumnos no quieren dejar de jugar. Gracias a estos juegos se podr aprender mucho
ms sobre la cultura de la cual provienen los nios y stos se podrn integrar
perfectamente en la clase.
Bajo el concepto de una enseanza intercultural de las matemticas es natural trabajar con
juegos de conteo. La orientacin del juego apunta hacia la posibilidad de reconstruir o
posibilitar un acercamiento intercultural de los alumnos mediante los juegos que se realizan
en clase.
D) PROYECTOS:
Busca que los alumnos aprendan a interesarse y a tomar parte en la vida cultural y social
de su comunidad. Mediante los proyectos aprenden a descubrir que la realidad social es
configurable y variable, a trabajar por los intereses comunes de un grupo o de un barrio, as
como a interesarse en sus acciones. Los proyectos se ensean normalmente en forma
integral e interdisciplinaria, lo que obliga a que una gran parte de la clase se realice fuera
de las aulas.
La matemtica debe ser, como todas las reas, un componente integral. Ella puede
contribuir a la preparacin, organizacin y evaluacin de un proyecto. Lo ms importante de
un proyecto es seleccionar un problema clave del entorno social inmediato o de la
sociedad. Por ejemplo, un problema central de las etnias venezolanas es la prdida gradual
del uso de la lengua materna. Las posibilidades de que la escuela pueda contribuir a luchar
contra esa prdida de identidad lingstica son obviamente limitadas. Pero puede realizar
una importante contribucin posibilitando que los nios reflexionen sobre las causas del
problema, hacindolos trabajar en la formulacin de estrategias de accin y tal vez iniciar
pequeas acciones para modificar la realidad.
2.1.
CONTENIDOS EN LA ENSEANZA DE LA ETNOMATMATICA

Para el creador del trmino Etnomatemtica (DAmbrosio citado por el Grupo
Internacional de Estudio de Etnomatemtica, 1985. Tomado de Internet en 2003); enfatiza
sobre la influencia de los factores socioculturales en la enseanza y en el aprendizaje de la
matemtica. sta se ubica como una combinacin de la matemtica y la antropologa
cultural. A un nivel, que es lo que se pudiera llamar matemtica del ambiente o
matemtica de la comunidad. A otro nivel de relacin, la Etnomatemtica es la manera
particular, y tal vez peculiar, en que grupos culturales especficos cumplen las tareas de
clasificar, ordenar, contar y medir.
La Etnomatemtica, implica una conceptualizacin muy amplia de la matemtica y del
etno. Una visin amplia de la matemtica incluye contar, hacer aritmtica, clasificar,
ordenar, inferir y modelar. Etno involucra grupos culturales identificables, como
sociedades nacionales indgenas (tribus), grupos sindicales, nios de ciertos rangos de
edades, sectores profesionales, etc., incluye su jerga, cdigos, smbolos, mitos y hasta
sus maneras especficas de razonar e inferir.
El mismo DAmbrosio (1985), continua expresando que la investigacin antropolgica ha
presentado evidencia de que muchos grupos culturales diferentes saben la matemtica en
formas muy distintas a la matemtica acadmica que se ensean en las escuelas. Ha
existido una tendencia de creer que estas prcticas matemticas ad hoc son nosistemticas y no-tericas.
De igual forma, Quishpe (2005) expone que las matematizaciones realizadas por los
diversos pueblos indgenas entran en franca contradiccin con los esquemas mentales de
la cultura occidental, por tanto, las culturas ajenas a las indgenas deberan respetar y
aprender otras formas de pensar y obrar. Aqu los clculos, o sea la aritmtica, en las
culturas indgenas es ms cualitativa que cuantitativa, cada uno en su contexto tiene su
utilidad. Un ejemplo podra referirse a las culturas indgenas, stas poseen numerales
especiales para objetos diversos. Por ejemplo, es el caso de los nivjis, de la isla de Sajalin,
para ellos el nmero cinco se expresa de distinta manera segn se cuenten: lanchas,
trineos de perros o renos, atados de pescados secos, redes, etc. Asimismo, el contar
mediante objetos singulares no es, ni mucho menos, el mejor de los mtodos ni el ms
cmodo. Utilizndolo esta forma, el nio o nia se queda sin poder comprender. Pero si
puede contar y abstraer con objetos concretos, como: naranjas, pltanos, palitos, etc.,
segn la cultura y el medio ambiente. Por ejemplo: Rosa procede a sumar ovejas, pero le
resulta difcil pasar al clculo general (abstraccin-operacionalizacin), a la comprensin de
las operaciones matemticas escritas en el cuaderno o pizarrn.
Para los que cuentan en base a su propia cultura, se trata de seis pltanos si se comparan
con un pltano, de tres si se comparan con dos, etc. De este modo se excluye desde el
comienzo, el principio de la percepcin inmediata, el principio del acopio de objetos
singulares, y llegamos a la abstraccin autntica, a la formacin del concepto de nmero.
La representacin retrocede y cede su lugar al pensamiento. Segn Quishpe (2005), esto
es de una importancia extraordinaria. La fuerza del pensamiento estriba, precisamente, en
que permite descubrir en las cosas sus particularidades que no se pueden observar y ni
siquiera representar. La cuestin no es tan sencilla, existen tambin prfidos problemas que
se resuelven mucho mejor al modo de cada cultura, recurriendo a la representacin directa
(construccin por adicin, como el computador). Cabe insistir que en la cultura Kichwa el
nombre de los nmeros es ms concreto que en Castellano. Ejemplo: La palabra once del
Castellano, semnticamente no tiene su significado, en Kichwa el nmero once se dice:
chunka shuk o sea diez y uno, que resulta ser bien claro semnticamente, como en la
cultura wayuu poloo waneeshi-min se traduce en diez ms uno literalmente.
Es tambin necesario un intercambio, una interculturalidad, pero, no apenas en un sentido
o sea recibiendo los conocimientos de una cultura occidental. De las culturas indgenas por
ejemplo se podra aprender y enriquecer de su filosofa de vida y de la convivencia con la
naturaleza, ya que la persona desde nio o nia ya sabe contar los elementos de la
Pachamana o ms usualmente pacha (del aymara y quechua pacha: tierra y, por extensin
bastante moderna "mundo", "cosmos", mama: madre -es decir "Tierra madre" ) es la gran
deidad, entre los pueblos indgenas de los Andes Centrales de Amrica del Sur.. As la
educacin en la institucin educativa, el propio currculo escolar y principalmente la
educacin matemtica desarrollada todo de un modo crtico, deben apuntar para esas
relaciones inter e intra-culturales sin olvidar que la cuestin de respeto por el otro como
grupo social, parte del respeto de la individualidad personal. En este sentido la
Etnomatemtica, en culturas indgenas se refieren a elementos ms amplios como: la
ordenacin, medicin, clasificacin de la naturaleza sea cualquier contexto y la existencia
humana. Nociones ms generales de las que disciplinalmente se conocen como espacio y
tiempo, estn presenten en todas las sociedades y culturas, y solo pueden ser percibidas a
travs de manifestaciones materiales.
Al entender la Etnomatemtica como el arte, tcnica y ciencia para explicar y conocer en
contextos especficos, bajo un punto de vista holstico, se est acercando a considerarla
como una etnociencia que una matemtica tnica, ya que van a estar presentes en los
anlisis de las diferentes dimensiones polticas, sociales, individuales, econmicas,
culturales, histricas, que motivan la produccin de esos saberes y realizaciones humanas.
La Etnomatemtica es tambin accin pedaggica que debe ser tratada como tal en el
aula, para esto es necesario investigar cmo transmiten los conocimientos de clculos las
madres indgenas, muchas de ellas analfabetas, y tratar de aplicar en el aula esa
pedagoga natural y humana.
Para Villavicencio, M (2001) la etnomatemtica es el conjunto de los saberes producidos o
asimilados por un grupo sociocultural autctono: Contar, medir, organizar el espacio y el
tiempo, disear, estimar e inferir, vigentes en su propio contexto.
Segn esta definicin, la etnomatemtica de un grupo sociocultural identificable es
dinmica; es decir, cambia a travs del tiempo. En este sentido, cada etnomatemtica tiene
su historia.
2.2.
ETNOMATEMTICOS
Como etnomatemticos notables encontramos a los integrantes de la RELAET, que se
constituy en el Tercer Congreso de Etnoeducacin, realizado en Bogot- Colombia, en la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en los das 2 al 7 de Junio de 2003, All se
llev a cabo la primera reunin de la Red, donde participaron:
Jorge Contreras, Socilogo de la Universidad del Atlntico y miembro del grupo de
investigacin CELIKUD
Lady Restrepo, coordinadora de la Licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad
Pontificia Bolivariana de Medeln.

Hilbert Blanco, Estudiante de la Maestra en Educacin Matemtica de la
Universidad del
Vale y miembro del Grupo de Estudios en Ciencia, Educacin y Diversidad Cultural
CEDIC.
Evert Ortega, Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad del Atlntico y
miembro del grupo de investigacin CELIKUD.

Andr Cauty , investigador en Etnomatemtica y profesor de la Universidad de
Bordeaux, Francia.
Arnold Valencia , Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital
Francisco
Jos de Caldas y miembro de la comunidad indgena Embera.
Nohora Bety Gmez, docente de matemtica en Santa Elena, Popayn (Cauca), y
miembro de la comunidad indgena Nasa .
En dicha reunin se acord el nombre de la red como Red de Estudios Colombianos de

Etnomatemtica,
dos
aos
ms
tarde
se
cambi
Red
Latinoamericana
de
Etnomatemtica RELAET puesto que los miembros adscritos a la Red y los visitantes del
sitio web, argumentaron no sentirse representados al ser exclusivamente una Red
Colombiana, de ah que en el ao 2005 se ampla a Latinoamericana.
2.3.
PROCEDIMIENTOS
A) CONTAR
Las nociones de nmero y conteo pertenecen a la prehistoria, y todas las tribus o
sociedades, sin importar su desarrollo, poseen sistemas de conteo. Con la invencin de la
escritura, en cada cultura se asignaron smbolos especficos para representar los nmeros.
Las investigaciones consultadas relatan parte de esta diversidad de asumir el conteo, en el
estudio de Gelman y Galistel (1978) se encuentran cinco principios invariantes de esta
actividad:
Inyectividad: Este principio enfatiza la importancia de una correspondencia 1-1 entre

objeto contado y etiqueta de conteo (palabra, letra o signo). En este principio se aplican
dos procesos: particionar y etiquetar. El primero se re ere a que cuando un objeto va a
ser contado es necesario transferirlo de la categora por contar a la categora ya
contado obteniendo dos partes disyuntas y complementarias del conjunto a contar.
Etiquetar se re ere a que cuando se usa una etiqueta, est ya no puede volver a ser
usada para contar los elementos restantes. Por eso nadie cuenta uno, dos, dos,.. Orden
estable: Las etiquetas de conteo tienen un orden que no se altera. No se permite: dos,
cuatro, uno .
Cardinalidad: La ultima etiqueta usada en el conteo de un conjunto, representa al
conjunto como un todo y a su numerosidad; esto presupone la existencia de los dos
principios anteriores.
Irrelevancia del orden: el mismo conjunto puede ser contado de diversas maneras,
cambiando el orden en que a los objetos se les asignan a las etiquetas.
Abstraccin: El conteo se puede realizar a objetos de diversas categoras (se cuentan
perros, gatos, rboles, etc)
Gay y Cole (1967) encuentran que este ltimo principio no est presente de la misma
forma en todas las culturas, ya que los kpelle (Liberia) no pueden decir simplemente
cinco, sino cinco pollos o cinco personas, cuentan objetos heterogneos pero no tienen
manejo del cardinal cinco ni realizan operaciones aritmticas sin objetos visibles.
Nunes (1992) analiza los principios planteados por Gelman y Galistel a la luz de la
etnomatemtica, encontrando que el principio de orden estable implica el conocimiento
de las etiquetas de conteo, que varan segn la cultura, por ejemplo, ciertas culturas no
poseen un sistema organizado de numeracin que genere etiquetas, y entonces tienen
un nmero nito de ellas: algunos pueblos numeran hasta cinco, otros hasta 20, otros
siguen el esquema uno, dos, tres, cuatro, muchos , porque en su vida cotidiana como
cultura no se manejan conjuntos de tanta cardinalidad. Se encuentra en Saxe [78] un
sistema de conteo usado por la comunidad Oksapmin de Papua Nueva Guinea, que
vincula las partes del cuerpo para generar etiquetas hasta el nmero 27, con sus propias
leyes aritmticas para calcular.
Un sistema organizado de numeracin se hace necesario cuando el uso de cantidades
grandes es frecuente, llevando al uso de una base, que sirve como un esquema de
agrupacin para reorganizar el conteo. Una base est soportada por la previa de nicin
de unidades de conteo que sirven de convencin. Existen intentos de clasi cacin de las
distintas bases, que permiten describir un sistema de numeracin, tal como est
desarrollado en tanto la medicin como el conteo precisan de unidades convencionales,
que son usadas en la vida diaria, como por ejemplo las cucharadas al momento de
cocinar que miden volumen, pero de un modo distinto al que lo hacen los litros o los
centmetros cbicos.
Cada cultura de sus unidades de acuerdo a sus necesidades y caractersticas, por
ejemplo la distancia se mide por el tiempo (mi casa queda a dos das de camino ), o con
partes del cuerpo (Oksapmin). En la ciudad, los distintos ocios generan una reinvencin
de las unidades de conteo (canastas de gaseosa, pacas de paales).
Se han considerado tpicos relativos al conteo de carcter oral. Cuando la cultura
desarrolla una escritura, aparecen otros elementos a considerar, como el valor posicional
y la variacin en la forma. Las formas inventadas varan a travs del tiempo y del
espacio, y facilitan u obstaculizan el desarrollo del entendimiento del conteo para los
nios pertenecientes a cada cultura. En el lenguaje Chino los nombres de los nmeros
estn organizados de manera tal que son compatibles con el sistema de numeracin en
base 10, as los nmeros hablados corresponden a los nmeros escritos, por ejemplo 15
se dice diez cinco 57 es cinco diez siete . En espaol e ingls, los nombres usados para
los nmeros entre 11 y 16 no tienen un patrn claro, como si lo tienen los posteriores,
que incluso cambian con el lenguaje, en francs 92 no es noventa y dos sino ochenta y
doce y a su vez 80 es cuatro veinte. En el caso de nuestro sistema indo-arbigo tenemos
10 dgitos, cada uno con un signi cado nico. Estas variaciones en la forma son algo
ms que curiosidades, in uencian el entendimiento de la estructura de base, del valor
posicional, de las operaciones aritmticas relacionadas. Como vemos, los factores
lingsticos generan parte de estas variaciones. Como es ampliamente conocido, el valor
posicional del nmero brinda una gran facilidad para los clculos aritmticos. Y las
culturas que carecen de l , deben desarrollar otras estrategias para enfrentar los
clculos.
Se encuentran en Carraher (1987) y Soto (1995), estudios que evidencian la diferencia
entre los clculos orales y los escritos, se observa que en lo oral se preserva el signi
cado y se respetan las unidades, generando problemas cuando el rango numrico crece.
Los clculos escritos se basan en reglas que trabajan con las etiquetas y aunque se
gana rapidez en su realizacin, se pierde signi cado, generando varios de los tpicos
problemas operatorios que se dan en la escuela.
Los clculos escritos estn bastante difundidos en la escuela, que adiestra y posibilita la
capacidad de inversin en problemas escritos, pero en la vida diaria se pierde esa
habilidad.
Se ve entonces que no slo los elementos invariantes, sino adems las maneras de
abordarlos, nos dan informacin sobre el sistema de conteo de una cultura.
B) Localizar
Al plantear la localizacin, Bishop pretende resaltar la importancia del entorno espacial
en el desarrollo de las ideas matemticas. La exploracin de la tierra y el mar, generada
por la necesidad de conocer el terreno que se habita y por la necesidad de buscar

alimento, es tan escencial que no se puede dudar de la universalidad de esta actividad.
Como es de esperarse, todas las sociedades desarrollan mtodos para codi car y
simbolizar su entorno espacial. En sociedades distintas en sitios geogr cos diferentes
dan importancia a aspectos diferentes. Se toman como ejemplo algunos lenguajes de las
tierras altas de Papa, en los que existen palabras para denotar distintos grados de
pendiente o inclinacin, pero no existe una forma fcil de describir la idea de horizontal .
El trabajo de Pinxten con los pueblos navajo de Norteamrica (Pinxten, van Dooren y
Harvey, 1983) examina detalladamente la forma de conceptualizar el espacio de una
cultura determinada y brinda una base para el anlisis. En ese estudio se intenta
exponer la losofa y la fenomenologa del espacio de los navajo usando el UFOR
(Universal Frame of Reference, marco de la referencia universal), que es un instrumento
analtico desarrollado por Pinxten para estudiar las nociones espaciales en contextos
culturales distintos.
Tal como en la geomancia, la localizacin se ha ligado a aspectos msticos y/o religiosos,
sin los cuales muchas veces no es posible comprender las similitudes y diferencias en
los sistemas de localizacin de distintas culturas.
C) EXPLICAR
Para desarrollar este concepto tomaremos tanto el anlisis que hace Bishop, como los
aportes tericos de Klein y Toulmin, mencionados en [63] y [64]. Esta actividad, a
diferencia de las dems, que pretendan resolver el cmo, cunto, cuntos, dnde,
pretende resolver el por qu.
Explicar supone exponer las relaciones existentes entre unos fenmenos, buscar la
unidad que subyace a la aparente diversidad; la simplicidad en lo complejo. Para
Balache , la explicacin es un discurso construido segn reglas propias y comunes de
validacin, mediante el cual se intenta que los dems asignen veracidad a una
afirmacin.
Esta exposicin de relaciones (discurso construido) presenta diversas formas, usa
maneras distintas que varan en cada cultura, por ejemplo con el uso de relatos; cada
pueblo tiene mitos que le dan base a su estructura social, interpretaciones de su origen
como pueblo y del origen del mundo como tal; esos relatos cumplen poderosas
funciones sociales, como la de traspaso de conocimientos de una generacin a otra y el
carcter aleccionador y moralizante de la narracin. Un aspecto fundamental de los
relatos, que est relacionado con el desarrollo de las ideas matemticas, es la capacidad
de conectar el discurso de distintas maneras, la existencia y el uso de conectores lgicos
que permiten combinar proposiciones y oponerlas, extenderlas, restringirlas, etc. Los
conectores lgicos pueden obedecer a unas reglas de inferencia propias, que no
necesariamente coinciden con las de la lgica formal. Bishop menciona que Strevens
identific y clasific para el idioma ingls muchas clases de conectores lgicos: de
vinculacin (por lo tanto, as como), parfrasis(igual, de manera similar), causalidad
(siempre que, entonces, con el n de, dado que), de oposicin (sin embargo, aunque,
mientras que), de restriccin, y de hiptesis. Tanto en castellano como en ingls, no
existen trminos que diferencien la conjuncin inclusiva de la exclusiva, pero en otros
idiomas (por ejemplo el de los kpelle) si existen trminos que permiten hacer la
distincin. No es vlido afirmar la inexistencia de conectores (en otras culturas) que
carezcan de equivalencia en nuestros sistemas de explicacin, o que todo conector
nuestro encuentre siempre su dual.
Otra manera de explicar es mediante el uso de smbolos y guras. Por ejemplo, nosotros
usamos ecuaciones, desigualdades, grficas, diagramas, matrices, dibujos. El uso de
smbolos est ligado desde su origen a la actividad de explicar. No hay que hacer
grandes estudios semiticos para entender que el significante condensa lo fundamental,
descarta lo innecesario y nos da informacin sobre el significado.
Los mltiples lenguajes conllevan a una diversidad de clasificaciones, por ejemplo, en un
estudio ([78]) hecho en Papua Nueva Guinea sobre sistemas de clasificacin, se
encontraron poblaciones que no manejaban el concepto de jerarqua, ni usaban un
equivalente de la taxonoma, tan usada en la matemtica, que trata de encontrar
estructuras cada vez ms generales para clasificar objetos (funciones derivables
funciones continuas funciones relaciones).
Se han hecho otros estudios sobre la clasi cacin que realizan distintas culturas y se
puede llegar a la conclusin de que de las seis actividades ligadas al desarrollo del
pensamiento matemtico en una cultura, la explicacin, con sus sistemas de clasi cacin
es la ms resistente a cambios. Se puede aprender un nuevo juego, se pueden tomar
nuevos diseos, nuevas palabras, conocer nuevos objetos, pero cambiar la mentalidad,
la manera de explicar es ms difcil, las maneras de conectar y relacionar ideas, de clasi
car fenmenos, hacen parte estructural de la cultura, es lo ms bsico (de la base). Tal
vez por eso se presentan dos situaciones importantes, i)Bajos desempeos escolares de
inmigrantes y de indgenas, al ser puestos en ambientes culturales distintos al de
crianza. ii) Cuando la cosmovisin ha cambiado es prcticamente imposible regresar a la
original, entonces es natural ofrecer alguna resistencia a los desarraigamientos

generados por una trasculturizacin subordinante. Es por ello que se estudia el impacto
de la escuela en los cambios de cosmovisin de los indgenas.
Las explicaciones tambien son evaluadas, generando un rechazo o una aceptacin, esto
es eviden- temente universal. Lo que se considera particular son los esquemas de
validacin. Es de recordar una experiencia con un indgena kpelle, que poda aceptar
como verdaderas a rmaciones que se con- tradecan, ya que todas fueron emitidas por
autoridades. Cada cultura tiene su manera propia de explicar fenmenos, de conectar
ideas mediante el discurso y de validar sus explicaciones. Para analizar con ms
claridad adoptemos el enfoque de Wolfgang Klein (1980), quien interesado en analizar
de manera descriptiva la interaccion cotidiana de grupos sociales en cuanto a la
argumentacin, dis- tingue entre lo colectivamente vlido y lo colectivamente
cuestionable de un grupo o comunidad. Lo primero ser lo que pueda ser aceptado por
el grupo en un momento particular de su historia, y contiene todas las afirmaciones y
reglas que son necesarias para que el grupo acepte conclusiones que se puedan
obtener de una manera aceptable a partir de unas afirmaciones dadas. Ningn miembro
del grupo debe necesariamente ser consiente de qu cosas pertenecen a lo
colectivamente vlido. Tampoco dichas cosas tienen que estar bien definidas en sentido
matemtico. En sntesis, lo colectivamente vlido contiene todo aquello que los
integrantes de una comunidad puedan usar cotidianamente en un proceso de
comunicacin, sin que sea motivo de cuestionamiento. Todo lo que no se use rutinariamente en un proceso de interaccin es llamado colectivamente cuestionable. Estos dos
conjuntos son bastante dinmicos, y lo que est en alguno, puede estar en el otro en
CUALQUIER GRUPO, O EN OTRO TIEMPO.
D) MEDIR
Naturalmente esta actividad es de carcter universal y tiene estrechos vnculos con la
matemtica; siguiendo lo planteado en [6], con la medicin se pretende establecer que
tanta cantidad de una magnitud posee un objeto o acontecimiento, y por magnitud
(continua o discreta) se entiende algn atributo que se puede reconocer en objetos
heterogneos, como por ejemplo peso, distancia, tiempo, temperatura, longitud,
capacidad. Se utilizan patrones de medida, que permiten realizar comparaciones
indirectas entre objetos y establecer algn tipo de orden. Con el crecimiento de las
sociedades y las necesidades comerciales y de comunicacin, se hace necesario que
esos patrones sean aceptados comnmente, por lo que se generan convenciones y
unidades de medida estandarizadas para asignar un nmero a la cantidad de magnitud
de un objeto. La unidad de medida (metros) es algo ms abstracto que el patrn de

medida (el metro), aunque usualmente este ltimo indica una unidad de medida. La
perspectiva cultural se encarga de advertir sobre las magnitudes que se toman en
consideracin; por ejemplo el atributo color no se acepta por la cultura occidental como
una magnitud medible, siendo rechazadas afirmaciones como rojo < amarillo 1.
Equivalentemente, en culturas de Papua-Nueva Guinea no tiene sentido comparar el
volumen de dos objetos. Otro ejemplo claro es el sentido que se le da a el tiempo. Si se
tiene una concepcin circular del tiempo, no tiene mayor inters asignarle una medida.
An si se considera alguna magnitud comn, por ejemplo el rea, hay diferencias en las
unidades utilizadas y en el modo de asignarlas, Bishop cita el caso de cmo se dirimen
conflictos sobre el rea de huertos en Papua Nueva Guinea: se suman las medidas de
los lados y as se determina el tamao. El espacio para los temne se mide muy
particularmente, para distancias largas utilizan el termino de pramo, para distancias
ms largas se usan expresiones como una jornada de viaje, para cortas la distancia su
ciente para oir. La importancia de una magnitud es completamente relativa a cada
cultura. Tambin el manejo que se le da a las distintas unidades de medida, que no
siempre guardan la misma relacin entre ellas (10 metros= 1 decmetro; 10 decmetros
= 1 Hectmetro, etc. Siempre de 10 en 10). La precisin y exactitud en la medicin de
una magnitud depende de la necesidad social y ambiental de cada grupo cultural.
2.4.
DISEO DE SESIONES
Las sesiones de aprendizaje se definen como el conjunto de estrategias de aprendizaj
que cada docente disea y organiza en funcin de los procesos cognitivos o motores y
los procesos pedaggicos orientados al logro de los aprendizajes previstos en cada
unidad didctica.
Se formulan a partir de la Unidad Didctica y se sugiere el procedimiento siguiente:
Seleccionar los aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) que los
estudiantes lograrn en la sesin, a partir de los previstos en la unidad didctica.

Determinar las actividades / estrategias de aprendizaje en funcin de los
procesos cognitivos que involucra la capacidad prevista y de los procesos
pedaggicos: Captar el inters, Recoger saberes previos,

Generar conflicto cognitivo, Construccin, Aplicacin y Transferencia.
Estos procesos pedaggicos son recurrentes y no tiene categora de momentos
fijos.
Aunque el atributo "intensidad" s es aceptado como magnitud medible para objetos del mismo color.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al
estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.

Asignar el tiempo en funcin de las estrategias o actividades previstas.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado la
capacidad prevista
A) UNA EXPERIENCIA EN LA COMUNIDAD QUECHUA CAARIS

A continuacin se transcribe una sesin de trabajo en aula, orientada a que los nios
construyan el concepto de adicin desarrollando sus capacidades matemticas a travs
de la resolucin de problemas. La informacin registrada se basa en la observacin de la
clase realizada con nios de la seccin de primer grado de la institucin educativa de EIB
de Caaris (UGEL Ferreafe, Regin Lambayeque) durante 50 minutos.
Hora
8:30
Participante
s
Docente
Pedro
Acciones y enunciados
Observacin
Conversa en quechua con los nios sobre
Los nios se muestran
las actividades que realizan sus paps en el
interesados en el tema
campo y las tareas que ellos realizan para de conversacin.

Semanamantaqa
uk
diyatami
warmi
ukniywan nuqaqa uyshata michinillapa
Jimena
(Un da a la semana, mi hermana y yo

Nuqaqami tukuy diyakuna tardikaq uyshata
michiyta ya- napakuni.
Qamkuna
Docente
mana
papel
qillayta El docente cuenta a los
riqsinkillapachu? Qam Rosita, ima mana nios

papel qillaytataq riqsinki?
historia,
Ar. Nuqaqa uk solta pichqa solesta ishkay
Rosita
soltapis
Docente
tampuman rantiq kacaman.

Tukuyniykillapa riqsinkillapachu uk sol qillayta
riq- sinimi.
Mamaymi
imanupiqa
ishkay sol qillayta pichqa soles qillaytapis?

Nios
(Todos ustedes conocen las monedas de

Ar!
(S!)
una
que
pequea
ellos
8:40
Docente
Nios
Sabadota Kaaripa fyestan kashanman riyta
Los nios de la clase
puydiray- killapachu?
son bilin- ges, aunque
(Pudieron ir el sbado a la feria que
algunos
hubo en Caaris?) Imataq Doritata kusa
manejan mejor una u
aligri
otra de las dos lenguas
fyestaman
ritin
pasasha
nirmi
de
ellos
parlashaykillapa.
instrumentales: quechua
(Les voy a contar lo que le ocurri a
y castellano.
Dorita, que fue muy contenta a la feria.)

Los nios reflexionan y
se ayudan con objetos
Docente
8:50
Rubn
Doritaqa ishkay solesniyjun katin mamanqa
concretos para dar la

El profesor repite la
cusku solta makyaran, maynu qillaytataq
historia
Doritaqa fyestamanqa aparan?
quechua y despus en
(Dorita tena 2 soles y su mam le regal
castellano, a fin de que
4 soles, cuntos soles llev Dorita a la

Yacaninami...Doritaqa seys solesniyjun!
los nios tengan clara la

Rubn
dice
seys,
(Ya s...Dorita tiene seis soles!)
refonologiquechua.
primero
zando
en
en
REFLEXIONES Y COMENTARIOS:
El anlisis de la sesin de enseanza y aprendizaje observada nos permite, a la luz de

las caractersticas de la Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB, puntualizar lo
siguiente:
1. PROGRAMACIN, DESARROLLO Y EVALUACIN, ARTICULADOS CON EL

CALENDARIO COMUNAL: Aun no hay evidencia de una prctica consolidada de la
programacin, desarrollo y evaluacin que se articule con el calendario comunal.
2. INCLUSIN
DE
LA
ETNOMATEMTICA
PARA
EL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO: La inclusin de la etnomatemtica quechua en el desarrollo curricular
de Matem- ticas desde los primeros grados de EIB, en particular en lo que concierne al
uso del sistema de numeracin originario en clase de Matemticas, est todava en un
proceso inicial. En este sentido se observ por ejemplo que, tanto el docente como los
nios, en contextos de expresin en lengua quechua, utilizan generalmente el nombre
de los nmeros cuatro y seis en castellano. Los nmeros uno, dos y cinco se nombran
en quechua.
3. USO DE LA LENGUA ORIGINARIA Y EL CASTELLANO COMO LENGUAS
INSTRUMENTALES: Se evidenci que el quechua es til como lengua instrumental en
el rea Matemticas de EIB. Facilita el proceso de comunicacin entre docente y nios, y
entre pares.
4. NATURALEZA LDICA: Se busca que los nios se sientan cmodos, se atrae su
atencin y se posibilita su bienestar a travs de una historia que el docente cuenta,
contextualizada en su realidad. Se da un espacio para expresar su originalidad cuando
se les pide que dibujen la estrategia que usaron para responder a la pregunta planteada
en la historia.
5. USO DE MATERIAL EDUCATIVO DIVERSO: Los nios tienen libertad para usar el
material concreto no estructurado disponible en su aula: piedrecitas, semillas, chapitas,
para responder las preguntas que formula el docente.
6. DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA INVESTIGAR: En la prctica se
constata que los nios resuelven un problema de estructura aditiva de cambio, sin
necesidad de que el profesor les haya dicho que van a resolver un problema. Lo
importante es que a travs de la situacin que les relata, que involucra una pregunta a
la cual los invita a responder, estimula a los nios a pensar por s mismos y a buscar
estrategias personales o colectivas para encontrar una solucin, con lo cual propicia el
desarrollo de capacidades para investigar.
7. ORIENTACIN AL LOGRO DE COMPETENCIAS: El profesor logra seleccionar o
disear actividades pertinentes para proponer a los nios, relacionadas con sus
intereses y vivencias, lo cual contribuye a generar en estos actitudes positivas hacia las
matemticas. Asimismo, en la sesin observada la operacin de adicin surge como una
herramienta cuya necesidad se genera a
partir de la situacin que se ha planteado para resolver. Los nios tienen la libertad de
utilizar material concreto y posteriormente representan grficamente el procedimiento
seguido. El docente introduce el uso de signos convencionales para representar la
operacin de adicin, y tambin emplea trminos en quechua en proceso de
estandarizacin: yapachikuq (signo ms: +). En otras palabras, los nios han vivido
un proceso de construccin del concepto de la operacin de adicin, a partir de una
situacin problema que han resuelto. El proceso seguido para hallar la solucin permite
el desarrollo de las capacidades de resolucin de problemas, razonamiento y
comunicacin matemtica.
El trabajo realizado por los estudiantes les ayuda, no solo a construir conocimientos y
a utilizarlos, sino a desarrollar capacidades y actitudes positivas, es decir, se orienta al
logro de competencias.
Algunos
trabajos
realizad
os por
los nios
en el
marco
de la
sesin
de clase
desarroll
ada en
Caaris.
En estas representaciones se observa la nota personal en la estrategia utilizada. As

por ejemplo, el nio llamado Aldair, para responder la pregunta del problema, represent
tres monedas de 2 nuevos soles, una que tena Dorita y dos que le dio su mam
despus.
B) SESIN DE CLASE EN PATACANCHA: CONSTRUCCIN DE LOS TRES
PRIMEROS NMEROS NATURALES, USANDO LA YUPANA COMO SOPORTE:
Esta vez se presenta la transcripcin de una sesin de trabajo en aula orientada a que los
nios inicien la construccin de la sucesin de nmeros naturales y el concepto de valor
posicional. La informacin registrada se basa en la observacin de la experiencia realizada en la seccin de primer grado de la institucin educativa de EIB de Patacancha (UGEL
Urubamba, Regin Cusco) durante 65 minutos.
La profesora responsable de la seccin de nios de primer grado ha empezado a aplicar
en sus clases los principios de la propuesta pedaggica, en quechua. Evita decir a los
nios que van a resolver problemas de Matemtica, es decir, no utiliza la palabra
problema a fin de condicionar positivamente el estado emocional de los nios, aun
cuando en la prctica conduce el proceso de aprendizaje a partir de preguntas que
plantea de modo sistemtico. Ella cuida de que todos participen, observa sus reacciones
y orienta sobre todo a quienes necesitan su apoyo.
He aqu una aproximacin de la clase observada en Patacancha el 14 de julio de 2010,
luego de que la profesora propiciara, entre otras, el desarrollo de las capacidades
comunicativas y de ubicacin en el tiempo, conversando con los nios sobre la fecha y la
asistencia de los alumnos ese da.
Ese da se finaliz el proceso de enseanza y aprendizaje, que condujo la profesora

Nancy. Los nios estn organizados en cuatro grupos de trabajo: chawlla, waka,
llama y uwija.
El grupo Chawlla tiene cuatro integrantes, pero en la clase del 14 de julio solo
asistieron tres de ellos. Este hecho entre otros fue utilizado por la profesora como contexto
para apoyar procesos de aprendizaje significativo en el rea Matemticas, siempre
estimulando el pensamiento de los nios a travs de preguntas formuladas en funcin del
propsito de la clase.
Hora
8:35
Participantes
Observacin
Los nios muestran inters cuando
Nios
se les entregan las yupanas y las

tablitas numeradas.
Profesora
Yupanata qhawaychik.
Imatam yupanapi qhawachkankichik?
(Fjense cmo es la yupana. Qu observan en ella?)
Tuquchakuna kachkanchu chuntakunari.
Nios
Profesora
(Hay hoyitos... hay rectngulos...)

Haykataq yupanaq wachunri?
Seala las columnas de la yupana
(Cuntas columnas tiene la yupana?)
que tiene en sus manos.
Uk, iskay, kimsa!

Nios
(Uno, dos, tres!)
Profesora
Allinmi.
(Muy bien.)
Yupana qusqaykichik kimsa wachuyuqchu .
Sapanka
wachuqa
sutiyuqmi,
kunanqa
sapankuna
wachukunallawanmi pukllasunchik. Kay qillqayqa muyu- pim

kachkam chayqa sapankuna wachukunamanmi uma- llin, ima
qillqayri kay?
(Las yupanas que les he dado tienen tres columnas.
Cada columna tiene un nombre. Por ahora solo vamos a
jugar en la columna de las unidades. Esta letra que est
8:40
Nios
Profesora
Nios
S
qillqaymi
kay.
en este
crculo
quiere decir que en esta columna se repre(Es la letra s.)
Ima ninantataq kay s qillqayri nin?
(Qu quiere decir s?)
Sapankuna.
(Unidades.)
Profesora
Dibuja un diente y escribe la palabra kiru (diente) en la
La profesora aprovecha una si-
pizarra.
tuacin signifi
Luego pregunta a los nios :
el aula: a una nia se le haba
Haykataq Juanapa kirunkuna urmarqun? ....
cado un diente, pues estaba
(Cuntos dientes se le cayeron a Juana?)
mudando. Hace notar esta situa-
que se dio en
cin a la clase y les formula la

Nios
8:45
Profesora
Uk!
pregunta .
(Uno!)
Allinmi.
(Muy bien.)
Tapachakunawan huk yupayta sapam wachupi churay.
(Utilizando las tapitas representen huk en la columna de
las unidades de la yupana.)
Nios
Los nios tratan de colocar la tapita en uno de los hoyitos

de la columna de las unidades de la yupana.
8:55
Hora
Profesora
Allinmi.
Participante
s
La
(Muy bien.)
Huk yupayta sapam wachupi llapaykichikchu churarankichik.
(Todos
columna de las unidades.
Kunanqa 1 yupayta kikillanta churay!

(Sin embargo, en adelante vamos a empezar colocando las
tapitas siempre en el rectngulo de abajo, en el hoyito de la
izquierda. A ver, representen uno de este modo!)
Adoptan el acuerdo colocando la tapita en el hoyito de la izquierda del
rectngulo de la parte inferior de la columna.
Martina, kunanqa 1 yupayta
pizarra yupanapi muyupi
siqispa
kaqninman churay.
(A ver, Martina, representa uno, ahora en la yupana de la pizarra, y
pinta un crculo donde corresponde.)
Pinta el crculo de la izquierda de la primera fila del rectngulo
inferior de la columna de las unidades de la yupana que est
dibujada en la pizarra:
CH
8:58
Profesora
Tablachakunata 1 yupayta sapankuna nisqa yupanaq
wachunpi
churaychik.
(Coloquen la tablita en la que est escrito el nmero 1 debajo de
la columna de las unidades.)
la tapita en las yupanas de los nios;

colocarla en uno de los hoyitos de la
taq uranpi lluqi tuquchapi.
Martina
que
sin embargo, todos acer- taron en
Kunanmantaqa tapachakunata churayta qallarisun, chun-
Profesora
observa
Observacin
colocaron uno en la columna unidades de la yupana.)
Nios
docente
diferencia en la ubicacin de
hay
Profesora
Wayta, kunaqa 1 yupanata pizarra yupanapi qillqay.

(A ver, Wayta, escribe el nmero 1 en la yupana de la pizarra.)
Wayta
Escribe 1 segn lo indicado:

P
9:00
Profesora
CH
Les invita a hacer ejercicios fsicos para que se relajen un poco.
Fue acertado que los nios efectuaran

la dinmica dirigida por la profesora.
Hora
9:05
Participantes
Profesora
Observacin
Escribe en la pizarra y verbaliza la pregunta:

Hayka yachachiqkunataq kaypi kanku?
(Cuntas profesoras hay aqu?)
Nios
Profesora
Iskay.
(Dos)
Dibuja en la pizarra el rostro de cada

profesora y escribe el nmero 2.
Pide a los nios:

Tapachakunawan 2 yupayta sapankuna nisqa yupanaq wachumpi
churay.
(Utilizando las tapitas representen iskay en la columna de las
unidades de la yupana.)
Nios
Cada nio coloca dos tapitas, una en cada hoyito de la columna de las La profesora les orienta a fi de que
unidades de la yupana.
respeten el acuerdo de empe-
zar
colocando las tapitas desde la ltima fi

del rectngulo inferior de la columna de
las unidades.
Profesora
Arturo, kunanqa 2 yupayta pizarra yupanapi churay, mu- yuwantaq siqiy.

(A ver Arturo, representa el nmero dos ahora en la yupana de la
pizarra pintando dos crculos donde corresponde.)
Pinta dos crculos, empezando por la izquierda de la primera fila del
Arturo
rectngulo inferior de la columna de las unidades de la yupana que

est dibujada en la pizarra:
Profesora
CH
Indica a los nios:

2 yupaywan qillqasqata sapankuna nisqa yupanaq wachunpi
churaychik.
(Coloquen la tablita en la que est escrito el nmero 2 debajo
de la columna de las unidades de la yupana.)
Qanri Arturo 2 yupayta, sapankuna nisqa yupanaq wachunpi
qillqay.
(Y t Arturo, escribe el nmero 2 debajo de la columna de las
unidades en la yupana de la pizarra.)
Arturo
Escribe en la pizarra el nmero 2, de acuerdo con lo indicado:

P
CH
Colocan la tablita con el nmero 2,
Nios
segn lo indicado.
Hora
9:10
Participantes
Profesora
Mayqin taqakunapi pisi irqikuna hamunku?
(En cul de los grupos han venido hoy menos nios?)
Chawlla taqamanta.
(En el grupo Chawlla).
Nios
Profesor
Hayka irqikunataq challwa taqamanta kunam punchaw hamunku?

(Cuntos nios del grupo Chawlla han venido hoy ?)
Nios
Kimsa.
(Tres.)
Observacin
La docente siempre cuida de formular
a los nios preguntas que toman en
cuenta su entorno.
Profesora
Dibuja en la pizarra el rostro de cada nio que integra el grupo

Chawlla y escribe el nmero 3.
Pide a los nios:
Tapachakunawan kimsa yupayta, sapan wachukunapi churay.
(Utilizando las tapitas representen tres en la columna
de las
unidades de la yupana.)
Cada nio coloca tres tapitas, una en cada hoyito de la columna de las
La profesora les orienta a fi de que
unidades de la yupana.
respeten el acuerdo de empezar
Nios
colocando las tapitas en la ltima fi del

rectngulo inferior de la columna de las
unidades.
Raquel, kunanqa 3 yupayta pizarra yupanapi churay, mu- yuwantaq siqiy.
Profesora
(A ver, Raquel, representa el nmero tres ahora en la yupana de la

pizarra pintando los crculos donde corresponde.)
Raquel pinta los tres crculos de la
Raquel
ltima fila del rectngulo inferior de la

columna de las unidades de la yupana
que est dibujada en la pizarra.
P CH
Profesora
Indica a los nios:
Simultneamente, la docente revisa
Tablachata 3 yupay qillqasqapi churay, yupanaq sapan
wachu
el trabajo que cada nio realiza y
urayninpi.
orienta prioritariamen- te a quienes
(Coloquen la tablita en la que est escrito el nmero 3 debajo de
tienen dificultad.
la columna de las unidades de la yupana.)

Qamri Raquel kimsa yupayta sapan wachukunaq urayninpi pizarrapi
qillqay.
(Y t, Raquel, escribe el nmero 3 debajo de la columna de las
Raquel
unidades en la yupana de la pizarra.)

Escribe 3 debajo de la yupana en la pizarra:
P
Hora
Participantes
Nios
CH
Colocan la tablita con el nmero 3 segn lo indicado.
Pide a los nios:
Yupanapi rurasqaychichikta Cuadernuykichikpi churaychik.
9:20
Profesora
(Representen en su cuaderno lo que han contado y representa- do en la

yupana y escriban el nmero respectivo cada vez.)
Observacin
Nios
Cada nio dibuja y escribe en su cuaderno de acuerdo a lo indicado

por la profesora.
Muestran a la profesora lo que
9:35
representaron en sus cuadernos. Se

observa
que
los
nios
estn
acostumbrados a copiar lo que est en

la pizarra, pues reproducen lo que ven
all.
Tomando como referente las caractersticas de la Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB,

el anlisis de la programacin curricular y de las actividades de la sesin de enseanza y
aprendizaje de primer grado observada en Patacancha, es posible puntualizar lo siguiente:
CALENDARIO COMUNAL: La programacin, desarrollo curricular y evaluacin de los
aprendizajes se enmarca en el calendario de la comunidad, a travs de proyectos y
unidades de aprendizaje. La lengua instrumental utilizada es el quechua, en la variedad
Cusco Collao.
9. INCLUSIN
DE
LA
ETNOMATEMTICA
PARA
EL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO: La inclusin de la etnomatemtica de la comunidad est dada por el uso

del sistema de numeracin en quechua, lengua materna de los nios. Asimismo, como material
concre- to de soporte para el trabajo conceptual de la etnomatemtica andina se usa la
yupana, con lo cual se reconoce el valor que tiene el baco utilizado en el Imperio Incaico.
Se usan trminos en quechua Cusco Collao y Ayacucho Chanka, propuestos en el diccionario elaborado con participacin de educadores, especialistas de Matemticas de
Institutos Superiores Pedaggicos. Tales trminos estn en proceso de estandarizacin:
yupana (baco), sapankuna (unidades), lluqi (izquierda), wachu (columna), huk (uno),
iskay (dos), kimsa (tres). Se usan tambin trminos propuestos para estandarizacin:
pisi (pocos) cuando se refiere a menos, y ura (abajo) en urayninpi (debajo). Por otro
lado, se observa que en lugar de los trminos por estandarizar: yupa (nmero),
chutarisqa tawa kuchu (rectngulo), chiqan muyu (crculo), propuestos en el diccionario
referido, se utilizaron: yupay, chunta y muyu, respectivamente.
INSTRUMENTALES: Dado que la lengua materna de los nios es el quechua Cusco
Collao, se utiliz esta lengua durante las actividades realizadas.
11.
NATURALEZA LDICA: A fin de que las actividades de los nios respondan al
inters ldico que ellos tienen, se les invita a jugar con la yupana y, progresivamente, se
les va planteando preguntas que suponen el respeto de ciertas reglas de juego, en funcin
de los propsitos de la clase.
La docente tambin propone a los nios otras dinmicas que propician su bienestar y el
agrado por las actividades que se le proponen.
12.
USO DE MATERIAL EDUCATIVO DIVERSO: Se usa el material concreto
estructurado, esto es, el baco andino (yupana), con piezas encajables auxiliares y
tablitas numeradas.
13.
DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA INVESTIGAR: El hecho de que
se formulen preguntas a los nios considerando el contexto y ciertas reglas de juego

asumidas, los estimula a buscar estrategias de solucin. Este espacio es propicio para
que los nios desarrollen las capacidades para investigar, es decir, que identifiquen o
formulen situaciones problema, y que sean capaces de elaborar y aplicar estrategias
que permitan responder a las preguntas que se les plantea. Son los nios quienes dan
las respuestas, cuya correccin es validada por sus mismos compaeros conjuntamente
con el docente.
ORIENTACIN AL LOGRO DE COMPETENCIAS: Se posibilitan aprendizajes en el

rea Matemticas, al proponer a los nios actividades generadas por situaciones
significativas extradas de su entorno. Un aspecto relevante en la sesin de clase es la
pertinencia de las preguntas que formula la docente a los nios, aprovechando
estratgicamente las situaciones que el contexto le ofrece. De esta manera propicia que el
significado cuantitativo de los nmeros vaya siendo comprendido por ellos, con el apoyo
de su representacin concreta en la yupana, como respuesta a las preguntas formuladas,
y que los nios desarrollen su pensamiento pues, para poder responder, tienen que
observar, reflexionar, establecer correspondencias y localizar objetos en el espacio, entre
otros procesos.
En la sesin de enseanza y aprendizaje de la clase transcrita se evidencia tambin que
se puede plantear y resolver problemas cuando se utiliza material concreto
adecuadamente, hecho que facilita el aprendizaje comprensivo y la representacin
simblica. En efecto, se posibilita que los nios pasen de la representacin concreta a la
representacin grficas y simblica, cuando se les pide que dibujen lo que hicieron en
clase con la yupana y que escriban cada nmero, del 1 al 3 respectivamente. Asimismo los
nios empiezan a construir el concepto de valor posicional, pues la representacin
concreta y simblica de los nmeros debe hacerse en la columna unidades (sapankuna,
en quechua Cusco Collao).
Por otro lado, la comprensin de los nios de lo que hacen y expresan en la sesin de
trabajo en el rea Matemticas genera en ellos un sentimiento de seguridad y, por ende,
una actitud positiva para la realizacin de las actividades que se les propone.
En resumen, la operativizacin de la PPM-EIB permite que los nios construyan
conocimientos y desarrollen capacidades, principalmente de investigacin y resolucin de
problemas, y que asuman actitudes positivas hacia las matemticas. Es decir, esta
operativizacin se orienta al logro de competencias.
C) RESOLUCIN DE UN PROBLEMA ABIERTO, EN UNA SECCIN DE PRIMER
GRADO DE EIB
A continuacin presentamos el registro de la observacin de una sesin de enseanza y
aprendizaje realizada en un aula de primer grado de EIB, en Patacancha. La sesin se
realiz el 5 de noviembre de 2010, tuvo una duracin de dos horas y en ella se emple el
quechua Cusco Collao.
Hora
9:30
Participantes
Profesora
Ima raymitaq qayna punchaw rurakurqam?
(Qu fiesta se ha celebrado ayer?)
Observacin
La
docente
formula
preguntas relacionadas con

las
vivencias
de
los
estudiantes. En la comunidad

se ha celebrado la fiesta de
Todos los Santos.
Nio
Nia
Wauqkunaq raymin.
(La fiesta de los muertos.)
Todo santuspa raymin.
(La fiesta de Todos los Santos.)
Profesora
Todo santuspa raymipiri, ima mikhunakunatataq wasinku- pi ruranku?

(En la fiesta de Todos los Santos, qu es lo que preparan para
comer en sus casas?)
Profesora
Nios
Imatataq qillqana qatapi siqirqani?

(Qu es lo que he dibujado en la pizarra?)
Wawakuna.
(Son wawas)
La docente dibuja wawas de

pan en la pizarra.
Profesora
Hayka wawakunatataq siqarqani?
En la fiesta de Todos los
(Cuntas wawas he dibujado en la pizarra?)
Santos se acostumbra hacer

wawas en la comunidad. Las
wawas son un tipo especial de
pan
que
se
principalmente
Profesora
Mama
Ruperta
wawakunata
qhatun,
imaymana
waliqni-
yuqmi
preen
para
pueblos
andinos.
wawankunapa.
(La seora Ruperta vende wawas. Tiene wawas de
diferentes
precios.)
Qamkuna, riqsinkichikchu qullqita?
Ustedes conocen las monedas?)
Nia
Hora
9:50
Participantes
Profesora
Ar.Huk solis, iskay solis pichqa solis qullqiita.

(S. Monedas de 1 sol, de dos soles, de 5 soles)
Observacin
Qullqita qusaykichik, maakusqaymanhina qhawachiwan- kichik.
El docente les entrega monedas de
(Les voya a dar monedas para que me las muestren de acuerdo
papel que ha recortado pre- viamente.
a lo que les vaya pidiendo.)
Profesora
Iskay solis qullqita qhawachiwaychik.

(Mustrenme las monedas de dos soles)
Kunanqa huk sol qullqita.
(Ahora, las monedas de un sol)
La docente se acerca a cada grupo y

pide a los nios que le muestren
monedas de diferente clase.
Pichqa solis qullqita qhawachiwaychik.

(Mustrenme las monedas de 5 soles )
Profesora
Antenorpa taytan chunka soliswan wawata rantin

(El pap de Antenor compr una wawa de 10 soles.)
Ima qullqiwantaq chunka solista pagakuman?
(Con qu monedas puede pagar los diez soles?)
La profesora no dej a los nios un

tiempo prudencial para que buscaran
cmo encontrar la respuesta a la
pregunta que les formul respecto a las
monedas con las cuales puede pagar
An- tenor los 10 soles que le cost la
wawa. Ella les dio la respuesta casi
enseguida.
Hubiera
sido
interesante
que los
nios utilizaran sus propias estrategias

para responder a la
pregunta. Es
necesario estimular a los nios para

que piensen por ellos mismos para
responder.
Profesora
Kimsa sulisman pichqa sulista yapaykun chaymanta iskay sulistawan
La docente va representando con
yapaykun.
dibujos en
(A tres soles le aumenta cinco soles, y luego aumenta dos soles.)
diciendo oralmente.
la
pizarra
lo que va
De este modo la docente da una

respuesta a la pregunta que plante
a los nios sobre las monedas con las
cuales el pap de Antenor puede
pagar la wawa.
Hora
Participantes
Profesora
Nio
Profesora
Observacin
Runasimipi.
(En quechua...)
Chunka solis.
(Diez soles ...)
achu rapipi, taqapi munasqaykichik pukllana rantisqa- ykichikta
La docente anima a los nios a
siqinkichika, hinallataq qullqikunawan paga- naykichik chunka solista
realizar
ima?
propuso.Ella ayuda a cada grupo de
(Ya han empezado a dibujar en el papelote el juguete que
nios a encontrar una solucin a la
quiere comprar el grupo y tambin las monedas con las cuales
situacin problema que les plante.
la
tarea
grupal
que les
van a pagar los 10 soles?)

11:25
Profesora
Tukunkichik
chayq,
qhatapi
kaskachinkichik,
llapanchik
La docente propicia la sociali- zacin
qhawanachikpaq.
de
Una vez que haya terminado, cada grupo pegue el papelote en la
encontraron grupalmente.
las
respuestas
que
los
nios
pared para que todos podamos ver.

Las respuestas de cada uno de los
grupos fueron dadas en pa- pelotes, tal
como se muestra en las fotos.
Un grupo respondi, mediante el
papelote, que pagara el carro con
una moneda de 5 soles, tres de 1 sol
y una de 2 soles.
El
otro
grupo
respondi
en
su
papelote que pagara la lmpara

con tres monedas de 2 soles, dos
monedas de1 sol y una moneda de 2
soles.
11.30
Los
niossalieron
se mostraron
Los nios
a recreo. un poco
Considerando las caractersticas de la PPM-EIB. al analizar la sesin se observa:

CALENDARIO COMUNAL: Se constata que la programacin y desarrollo curricular se
enmarca en las actividades del calendario agrofestivo de Patacancha, lo cual propicia la
conexin de las matemticas con otras reas. Se toman en cuenta las costumbres de la
comunidad en ese periodo de tiempo, y sus experiencias durante la fiesta de Todos los
Santos.
2. INCLUSIN
DE
LA
ETNOMATEMTICA
PARA
EL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO: Se utilizan conceptos etnomatemticos en la propia lengua (adicin, nmeros

naturales). Los vocablos en proceso de estandarizacin propuestos en el diccionario de
Matemtica Yupa awa simi taqi son utilizados: yapay (adicin); iskay, kimsa, pichqa,
chunka; utaq (conectivo o); qullqi (moneda). En una de las preguntas el conectivo o est
implcito.
Se usa la expresin qayna punchaw (todo el da de ayer) de la etnomatemtica propia,
para ubicarse en el espacio tiempo.
INSTRUMENTALES: La lengua instrumental de enseanza y aprendizaje es la lengua
materna originaria de la mayora de los nios: el quechua Cusco-Collao, lo que posibilita
una comunicacin fluida entre docente y estudiantes.
4. NATURALEZA LDICA: Se juega a la tienda y se realizan acciones de compra
y venta de juguetes. Esto suscita inters en los nios. As, se posibilita que los nios se
familiaricen con las monedas y su valor correspondiente.
5. USO DE MATERIAL EDUCATIVO DIVERSO: Se utiliza material concreto no
estructurado (la lmpara y el carrito), y estructurado (monedas de papel pegado en
cartulina).
6. DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA INVESTIGAR: El juego de la tienda
abre un espacio para que los nios puedan desarrollar su pensamiento numrico, al
resolver problemas cuya solucin implica el manejo de cantidades y la realizacin de
operaciones. Tales problemas son creados por los mismos nios durante las relaciones
de compra venta de artculos o productos diversos. En el caso observado se trata de la
compra venta de dos juguetes.

Por otro lado, la docente plantea una situacin-problema abierta, es decir, que tiene
varias soluciones posibles. No se dice a los nios que van a resolver un problema, aun
cuando en la prctica eso es lo que hacen. A partir de la historia contextualizada sobre
la compra de una wawa de pan, se formula una pregunta que los nios deben
responder: Antenorpa taytan chunka soliswan wawata rantin
Ima qullqiwantaq chunka solista pagakuman?
(El pap de Antenor compr una wawa de 10 soles. Con qu monedas puede
pagar los diez soles?).
Los nios averiguan entre ellos cmo responder la pregunta formulada y ensayan
posibilidades de solucin, manipulando las monedas de cartn que tienen dispo- nibles.
La docente observa y monitorea el trabajo de los nios. Les brinda apoyo cuando lo
requieren.
El problema planteado a los nios es de alto nivel de demanda cognitiva, en relacin
con las experiencias de aprendizaje que han tenido a la fecha.
7. ORIENTACIN AL LOGRO DE COMPETENCIAS: A travs de las actividades
desarrolladas los nios no solamente consolidan el aprendizaje de los primeros
nmeros y su significado; sino que aquellas tambin les permiten tener un soporte
concreto para la construccin del concepto de adicin de nmeros naturales. Esto
corresponde a la dimensin de construccin y manejo de conceptos etnomatemticos y
matemticos.
Asimismo desarrollan capacidades, principalmente de identificacin, formulacin y
resolucin de problemas numricos en situaciones de la vida cotidiana. En el contexto de
resolucin de problemas, los nios tambin desarrollan capacidades de razonamiento y
comunicacin matemtica, cuando contrastan y explican sus resultados, tanto oralmente
como con el apoyo de representaciones grficas y simblicas.
Simultneamente los nios desarrollan actitudes de respeto a las respuestas de sus pares, y
de valoracin de la etnomatemtica propia al comunicarse en su lengua y utilizar
conceptos que se manejan en su comunidad. Asimismo, se promueve el trabajo en
equipo. Aprender a trabajar dialogando y respetando a los pares son objetivos muy
importantes para la vida.
En resumen, en la clase observada el trabajo se orienta tanto a la construccin y uso de
conocimientos, como al desarrollo de capacidades y actitudes positivas de los nios.
3.- ELABORACIN DE RECURSOS ETNOMATEMTICOS
3.1.
ELABORACIN
DE
TEXTOS
DE
ENSEANZA
CON
UN
ENFOQUE
ETNOMATEMTICO
En el rea de Lgico matemtica se debe usar materiales estructurados y no estructurados
como los bloques lgicos, regletas de Cousinaire, material multibase, juegos de mesa,
ajedrez, damas, juego de domino, bingo, etc. Y material de origen nativo, yupana, taptana,
materiales no estructurados como piedrecillas, semillas, palitos, botellas descartables y todo
recurso existente en el medio.
Es necesario conocer en aimara los nombres de estos recursos pedaggicos utilizados en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, razn por la que a continuacin se
presentar el nombre de los recursos ms utilizados.
Calendario
pachachimpu
Comps
muyuchiri, kumpasa
Cruz
Chakana
Horario
urut`aqa
Cartel o lota
Laphilla
Mapa
Suyujana
Objeto o cosa
Computadora
atamari
Laberinto
chinkana
Contador
jakhuri
4.- JUEGOS MATEMTICOS TRADICIONALES

4.1.
LA CULTURA SE PONE DE MANIFIESTO EN JUEGOS
El juego es intercultural por naturaleza, puesto que no diferencia clases ni razas, en ella
entran todos por igual, pues el juego ofrece un escenario para todos, promoviendo el
desarrollo de actitudes interculturales en los nios, como solidaridad, honradez, respeto,
tolerancia y otros.
Los juegos interculturales son aquellos que son practicados por los nios y nias de dos o
ms culturas y que han sido incorporados en esos espacios con algunas modificaciones o
con usos de elementos del entorno.
Los juegos de los nios y nias andinas son diversos, ellos escogen un juego con el cual
buscan un espacio para afianzarse y compartir sus juegos ensendolos a sus amigos y
compaeros con bastante cario y respeto.
Incorporar los juegos andinos en el aprendizaje es importante porque no se puede educar al
nio y nia destruyendo su cultura, sino ms bien aprovechndolo para fortalecer la
identidad cultural desde sus juegos.
Los juegos matemticos pueden ser utilizados como recursos pedaggicos para el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los estudiantes, e instrumentos para
explorar y actuar en la vida real y cotidiana. Ayudan a dar los primeros pasos en el desarrollo
de la capacidad de razonamiento, a pensar con espritu crtico y creativo y potenciar su
espritu lgico, por lo que podemos afirmar que en cualquier contexto un juego bien
escogido es uno de los mejores caminos para hacer matemtica con agrado. La matemtica
debe ser significativa y atractiva, para todos los nios, adolescentes y jvenes, adultos, es
por ello que debe ser aprendida de manera comprensiva, sin descuidar sus conexiones
entre las clases de matemtica y la vida cotidiana.
EN LOS JUEGOS SE HACE EVIDENTE LAS DIFERENCIAS

SE PUEDE JUGAR SIN HABLAR
Los juegos y actividades no verbales no solo son divertidas, sino que tambin
ensean una variedad de habilidades diferentes, como la habilidad de
observar a los dems y la conciencia de uno mismo. Los nios que no tienen
habilidades de comunicacin no verbal pueden experimentar incomididad
social, malentendidos y hasta aislamiento social en algunos casos. Ayuda a
tus estudiantesa practicar sus habilidades no verbales con divertidos juegos y
actividades.
Otras personas estn leyendo
Juegos interactivos
Juegos divertidos de comunicacin no verbal
Atrapar gallinas
Junta la clase y haz que los alumnos se sienten en un grupo, hacia el frente de la clase.
Toma tres estudiantes, llvalos a donde el resto de los estudiantes no puedan escuchar y
diles que hagan una pantomima de estar atrapando gallinas al frente de la clase. Enva al
primer alumno a hacerlo. Espera unos segundos y enva al segundo y luego, el tercero.
Luego de algunos minutos de la pantomima, que esos tres estudiantes se sienten.

Pregntale a los dems lo que les pareci que estaban haciendo. Las respuestas suelen ser
sorprendentes y graciosas.
Palos
Toma un mazo de cartas, mezcla y dale una carta a cada estudiante. Diles que no le
muestren las cartas a nadie. Sin hablar, los estudiantes deben organizarse en cuatro
grupos de acuerdo al palo de la carta que les toc: corazones, picas, trboles y diamantes.
Los alumnos pueden usar solamente pistas no verbales para comunicarse. El primer
grupo en acomodarse de acuerdo a sus cartas gana el juego.
Sigan al lder
Dile a los estudiantes que se sienten en un crculo enfrentndose. Designa un estudiante
como el lder del grupo. El lder entonces hace que la clase haga una actividad como
mover los brazos, sin hablar y sin hacer ruido alguno. La clase debe copiar lo que haga el
lder para saber qu suceder a continuacin. Expande la actividad a nios mayores
haciendo que el lder seale a un compaero, mediante un guio o asintiendo, lo que
significa que l es el nuevo lder. Sigue la actividad hasta que cada estudiante haya sido el
lder de la clase.
Mmica
La mmica es un clsico juego no verbal que es divertido y emocionante para todas las
edades. Haz una lista de palabras para que los estudiantes se comuniquen. Separa la
clase en dos grupos diferentes. Dale a una persona del primer grupo una palabra que la
persona tenga que actuar, como "leer". Sin mostrarle a su equipo la palabra, el estudiante
debe dar pistas no verbales para ayudar a su equipo a adivinar la palabra. Cada equipo
tiene un tiempo estimado para adivinar las palabras. El equipo que adivine ms en una
cantidad determinada de rondas gana el juego.
JUEGOS TRADICIONALES
- Las canicas. El juego de 'Las canicas'mantiene el mismo nombre en Per que

en otros pases de habla hispana. Este pasatiempo se juega en todas partes
del mundo ya que es muy simple y slo se necesitan unas bolitas hechas con
vdrio o metal. Hoy en da todava se puede ver a algunos nios jugando en los
parques, pero poco a poco se est perdiendo uno de los juegos infantiles ms
tradicionales.
- El trompo. Este pasatiempo podra clasificarse dentro de los juegos de
habilidad. Algunos lo reconocer mejor como 'La peonza'esa figura de madera
con forma de pera y punta metlica que es lanzada con un cuerda para
hacerla rodar sobre el suelo. Para bailar el trompo hay que rodearlo con un
cordel y lanzarlo enrgicamente para que la cuerda se desenrolle por
completo en el aire haciendo girar el trompo.
- El juego de las ligas. 'El juego de las ligas' o 'Juego de las gomas' es muy
popular entre las nias. La persona que juega tiene que saltar entre las dos
cuerdas que sujetan otras dos personas en los extremos. Las gomas empiezan
a la altura de los tobillos y poco a poco va aumentando la dificultad, subiendo
de los tobilos, a las rodillas, cintura, etc. Cuando llega por la cintura ya no
saltan sino que tienen que levantar la pierna como quien marcha en un
desfile, y cuando llega a los brazos saltan con las manos arriba.
- El juego del hilo. Este juego tiene una gran popularidad en todas partes del
mundo. Smplemente consiste en formar figuras con un hilo o cordel con la
ayuda de los dedos de ambas manos. Aunnque puede jugarse de forma
individual, la tradicin es que lo jueguen entre dos personas, de esta forma es
mucho ms divertido, ya se puede conseguir ms variedad de formas.
- Las estatuas. El origen de este juego en muy antiguo, incluso existen otras
variedades como puede ser 'El escondite ingls' o 'El aguanta'.
El juego consiste en moverse mientras que uno de los nios se sita de
espaldas al resto. Cuando la persona que liga decide darse la vuelta, el resto
de participantes debern quedarse quietos como estatuas. Se deben quedar
inmviles y no reaccionar ante estmulos para no perder. Si se ren, se
mueven, pierden pie o repiten las posturas, pierden y as hasta que quede slo
uno que ser el ganador.
SELECCIN DE CAPACIDADES Y LOS JUEGOS TRADICIONALES

Etnomatemàtica Quechua y Aymara22

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1.

ETNOMATEMTICA QUECHUA Y AYMARA

La Etnogeometra es parte intrnseca de la vivencia diaria del hombre y su entorno natural ,

conceptos, reglas o axiomas matemticos al visitar las pirmides Mayas; al contemplar

1.2.1. OPERACIONES BSICAS

a.- Si una ruta se "divide" en dos o ms alternativas o cualquier cosa puede

La Matemtica a nivel escolar se presenta, desde siempre, como un rea de

como en los momentos de produccin y evaluacin.

El aprendizaje de la matemtica desde la etnomatemtica es posible si se tiene en

a) El sistema de numeracin propio.

inferencia, otros conceptos, tcnicas e instrumentos matemticos usuales.

tcnicas, e instrumentos matemticos.

Para (Schroeder, 2001), el enfoque intercultural de la educacin matemtica tiende a hacer

comparar las diversas culturas matemticas; es decir, lo matemtico se asume como un

sistemas de numeracin, las operaciones bsicas, fracciones, porcentajes, formas

comportamientos principales: al contar se empieza con la mano izquierda o derecha; los

estratgica, meditar, contar y calcular anticipadamente. En las clases de matemtica se

CONTENIDOS EN LA ENSEANZA DE LA ETNOMATMATICA

Jorge Contreras, Socilogo de la Universidad del Atlntico y miembro del grupo de

Pontificia Bolivariana de Medeln.

miembro del grupo de investigacin CELIKUD.

En dicha reunin se acord el nombre de la red como Red de Estudios Colombianos de

Inyectividad: Este principio enfatiza la importancia de una correspondencia 1-1 entre

por la necesidad de conocer el terreno que se habita y por la necesidad de buscar

original, entonces es natural ofrecer alguna resistencia a los desarraigamientos

de un objeto. La unidad de medida (metros) es algo ms abstracto que el patrn de

Seleccionar los aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) que los

estudiantes lograrn en la sesin, a partir de los previstos en la unidad didctica.

pedaggicos: Captar el inters, Recoger saberes previos,

Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al

estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.

A) UNA EXPERIENCIA EN LA COMUNIDAD QUECHUA CAARIS

Conversa en quechua con los nios sobre

Los nios se muestran

las actividades que realizan sus paps en el

interesa- dos en el tema

campo y las tareas que ellos realizan para de conversacin.

(Un da a la semana, mi hermana y yo

qillayta El docente cuenta a los

riqsinkillapachu? Qam Rosita, ima mana nios

tampuman rantiq kacaman.

ishkay sol qillayta pichqa soles qillaytapis?

(Todos ustedes conocen las monedas de

Sabadota Kaaripa fyestan kashanman riyta

Los nios de la clase

son bilin- ges, aunque

(Pudieron ir el sbado a la feria que

hubo en Caaris?) Imataq Doritata kusa

manejan mejor una u

otra de las dos lenguas

instrumentales: que- chua

(Les voy a contar lo que le ocurri a

Dorita, que fue muy contenta a la feria.)

Doritaqa ishkay solesniyjun katin mamanqa

concretos para dar la

cusku solta makyaran, maynu qillaytataq

Doritaqa fyestamanqa aparan?

(Dorita tena 2 soles y su mam le regal

castellano, a fin de que

4 soles, cun- tos soles llev Dorita a la

los nios tengan clara la

(Ya s...Dorita tiene seis soles!)

El anlisis de la sesin de enseanza y aprendizaje observada nos permite, a la luz de

1. PROGRAMACIN, DESARROLLO Y EVALUACIN, ARTICULADOS CON EL