LUS OTVIO BATISTA

PROCESSO DE REFLEXO SOBRE AVALIAO EM

LNGUA ESTRANGEIRA (INGLS) POR PROFESSORES
RECM-FORMADOS

Campinas
2004

LUS OTVIO BATISTA

PROCESSO DE REFLEXO SOBRE AVALIAO EM

LNGUA ESTRANGEIRA (INGLS) POR PROFESSORES
RECM-FORMADOS

Dissertao apresentada ao Curso de Lingstica Aplicada, do

Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de
Campinas, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre
em Lingstica Aplicada na rea de Ensino-Aprendizagem de
Segunda Lngua e Lngua Estrangeira.
Orientadora: Prof Dr Matilde V.R. Scaramucci.

Campinas

2004

ii

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA IEL

- UNICAMP
Batista, Lus Otvio.
B32p

Processo de reflexo sobre avaliao em lngua estrangeira (ingls)

por professores recm-formados / Lus Otavio Batista. - Campinas, SP
: [s.n.], 2004.

Orientadora: Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci.

Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos da Linguagem.

1. Formao de professores. 2. Pesquisa colaborativa - Avaliao. I.

Scaramucci, Matilde Virgnia Ricardi. II. Universidade Estadual de
Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

DEDICATRIA

minha me e ao meu pai (in memorian), que sempre me

apoiaram em tudo que quis realizar.

vii

AGRADECIMENTOS

A Deus, por oferecer-me ferramentas para vencer mais esta etapa da vida;
em especial minha orientadora, Prof Dr Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci,
pela confiana, pacincia, dedicao, pelo trabalho competente de orientao e, principalmente,
pelo incentivo para que esta pesquisa fosse concluda;
Prof Dr Marilda do Couto Cavalcanti, pelo belo curso de Introduo
Pesquisa Aplicada na rea da Linguagem, realizado na Universidade Estadual de Maring em
2000, pois dali surgiu a idia de realizar este estudo;
s professoras Marilda do Couto Cavalcanti e Maria Rita Salzano Moraes, pelos
comentrios e pelas sugestes valiosos durante o exame de qualificao;
em especial tambm a minha amiga Maria Adelaide de Freitas, pelo carinho,
amizade e pacincia em me ouvir durante longas horas, bem como pela leitura do captulo de
anlise e ainda pelos comentrios e sugestes valiosos;
aos professores do IEL, por seus ensinamentos e sua dedicao;
s professoras participantes deste estudo, pela coragem e dedicao para que esta
pesquisa viesse a se concretizar;
aos meus amigos da Ps-Graduao, em especial a Luciene, Maristela, Suzana,
Mrcia, pelo belo convvio durante minha estada em Campinas;
aos ex-moradores da casa B-10 (moradia estudantil) Emmanuel, Fabiano,
Henrique e Nazarete, pela amizade, pelo companheirismo e apoio, durante a curta porm
inesquecvel temporada em Campinas;

viii

Hebe (B-10-A), por algumas participaes especiais em minha temporada em

Campinas.
Maria de Lourdes Grillo Tlio, pelo carinho e profissionalismo, e tambm pelos
belos cursos das disciplinas de Lingstica Aplicada, bem como Prtica de Ensino de Lngua
Inglesa durante a graduao;
aos meus ex-professores da graduao, em especial aos da rea de Lngua Inglesa,
a saber: Deise Solange Barros Sobrinho, Aparecida Pivatto Bim, Deonsia Zimovski Germani,
Maria de Lourdes Grillo Tlio, Domingos Vaulei Mariucci, Wilsilene Rodrigues Thom,
Nilbemara Furquim, Celia Regina Santos, Silvestre Rudolf Bing (in memorian) e Sandra Maria
S. Moser;
minha ex-professora da graduao, Marins Lonardoni, pela amizade;
minha irm Sandra, que sempre me apoiou em mais esta etapa vitoriosa;
s minhas amigas Natalina Sierra Ascncio Costa, Elza Sabino Bueno e Adlia
Maria Evangelista, professoras da UEMS, que sempre estiveram ao meu lado, apoiando e
incentivando;
aos funcionrios do IEL, Emerson e Rose, e em especial Rose, pela sua
competncia e eficincia;
ao Egon Eloi, pelo belssimo trabalho de digitao;
minha querida av Maria Francisca, pelas lies de vida e por ser minha vida;
s minhas tias, Ins, Terezinha e Aparecida;
CAPES pelo apoio financeiro;
enfim, s pessoas que contriburam, de forma direta e indireta, para a realizao
deste trabalho, somente h uma frase: Muito Obrigado!

ix

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Vida acadmica das professoras atuantes e no-atuantes ............................ 26

Quadro 2

Carga horria e mdulos do curso ............................................................... 27

Quadro 3

Questes pedaggicas de Bartlett (1990) e Smyth (1992)........................... 28

Quadro 4

O Modelo de Prtica Reflexiva de Educao/Desenvolvimento Profissional

de Wallace (1991) ........................................................................................ 65

Quadro 5 -

Papis desempenhados por um professor aplicador e um professor

formador....................................................................................................... 68

Quadro 6 -

Papis desempenhados por alunos-professores ........................................... 69

Quadro 7

Conceitos de ensino/aprendizagem das professoras atuantes ...................... 89

Quadro 8

Concepes de avaliao das professoras atuantes...................................... 92

Quadro 9

Conceitos de ensino/aprendizagem das professoras no-atuantes ............... 94

Quadro 10 Concepes de avaliao das professoras no-atuantes............................... 97

Quadro 11 O primeiro mdulo....................................................................................... 99
Quadro 12 O segundo mdulo ..................................................................................... 100
Quadro 13 O terceiro mdulo ...................................................................................... 101
Quadro 14

O quarto mdulo ........................................................................................ 101

xi

CDIGOS E CONVENES USADOS NO TRABALHO

PF-

Professor formador

PC-

Pesquisa colaborativa

PP-

Professora participante

PPs-

Professoras participantes

PA-

Professora atuante

PAs- Professoras atuantes

PNA- Professora no-atuante
PNAs- Professoras no-atuantes
PA1-

Professora atuante 1

PA2-

Professora atuante 2

PNA1- Professora no-atuante 1

PNA2- Professora no-atuante 2
PELI- Prtica de Ensino de Lngua Inglesa
[...]-

Corte em trecho do registro

((incompr))- Incompreensvel
eh::-

Prolongamento do som precedente

MAISCULASXXX- Nome prprio

xiii

SUMRIO

LISTA DE QUADROS............................................................................................... IX
CDIGOS E CONVENES USADOS NO TRABALHO ........................................ XI
RESUMO................................................................................................................ XVII
ABSTRACT............................................................................................................. XIX
CAPTULO I .............................................................................................................. 21
TRAJETRIA DA PESQUISA.................................................................................. 21
1.1

INTRODUO .............................................................................................................. 21

1.1.1

Problema de pesquisa e justificativa da escolha do tpico..................................... 22

1.1.2

A idealizao de um curso reflexivo baseado em uma epistemologia da prtica... 23

1.1.3

As participantes da pesquisa................................................................................... 25

1.1.4

Local do estudo....................................................................................................... 27

1.1.5

Objetivos e perguntas de pesquisa.......................................................................... 27

1.1.6

Metodologia da pesquisa ........................................................................................ 28

1.1.7

Justificativa da escolha da metodologia da pesquisa.............................................. 30

1.2. DESCRIO E PROCEDIMENTOS ADOTADOS NO CURSO ................................ 32

1.3

OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA ......................................................................... 33

1.3.1

Os dirios................................................................................................................ 33

1.3.2

O dirio nesta pesquisa ........................................................................................... 36

1.3.3

As sesses reflexivas .............................................................................................. 36

1.3.4

As sesses reflexivas neste estudo.......................................................................... 40

1.3.5

Questionrio e entrevista ........................................................................................ 40

1.3.6

O uso do questionrio e da entrevista neste estudo ................................................ 41

1.3.7

O uso do dirio por parte do professor formador ................................................... 41

1.4

CONTRIBUIES ESPERADAS................................................................................. 42

1.5

ORGANIZAO DA DISSERTAO ........................................................................ 42

xiv

CAPTULO II ............................................................................................................. 43
OS PARADIGMAS DO PROFISSIONAL REFLEXIVO E DA AVALIAO............. 43
2.1

INTRODUO .............................................................................................................. 43

2.2

CONSIDERAES

PRELIMINARES

SOBRE

ORIGEM

DO

TERMO

REFLEXO.................................................................................................................... 43
2.3

AS IDIAS DE DONALD SCHN............................................................................... 46

2.4

OS VRIOS ENTENDIMENTOS DO TERMO REFLEXO ..................................... 51

2.5

A REFLEXO NA FORMAO DO PROFESSOR DE LE ....................................... 57

2.6

AS BASES DE UM CURSO REFLEXIVO................................................................... 62

2.7

O PAPEL DO PROFESSOR FORMADOR E O DO ALUNO-PROFESSOR NO

CONTEXTO DE FORMAO ..................................................................................... 66

2.8

A PRTICA AVALIATIVA DOMINANTE NOS CONTEXTOS DE ENSINO......... 71

2.9

A AVALIAO NO CONTEXTO DE ENSINO DE LNGUAS................................. 76

CAPTULO III ............................................................................................................ 87

ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .................................................................. 87
3.1

INTRODUO .............................................................................................................. 87

3.2

CONHECIMENTO

NA

AO:

DESCRIO

DO

PROCESSO

DE

ENSINO/APRENDIZAGEM E O DE AVALIAO PELAS PARTICIPANTES ...... 87

3.2.1
3.3

As PAs descrevem suas concepes de avaliao.................................................. 91

AS PNAs DESCREVEM O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE

LNGUAS ....................................................................................................................... 93

3.4

ANLISE E FUNDAMENTAO DAS INFORMAES PELO PROFESSOR

FORMADOR .................................................................................................................. 98

3.5

CONFRONTAO E RECONSTRUO DO CONHECIMENTO NA AO ...... 102

3.6

CRENAS

SOBRE

PROCESSO

DE

ENSINO/APRENDIZAGEM

AVALIAO ............................................................................................................... 102

3.6.1

A concepo de linguagem antes e depois do curso............................................. 102

3.6.2

A concepo de planejamento antes e depois do curso ........................................ 107

3.6.3

A concepo de material didtico antes e depois do curso................................... 112

3.6.4

Concepo de avaliao antes e depois do curso ................................................. 119

3.6.5

Sntese

do

processo

reflexivo

das

crenas

sobre

os

processos

de

ensino/aprendizagem e o de avaliao.................................................................. 126

xv

3.7

CONHECIMENTO ADQUIRIDO NO CURSO REFLEXIVO................................... 127

3.7.1

O ensino da disciplina de Prtica de Ensino de Lngua Inglesa ........................... 127

3.7.2

Relao simbitica entre ensino e avaliao: a descoberta .................................. 132

3.7.3

Em busca da operacionalizao de uma prtica avaliativa coerente com o ensino137

3.7.4

Avaliao formativa: tentativa de relacionar teoria e prtica ............................... 147

3.7.5

As implicaes do uso da planilha na prtica das PPs ......................................... 150

3.7.6

Sntese do processo reflexivo: conhecimento adquirido no curso........................ 153

3.8

EXPERINCIA DAS PPs QUANTO AVALIAO.............................................. 154

3.8.1

A avaliao na prtica das PAs e expectativas de uma provvel mudana .......... 154

3.8.2

A elaborao da prova pelas PAs ......................................................................... 158

3.8.3

Avaliao formativa: descaso nas escolas das PAs .............................................. 161

3.8.4

Sntese do processo reflexivo sobre a experincia das PPs quanto avaliao ... 163

3.9

AES CARACTERSTICAS DE PROFISSIONAIS REFLEXIVOS ...................... 164

3.9.1

Tomar a deciso de mudar de postura em relao ao ensino e avaliao.......... 164

3.9.2

Conscientizar-se de que a avaliao, como tratada no curso, no tem carter

prescritivo ............................................................................................................. 167

3.9.3

Reconhecer a necessidade de serem multiplicadoras ........................................... 170

3.9.4

Tentar implementar a teoria na prtica ................................................................. 174

3.9.5

Resolver mudar a avaliao por conta prpria ..................................................... 176

3.9.6

Reconhecer as limitaes em relao proficincia na lngua-alvo .................... 178

3.10

O PROFESSOR FORMADOR AVALIA SEU PAPEL NO ENSINO

REFLEXIVO ........................................................................................................ 181

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 187

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................193
ANEXOS ................................................................................................................. 203
ANEXO 1 - QUESTIONRIO APLICADO AOS PARTICIPANTES ................................ 204
ANEXO 2 FASE DE DESCRIO ................................................................................... 206

xvii

RESUMO
O cenrio para o desenvolvimento desta pesquisa colaborativa foi um curso reflexivo cujo foco
principal foi a avaliao em Lngua Estrangeira. Entretanto, dada a relao existente entre ensino
e avaliao, foram tratados tambm o planejamento, o material didtico e o mtodo. Alm disso,
foi abordado o papel desempenhado pelo professor formador nesse contexto. Para a
fundamentao do trabalho, utilizaram-se estudos sobre a formao do profissional reflexivo
(Dewey, 1933; Schn, 1983; Wallace, 1995; Nvoa, 1995; Vieira Abraho, 2000/2001; Gimenez,
1998), e estudos sobre a avaliao (Scaramucci, 1993, 1995, 1997; Hoffmann, 1993), entre
outros. Para alcanar o objetivo proposto foram utilizados os seguintes instrumentos: dirios dos
professores, sesses reflexivas, entrevistas, questionrios e dirio do professor formador. Os
resultados mostraram que os professores desenvolveram um processo reflexivo com base em trs
elementos: crenas sobre os processos de ensino/aprendizagem e de avaliao, experincia como
aprendizes e como profissionais da rea de lnguas e conhecimento adquirido no curso. Em
relao ao papel do professor formador, os resultados evidenciaram que esse afeta ou afetado
nesse contexto de formao, pois tambm tem que refletir sobre a prpria prtica enquanto
formador.
Palavras-chave: pesquisa colaborativa, processo reflexivo, prtica de ensino e avaliao de
rendimento

xix

ABSTRACT
The setting for the development of this collaborative research was a reflective course which
focused on the assessment in foreign language. However, it is impossible to treat assessment
without relating it to teaching and, therefore this research concentrates on how teachers deal with
planning, teaching materials and methods. Besides, this research investigates the role of the tutor
in this context. In relation to Teacher Education were used studies from Dewey (1933) ; Schn
(1983), Wallace (1991), Nvoa (1995), Vieira Abraho (2000/2001), Gimenez (1998). In terms
of Assessment were used studies from Scaramucci (1993, 1995, 1997), Hoffmann (1993), among
others. In order to achieve our objectives it was used and analyzed tools, such as:
teachersdiaries, reflective conversations, interviews, questionnaires and tutors diary. The results
demonstrated that teachers developed a reflective process based on three elements: beliefs on
teaching/learning and assessment processes; knowledge acquired in the reflective course and the
experience as learners and professionals in the language area. Considering tutors role, the results
showed that he shapes or is shaped by the course offered since he had to reflect on his own
practice as tutor.
Key words: collaborative research, reflective process, teaching practice and assessment

CAPTULO I

TRAJETRIA DA PESQUISA

1.1

INTRODUO

Its not enough that teachers work should be studied: they need to study it
themselves1 (Stenhouse, 1975, p. 143).

Na dcada de 90, os estudos sobre formao de professores de Lngua Estrangeira

(doravante LE) tomaram corpo no cenrio mundial. Tais estudos passaram a investigar como o
professor concebe seu ensino em sala de aula, deixando de atribuir tanta relevncia aos mtodos
de ensino vigentes e aos materiais de ensino. Essa mudana se deve, em parte, aos estudos dos
lingistas aplicados, e entre eles Prabhu (1990), ao revelar que no existe um mtodo ideal para o
ensino de lnguas, tendo em vista que varia de acordo com a realidade em que o professor vive,
com os alunos que tem, com seu estilo e com os materiais didticos disponveis.
Desse modo, as atenes se voltaram para os contextos de formao, pois ali se
encontra o cerne para o professor transcender o tecnicismo do ensino (Bartlett, 1990),
representado por princpios e tcnicas/procedimentos prescritivos, a fim de dar lugar a uma
postura crtica em relao ao seu fazer pedaggico, de forma a se tornar autnomo, emancipado,

1 No basta que o trabalho dos professores seja estudado: preciso que eles [professores] estudem a si prprios.

22

independente e responsvel pelo processo de aprendizagem de seus alunos.

1.1.1

Problema de pesquisa e justificativa da escolha do tpico

Os cursos de formao de professores, em especial os de LE, no tm promovido,

com raras excees, reflexes sobre a relao existente entre ensino e avaliao, mais
precisamente sobre o papel integrador que ela (avaliao) exerce sobre o ensino e vice versa.
Desse modo, o conceito de avaliao perpetuado nas escolas continua sendo aquele que visa
apenas ao produto final da aprendizagem, para classificar, punir ou promover. Verifica-se, ento,
que a escola tem uma viso estreita da avaliao, uma vez que sua funo deveria ser estimular e
diagnosticar o processo de ensino/aprendizagem, a fim de que medidas possam ser tomadas para
dar continuidade a ele. No entanto, uma das razes pelas quais a avaliao vista sob essa tica
negativa estaria na prpria formao dos professores, por ser deficitria. Por exemplo, o tema
avaliao parece no ser estudado na disciplina de Prtica de Ensino de Lngua Inglesa
(doravante PELI). E nas raras vezes em que tratada, os professores formadores parecem
reforar seus pr-conceitos, pois at mesmo eles possuem, em geral, uma concepo estreita e
equivocada.
A PELI, que muitas vezes baseada na epistemologia tcnica, tem-se preocupado
ora em ensinar professores a se comportarem em sala de aula, a seguirem um modelo
previamente estabelecido pelo professor formador (doravante PF), cujas caractersticas se
edificam em aspectos ritualsticos, ora em formar aplicadores, executores de teorias produzidas
por pesquisadores de centros universitrios, sem que, no entanto, haja qualquer reflexo entre a
teoria advinda destes centros e a prtica de sala de aula vivenciada pelos professores. Em suma,
os cursos de formao de professores baseados na prescrio no tm oferecido ferramentas para

23

o professor lidar adequadamente com os novos conceitos e de vivenci-los de forma significativa

em sua prtica (Scaramucci, 2003: 04).
Os poucos estudos realizados na rea de avaliao em LE (Scaramucci, 1993,
1997,2003; Vigia-Dias, 1995; Rolim, 1998) apontam para a necessidade de se investir no
professor, e a provvel soluo estaria nos cursos de formao de professores de LE, os quais
deveriam promover um trabalho reflexivo sobre sua cultura de ensinar, em suas abordagens de
ensinar/aprender, na viso de linguagem, bem como em conceitos, pressupostos e crenas que
envolvem o processo avaliativo (Scaramucci, 1997: 86).
Levando isso em conta, o presente estudo busca investigar o desenvolvimento de
um processo reflexivo (Schn, 1983, 1987, 1995; Wallace, 1991; Nvoa, 1995; Zeichner, 1995)
sobre avaliao em LE (ingls). Na prxima seo descreveremos como esse processo reflexivo,
em forma de um curso, foi idealizado.

1.1.2

A idealizao de um curso reflexivo baseado em uma epistemologia da prtica

Conforme visto anteriormente, os cursos de formao enraizados na epistemologia

tcnica vem o professor como um mero aplicador, executor das teorias advindas de
pesquisadores externos. Isto constitui um problema, pois tais cursos de formao visam apenas
treinar os professores, porm quando se deparam com questes inesperadas em suas salas de
aula (e muitas vezes elas ocorrem), no sabem lidar com elas, uma vez que no foram
estimulados a refletir sobre a prpria prtica. Nessa epistemologia, o papel do professor o de
aplicador, executor da teoria produzida por pesquisadores externos, ou seja, desconsiderado o
conhecimento que os professores tm sobre a prpria prtica de sala de aula a que Schn (op. cit.)
nomeia de conhecimento na ao, conhecimento esse que lhes permite lidar com situaes

24

flutuantes, problemticas, indeterminadas, que ultrapassam o mbito das solues tcnicas. Esse
conhecimento na ao, , muitas vezes, tcito, e , segundo Zeichner (1993) tentar torn-lo
consciente uma das maneiras de pensar o ensino reflexivo. Em outras palavras, os cursos
baseados na racionalidade tcnica separam a teoria da prtica, pois se acredita que esta ser
adquirida com o tempo, por parte dos professores, ao passo que, na epistemologia da prtica, o
futuro professor ser incentivado a refletir igualmente sobre a teoria e a prtica, a fim de se tornar
um profissional autnomo, independente e emancipado.
Partindo dessa premissa, foi idealizado o cenrio de um processo reflexivo, em
forma de um curso, em que os professores participantes seriam estimulados a teorizar sobre a
prpria prtica, de forma que pudessem relacionar sua vivncia como aprendizes e como
profissionais da rea de lnguas com saberes mais atualizados, que seriam proporcionados pelo
PF, com base em um mapeamento dos saberes anteriores dos professores participantes. Assim, no
cerne do curso est a concepo de que os professores so detentores de saberes (conhecimentos,
competncias e habilidades) que so, muitas vezes, ignorados pelos professores formadores,
quando entram para os cursos de formao, ou seja, os futuros professores passam pelos cursos
de formao sem se conscientizar de seus saberes anteriores sobre o ensino. E, quando comeam
a trabalhar como professores, eles reativam principalmente esses saberes, para solucionar seus
problemas profissionais porque no houve um trabalho reflexivo a respeito. Em outras palavras,
tais saberes podem ser permeados por crenas, valores e experincias anteriores, adquiridos ao
longo da prpria histria de vida, e, sobretudo de sua histria de vida escolar, o que influencia
diretamente na noo que possuem sobre os processos de ensino/aprendizagem e de avaliao.
Nesse curso reflexivo, o foco foi a avaliao em LE, tendo em vista que essa
temtica tem sido relegada ao ostracismo nos cursos de formao, que priorizam a racionalidade
tcnica, isto , na disciplina de formao de professores de ingls so tratadas questes que

25

abarcam preferentemente abordagens de ensino, aquisio de lnguas e metodologias de ensino,

entre outras, entretanto no tem sido realizado um trabalho em que a avaliao seja discutida com
base em um tratamento questionador sobre sua funo educativa, aliada a uma postura
pedaggica consistente (Vigia-Dias, 1995).
Enfim, o curso idealizado buscou resgatar saberes sobre a avaliao, relacionandoa a outras etapas do processo de ensino/aprendizagem, a fim de atualizar e reorganizar esses
saberes de acordo com uma viso de linguagem que privilegiasse a comunicao e a negociao
de sentidos. Seu objetivo foi fazer com que os professores pudessem adquirir saberes atuais, para
assumir, assim, maior responsabilidade sobre a prpria prtica avaliativa. Na prxima seo,
apresentaremos o perfil acadmico e profissional dos participantes deste estudo.

1.1.3

As participantes da pesquisa

As participantes do curso reflexivo sobre avaliao em LE foram quatro

professoras recm-formadas em Letras (Portugus/Ingls) em uma universidade pblica, cujos
nomes fctcios so Clia, Elza, Maria Ins e Maria Solange. A escolha ocorreu por meio de um
convite que o PF, pesquisador deste estudo, fez aos alunos do 4 ano de Letras em dezembro de
2001, quando elas ainda eram alunas-professoras. O curso teve incio em setembro de 2002, uma
semana depois da colao de grau das participantes, por sugesto das interessadas. O quadro
abaixo resume sua vida acadmica e profissional. Convm lembrar ainda que, das quatro
participantes, duas so atuantes na rea de ensino de ingls, e as outras duas no o so.

Quadro 1 - Vida acadmica das professoras atuantes e no-atuantes

Participante Idade

Clia

47

Disciplinas que

Razo de ter

ministra

cursado Letras

Professora

Lngua Inglesa

atuante

Educao artstica

Ideal

Cursos realizados L artigos na rea

Tempo de

Contexto de

durante a

de ensino de

atuao no

formao das

graduao

lnguas?

magistrio

participantes

No

11 meses

Universidade

Semanas
acadmicas

pblica

Religio
Maria

38

Solange

Professora

Lngua Inglesa - ensino Por

atuante

fundamental e mdio

gostar

Lngua Inglesa

de Semanas

No

18 meses

acadmicas, GEL e

Universidade
pblica

CELLIP
Maria Ins

37

Professora no

-x-

Falta de opo

atuante
Elza

26

Professora no
atuante

Semanas

No

nenhum

acadmicas
-x-

Qualificao
Letras

em Semanas
acadmicas, GEL e
CELLIP

Universidade
pblica

No

nenhum

Universidade
pblica

27

1.1.4

Local do estudo

O curso reflexivo foi desenvolvido nas instalaes de uma universidade pblica

estadual localizada na regio Centro-Oeste do Brasil, com uma carga horria de 80 horas,
distribudas em quatro mdulos.

Quadro 2 - Carga horria e mdulos do curso

Mdulos

Perodo de realizao

Carga horria

16 a 24 de setembro

32 hs

II

04 a 08 de outubro

16 hs

III

18 a 22 de outubro

16 hs

IV

08 a 12 de novembro

16 hs

O curso abordou as vrias etapas do processo de ensino/aprendizagem, com foco

especial na avaliao. Na prxima seo apresentaremos os objetivos e as perguntas de pesquisa
que nortearam este estudo, assim como a metodologia adotada para sua realizao.

1.1.5

Objetivos e perguntas de pesquisa

O objetivo do estudo foi investigar como professoras de ingls recm-formadas

desenvolvem um processo reflexivo sobre a avaliao em LE (ingls), a partir de um curso
reflexivo, e como o PF avalia seu papel nesse processo.
Para tentar alcanar esse objetivo, foram elaboradas as seguintes perguntas de
pesquisa:
1) Como professores recm-formados em LE (ingls) desenvolvem um processo de reflexo

28

sobre a avaliao?
2)

Como o professor formador avalia seu papel nesse contexto de ensino?

1.1.6

Metodologia da pesquisa

Para que haja a construo da reflexo necessrio, como nos diz Bartlett (1990:
206), levantar questes do tipo: qual, o qu, como. Para tanto, Bartlett (op. cit.) e Smyth (1992)
apresentam propostas que procuram estimular/engajar os professores em formas sistemticas e
sociais de investigao, e que tm por finalidade fazer o professor examinar a origem, assim
como as conseqncias do ensino no dia a dia para levantar os fatores ou aspectos que impedem
mudanas e melhorias nesse ensino.
No entanto, o que diferencia suas propostas que Bartlett apresenta cinco
perguntas pedaggicas, enquanto Smyth apresenta apenas quatro. Alm do mais, essas perguntas
no so lineares ou seqenciais, ou seja, o professor pode rev-las vrias vezes, assim como
omiti-las, para melhor estimular a reflexo.
Para uma melhor compreenso das perguntas pedaggicas, elaboramos quadro
comparativo das aes propostas por Bartlett (op. cit.) e Smyth (op. cit.):

Quadro 3 - Questes pedaggicas de Bartlett (1990) e Smyth (1992)

Bartlett

Smyth

Mapear
Informar

O que eu fao como professor?

Qual o significado de meu ensino?

Descrever
Informar

Contestar
Avaliar

Como eu cheguei a agir assim?

Como devo ensinar diferentemente?

Confrontar
Reconstruir

Agir

O que e como devo ensinar agora?

O que eu fao? O que penso?

O que isto significa? Qual a
fundamentao terica para minha
ao?
Como me tornei assim?
Como poderei me modificar? Como
posso agir de forma diferente?

29

Neste estudo, foram tomadas as perguntas pedaggicas de Smyth (1992), que por
sua vez baseou-se em Freire (1970), como ferramentas para estimular a reflexo. As perguntas
pedaggicas tm por objetivo desencadear nos professores a capacidade de criticar e desenvolver
suas teorias sobre a prtica, seja sozinhos ou em grupo, na ao ou sobre ela, bem como sobre as
condies (sociais, polticas, culturais) que modelam essa prtica. Em outras palavras, as
perguntas pedaggicas permitem aos professores passar do nvel descritivo ao interpretativo,
tendo em vista que surgem como estmulos para refletirem sobre o qu, como e o porqu
ensinam, e o qu, como e porqu os alunos aprendem.
Assim, descreveremos, a partir de agora, a funo de cada uma das perguntas
pedaggicas, a fim de explicitar sua importncia no processo de reflexo. A primeira (descrever)
tem por objeto conhecer a prtica dos professores. nesse momento que conceituam suas
prticas em termos tericos. Neste estudo, as concepes de linguagem, bem como as de ensinar,
aprender e avaliar das PPs so mapeados para diagnosticar seu conhecimento na ao. A pergunta
pedaggica (informar) objetiva interpretar os princpios que orientam o conhecimento prtico
dos professores. E a partir da inicia-se o processo de vislumbramento desses conhecimentos,
muitas vezes embasados em aes intuitivas, que conduzem os professores a agirem do modo
como agem. Para Liberali (1999), nessa ao h uma visita ao descrever, a fim de entender as
teorias que foram construdas pelos participantes ao longo de suas histrias de vida e que
influenciam suas prticas. Romero (1998) assevera que essa ao o desmascaramento das
teorias de ensinar e aprender dos professores. Essa ao necessita de um especialista, tendo em
vista que ir construir um ensino que permitir contrapor o senso comum (as teorias implcitas
dos professores) e o cientfico, a fim de que mitos, crenas e conceitos distorcidos sejam
reorganizados. A terceira pergunta pedaggica (confrontar) o momento de contestao de
conceitos, crenas, atitudes e percepes que os professores tinham em relao ao ensino. Essa

30

pergunta pedaggica a busca das origens das aes dos professores. E, por fim, a quarta
pergunta pedaggica (reconstruir) tem por meta fazer os participantes se conscientizarem dos
caminhos compatveis com uma nova compreenso, ou seja, atravs dessa pergunta que os
professores iro buscar alternativas para suas aes.
Enfim, a partir dessas perguntas pedaggicas, que procuram promover um ensino
reflexivo, chegou-se determinao do mtodo de pesquisa a ser adotado, pois, como foi
discutido acima, o ciclo reflexivo requer o uso de um mtodo de pesquisa que conduza seus
participantes reflexo crtica.

1.1.7

Justificativa da escolha da metodologia da pesquisa

Foram trs as justificativas para a escolha da Pesquisa Colaborativa (PC) para este
estudo. A primeira delas, por se enquadrar numa proposta alternativa que conduz seus
participantes reflexo. A segunda, porque as perguntas pedaggicas estimulariam o processo
reflexivo sobre determinada ao; e a terceira, porque intervm na prtica docente e possibilita
aos participantes desempenharem um papel ativo de construtor de conhecimento. importante
enfatizar que a PC adotada neste estudo serviu de espao alternativo para a construo conjunta
de novos saberes, a partir da criao de um contexto propcio a conduzir os professores
reflexo. Nesse sentido, a definio de PC de Magalhes (2001: 1) parece ser a que melhor se
aproxima da construo de conhecimento reflexivo que estamos propondo neste estudo:

possibilidade de propiciar contextos para construo conjunta de novos

conhecimentos por professores que se tornam pesquisadores de sua prpria
prtica didtica e por pesquisadores externos durante projetos de formao
contnua conduzidos em escolas.

31

Em outras palavras, a finalidade de criao desses contextos seria possibilitar ao

professor participante tornar-se reflexivo de sua prpria prtica, ou seja, professor-pesquisador2.
Contudo, a reflexo seria realizada com a ajuda de um especialista, pois, como afirma Liberali
(2001: 27), o professor parece ter dificuldade em distanciar-se e enxergar suas aes. Assim, o
papel do pesquisador externo seria o de um consultor, pois atravs da troca de
conhecimentos, de suas pistas, de seu apoio, que o professor aprende a observar, ver e criticar a
prpria prtica, a v-la com novos olhos, a ponto de gerar mudanas (Liberali, op. cit.). J
para Tardiff (2001: 13), a PC auxilia o prtico (professor) a ser um co-parceiro dos
pesquisadores. Alm do mais, o autor revela que as fronteiras entre o pesquisador externo e os
professores tendem a se apagar. Inclusive h momentos em que as funes se alteram, se
deslocam, proporcionando o surgimento de novos atores, isto , o professor-pesquisador o
pesquisador integrado na escola.
Magalhes (op. cit.: 8) revela que a PC, em cursos de formao, pode ser
apresentada em duas estratgias, que podem conduzir reflexo por parte do professorado: o uso
de dirios e as sesses reflexivas. Elas possibilitam aos participantes se auto-questionarem, se
reverem, como aprendizes e professores. Tambm fazem os professores se distanciarem daquilo
que acreditam para construrem novos conhecimentos, at ento de natureza prescritiva, tcnica.
A PC utilizada neste estudo assumiu um carter interventivocrtico, visando transformaes (cf.
Freitas em comunicao pessoal), pois o objetivo do curso reflexivo atualizar e reorganizar os
saberes das PPs com base em saberes mais atuais. O PF, aps analisar no primeiro dia do curso
reflexivo como se constituem os saberes das participantes, realizou uma interveno, na tentativa

Concordamos com Zanella (2000) quando revela que a denominao professor pesquisador no est intimamente
ligada ao conceito de pesquisador acadmico. Neste caso, o professor pesquisador aquele que reflete sobre sua
prtica cotidiana.

32

de promover reflexo sobre a avaliao em LE, por parte das PPs.

1.2. DESCRIO E PROCEDIMENTOS ADOTADOS NO CURSO

Conforme afirmao anterior, o curso reflexivo visou relacionar os saberes das

professoras participantes (doravante PPs) com saberes mais atualizados, pois a fase de descrio
(ver mais detalhadamente no Captulo 3) revelou que elas possuam saberes conflituosos,
equivocados e superficiais sobre o processo de ensino-aprendizagem e o de avaliao. Enfim, o
curso reflexivo tinha por meta relacionar a teoria com a prtica.
O curso foi dividido em quatro mdulos, e ao final de cada mdulo eram
realizadas sesses reflexivas, cuja finalidade era socializar os conhecimentos das PPs,
principalmente, aqueles discutidos e lidos no decorrer do curso reflexivo. As aulas tinham
durao de quatro horas. Nelas eram discutidos os textos propostos pelo PF, a fim de
atualizar/reestruturar o conhecimento das PPs. Essa atualizao e reestruturao dos saberes foi
realizada por meio de aulas interativas, em que o PF procurava estimular nas PPs um processo de
conscientizao dos saberes que traziam consigo com saberes mais atualizados.
Dessa forma, as PPs eram estimuladas pelo PF a relacionar os saberes
apresentados no curso reflexivo com sua vivncia como profissionais j atuantes na rea de
lnguas ou como aprendizes de lnguas. A relao teoria versus prtica ocorria por meio dessas
aulas interativas, em que a teoria servia de ponto de partida para reflexo da prtica. Em outras
palavras, a teoria lida e discutida no curso reflexivo servia de elo para promover a
conscientizao da prtica. Os contedos tratados durante as aulas visavam resgatar os
conhecimentos que as PPs j traziam consigo, relacionando-os com os saberes trazidos pelo PF.
Assim, em cada contedo apresentado, as PPs eram estimuladas a executarem tarefas que

33

propiciavam o relacionamento teoria versus prtica, tais como: anlise dos livros didticos com
que trabalhavam ou porventura tinham em casa, simulao/construo de um planejamento
condizente com a realidade com que conviviam; anlise de avaliaes que elaboravam; dentre
outros aspectos. Vale a pena lembrar que aps cada aula as PPs escreviam em dirios o tpico
abordado. Na prxima seo especificaremos os instrumentos usados na pesquisa.

1.3

OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Descreveremos, a seguir, os instrumentos de pesquisa usados na coleta de dados.

1.3.1

Os dirios

Richards e Lockhart (1995: 7) definem dirios como respostas escritas pelo

professor ou pelos aprendizes a acontecimentos de ensino, cujo desenvolvimento serve para duas
finalidades: 1) os acontecimentos e as idias gravados podero posteriormente causar reflexo; 2)
o processo de escrita ajuda a desencadear insights sobre o ensino. J para Bailey (1980: 215), o
dirio um relato em primeira pessoa de uma experincia de ensino/aprendizagem de uma
lngua, documentada atravs de passagens regulares, francas. Em outras palavras, o dirio tem
sido um mecanismo particular para o aprendiz desabafar, em primeira pessoa, sentimentos,
angstias, reaes, vises, crenas, atitudes sobre seu processo de ensino/aprendizagem. O uso de
dirios em pesquisas relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem de Segunda Lngua
(doravante L2) e Lngua Estrangeira (doravante LE) vem crescendo vertiginosamente em mbito
internacional. Allwright e Bailey (1980; 1990); Schumann (1980); Bailey (op. cit.); Porter et al.
(1990); Jarvis (1992); Genesee e Upshur (1996), Woodfield e Lazarus (1998); Halbach (1999),

34

dentre outros, incentivam o uso do dirio em tal contexto. Em mbito nacional, esse instrumento
vem sendo amplamente utilizado em cursos de formao de professores e em pesquisa. Um
exemplo o estudo de Riolfi (1991), que objetivou refletir sobre o processo de
ensino/aprendizagem da produo escrita em ingls, atravs da troca de dirios dialogados entre
professor e alunos. Outro trabalho que utiliza dirios o de Morita (1992), que teve por meta
investigar o processo de aquisio da linguagem oral do portugus como LE atravs de dilogos
distncia. Moll da Cunha (1992) tambm fez uso de dirios com professores de ingls atuantes, a
fim de que documentassem suas reaes durante um curso de desenvolvimento. O estudo de
Liberali (1999) ainda usou o dirio como instrumento que permitiu ao coordenador (foco de seu
estudo) refletir criticamente sobre seu trabalho com professores durante um curso reflexivo.
Na verdade, a tradio de dirios em pesquisas vem se consolidando na medida em
que pode ser ferramenta significante e valiosa para o aprendiz descobrir fatos de sua
aprendizagem em uma determinada lngua (Schumann, 1980); ou refletir sobre um curso de
desenvolvimento durante a fase de formao (Halbach, 1998); ou ainda documentar as
experincias de aprendizes de lnguas (Jarvis, op. cit.). Assim, so inmeras as vantagens de se
manter dirios. Para Jarvis (op. cit.: 142), funcionam como retorno do aprendiz sobre seu
processo de aprendizagem. Para Halbach (1998), os aprendizes de LE so fortemente
influenciados pelas prprias experincias como aprendizes, e usar o dirio nos cursos de
formao faz com que se tornem conscientes de seus saberes. A autora, no entanto, adverte que o
uso do dirio como nico instrumento de pesquisa limitado. Por isso, ela acredita que pode ser
mantido um nmero de fontes diferentes de informao (questionrios, entrevistas, etc). Para
Richards e Lockhart (op. cit.), a escritura do dirio pode agir como um processo de descoberta,
pois por meio dele podem emergir crenas, percepes, atitudes, sentimentos sobre o processo de
ensino/aprendizagem. Woodfield e Lazarus (1998: 315) afirmam que uma outra vantagem do uso

35

dos dirios que os aprendizes podem revelar aspectos que ningum pde ter imaginado incluir
em um questionrio.
Por outro lado, Alwright e Bailey (1980) apresentam algumas sugestes para se
manter dirios em LE ou em Lngua Materna, tanto do ponto de vista do professor quanto do
ponto de vista do aprendiz. Segundo os autores, o professor tem que:
a) determinar para o aprendiz tempo e lugar para que a escrita do dirio se concretize;
b) manter o dirio num lugar seguro, evitando assim que pessoas estranhas tenham acesso;
c) estar consciente de que nos dirios iro surgir erros gramaticais e estilsticos.
Em relao ao aprendiz, os autores supracitados sugerem:
a) carregar sempre um caderno de notas no bolso, a fim de documentar os insights sobre a
aprendizagem de lnguas, quando surgirem;
b) anotar em seu dirio questes e pensamentos que vierem a ocorrer.
O dirio, enquanto estratgia que viabiliza reflexo crtica, pode ser considerado
uma ferramenta individualizada. Por isso, Blatyta (1995) sugere que ao fazer a reflexo por
escrito em seu dirio aps cada aula, o professor encaminhe dvidas, hesitaes, questes e
desabafos para as reunies pedaggicas. Alm disso, a autora afirma que os dirios devem ser
socializados, evitando assim que a reflexo se restrinja apenas a um nvel individual.
Enfim, diante de todas as vantagens e sugestes apresentadas nesta seo, o dirio,
como estratgia que possibilita a reflexo em cursos de formao, tem-se mostrado valioso, uma
vez que proporciona a organizao do pensamento, o que propulsionar a reflexo crtica. Assim,
como nos diz Liberali (1999), o dirio pode servir como um instrumento de transformao, pois o
seu praticante ter a oportunidade de escrever seu conhecimento prtico, bem como a teoria
informada/estudada.
Passaremos agora a descrever como se deu o uso do dirio em nosso contexto de

36

pesquisa.

1.3.2

O dirio nesta pesquisa

O uso do dirio neste contexto de pesquisa mostrou-se fundamental, pois foi por
meio desse instrumento que as participantes puderam refletir sobre seus saberes e sobre as teorias
informadas pelo professor formador. Foram escritos em lngua materna, pois o foco do estudo
no estava no processo de aquisio da escrita em LE, de vocabulrio ou reas afins, mas na
investigao de como os participantes refletem sobre seu processo de ensino/aprendizagem de
lnguas, em especial no que tange avaliao, em um curso reflexivo oferecido pelo professor
formador. Neste estudo foi sugerido s participantes que escrevessem seus dirios logo aps as
discusses dos temas abordados, para evitar o acmulo de atividades a serem registradas, bem
como a perda da essncia dos textos e das discusses, no calor da ao.
Percebeu-se, no incio, uma certa dificuldade de algumas das participantes em
utilizar esse instrumento de pesquisa, uma vez que nunca o haviam usado antes. Porm, com o
decorrer do curso, notou-se que seu uso foi sendo incorporado ao dia-a-dia com maior
naturalidade. Na prxima seo trataremos das sesses reflexivas, outra estratgia usada neste
estudo a fim de promover reflexo entre as participantes.

1.3.3

As sesses reflexivas

Alm de abarcar o uso do dirio como uma estratgia que possibilita a reflexo,
adotamos tambm as sesses reflexivas, conforme sugerido por Blatyta, na tentativa de que as
participantes pudessem expor, explicitar suas dvidas, seus questionamentos, suas hesitaes, que

37

muitas vezes passaram desapercebidas no momento da escritura dos dirios, bem como nas aulas
do curso reflexivo. Tanto em Educao como em Lingstica Aplicada, diferentes formas de
interao entre professores tm sido objeto de estudo. Diante disso, diferentes termos tm sido
usados para nome-las, tais como: conversao (Yonemura, 1982); conversas (Waite, 1993);
conversa cooperativa, conversas colaborativas (Oprandy, Golden e Shiomi, 1999); processo de
reflexo conjunta ou conversas reflexivas (Telles, 1996); reunies pedaggicas (Blatyta, 1995)
sesses reflexivas (Magalhes, 2002); e reflexo interativa (Pessoa, 2003). Para o presente
estudo, adotamos o termo sesses reflexivas (cf. Magalhes, 2002).
Para Magalhes (2002: 50), as sesses reflexivas so mais um instrumento para
possibilitar o distanciamento do professor de sua prtica. Define-as como:

contextos em que professor e pesquisador externo ajam para explicitar,

problematizar, e, eventualmente, modificar as formas como compreendem sua
prtica, seus alunos, a si mesmos e aos colegas.

Observa-se, pela definio da pesquisadora, que as sesses reflexivas so formas

de interao, de integrao, de partilha que favorecem tanto o professor formador quanto os
professores se integrarem e compreenderem o processo de ensino/aprendizagem, visando
problematizar, explicitar, solucionar questes importantes do cotidiano escolar, que muitas vezes
permanecem sem soluo, uma vez que o professorado parece viver isolado pedagogicamente.
As sesses reflexivas chegam como uma alternativa para que esse professorado exponha seus
desejos, anseios, questionamentos, dvidas, a fim de se distanciar de suas aes, e assim enxerglas com um olhar mais crtico. Liberali (1999:20) revela que nas sesses reflexivas com a ajuda
do especialista, os professores so levados a compreender as prprias aes, na busca de suas
histrias, seus questionamentos, a fim de construrem um ensino crtico e emancipado.

38

As sesses reflexivas tm sido consideradas, especialmente no contexto de

formao de professores, como mais uma estratgia que possibilita a reflexo por parte dos
envolvidos no processo. Vrios so os autores que tm sugerido o uso desse instrumento em
pesquisas (Zeichner e Liston, 1987; Nvoa, 1995; Blatyta, 1995; Melo, 2001 e Magalhes, 2002,
entre outros). Apesar de esses autores sugerirem e enfatizarem a relevncia das sesses
reflexivas, poucos, no entanto, so os estudos que se utilizam desse instrumento de pesquisa. As
sesses reflexivas no estudo de Melo (op. cit.) serviram de ponto de partida para a autora
investigar, sob uma perspectiva scio-interacionista, as transformaes das prticas discursivas
de duas professoras de ingls sob sua responsabilidade. A autora procurou investigar em que
medida as sesses reflexivas proporcionavam oportunidades para a reflexo crtica, e concluiu
que aps as sesses reflexivas as aulas das professoras passaram a ser organizadas e conduzidas
de forma diferente. Pessoa (op. cit.) outra autora que usou esse tipo de instrumento em seu
estudo. Para ela, a reflexo interativa (sesses reflexivas) servia para investigar os eventos da sala
de aula, a fim de promover o desenvolvimento profissional dos participantes da sua pesquisa.
Assim, a autora revela que esse instrumento foi vlido por trs razes: a primeira delas, porque se
mostrou eficaz em desvelar as teorias implcitas dos professores de escolas pblicas, seu foco de
estudo. A segunda, porque ampliou a capacidade de os professores analisarem as prprias
prticas. E a terceira, porque fortaleceu nos professores o desejo de continuarem a ser
professores, uma vez que esses se encontravam descrentes com a situao atual do ensino de
lnguas em escolas pblicas.
A freqncia das sesses reflexivas costuma variar. Em Melo, (op. cit.) essa
estratgia era utilizada logo aps as aulas. No entanto, pode ocorrer semanalmente, com a
participao de um especialista, a fim de promover momentos de dvidas, esclarecimentos,
desabafos em relao prtica diria. Alm disso, as sesses reflexivas tambm podem ser

39

realizadas de maneira formal ou informal. Melo (op. cit.: 64), em seu estudo, procurava torn-las
bem informais. Para ela, essa atitude minimizava a hierarquia entre ela e as participantes, pois
esse ambiente informal permitia que os professores externassem preocupaes, dvidas,
representaes e justificativas em relao s suas prticas pedaggicas, enquanto que, se as
sesses reflexivas fossem realizadas de maneira formal correr-se-ia o risco de se obter um efeito
negativo, pois os professores poderiam permanecer retidos, tmidos em desabafar, confessar,
revelar suas angstias, preocupaes e desejos.
Nvoa (1995: 26) postula que as sesses reflexivas podem ser partilhadas entre os
professores, isto , podem debater seus saberes com outros professores. Em contexto brasileiro,
no entanto, essa partilha de experincia parece ser difcil, pois os professores vivem ilhados,
conforme j dito anteriormente, dada a solido pedaggica em que vivem. Segundo ele, a troca
de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada
professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.
Observa-se, ento, que para o autor no h funes hierrquicas entre o professor formador e os
professores, nas sesses reflexivas, uma vez que a troca de dilogos entre eles provoca
alternncias de funes, tendo em vista que um aprende com o outro. Garca (1995: 61) corrobora
Nvoa (op. cit.) e ressalta a importncia da comunicao entre os professores, bem como a
partilha de idias com outros colegas, pois assim, o professor tambm pode visualizar seus pares
tambm carregam problemas, insatisfaes, dvidas, anseios, questionamentos, e a troca de
experincia entre eles parece ser uma proposta desejvel, uma vez que um aprende com o outro,
ou melhor, um se forma com o outro. Mas vale tambm lembrar que o professor, em geral,
enfrenta um problema: o receio da queda de sua mscara perante outros professores, e ao se
inserir num contexto de partilha, troca de experincia com demais colegas, pode recear que os
colegas critiquem suas aes. Apesar disso, as sesses reflexivas demonstram ser uma alternativa

40

relevante para os contextos de formao, por se enquadrarem num paradigma de reflexo crtica.
Na prxima seo, discutiremos seu papel neste estudo.

1.3.4

As sesses reflexivas neste estudo

O objetivo das sesses reflexivas, neste estudo, foi permitir aos participantes a
troca de experincias, incluindo hesitaes, confisses, dvidas e os questionamentos levantados
durante o curso reflexivo que, muitas vezes, perpassaram no momento de escritura do dirio, bem
como das discusses durante as aulas.

1.3.5

Questionrio e entrevista

Para Lakatos et al (1990: 88), o questionrio um instrumento de coleta de dados

constitudo por uma srie ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presena do entrevistador. Para tanto, o questionrio pode ser constitudo por questes de
respostas fechadas, abertas ou ambas. As questes de respostas fechadas so aquelas cujas
respostas so determinadas pelo pesquisador (mltipla escolha). As questes abertas so aquelas
que permitem ao entrevistado decidir o contedo da resposta. De acordo com Nunan (1992: 143),
as de respostas fechadas so mais fceis de coletar, assim como de analisar, porm so as
questes de respostas abertas que permitem obter respostas mais significativas.
A

entrevista,

para

Gil

(1999:

117),

uma

tcnica

em

que

pesquisador/investigador se apresenta ao investigado e lhe formula perguntas, cuja finalidade a

obteno de dados que interessem investigao. As entrevistas podem ser estruturadas, noestruturadas e semi-estruturadas (cf. Lakatos et al, op. cit.). As estruturadas so aquelas que

41

seguem um roteiro ou formulrio pr-estabelecido; as no-estruturadas procuram deixar o

entrevistado se expressar livremente. No entanto, o pesquisador pode intervir durante a entrevista,
a fim de obter maiores detalhes. E, por fim, as entrevistas semi-estruturadas so a combinao
entre ambas. Por sua flexibilidade, so bastante utilizadas. Passaremos agora a descrever como o
questionrio e a entrevista foram usados neste estudo.

1.3.6

O uso do questionrio e da entrevista neste estudo

Foi aplicado, s participantes, um questionrio do tipo aberto (Anexo 1) para

obteno de informaes de cunho pessoal, profissional e acadmico das professores
participantes (vide anexo). Como algumas das respostas se mostraram vagas e superficiais,
decidiu-se ento complementar esses dados por meio de uma entrevista do tipo no-estruturada.
As respostas categorizadas das PPs encontram-se no Quadro 1.

1.3.7

O uso do dirio por parte do professor formador

O dirio foi escrito pelo PF aps o trmino de cada aula. Nele constam suas
impresses no que se referem s dificuldades encontradas em realizar um curso reflexivo baseado
na epistemologia da prtica. Acreditamos que algumas dessas impresses podero nos ajudar no
desenvolvimento deste estudo.
Em suma, as entrevistas com as PPs e os questionrios aplicados a elas so
considerados dados primrios. J os dirios das PPs e o dirio do PF, mais as sesses reflexivas
so considerados dados secundrios, e foram utilizados neste estudo para analisar o processo de
reflexo das PPs sobre a avaliao, assim como o papel desempenhado pelo PF no contexto da

42

formao proposta.

1.4

CONTRIBUIES ESPERADAS

Espera-se que este estudo possa proporcionar subsdios tericos e prticos no que
se refere teorizao sobre a prtica de ensinar, aprender, sobre linguagem e, principalmente,
sobre a prtica de avaliar em LE (ingls), por um grupo de professoras recm-graduadas. Enfim,
o escopo central entender como professores de ingls teorizam sobre sua prtica, com base em
um paradigma de reflexo crtica.

1.5

ORGANIZAO DA DISSERTAO

Esta dissertao est organizada em trs captulos. O Captulo I objetivou

apresentar a justificativa da escolha do tema, a idealizao de um curso baseado na epistemologia
da prtica; as participantes; as perguntas de pesquisa; a metodologia adotada, bem como os
instrumentos de pesquisa. O captulo II visa apresentar uma reviso crtica da literatura,
enfocando principalmente os conceitos tericos que fundamentam as perguntas de pesquisa que
norteiam a dissertao. O captulo III traz a anlise dos dados, discutindo sua relao com a
temtica deste estudo, assim como as consideraes finais deste estudo.

CAPTULO II

OS PARADIGMAS DO PROFISSIONAL REFLEXIVO E DA

AVALIAO

2.1

INTRODUO

We dont need more innovations`, we need a greater capacity to deal with them
(Fullan et al, 1998, 8).

Neste captulo sero tratados os fundamentos tericos desta dissertao. Na

primeira parte sero abordados assuntos relacionados ao paradigma do profissional reflexivo, e na
segunda sero abordadas questes relativas avaliao, na rea especfica de Lngua Estrangeira
(ingls).

2.2

CONSIDERAES
REFLEXO

PRELIMINARES

SOBRE

ORIGEM

DO

TERMO

Nas ltimas duas dcadas, um novo paradigma3 tomou corpo no processo

educacional: a formao do professor reflexivo. Desde ento, esse paradigma tornou-se

3 Sabe-se que o termo profissional reflexivo no recente. Dewey (1933), em sua obra seminal intitulada Como
pensamos (How We Think), j chamava ateno para a busca de um ensino reflexivo, como ser mencionado nas
pginas seguintes.

44

praticamente um slogan4 no contexto educacional, no mundo todo. Vrios so os autores que

tm-se unido para fincar essa bandeira nos contextos de formao de professores, pois esse
paradigma representa o cerne para a viabilizao da formao de profissionais reflexivos,
autnomos e emancipados (Dewey, 1933, Schn, 1983, 1995; Zeichner, 1993, 1999, 2001;
Nvoa, 1995; Alarco, 1996, entre outros). A causa dessa exploso, nestes vinte anos, est no
fato de os profissionais, de um modo geral, desempenharem papis secundrios em suas funes,
ou seja, so meros executores, aplicadores de saberes produzidos por outros, sem refletir sobre o
prprio trabalho.
Os profissionais de um modo geral, com raras excees, nunca foram incentivados
a refletir, uma vez que, com a ascenso da epistemologia positivista no sculo XIX, devido os
avanos cientficos e tecnolgicos, surgiu a necessidade de se preparar profissionais para atender
s exigncias daquele tempo. De l para c, quase nada mudou em relao formao de
profissionais, ou seja, o cenrio educacional parece ainda usar, para fins didticos, ideolgicos e
culturais, concepes ainda herdadas da epistemologia positivista. V-se que a finalidade das
faculdades, universidades e centros de formao lanar profissionais para o mercado
competitivo de trabalho sem que haja, no entanto, momentos de reflexo. Em outras palavras,
ainda se tem a preocupao de lanar profissionais do tipo instrumental (servos, operrios
produtivos e eficientes), a fim de atenderem s reais necessidades das empresas, ou das
instituies a que servem.
Para Zanella (2000), o movimento do ensino reflexivo teve incio nos anos 60 na
Inglaterra e nos anos 80 nos Estados Unidos. Esse autor adverte que h diferenas de

Para Zeichner (2001), os termos ensino reflexivo, pesquisa-ao, emancipao do professor tm sido incorporados
ao discurso dos professores, educadores e pesquisadores nos ltimos anos, e devido a isso tornou-se um slogan na
rea.

45

interpretao sobre o ensino reflexivo nesses pases, porm elas se coadunam quando se trata da
racionalidade tcnica. Essa epistemologia entendida como um conjunto de conhecimentos
transmitidos pelas universidades/faculdades que so considerados verdadeiros. Dizem eles
respeito s disciplinas afetas s cincias da educao (Didtica, Estrutura e Funcionamento da
Educao, Psicologia de Educao). So tidos como verdadeiros e so aplicados nas salas de aula
sem, no entanto, se levar em conta o contexto em que esto inseridos. Em outras palavras, os
alunos-professores aprendem as teorias advindas dessas disciplinas e as aplicam no estgio sem
reflexo sobre a prtica.
O desejo dos professores formadores substituir a racionalidade tcnica, que tem
imperado por dcadas, pela racionalidade prtica, tendo em vista que na prtica no existem
problemas, mas sim situaes problemticas, que se apresentam freqentemente como casos
nicos que no se enquadram nas categorias genricas, identificadas pela tcnica e pela teoria
existentes (Gmez, 1995: 100). Em suma, o ensino baseado na racionalidade tcnica no prev
que o professor poder se deparar com situaes problemticas na prtica. A teoria apresentada
nos cursos que fazem uso da racionalidade tcnica no v a sala de aula como um contexto
imprevisvel, incerto, complexo e flutuante, mas como esttico, passvel de solues. Por isso, ao
surgirem situaes conflituosas, imprevistas, flutuantes, o professor no sabe resolv-las, tendo
em vista que essa epistemologia no forneceu subsdios para torn-los reflexivos na prpria
prtica. Surge da a necessidade de se valorizar a racionalidade prtica, pois ela permite ao
professor ser capaz de tomar decises, de refletir sobre o prprio trabalho, ou seja, de ser um
professor pesquisador.
Embora a epistemologia positivista tenha dominado e ainda domine o cenrio
mundial e da formao prescritiva de profissionais desde o sculo XIX, em meados do sculo
XX, em especial na rea educacional, surge o filsofo americano John Dewey como precursor do

46

paradigma reflexivo dentro do contexto educacional. Dewey (1933) acreditava que a escola era o
lugar ideal para preparar os alunos para a resoluo de problemas, em seu ambiente social e
fsico. Alm disso, pregava a idia de que a teoria e prtica deveriam relacionar-se mais
diretamente, pois acreditava que as hipteses tericas somente faziam sentido no dia-a-dia. Dessa
forma, contrape a ao rotineira ao reflexiva. A primeira se esbarra no tecnicismo e guiada
pela tradio, autoridade e pelas limitaes sociais de um determinado contexto social, enquanto
a segunda vista sob o prisma do pensamento reflexivo, encarada por Dewey (op. cit.) como um
exame ativo, persistente e cuidadoso de todas as crenas ou supostas formas de conhecimento,
luz dos fundamentos que as sustentam e das concluses para que tendem.
Em suma, a ao reflexiva proposta pelo autor desencadeada pela
problematizao de questes da prtica cotidiana do professor, uma vez que no com a ao
rotineira rotulada pela experincia que se aprende, mas com a reflexo sistemtica sobre a
experincia. Em relao ao rotineira e reflexiva, Nvoa (2001), em entrevista concedida a
Gentile, reprter da revista Nova Escola, destaca algumas palavras de Dewey em relao
experincia do professor. Quando um professor diz que tem dez anos de experincia ser que tem
mesmo? Ou tem um ano de experincia repetido dez vezes? Da a relevncia de o professor
refletir sistemtica e continuamente sobre seu trabalho. As idias de Dewey, portanto, refutam a
concepo tradicional de educao subsidiada pelo positivismo e apresentam um novo
paradigma, que ser retomado anos depois por Schn (1983).

2.3

AS IDIAS DE DONALD SCHN

Alguns anos mais tarde, o americano Schn (1987) retoma as idias de Dewey,
tornando-se cone em questes relacionadas ao profissional reflexivo. Embora Donald Schn seja

47

professor de Estudos Urbanos e Educao de Tecnologia, em Massachusetts, Estados Unidos,

suas idias no foram desenvolvidas para profissionais da rea educacional, mas para
engenheiros, msicos e arquitetos. Porm, graas aos seus estudos inovadores e relevantes, outros
profissionais acabaram por adotar suas teorias, incluindo os da rea da Educao.
Para Schn (1995:80), existe uma crise de confiana no conhecimento profissional
em geral, pois a maioria dos programas de formao de professores baseia-se no modelo da
racionalidade tcnica herdada do positivismo, e ele acredita que os profissionais se deparam, na
prtica, com a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores que, muitas vezes, escapam da
racionalidade tcnica. Ou seja, Schn (1983) acredita que o modelo da racionalidade tcnica que
impera nos programas de formao de professores no prepara o futuro profissional para refletir
na prtica e sobre seus problemas, e quando ele se depara com tais problemas considerado
incapaz de resolver, dada soluo tcnica a que foi submetido nos programas de formao.
A crtica de Schn (op. cit.: 91) racionalidade tcnica se prende no fato de que as
universidades e faculdades depositam confiana excessiva na tecnologia e no mtodo cientfico.
Para ele, o currculo normativo da universidade moderna ainda incorpora a idia de que a
competncia prtica torna-se profissional quando seu instrumental de soluo de problemas
baseado no conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico. O que est por detrs dessa
desconfiana de Schn em relao formao de profissionais que os centros de formao tm
considerado a pesquisa acadmica como o melhor atalho para se adquirir conhecimento
profissional til, e que o conhecimento profissional ensinado nesses centros no prepara os
futuros profissionais para enfrentarem problemas reais na prtica.
Esse modelo tem recebido crticas na medida em que v o professor como mero
executor e aplicador de teorias produzidas pelas universidades; e a formao de professores
estabelecida pela competncia profissional, que consiste na aplicao de teorias e tcnicas

48

derivadas da pesquisa sistemtica, preferencialmente cientfica, opostas soluo de problemas

instrumentais da prtica (Schn, 1983: 37). Em outras palavras, a competncia profissional, por
si s no tem levado o professor a resolver todas as situaes que emergem em sala de aula. Por
isso, como nos diz Gmez (1995: 101), a racionalidade tcnica incompleta, pois ignora
saberes/teorias implcitos dos professores. Diante disso, Schn prope que a epistemologia da
prtica se configura em trs conceitos bsicos: no conhecimento na ao, na reflexo na ao e na
reflexo sobre a reflexo na ao.
Primeiramente, para esse autor, o professor, no calor da ao em sala de aula,
depara-se com dois tipos distintos de conhecimento: o saber escolar e o conhecimento na ao.
O saber escolar aquele tipo de saber que se origina das pesquisas produzidas nas universidades,
considerado apropriado pelo professor para ser ensinado aos alunos. Ou, como ele prprio define:

um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e transmitir

aos alunos. uma viso dos saberes como factos e teorias aceites, como
proposies estabelecidas na seqncia de pesquisas. O saber escolar tido
como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas
exactas (Schn, 1995: 81).

O conhecimento na ao um processo espontneo, cotidiano, que o profissional

desempenha na prpria ao. Essa ao manifesta-se intuitivamente: o saber fazer, sem, no
entanto, saber explicar porque se faz dessa maneira. Alarco (1996: 16) chama essa ao de
know-how inteligente.
Esse conhecimento s pode ser percebido pelos professores quando passam a ser
curiosos, aprendem a ouvir seus alunos, agem como investigadores a fim de descobrir as razes
que os levam a fazer algo, isto , o conhecimento na ao a valorizao do conhecimento que o
aprendiz traz consigo, porm de forma intuitiva, espontnea. Por exemplo, um aluno pode fazer

49

troco muito bem e, no entanto, no saber resolver questes matemticas de soma em sala de aula.
Assim, seu conhecimento intuitivo prevalece.
Os professores tambm possuem conhecimento na ao, pois apresentam
conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos e tcnicas que, provavelmente, so oriundos de
sua ao como aluno e professor (cf. Gmes, 1995: 12). De fato, como j tratamos anteriormente,
os professores que j passaram por um curso de formao prescritivo carregam consigo esses
saberes, essas teorias implcitas, que nunca foram desmistificadas ou reestruturadas. Eles sabem
fazer, mas no sabem explicar em termos tericos porque fazem dessa maneira, uma vez que seu
ensino norteado por aes de ex-professores, ou, enquanto eram alunos, por pessoas influentes.
Agora, um professor consciente de sua prtica procura ajudar o aluno a articular seu
conhecimento tcito com o conhecimento escolar. A partir da, surge o que Schn denomina de
reflexo na ao. Para Schn (op. cit.), reflexo na ao exige do professor uma capacidade de
individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a
noo do seu grau de compreenso e das suas dificuldades. Isso quer dizer que a reflexo na
ao, em alguma medida, requer conscincia, mesmo que no seja por meio de palavras. Assim
entendida por Schn a reflexo na ao:

Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo

permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento,
reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e,
simultaneamente, procura compreender a razo por que foi compreendido.
Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao;
talvez o aluno no seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio
no cumprimento das instrues. Num quarto momento, efetua uma experincia
para testar sua hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo e estabelece
uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do
aluno. Este processo de reflexo na ao no exige palavras (Schn, 1992: 83).

Aps a aula, o professor reflexivo olha o que foi feito para tentar entender a

50

situao problemtica, visando reconstruir a ao para entender o que aconteceu, como o aluno se
manifestou, como ele (o professor) interpretou aquele fato no calor da ao. Esse processo, que
chamado por Schn como reflexo sobre a reflexo na ao, exige o uso da escrita.
A reflexo na ao, e a reflexo sobre a reflexo sobre a ao, so as modalidades
de reflexo propostas por Schn. De acordo com ele, o professor reflexivo aquele que investiga
a prpria prtica a partir da reflexo na e sobre a ao. Alm do mais, ele no trabalha com
respostas nicas, mas promove oportunidades de compreenso dos problemas para si mesmo e
para seus alunos, a fim de que todos possam encontrar maneiras de melhorar as possveis
respostas.
Para construir uma prtica reflexiva eficaz, Schn (1995) alerta que necessrio
haver integrao no contexto institucional. Segundo ele, os responsveis pela escola tm que abrir
espao com liberdade para que a reflexo na ao seja possvel. Para que os professores se
tornem reflexivos, necessrio primeiramente que aprendam a ouvir os alunos, e, num segundo
momento, que aprendam a fazer da escola um local em que isso seja possvel.
Por outro lado, Schn (op. cit.) adverte que h um obstculo inicial quanto
reflexo na e sobre a prtica e sobre a epistemologia da escola, o qual tem ocasionado o
distanciamento entre o saber escolar e o conhecimento na ao dos alunos: a prpria estrutura da
escola, que impede um ensino reflexivo, ou seja, horrios de aulas pr-estabelecidos,
planejamentos prescritivos, currculo normativo, alunos divididos em turmas, avaliao somativa,
dentre outros.
O objetivo de Schn (1987) no rechaar a racionalidade tcnica; pelo contrrio,
ele prope que se construam pontes entre essa epistemologia e a reflexo na ao. Na verdade,
sua proposta que a aula de prtica se torne um lugar onde os aprendizes aprendam a refletir
sobre as prprias teorias implcitas, a fim de compreender as situaes confusas, incertas,

51

complexas, que possam vir a ocorrer em sala de aula.

Por fim, Schn (1987: 226) esclarece que a viso que as universidades e
faculdades tm do conhecimento profissional uma viso tradicional de conhecimento como
informao privilegiada ou especializao. As universidades, faculdades e escolas vem o ensino
como transferncia de informao, ou, como Freire (1987) ressalta, como uma espcie de
educao bancria, que tem por objetivo depositar, transmitir, transferir valores e conhecimentos
aos alunos, os quais, ao receberem os conhecimentos, armazenam e fazem a digesto. o que
Freire chama de receptculo. O item a seguir trata dos vrios entendimentos do termo reflexo.

2.4

OS VRIOS ENTENDIMENTOS DO TERMO REFLEXO

Desde os estudos de Schn, reflexo tornou-se um termo guarda-chuva. Tem sido

entendido de vrias formas, e suas propostas metodolgicas so variadas. Os entendimentos so:
prtica reflexiva, formao de professores orientada para a indagao, reflexo na ao, o
professor como controlador de si mesmo (Elliot), professores reflexivos (Cruicksank, Applegate,
Zeichner), o professor como pessoa que experimenta continuamente (Stratemeyer), professores
adaptivos (Hunt), o professor como investigador na ao (Corey e Schumsky), o professor como
cientista aplicado (Brophy e Everston; Freeman), professores como sujeitos com um ofcio moral
(Tom), professores como sujeitos que resolvem problemas (Hoyce & Harootunian), professores
como sujeitos que colocam hipteses (Coladari), professores como indagadores clnicos (Smyth),
professores auto-analticos (ODay), professores como pedagogos radicais (Giroux), professores
como artesos polticos (Kohl) e o professor como acadmico (Ellner). Pode-se acrescentar a essa
lista o professor como pesquisador da prpria prtica (Cavalcanti e Moita Lopes). Contudo,
Garca (op. cit.) adverte que essas vrias concepes apresentam uma grande disperso

52

semntica, bem como uma diversidade de propostas metodolgicas.

Para Perrenoud (2002: 43), reflexo vista como reflexo acerca da situao, dos
objetivos, dos meios, do lugar, das operaes envolvidas, dos resultados provisrios, da evoluo
previsvel do sistema da ao. Alm disso, esclarece que a reflexo tem que ser regular e
metdica, no sentido de ser constituda de rituais, de formas de escrita, da partilha com colegas de
trabalho, com amigos, caso contrrio no ir conduzir a tomadas de conscincia nem a mudanas.
Perrenoud conclui ainda que o professor aprende a refletir com base em aspectos importantes da
prtica e no em situaes ou exemplos insignificantes. Para Gmez (1995: 112), a prtica
reflexiva um processo de investigao, ao invs de um contexto apenas de aplicao. E a
partir dessa prtica que surgem aspectos interessantes a se investigar.
O professor ambientado num contexto de reflexo tem que aprender a teorizar a
experincia (Perrenoud, op. cit.: 53), pois a partir dela que poder tomar as decises
necessrias, com autonomia, etc. A prtica reflexiva uma condio necessria para os
formadores de professores, uma vez que ir subsidiar as situaes complexas que envolvem o
ensino.
Zeichner (2001) outro autor a defender a importncia do profissional reflexivo.
Sua postura em relao reflexo que os formadores de professores devem valorizar, alm dos
conceitos complexos do processo de ensino/aprendizagem, questes que embasam o lado social e
poltico da escola.
O autor faz uma crtica abordagem Top Down (de cima para baixo), por ignorar o
papel do professor dentro do meio social e poltico. Para ele, o professor tem que ter autonomia
em suas decises. Diz que no comum planejadores educacionais, fomentadores e oficiais do
governo considerarem professores como agentes significantes no processo de reforma
educacional. Ao contrrio, os professores so marionetes e implementadores eficientes das

53

polticas desenvolvidas por outros. Alm disso, o autor revela que quando novos investimentos
so destinados educao, a tendncia investir em aparatos tecnolgicos e em materiais
didticos, mas raramente nos profissionais.
Desse modo, o autor supra-mencionado v o ensino reflexivo como enfeixado em
trs categorias: 1) o professor reflexivo olha para a prpria prtica, ou seja, a reflexo para
dentro e ao mesmo tempo para as questes sociais que estruturam sua prtica - reflexo para
fora; 2) a reflexo deve promover a democratizao e emancipao, levando em conta as
tomadas de deciso do professor a respeito das injustias e desigualdades no contexto escolar; 3)
a reflexo deve estar compromissada com a prtica social, em que h um ambiente de
solidariedade, crtica, auto-crtica, assim como o fortalecimento pessoal para as mudanas
institucionais e sociais. Em parceria com outro autor, Zeichner e Liston (1987: 23) asseveram que
a reflexo tem por meta preparar os professores para serem capazes de refletir sobre as origens,
propostas e conseqncias de suas aes no ambiente escolar, considerando os contrastes
materiais, ideolgicos e sociais que so incorporados em sala de aula. Segundo eles, a funo dos
programas de formao seria ajudar o aluno-professor a tornar-se mais consciente de si e do
ambiente em que vive. Essa conscincia ocorreria com a participao dos pais, administradores e,
em alguns casos, com a participao dos prprios alunos na construo da poltica educacional da
escola dentro de uma organizao democrtica, no que se refere tomada de deciso.
Tardiff (2002) tambm acredita nas conseqncias polticas que a reflexo pode
trazer. Para ele, os professores somente sero reconhecidos como sujeitos portadores de
conhecimento quando for concedida a eles a funo de verdadeiros atores, e no a de simples
executores de reformas educacionais. Tardiff afirma que as autoridades educacionais, escolares e
universitrias no acreditam nas potencialidades dos professores, mas julgam que eles so
subordinados a organizaes, com poderes apenas de executores, dada a caracterstica eclesial e

54

estatal que sempre desempenharam. Da a relevncia de incentivar a reflexo desde os cursos de

formao, pois assim os professores podero agir como atores autnomos de suas prticas e
como sujeitos competentes de sua prpria ao (Tardiff, op. cit.).
Nvoa (1995) salienta que, na atual conjuntura, os professores so mais
funcionrios pblicos do que profissionais autnomos. Isso porque no tm tempo para refletir,
para tomar decises no local onde trabalham. No so autnomos em relao ao planejamento,
escolha de materiais didticos, avaliao escolar, etc. Pela lgica, isso tambm seria impossvel,
uma vez que muitos professores, em especial os de LE, tm que viajar de escola em escola para
completar sua carga horria semanal, sem se comentar sobre a inflao de atividades que
desempenham ps-sala de aula, tais como preparao de aula, correo de provas, etc.
Diante disso, a principal caracterstica de um profissional reflexivo ser
autnomo, emancipado, que assuma responsabilidade sobre o prprio ensino, seu lado
profissional, que avalie seu prprio trabalho, e que compreenda o que acontece ao seu redor.
Porm, Nvoa (op. cit.: 28) chama a ateno sobre o fato de que no basta mudar o profissional,
h que se mudar o contexto em que ele estiver inserido tambm. Para o autor, a formao pode
estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de sua autonomia
contextualizada da profisso docente.
Como se pode notar, vrios so os autores que tm defendido uma epistemologia
da prtica nos cursos de formao. Em alguns pases a adoo de tal epistemologia j apresenta
alguns resultados, e alguns deles so amargos. Tardiff (s/d) postula que, em geral, as reformas
nos programas de cursos de formao tm apresentado resultados satisfatrios, porm alguns
ajustes devem ser levados em considerao, a fim de que os contextos de formao sejam
realmente lugares em que os futuros professores possam ser tericos da prpria prtica. Para
tanto, Tardif aponta seis aspectos problemticos que as universidades e faculdades americanas e

55

canadenses devem repensar e introduzir em futuras reformas.

O primeiro se refere insuficincia de recursos financeiros destinados melhoria
das reformas. Para Tardif, pede-se muito apoio aos professores e aos professores universitrios,
porm no h nenhum retorno concreto e suporte necessrio para que os ideais reformistas
possam vir a ocorrer. Dessa forma, novas atividades so trazidas pelas reformas e adicionadas s
antigas, provocando um acmulo de trabalho aos professores e aos professores universitrios. O
segundo ponto crtico se refere ao fato de que, na maioria das vezes, so as universidades e as
faculdades de Educao que seguram as rdeas da formao de professores. Assim, segundo o
autor, os professores das escolas pouco participam de fases importantes, tais como elaborao,
implantao e avaliao dos currculos. Uma provvel causa desse ponto crtico se resvala no fato
de as universidades/faculdades e as escolas possurem calendrios sobrecarregados, e a falta de
tempo impossibilita que tais objetivos possam ser realizados. Um terceiro aspecto criticado por
Tardiff est na melhoria da formao intelectual dos futuros professores, uma vez que essa
formao continua sendo prescritiva e vazia em dimenses tericas e conceituais. Alm disso,
Tardif assevera que a diminuio de disciplinas fundamentais, tais como Filosofia, Economia e
Sociologia no currculo tem provocado limitaes nesses futuros profissionais. O quarto aspecto
que a melhoria de vida profissional nada mudou desde o incio das reformas, isto , nos vinte
anos em que foram implementadas. Alguns dados tm mostrado que o trabalho dos professores
continua individual, e os mtodos de ensino e de aprendizagem da sua profisso continuam
tradicionais. O quinto aspecto revela que os cursos de formao de professores, em sua maioria,
ainda so prescritivos e tradicionais, devido s normas dos cursos universitrios. Dessa feita, os
currculos so fragmentados, baseados em contedos especializados, oferecidos em cursos de
curta durao, os quais no tm provocado fortes impactos nos alunos. E, finalmente, o sexto
aspecto problemtico est no fato de que h necessidade de se fortalecer os conhecimentos

56

profissionais dos futuros professores para o ensino. No entanto, h controvrsias quanto a isso,
pois enquanto alguns pesquisadores asseveram que tais professores precisam apenas de cincias e
de tcnicas para ensinar, outros ressaltam o carter provisrio muito contingente dos
resultados da pesquisa, dos quais, no momento, ainda no se pode tirar grande proveito (Tardif,
op. cit.: 06).
Em suma, v-se que tais aspectos problemticos devem ser repensados e
reavaliados nos contextos de formao canadenses e americanos. No entanto, Fullan et al (1998)
postulam que no h mais necessidade de inovaes ou mudanas nos contextos de formao,
mas existe a necessidade de se reforar a capacidade de assumi-las e lidar com elas.
Embora em contextos canadense e americano as reformas implementadas h vinte
anos j tenham apresentado alguns resultados, em contexto brasileiro, a implantao de reformas
ainda parece engatinhar, pois os primeiros passos para mudanas e inovaes tm tomado corpo
apenas nos ltimos dez anos. Nota-se no entanto que, apesar de existirem artigos e trabalhos
publicados, dissertaes e teses que tratam da formao de professores (Vieira-Abraho, 1996;
Freitas, 1996; Barante, 1999; Gimenez, 1994; Tagata, 2000; Souza, 1996 e Tonelli entre outros),
acreditamos que ainda prematuro falar em reformas nos contextos de formao que buscam um
ensino reflexivo, tendo em vista que mudanas e inovaes levam tempo e no ocorrem de uma
hora para outra. Sem mencionar que os primeiros estudos a respeito do profissional reflexivo em
LE so recentes e mostram-se em processo lento, superficial e contraditrio.
Tagata (op. cit.), por exemplo, analisou a implantao de um ensino reflexivo em
uma rede particular de ensino de lngua inglesa na cidade de So Paulo em 1996. Segundo o
autor, de incio a proposta de reflexo gerou desconforto e confuso por parte dos professores,
que estavam acostumados a freqentar cursos de atualizao em que se discutiam as vantagens da
Abordagem Comunicativa, ou formas de tornar o ensino de gramtica mais comunicativo.

57

Contudo, no decorrer das reunies mensais com professores de cada filial observou-se que se
encontravam insatisfeitos com a viso de ensino reflexivo da escola, tendo em vista que na
realidade sua proposta visava Qualidade Total, ou seja, o aluno era visto como cliente, as
aulas e o curso eram vistos como produtos, e diretores de filiais eram encarados como
gerentes. Para Tagata (op. cit.: 3) esses termos eram comumente usados nas reunies de ensino
reflexivo na instituio. O autor concluiu que a viso da instituio sobre ensino reflexivo era
contraditria, de que autores como Nunan (1988), Richards e Freeman (1993) e Richards e
Lockhart (1994) se referem a orientao para a reflexo como ensino reflexivo, pois a reflexo do
professor naquele contexto, como nos diz Tagata (op. cit.), devia lev-lo a descobrir meios de
garantir bons ndices de satisfao do cliente por meio dos cursos ofertados. Em suma, a
rematrcula do aluno no estgio seguinte era o sucesso da reflexo. Portanto, esse estudo parece
demonstrar que o entendimento sobre o ensino reflexivo ainda se mostra confuso, contraditrio,
em contexto nacional.

2.5

A REFLEXO NA FORMAO DO PROFESSOR DE LE

Na literatura de ensino/aprendizagem de L2 e LE, os anos 90 so considerados um

marco para a reflexo nos cursos de formao de professores, tendo em vista que um grande
nmero de pesquisadores sai de seus laboratrios, dos seus centros de pesquisa, para ir
diretamente ao contexto escolar, em especial s salas de aula, a fim de investigar as situaes
concretas da ao docente, em interao com os alunos. Mesmo assim, os contextos de formao
em LE parecem ainda privilegiar uma epistemologia tcnica. Richards (1996), por exemplo,
afirma que os cursos de formao de professores apenas incluem conhecimento-base, advindo da
Lingstica e das teorias de aprendizagem de lnguas, e posteriormente aplicam tais teorias nos

58

contextos de ensino. Diante disso, o autor chama a ateno, salientando que os cursos de
formao de professores caracterizam-se por ser baseados na intuio, no senso comum.
Vieira Abraho (2001:1) corrobora Richards, e afirma que alguns professores,
aps terem passado pelos cursos de formao, continuam com as mesmas idias, crenas,
atitudes trazidas pelo aluno-professor para o curso de formao. A autora revela ainda que esses
alunos-professores trazem para o contexto universitrio, explcita ou implicitamente, sua viso de
educao, de ensino/aprendizagem, de sala de aula, de papis de professor e aluno, de livro
didtico, etc. que, sem dvida, influenciaro suas leituras da teoria e da prtica, assim como
suas aes em sala de aula. Acrescentamos sua concepo de avaliao. Assim, se esses saberes
trazidos conscincia no forem bem interpretados, resignificados no sero ativados no
momento em que os professores entrarem em suas salas de aula.
Na verdade, como nos diz Vieira Abraho, esses alunos constroem essas vises
com base em suas experincias anteriores, como aprendizes e posteriormente como profissionais
da rea. Alm disso, levanta uma questo que merece ateno, o qual diz respeito aos papis que
as disciplinas de Lingstica Aplicada e de Prtica de Ensino tm desempenhado na formao de
professores. Talvez uma provvel resposta para o questionamento da autora que essas
disciplinas no fazem sentido para os alunos.
Korthagen e Kessels (1999) apontam que esses cursos tm fracassado por causa da
separao que h entre teoria e prtica, tendo em vista que a tendncia mundial valorizar o
conhecimento. Assim, eles propem uma formao realstica, que visaria encontrar os problemas
reais enfrentados pelos alunos-professores durante a prtica, e ento eles construiriam o processo
de reflexo sobre situaes prticas. Gmez (1995: 110) parece corroborar a proposta de
Korthagen e Kessels, quando diz que na prtica profissional o professor se depara com diversas
situaes inusitadas, para as quais no h respostas pr-elaboradas, nicas. E ao integrar teoria e

59

prtica, o professor poder refletir na ao, dando uma nova realidade ao seu trabalho.
Tardiff (2002: 241) tambm defende a relao entre teoria e prtica nos programas
de formao. No entanto, ele estranha o fato de os cursos de formao terem dado privilgios
demasiados a contedos, ou seja:

ensinam-se teorias sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas,

filosficas, histricas, pedaggicas, etc, que foram concebidas, a maioria das
vezes, sem nenhum tipo de relao com o ensino nem com as realidades
cotidianas do ofcio de professor.

Tardiff denuncia ainda que essas teorias, muitas vezes, so apregoadas por
professores que nunca colocaram os ps em salas de aula ou por aqueles que ignoram as
realidades escolares e pedaggicas. Clark (1994: 12) assevera que inconcebvel falar em teoria
desvinculando-a da prtica, tendo em vista que ambas devem caminhar juntas, na formao de
professores reflexivos. Porm, nota-se que a prescrio tem dominado os espaos de formao de
professores de lnguas, isto , a teoria tem precedido a prtica. Dessa forma, muitos contextos de
formao tm privilegiado questes basicamente tericas, que abordam, por exemplo, textos das
reas de Educao e Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas que so lidos antecipadamente
pelos futuros professores e posteriormente discutidos entre alunos e professores. V-se, ento,
como nos diz Schn (1983: 229), que a racionalidade tcnica no est morta; ao contrrio, est
em ascenso, ou melhor dizendo, parece estar em ascenso em alguns lugares e em declnio em
outros.
Vieira Abraho (2000/2001) defende a idia de que a teoria importante nos
cursos de formao. Salienta que deve ocorrer um comprometimento dos futuros professores ao
lerem e discutirem textos, bem como devem se posicionar criticamente em relao a eles. No
entanto, essa teoria no deve ser apresentada de forma impositiva, ortodoxa. A nosso ver, a teoria

60

tambm relevante nos cursos de formao, porm deve ser colocada de forma que questione os
saberes dos futuros professores, contrapondo-os ao conhecimento que tinham antes. Esse
entendimento sobre a reflexo parte do princpio de que os professores tambm produzem teorias
por meio de seu conhecimento na ao, que infelizmente so ignoradas quando entram nos cursos
de formao, ou seja, os professores possuem um saber original, oriundo do perodo de
aprendizes da profisso, que relegado a um segundo plano. Tardif (s/d), por sua vez, nomeia
tais saberes como saber prtico, saber sobre a ao, entre outros termos.
Esses saberes (prtica ou sobre a ao) dos professores so fundamentais para a
compreenso de como ocorre o ensino de LE. por meio deles que a reflexo em ambientes de
formao se fortifica, na medida em que valoriza as teorias pessoais dos professores, e no
apenas as dos pesquisadores credenciados em universidades.
Para Liberali (2001:23), a ao rotineira da prtica do professor, seu
comportamento e a complexidade da sala de aula dificultam a compreenso do professor em
entender, analisar, criticar e transformar seu ensino. Para a autora, refletir implica um processo de
busca interior que pressupe um distanciamento do senso comum (Liberali, op. cit.: 20). E essa
busca interior, segundo ela, parece ser difcil de o professor alcanar sozinho. Ele precisa de um
especialista que possa ajud-lo a distanciar-se e enxergar melhor suas aes. Nesse sentido,
concordamos com Liberali, pois professores em pr-servio ou em servio parecem ter
dificuldades em observar, ver e criticar a prpria prtica, a v-la com novos olhos, a ponto de
gerar mudanas (Liberali, op. cit.: 27), em especial aqueles que so frutos de ensino com uma
viso prescritiva.
Perrenoud (2002: 182) tambm afirma que os professores no se sentem
autorizados a mudar sozinhos. Para ele, os formadores devem ser pacientes, e saber compreender
que os alunos-professores no iro percorrer, em alguns dias, o caminho que eles percorreram em

61

dcadas. Wildman e Niles (1987: 26) tm opinio semelhante, ao reconhecerem a dificuldade em

se promover a reflexo. Segundo eles, h, nesse caso, necessidade de um treinamento
substancial, recursos adicionais e muita pacincia e confiana, apenas para comear, ou seja, a
reflexo comea de acordo com o ritmo do aluno e no pode ser apressada. Ento h uma relao
com que Perrenoud (2002) salientou anteriormente, ou seja, que a reflexo tem que ser metdica
e regular, e no deve ocorrer em situaes esparsas. Ela tem que ser um hbito do professor, deve
fazer parte de sua vida. Na reflexo, o professor tem que se envolver. E envolver-se, de acordo
com Perrenoud (op. cit.: 203), interessar-se, informar-se, participar do debate, explicar,
demonstrar.
Vieira Abraho (1996: 155) defende que o professor reflexivo desempenha um
papel ativo no contexto em que est inserido. Ele deve envolver-se na formulao de objetivos, e
metas de seu trabalho, no exame de seus prprios valores e pressupostos e no desempenho de
papis de liderana no desenvolvimento curricular e em reformas escolares. Pode-se deduzir,
com base nessa citao, que o professor tem que buscar sua autonomia, sua emancipao, para
posteriormente desenvolver-se, envolver-se. Esse processo faz com que o professor olhe para
trs e para frente (Cavalcanti, 1999; Gimenez, 1999), na busca de compreender suas origens,
causas e conseqncias de seu ensino. E o termo autonomia parece ser, como Alarco (1996:
174) diz, uma das expresses-chave da nova epistemologia da prtica, tendo em vista que ser
autnomo ser independente, ter a liberdade e a responsabilidade de tomar decises conscientes
em sala de aula, bem como em outros mbitos da escola, para ento gerar mudanas.
De qualquer forma, a reflexo um processo desestabilizador medida que o
professor se distancia daquilo que acreditava ser o mais adequado para a sua ao docente. um
processo de reconstruo dessa ao docente, a partir da confrontao de seu conhecimento na
ao com os princpios orientados pela cincia aplicada. E nessa reconstruo, o professor olha

62

para si mesmo, para o seu passado, para as pessoas que influenciaram sua ao docente, tentando,
assim, resgatar as origens dessas prticas, bem como olha para frente para analisar suas aes e
interpret-las, luz dos princpios norteadores do ensino de lnguas. Portanto, a reflexo um
processo de conscientizao da ao docente.

2.6

AS BASES DE UM CURSO REFLEXIVO

A busca por uma epistemologia da prtica (cf. Schn, 1983) no to fcil como
possa parecer. Um ensino reflexivo desestabilizador, tanto para o futuro professor quanto para o
professor formador engajado nessa proposta inovadora, uma vez que no h um script prvio por
parte do PF, tendo em vista que num programa baseado na reflexo, o conhecimento anterior do
aluno-professor levado em considerao. Em outras palavras, os professores so detentores de
saberes que os professores formadores precisam identificar para procurar desvend-los e
incorpor-los nos programas de formao. Dessa forma, os programas de formao de LE devem
procurar incentivar os futuros professores a explicitarem suas crenas sobre o que linguagem,
ensinar, aprender e avaliar, para, posteriormente, ocorrer um trabalho reflexivo sobre essas
crenas.
A origem dos saberes na ao nasce das experincias anteriores, de influncias de
pessoas respeitadas no meio em que vivem, da mdia escrita e falada (Almeida Filho, 1995;
Kalaja, 1995; Coterall, 1995; Barcelos, 1995, 2000 e Peacock, 1998, 1999), influenciando o
comportamento dos professores e afetando a aprendizagem de lnguas. Barcelos (1995), ao
investigar a cultura de aprender de alunos formandos de Letras, chegou concluso de que esses
futuros profissionais agem da mesma maneira que no tempo de escola, realizando aes
caractersticas do seu papel de aluno. Por isso Barcelos argumenta que importante que se criem

63

oportunidades de conscientizao das crenas nos futuros professores de lnguas, em especial

sobre a aprendizagem, a fim de tornar esse professor um profissional crtico ao ensinar uma LE.
Posteriormente, a autora supracitada enfatiza que cabe aos cursos de Letras investigar as crenas
desses futuros professores, j que:

estariam mais preparados para ouvir com mais compreenso as crenas de seus
alunos, pois muitas vezes os professores j partem do pr-conceito de que as
crenas dos alunos so errneas e surpreendem-se ao perceberem que eles
mesmos pensam de maneira semelhante.

Em suma, o professor formador teoricamente informado poder auxiliar seus

alunos a desmistificarem determinadas crenas sobre aprender lnguas, que podem prejudicar seu
sucesso na aquisio de uma LE. O curso de Letras, representado pela disciplina de PELI, ,
portanto, responsvel pelo processo de conscientizao dessas crenas.
Assim, para que elas sejam desmistificadas no curso de Letras por meio da PELI,
faz-se necessrio que tal disciplina contemple a reflexo, ou seja, que os alunos-professores
sejam expostos a refletirem sobre a prpria prtica. No entanto, realizando uma perspectiva
histrica de como a PELI vem sendo estudada, v-se que a reflexo tem sido pouco abordada.
Assim, Wallace (1991) traa trs modelos que ilustram a forma como a PELI tem sido focada nos
contextos de formao: o modelo tcnico, o de cincia aplicada e o reflexivo.
O modelo tcnico o tipo de modelo imitativo, em que os alunos-professores
seguem risca os procedimentos e as tcnicas impostos pelos professores. Em outras palavras, o
professor diz aos estudantes o que fazer, mostra-lhes como fazer e eles imitam o mestre (Wallace,
op. cit.: 6). Esse modelo ainda bastante praticado em alguns cursos de formao de professores
pelo Brasil afora.
O segundo modelo mencionado por Wallace o da cincia aplicada. De acordo

64

com esse autor, o modelo mais difundido na maioria dos cursos de formao profissional. Por
outro lado, tambm o mais criticado, por priorizar conhecimentos advindos das universidades,
ou seja, as teorias produzidas por tericos e pesquisadores desses centros de pesquisa so,
geralmente, aplicadas pelos professores por meio de contedos, planejamentos, avaliaes
prescritivas, etc. Na verdade, esse movimento alienador, pois quem o pratica no pensa, apenas
executa, e o nico fim aumentar a efetividade do ensino (van Lier, 1994). Freeman (1989: 27)
revela que a formao do professor, nesse sentido, fragmentada, ou melhor, pode-se a deduzir
que num primeiro momento aprende-se a teoria, ou seja, as teorias de aquisio de lnguas, as
abordagens, a produo e confeco de materiais didticos, a avaliao, e depois se aplicam essas
teorias no estgio. Sob essa tica, Clark (1994: 14) chama a ateno para o fato de que os
professores so vistos como parte do problema, ao passo que os tericos universitrios buscam
soluo para o problema. Ele acrescenta ainda que o professor o bode expiatrio dessa
sociedade, moderna pelo papel que nela desempenha, com altas doses positivistas.
O terceiro e ltimo modelo apresentado por Wallace (1991) o reflexivo. Para
Wallace, esse modelo se preocupa com o que os alunos trazem para os cursos de formao, uma
vez que os alunos-professores nunca vo para esses cursos com mentes vazias ou atitudes neutras
(Wallace, op. cit.: 50). Em outras palavras, eles trazem consigo crenas, atitudes, idias,
pressupostos tericos que acreditam ser verdadeiros, exatos, intocveis e altamente confiveis.
A partir da, o aluno-professor se depara com dois tipos de conhecimento: o
recebido e o experimental.

65

Quadro 4- O Modelo de Prtica de Educao/Desenvolvimento Profissional de Wallace (1991)

O primeiro deles o conhecimento adquirido na universidade, ou em outros

centros consiste em o aluno-professor tomar conhecimento dos conceitos e das descobertas das
pesquisas da rea. O segundo considerado por Wallace como o cerne do modelo reflexivo, uma
vez que a experincia da prpria prtica. E a reflexo se d com base na articulao desses dois
conhecimentos. Em outras palavras, nesse modelo o professor em formao pode refletir sobre o
conhecimento recebido luz da sua experincia em sala de aula, que, por sua vez, pode servir de
retorno a esse mesmo conhecimento recebido (Kaneoya, 2001:43).
O diferencial do modelo reflexivo, quando comparado com os outros modelos de
Wallace (tcnico e o da cincia aplicada) aqui apresentados, que, alm de o aluno-professor
adquirir conhecimento acadmico, ele ter tambm desenvolvido conhecimento na ao pela
prtica, e ter tido oportunidade de refletir sobre esse conhecimento na ao, ao passo que nos
outros modelos o aluno-professor adquire conhecimento acadmico, estagia e pra por a.
Conclui-se que o que fundamenta a proposta do modelo reflexivo a integrao teoria e prtica,
diferentemente dos outros modelos, em que h uma separao entre elas.

66

Gimenez (2001) salienta a dificuldade em abordar um curso com nfase na

epistemologia da prtica pela incerteza de no haver um script prvio para delinear o curso. Para
ela, cursos dessa natureza geram insegurana, assim como imprevisibilidade. A experincia de
Gimenez, ao oferecer um curso reflexivo para professores de diversos pases latino-americanos,
produziu um certo desconforto, pois todos esperavam um curso prescritivo, e ao propor um curso
dessa estirpe a pesquisadora percebeu desconfiana, tendo em vista que esses professores
aguardavam que ela dissesse o que fazer em sala de aula e no o porqu fazer em sala de
aula. Concordamos com Gimenez (op. cit.), pois o professor treinado se sente desconfortvel,
inseguro frente a um curso no prescritivo, pois no est acostumado a ser independente,
autnomo e participante no processo. Dessa forma, torna-se fundamental, no ensino reflexivo, o
papel do PF, o que ser abordado na prxima seo desta dissertao.

2.7

O PAPEL DO PROFESSOR FORMADOR E O DO ALUNO-PROFESSOR NO

CONTEXTO DE FORMAO

So raros os trabalhos que tratam do papel dos professores formadores, em

contextos de formao, que se auto-intitulam reflexivos. Gimenez (2001), por exemplo, j
chamava a ateno para essa questo, e, segundo a autora, investigar como tais professoresformadores a tm interpretado relevante devido diversidade de entendimentos que se tem a
respeito da temtica. Em outras palavras, o papel dos professores-formadores se mostra
importante, tendo em vista que preciso investigar como concebem esse ensino reflexivo em
termos prticos, principalmente a partir de uma srie de propostas reflexivas.
O professor formador tem assumido um papel preponderante nesse novo
paradigma da formao de professores em geral, e em LE em especial. Kaneoya (2001: 11), por

67

exemplo, revela que o papel do formador de suma relevncia no que se refere a iniciar um
futuro professor em um processo de desenvolvimento reflexivo-crtico, ou seja, o PF
responsvel por conscientizar o professor, tornando-o um cidado crtico da prpria ao em sala
de aula. No entanto, mudar o papel de professor racionalista para reflexivo no tarefa fcil.
Gebhard et al (1996: 16) postulam que, no modelo de racionalidade tcnica, os professores
formadores so vistos como autoridades que prescrevem o ensino, e os alunos, por sua vez, so
meros ouvintes, e s ocasionalmente opinam sobre determinadas questes. A formao que os
professores formadores transmitem aos futuros alunos no lhes permite fazer escolhas sobre o
qu, o como e o porqu ensinar que sejam informadas teoricamente (cf. Moita Lopes, 1996:
179). O papel desse professor formador apenas treinar esses futuros profissionais a
desempenharem papis dogmticos em sala de aula. Eles so, de fato, apenas treinadores.
Ao longo dos anos, metforas como transmissor de conhecimento, tcnico,
executor de rotinas, planificador, sujeito que toma decises ou resolve problemas, tutor (Brumfit,
1979 e Gmez, 1996: 96) emergiram em relao aos professores-formadores com caractersticas
prescritivas. Essas metforas de professor formador evidenciam um professor rotineiro, aplicador
de tcnicas, procedimentos ou teorias produzidas por outros, sem qualquer engajamento com sua
prtica, um professor inconsciente de sua ao em sala de aula. Portanto, adotaremos os termos
aplicador para o professor que vislumbra a racionalidade tcnica, e formador para o que
valoriza a reflexo. Assim, a ttulo de exemplificao foram elaborados dois quadros
comparativos, que mostram os papis desempenhados por um professor-aplicador e por um
professor-formador, bem como os papis desempenhados por alunos-professores em cursos de
formao. Tais quadros , por sua vez, foram confeccionados pelo pesquisador proponente do
presente estudo.

68

Quadro 5: Papis desempenhados por um professor aplicador e por um formador

Aplicador

Formador

Concentra-se no produto

Concentra-se no processo

autoridade

parceiro

funcionrio pblico

pesquisador

dependente

autnomo

Segue um script prvio

No segue script prvio

passivo

ativo

modelo a ser seguido

interativo

Pode-se notar que o papel de centralizador, de treinador do professor formador sai

de cena para dar lugar a um professor que prioriza o processo de ensino, no qual
valoriza/incentiva o esprito de pesquisador dos alunos-professores. Nesse novo contexto de
formao, o PF parceiro, autnomo, acompanhador, ativo e interativo. Dessa forma, seu papel
o de analista de necessidades, pois ter que descobrir os saberes desses alunos-professores e ento
atualiz-los e reestrutur-los com saberes mais contemporneos, porm devidamente relacionados
com a prtica desses futuros professores. Mor (1994) corrobora a proposio acima, e postula que
os professores formadores devem criar oportunidades para que seus alunos-professores revelem
sobre suas experincias anteriores, e reflitam sobre elas, na tentativa de que haja uma relao
entre teoria e prtica. Gmes (1995: 112) postula que o PF, responsvel pela formao prtica e
terica do futuro professor, deve ser capaz de atuar e de refletir sobre sua prpria ao como
formador. Assim, no somente o aluno-professor deve refletir sobre a prpria prtica, mas o
professor formador, de acordo com o autor, tambm tem que refletir a respeito do que faz em seu
contexto de formao. Para Tardiff (2002), o papel do PF de algum que acompanha os
professores, porm uma das maiores dificuldades dessa figura convencer os alunos-professores

69

de que no h respostas fceis, objetivas, para os problemas de sala de aula, pois como j foi
salientado anteriormente, a sala de aula um lugar flutuante e que, ao aparecerem tais problemas,
tero que refletir sobre eles, a fim de tomarem decises.
Tal qual os professores formadores, os alunos-professores possuem papis nos
contextos de formao, os quais so interpretados de acordo com a epistemologia de formao
que o professor-formador ir desempenhar em seu contexto. Para ilustrar a assertiva acima foi
elaborado um quadro comparativo, que visualiza os papis desempenhados por alunosprofessores vinculados a uma epistemologia prescritiva e a uma reflexiva.

Quadro 6: Papis desempenhados por alunos-professores

Viso prescritivista

Viso reflexiva

ouvinte

participativo

dependente

independente

passivo

ativo

indeciso

decidido

inseguro

seguro

Como se pode observar, o aluno-professor vinculado a uma epistemologia

prescritivista apenas aguarda o que o PF tem a lhe dizer, pois somente no ltimo ano do curso
foi exposto a situaes reais de sala de aula. Portanto, esse futuro profissional confia
extremamente no PF, por acreditar que este possui anos de experincia no ensino e sabe o
que est dizendo. Assim, nesse contexto de formao, os alunos-professores so ouvintes,
passivos, indecisos, inseguros, dependentes do PF, ou seja, no tomam decises, no decidem
qual a maneira mais adequada para conduzir sua sala de aula, tendo em vista que a maioria dos
cursos de licenciatura ainda est organizado na estrutura (3 + 1), isto , trs anos de ensino de

70

lnguas (no caso de Letras) e apenas um ano de estgio. Alm disso, a maioria dos professoresformadores veicula suas aulas de Prtica de Ensino a moldes antigos, isto , reproduzem a Prtica
de Ensino a que foram submetidos por estarem desatualizados em relao s tendncias atuais
da formao de professores reflexivos. Em suma, pode-se deduzir que h duas razes pelas quais
os alunos-professores agem/fazem em cursos de formao baseados na prescrio: a estrutura
arcaica do curso de Letras e a desatualizao do PF em relao s tendncias atuais da formao
de professores.
Por outro lado, alunos-professores expostos a uma viso reflexiva, nos cursos de
formao, tendem a desempenhar papis mais atuantes. Da a razo pela qual eles serem
participativos, independentes, ativos, decididos e seguros, em relao ao seu fazer pedaggico.
Tais papis remetem ao fato de alguns cursos j estarem estruturados de acordo com as novas
diretrizes curriculares, isto , a disciplina de PELI oferecida nas sries iniciais do curso,
propiciando uma articulao entre teoria e prtica. Assim, durante o processo de regncia, o
aluno-professor, ao se deparar com situaes conflituosas, indeterminadas, saber lidar com elas,
tendo em vista que foi preparado para enfrent-las, uma vez que foram incentivados a refletirem
na ao desde o incio do curso de formao. relevante realar tambm a formao do PF nessa
viso reflexiva, pois, como vimos nesta seo, o PF tem que incentivar o esprito de pesquisador
nos alunos-professores, ou seja, esses tm que ser pesquisadores de sua prtica. Da a importncia
de o PF estar sintonizado com estudos recentes a respeito dos cursos de formao, pois ele o
grande inspirador/motivador dos futuros professores, dado o seu papel nos contextos de
formao. Enfim, para que os papis dos alunos-professores colocados no quadro comparativo
sejam realmente eficazes, o PF deve estar engajado numa perspectiva reflexiva em que o alunoprofessor seja beneficiado, na medida em que possam ser oferecidas a ele oportunidades de
reflexo entre a teoria e a prtica, bem como a liberdade de escolha de onde deseja estagiar, o

71

contedo que deseja desenvolver no estgio, entre outros aspectos. Na prxima seo,
abordaremos o paradigma da avaliao em LE.

2.8

A PRTICA AVALIATIVA DOMINANTE NOS CONTEXTOS DE ENSINO

Muitas pessoas acreditam que a avaliao uma herana medieval, contudo

Perrenoud (1999: 9) assevera que uma inveno tardia, que surgiu no sculo XVII com a
escolaridade obrigatria, e se tornou indissocivel do ensino de massa que conhecemos desde o
sculo XIX. A partir de ento, a avaliao tem servido apenas para criar hierarquias de
excelncia, a fim de promover a excelncia de uns e estigmatizar a ignorncia de outros.
Na verdade, a crena que se tem perpetuado a de que a avaliao com fins
classificatrios caracterstica da escola competente, uma vez que o escalonamento garante a
qualidade de ensino, bem como a confiana por parte dos professores, alunos, pais, comunidade
em geral (Perrenoud, op. cit.). Em outras palavras, entende-se que a avaliao tem servido para
classificar, escalonar, promover, punir os alunos. Da a razo do mal-estar que se criou em torno
dela.
Luckesi (1996) assevera que a escola pratica a verificao e no a avaliao. A
avaliao de aprendizagem, segundo o autor, destina-se a servir de base para tomadas de
decises no sentido de construir com e nos educandos conhecimentos, habilidades e hbitos que
possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio da assimilao ativa do legado cultural da
sociedade. No entanto, esse conceito parece estar longe de sua operacionalizao em sala de aula.
Em sala de aula, a concepo de avaliao praticada enraza-se em uma
epistemologia norteada pela classificao, promoo, reteno e punio, pois para muitos
professores a preocupao gira em torno do ensino e no na avaliao (Alderson, 1984). Ento o

72

ato de escalonar, classificar, punir, promover serve apenas para cumprir exigncias burocrticas,
alm, claro, de manter o aluno sob controle, em sala de aula.
Para Luckesi (op. cit.: 87) h trs princpios bsicos que delineiam a ao dos
professores, em relao ao aproveitamento escolar: medida desse aproveitamento,
transformao da medida em nota ou conceito e a utilizao dos resultados identificados. A
obteno do aproveitamento escolar se d, primordialmente, por meio da medida. O professor faz
uso de determinados procedimentos avaliativos e, posteriormente, computa a medida na figura do
acerto da questo. Em outras palavras, a medida d-se com a contagem dos acertos do
educando sobre um contedo, dentro de um certo limite de possibilidades, equivalente sua
quantidade de questes que possui o texto, prova ou trabalho dissertativo (Luckesi, op. cit.: 88).
Aps a contagem dos acertos do educando por meio de provas, testes ou outros procedimentos
avaliativos, o professor transforma esses acertos em pontos, a fim de garantir a confiabilidade
dos resultados.
O segundo passo usado pelo professor, nesse caso, converter os acertos da
medida em nota ou conceito. A nota (ou conceito) facilitada pelo professor quando faz a
transformao em smbolos numricos. Luckesi (op. cit.) assevera ainda que no h uma tabela
oficial na escola: cada professor a faz intuitivamente, de acordo com os instrumentos de coleta de
informaes que construiu. Ento, a nota representa o cabedal do processo ensino/aprendizagem.
O terceiro procedimento bsico sugerido por Luckesi (op. cit.) a utilizao dos
resultados. Como foi salientado acima, a nota o fim nico do ensino, e com ela o professor
controla o trabalho e o comportamento do aluno. Enraza-se, dessa forma, a crena de que a nota
a mensagem satisfatria para indicar o processo de aprendizagem do aluno. Hoffmann (1993:
26) revela que as provas e as notas so, na verdade, redes de segurana em termos do controle
que os professores exercem sobre seus alunos, dos pais sobre os professores e do sistema sobre as

73

escolas. Percebe-se a que o campo da avaliao bastante frgil, vulnervel e incompleto,

devido falta de reflexo sobre a sua verdadeira funo educativa (Scaramucci, 1997, 1999),
tendo em vista que uma avaliao desejvel aquela que priva a qualidade do processo de
aprendizagem do aluno, e no aquela que valoriza a quantidade, representada pela nota.
Para Perrenoud (1999: 12) a nota uma mensagem que no diz de incio ao aluno
o que ele sabe, mas o que pode lhe acontecer se continuar assim at o final do ano. Assim,
comprova-se que o aluno no estuda para aprender e sim para a melhoria da nota (Luckesi, op.
cit.: 91), tendo em vista que sua mensagem serve para tranqilizar uns e advertir outros, ou seja,
aqueles que atingiram a mdia estipulada sentem-se seguros, pois sero promovidos, e aqueles
que no atingiram a mdia tm que estudar mais, seno sero retidos na srie. Diante disso, h
um sentimento paradoxal em relao avaliao: amada, venerada por aqueles (alunos) que se
tornam bem-sucedidos, e desprezada, ignorada por aqueles (alunos) fracassados quando
submetidos classificao, cujo ndice de aproveitamento sinalizado pela nota (cf. Scaramucci,
1993). Assim, a nota, no contexto escolar, tem servido para premiar e castigar o aluno,
evidenciando uma prtica pedaggica comportamentalista, baseada no prmio e no castigo.
A avaliao pode ser um jogo de gato e rato em que o professor arma diversas
armadilhas para apanhar o aprendiz de surpresa. E ao desmont-la, geralmente produz
humilhaes, massacres, contribuindo para a perpetuao de mitos que corroem o ensino. Em
relao aos mitos, Penna Firme (1994) salienta que preciso desmont-los, pois h muito vm
servindo de fundamento para execrar o aluno em sala de aula. Hoffmann (1994) tambm acredita
na necessidade de abolir os mitos que se encontram tanto na mente do professor quanto na do
aluno, para ento ocorrer uma prtica avaliativa condizente e coerente com o ensino. O que se
espera valorizar uma avaliao que faa sentido. Para tanto, a avaliao da aprendizagem do
aprendiz s ter sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o processo, para que,

74

identificadas as causas do sucesso ou do fracasso, metas sejam estabelecidas para o seu

enfrentamento. Acreditamos que esse conceito de avaliao seja o desejvel, e funcionaria como
uma bssola que orientasse os professores medida que falhas fossem identificadas, a fim de
conduzir tanto os alunos quanto os professores a realizarem metas para sanar as dvidas, os
questionamentos, os mal-entendidos. Alm disso, a avaliao no serve apenas para avaliar os
alunos, mas tambm os professores, o seu ensino, os materiais didticos e os planejamentos.
Hoffmann (1996: 12) assevera que muitos educadores acreditam que a avaliao
somativa (produto) garante a qualidade do ensino, e, conseqentemente, extermin-la poder
acarretar a descrena por parte dos pais quanto sua competncia. E, segundo a autora, poderia
haver uma correria dos pais em busca das escolas conservadoras. Na verdade, vemos que no
necessrio eliminar a avaliao com foco no produto por meio da classificao, pois ela faz parte
de nossa cultura. Alm disso, o aluno ir se deparar com ela mais cedo ou mais tarde fora do
contexto escolar, tais como o exame vestibular e concursos pblicos. Porm, dentro do contexto
escolar, a avaliao no deve ser considerada um fim nico, associada a exame, nota, sucesso,
fracasso, promoo e repetncia. A avaliao um meio de que o aluno dispe para monitorar
seu progresso, e para o professor investigar o sucesso ou no de seu processo de ensino. Em
suma, a concepo de avaliao entendida por professores, alunos, comunidade escolar e pais se
resvala num conceito quantitativo, ao invs do qualitativo. Em outras palavras, privilegiam-se os
mitos, que foram construdos ao longo dos anos, que foram uma avaliao voltada para atender a
interesses de terceiros.
No entanto, destaca-se nos ltimos anos uma crescente preocupao em reverter
esse quadro negativo que assola o ensino, uma vez que a avaliao uma das suas principais
fases. Desse modo, tm surgido na literatura nacional e internacional estudos que tm denunciado
que a avaliao escolar est a servio do sistema dominante, que valoriza apenas os smbolos

75

numricos e no a aprendizagem dos alunos. Esses estudos tm trazido subsdios para uma nova
proposta avaliativa, com nfase em informaes formativas, no sentido de desenvolver uma
avaliao justa, que subsidie a prtica pedaggica com vistas melhoria tanto do ensino quanto
da aprendizagem.
De fato, a proposta formativa visa fortalecer a verdadeira funo educativa da
avaliao, pois tem-se notado que a avaliao formativa negligenciada por parte da comunidade
escolar, por pais e alunos, tendo em vista que desconhecem sua dimenso educativa. Na verdade,
eles conhecem apenas o significado equivocado da avaliao que focaliza o controle externo do
aluno por meio de notas ou conceitos. Todavia, a funo da avaliao monitorar a
aprendizagem dos alunos na tentativa de alimentar, sustentar e orientar seu processo pedaggico,
visando ao prprio desenvolvimento.Por outro lado, tambm deve ficar claro que avaliao no
deve ser sinnimo de testes, provas, pois estes so instrumentos que constituem meios de se
avaliar aspectos desse processo. Portanto, para minimizar as chances de erros, o professor pode
fazer uso de outros instrumentos avaliativos. Enfim, a verdadeira funo da avaliao fazer um
diagnstico, bem como um acompanhamento da aprendizagem do aluno, a fim de se obter o seu
real estgio de aprendizagem.
Sem dvida, a temtica avaliao se agrava ainda mais devido lacuna existente
entre ela e o ensino. Mais especificamente, a prxima seo incursionar pela avaliao em LE,
discutindo os trabalhos sobre avaliao em LE (ingls) j realizados no Brasil, assim como um
breve histrico da avaliao ao longo das duas principais abordagens no ensino de lnguas.

76

2.9

A AVALIAO NO CONTEXTO DE ENSINO DE LNGUAS

Embora se reconhea a importncia da avaliao no reduto escolar, como foi

visto na seo anterior, poucos so os autores que tm manifestado interesse em estudar essa
questo no processo de ensino/aprendizagem de lnguas. Dentre os pesquisadores que investigam
tal temtica, destacamos: Scaramucci (1993, 1997, 2003); Vigia-Dias (1995); Rolim (1998);
Batista (2000); Porto (2003) e Romero (2003/2004). Dessa feita, passaremos a partir de agora
tecer alguns comentrios a respeito de cada um deles, a fim de ilustrar os estudos sobre a
avaliao em LE no Brasil.
Scaramucci (1993), em seu artigo intitulado Dvidas e Questionamentos sobre
avaliao em um contexto de ensino de lnguas, questiona a avaliao de produto por considerla restrita, limitada e falha, uma vez que no revela o real estgio de aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, a autora prope uma avaliao de processo, pois demonstra, segundo suas prprias
palavras, a verdadeira dimenso educativa da avaliao, ou seja, a avaliao um meio que tanto
o professor quanto escola dispem, a fim de levar a cabo seus objetivos, bem como o
aprimoramento do processo de ensino/aprendizagem. Em outro artigo intitulado Avaliao de
rendimento no ensino/aprendizagem de portugus/lngua estrangeira, Scaramucci (1997)
apresenta pressupostos e conceitos atualizados de avaliao em LE na tentativa de conduzir o
professor a repensar criticamente sua prpria prtica avaliativa. Com base nisso, a autora aposta
em uma mudana de atitude em relao ao processo avaliativo por parte do professor a partir do
momento que refletir em sua cultura de ensinar, em suas abordagens tanto de ensinar quanto de
aprender, em sua concepo de linguagem, assim como nos conceitos, pressupostos, crenas,
mitos sobre a avaliao.
Vigia-Dias (1995) em sua dissertao de mestrado Um olhar sobre eventos de

77

avaliao de linguagem oral em aula de lngua estrangeira (ingls): abordagem de ensino X

avaliao de aprendizagem, investiga a construo de eventos e avaliao no ensino de
linguagem oral em LE. A autora segue os procedimentos da microanlise etnogrfgica da
interao, da sociolingustica interacional e da teorizao sobre abordagens de ensino, a fim de
verificar como se constri a consoncia ou no consoncia entre a abordagem de ensinar e
avaliar no ensino da linguagem oral em ingls. Os resultados indicaram que a avaliao refletiu a
abordagem declarada comunicativa no que tange ao papel assumido pelos examinadores e
professores.
Rolim (1998) examina em sua dissertao de mestrado A cultura de avaliar de
professoras de Lngua Estrangeira (ingls) no contexto da escola pblica, a cultura de avaliar
uma LE (ingls) de trs professoras de uma escola pblica de ensino fundamental e mdio. Para
realizar a investigao, autora investigou as concepes, atitudes, crenas, mitos que
influenciam/determinam a prtica de avaliar dessas professoras. Os resultados revelaram que a
avaliao entendida por essas professoras, para fins de classificao, ou seja, verificado
apenas a quantidade que o aluno aprendeu por meio de provas/testes de lpis e papel, da
observao atravs da nota/conceito, evidenciando assim, uma prtica avaliativa moldada pelo
prmio ou castigo.
Em O dizer e o fazer de um professor de Lngua Estrangeira (ingls) sobre a
avaliao em uma escola comercial de lnguas, Batista (2000) enfoca a relao ensino versus
avaliao (Scaramucci, 1993) por parte de um professor considerado teoricamente informado.
A pesquisa demonstrou que o referido professor no consegue refletir que existe uma relao
entre o ensino e avaliao, isto , h um descompasso entre o que ensina e o o que avalia em LE.
O trabalho de Porto (2003), Percepes de professoras de Letras/ingls sobre a
avaliao da aprendizagem: um estudo de caso, procura investigar as percepes de trs

78

professoras de Letras/ingls da Universidade Federal do Par sobre o que seja avaliao em

educao geral e em Lngua Estrangeira; os fatores que influenciam suas prticas avaliativas;
suas dificuldades ao avaliar seus alunos; o uso que fazem das informaes obtidas do processo
avaliativo. Os resultados demonstraram que as professoras possuem conceitos distorcidos a
respeito da avaliao, principalmente, ao avaliar na prtica seus alunos. Tal estudo, por sua vez,
parece corroborar ao estudo de Batista (2000) apresentado acima.
E o artigo de Romero (2003/2004) intitulado Desafios da avaliao: contribuies
da viso scio-cultural objetiva discutir as diferentes concepes de avaliao no contexto de LE
(ingls) com alunos-professores em pr- servio e professores em servio. A anlise dos dados
mostrou que metade dos professores parece ter uma viso contempornea do termo avaliao.
Isto demonstra, segundo a autora, que parece no haver um quadro to sombrio quanto ao
sentido que a avaliao vem assumindo para os atuais futuros profissionais. No entanto, Romero
est ciente de que h dvidas da transposio de tais conceitos para prtica pedaggica desses
profissionais.
Entretanto, o artigo de Scaramucci (2003), intitulado

Conceitos e (pr)

conceitos em avaliao em LE, que melhor exprime como a avaliao deve ser encarada por
professores, pais, alunos, comunidade escolar, dentre outros. Para a autora, a questo da avaliao
em LE perpassa por duas frentes de trabalho. A primeira delas, revela que a avaliao no pode
ser vista apenas de forma genrica, ou seja, por meio de suas crenas, mitos, e pr-conceitos
(classificao, punio, escalonamento, promoo, dentre outros). A segunda frente de trabalho
expe que a avaliao deve ser informada ou orientada pela viso do que linguagem, do que
lngua estrangeira, o que saber ou dominar uma lngua estrangeira, dentre outros (Scaramucci,
op.cit.:06). A autora adverte ainda que tais consideraes esto no bojo do que se denomina de
abordagem. E para Almeida Filho (1993), a abordagem um conjunto de disposies,

79

conhecimentos, crenas, pressupostos e eventualmente princpios sobre o que linguagem

humana, LE, e o que aprender e ensinar uma lngua-alvo.
Diante disso, desde os anos 80, o professor tem sido convidado a substituir sua
abordagem baseada no estruturalismo (foco na gramtica) por uma abordagem comunicativa
(foco na comunicao e negociao de sentidos), conforme alerta Scaramucci (op.cit). Contudo,
muitos professores tm recebido e interpretado os princpios norteadores da abordagem
comunicativa de forma ainda superficial, restritiva, limitada e equivocada. Por exemplo, notamse mudanas nos materiais didticos, nos procedimentos dos professores em sala de aula, porm
a viso de linguagem, de ensinar/aprender/avaliar (e principalmente de avaliar) continua, em
essncia, a mesma Scaramucci (op.cit.). Notadamente, na abordagem comunicativa, a linguagem
vista como uma ao conjunta de participantes com um propsito social, isto , o aprendiz
incentivado a desempenhar aes consideradas reais, em que o contexto, o propsito e os
interlocutores so levados em considerao durante o processo de comunicao e negociao de
sentidos. Clark (2000:49) define esse propsito social como:

Fazer coisas com a linguagem diferente da soma de um falante falando e um

ouvindo. Trata-se da ao conjunta que emerge quando falantes e ouvintes - ou
escritores e leitores desempenham suas aes individuais em coordenao,
como um conjunto.

Diante de tal viso, uma avaliao de natureza comunicativa no busca quebrar a

lngua em vrios elementos por meio de estruturas lingsticas e formas estruturais (formas
fonolgicas, morfolgicas, padres sintticos, itens lexicais), os quais so combinados a formar
sentenas gramaticais, mas avalia-se a capacidade de uso dessa lngua. Vale ressaltar, no entanto,
que a competncia lingstica no relegada a um segundo plano. Ela integrada competncia
comunicativa, tendo em vista que os itens gramaticais e o vocabulrio so elementos relevantes

80

para que o aprendiz possa se comunicar e interagir com outros aprendizes, com o professor e com
os nativos. De fato, compreender a complexidade da avaliao no contexto de lnguas vai alm de
se investigar sobre a validade ou no validade dos procedimentos avaliativos. O que temos a
fazer em relao avaliao em LE resgatar as teorias lingsticas anteriores, suas diferentes
vises de linguagem, a fim de entender porque os professores avaliam da forma como avaliam.
Nos anos 50 e 60, por exemplo, duas teorias lingsticas dominaram o cenrio do
ensino de lnguas: a estruturalista e a comunicativa, respectivamente. Em se tratando da teoria
lingstica estruturalista, a linguagem vista como um cdigo descontextualizado, constitudo
principalmente pela unio de elementos que formam sentenas gramaticalmente corretas. Diante
disso, o que predomina no ensino so os itens gramaticais e de vocabulrio. Em relao
avaliao, essa fase conhecida como psicomtrica/estruturalista. Nela surgiram os testes de
itens isolados (discrete point tests), que focavam pontos gramaticais por vez. Os tpicos
abordados em tais testes eram: pronncia, ortografia e gramtica (principalmente formas verbais).
Os testes de mltipla escolha e de preenchimento de lacunas foram muito usados nesse perodo,
tendo em vista que eram confiveis, vlidos e prticos de corrigir. O professor de lnguas, nesse
estgio, deixou de agir de forma intuitiva no que tange avaliao, pois havia a necessidade de
ter embasamento terico de como avaliar o aprendiz. No entanto, a crtica que se faz foi a de que
quebrar a lngua em seus componentes no significa avaliar a capacidade do aprendiz em se
comunicar na lngua-alvo. Para Morrow (op. cit.), conhecer os itens isolados da lngua no
importante, a no ser que o aprendiz seja capaz de combin-los de forma apropriada no momento
de us-lo em contextos reais. O autor sugestivamente chama a avaliao nessa fase de Vale de
Lgrimas (Vale of Tears).
No fim dos anos 60 surge uma nova abordagem no ensino de lnguas. No v a
linguagem mais de uma maneira descontextualizada, em que a lngua seria quebrada em vrios

81

componentes para ser ensinada. Leffa (1988: 15) postula que nessa nova abordagem a semntica
da lngua era enfatizada e descrita fragmentariamente em estudos esparsos, e assim o desafio dos
metodlogos foi elaborar um inventrio das noes e funes com que normalmente as pessoas
se expressam por meio da lngua, ou seja, o objetivo no era descrever a forma da lngua, mas
demonstrar o que se faz por meio dela. Essas noes e funes da lngua eram: pedir desculpas,
descrever algum, convidar, informar, dentre outras funes. Essa viso de linguagem baseada
em funes sofreu severas crticas, porque continuava dando nfase segmentao da lngua.
Nos anos 80, foi substituda pelo movimento comunicativo.
A abordagem comunicativa centraliza o ensino da lngua na comunicao, ou seja,
trata-se de ensinar o aprendiz a se comunicar em LE e a adquirir uma competncia para e na
comunicao (Almeida Filho, 1993). Assim, exerccios mecnicos, artificiais e repetitivos,
focados na estrutura da lngua, so rejeitados nessa abordagem, tendo em vista que ela privilegia
a comunicao, ou seja, a linguagem, como foi visto anteriormente, possui propsitos sociais e,
portanto, deve ser apropriada, adequada situao em que ocorre o ato da fala e ao papel
desempenhado pelos participantes (Leffa, op. cit.). Ainda, segundo Leffa, no existe ordem de
preferncia em relao s quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) na abordagem
comunicativa, uma vez que tais habilidades podem ser apresentadas de forma integrada. No
entanto, dependendo dos objetivos do curso poder haver concentrao em apenas uma delas.
Em suma, as grandes inovaes que a abordagem comunicativa trouxe foram,
segundo Finocchiaro e Brumfit (apud Richards e Rodgers, 1986: 67-68):
a primazia do significado;
a contextualizao da lngua;
o desenvolvimento da competncia comunicativa, com nfase na fluncia e no uso adequado

82

da lngua;
a comunicao encorajada desde o incio da aprendizagem, atravs da interao e negociao
de sentido;
o uso da lngua autntica;
a realizao de tarefas reais em grupos ou duplas;
o ensino centrado no aluno.
Ainda em relao abordagem comunicativa, tem-se observado que na rea h
uma confuso no que tange definio de competncia. Para Scaramucci (1998:108), o conceito
de competncia ou competncia comunicativa, apesar de muito discutido nos ltimos anos,
controverso, interpretado de maneiras diferentes nos vrios contextos de ensino. Essa confuso se
agrava ainda mais, quando se trata da avaliao, uma vez que problemas especficos da rea
somam-se a essas dificuldades. Weir (1990: 7), por exemplo, assevera que a terminologia que
aparece na rea de avaliao comunicativa bastante problemtica, pois h diversos
entendimentos em relao avaliao, tais como: do desempenho comunicativo, da competncia
e da capacidade. Assim, o autor adverte que difcil adotar a terminologia competncia, devido
dificuldade de avaliar o saber sobre usar a lngua. Assim, ele prefere a terminologia
desempenho, porque observvel e, por conseginte, passvel de ser avaliado.
Em vista disso, avaliar em LE sob essa viso torna-se mais difcil ainda, uma vez
que a competncia comunicativa composta por quatro componentes: competncia gramatical,
competncia discursiva, competncia sociolingstica e competncia estratgica, e ao se avaliar o
aprendiz tais componentes devem servir de base para a elaborao de testes comunicativos. Weir
(1990) postula que nos ltimos anos h poucos avanos em termos tericos, em relao
avaliao da competncia comunicativa, devido falta de estudos desenvolvidos nessa rea.

83

Diferentemente da avaliao tradicional, que privilegiava o produto por meio de informaes

quantitativas (notas), a avaliao, sob essa concepo de linguagem, procura privilegiar
caractersticas qualitativas, em que as respostas dadas pelos alunos sejam consideradas, mais do
que simplesmente se denunciar se esto corretas ou incorretas. Para isso Scaramucci (1998: 112)
sugere que procedimentos qualitativos sejam adotados e que os resultados da avaliao sejam
colocados em escalas, que mostrem o que cada candidato capaz de fazer em termos
comportamentais, no se restringindo aos nmeros, como nos exames tradicionais. Canale e
Swain (1980) afirmam ainda que a avaliao comunicativa no deve concentrar-se apenas no que
o aprendiz sabe sobre a lngua-alvo e sobre como us-la, mas ele deve mostrar o que sabe
realmente fazer em uma situao significativa de comunicao. E o uso de tarefas comunicativas
parece ser uma alternativa para avaliar o desempenho do aprendiz por se aproximar de uma
situao aparentemente real. Ento, assistir a um vdeo e ser capaz de se posicionar com
relao ao assunto apresentado, escrever uma carta solicitando informaes, deixar um recado
em uma secretria eletrnica, etc (Scaramucci, 1995: 110) so exemplos de tarefas que procuram
integrar usos da lngua semelhantes queles que so vivenciados no cotidiano das pessoas, e,
portanto, podem avaliar o desempenho dos aprendizes, pois esto usando a lngua em situaes
aparentemente reais de comunicao e negociao de significados. Essa fase da avaliao
denominada por Spolsky de sociolingstica-integrativa e por Morrow de Terra Prometida
(Promised Land).
Alguns pesquisadores tm sugerido novos meios de garantir justia ao avaliar o
aprendiz de LE. Esses novos meios tm recebido o nome de avaliao alternativa, porm outros
sinnimos tm sido encontrados na literatura da rea, tais como: avaliao informal autntica, de
desempenho, descritiva e direta (Hamayan, 1995). A avaliao alternativa uma alternativa para
professores, aprendizes, pais e administrao escolar tomarem decises em relao ao processo

84

de ensino/aprendizagem de lnguas. Em outras palavras, avaliao alternativa vista como

procedimentos e tcnicas que podem ser usadas dentro de um contexto de ensino e pode ser
facilmente incorporada em atividades dirias da escola ou de sala de aula (Hamayan, op. cit.).
Assim, entrevistas, uso de dirios, auto-avaliao, debates, lies de casa, observao sistemtica
dos professores, entre outros procedimentos, podem ser incorporados prtica dos professores de
LE como alternativas de avaliao.
Por outro lado, no basta apenas o professor de LE a partir de uma concepo de
linguagem contempornea

criar diferentes alternativas em avaliar o aprendiz. O professor,

segundo Scaramucci (2000/2001:104), tem que estar consciente que, ao desenvolver diferentes
instrumentos para avaliar seu aprendiz, deve criar critrios de correo explcitos, construir
perguntas e enunciados claros, bem elaborados, procurando eliminar ambigidades. Alm disso,
tais instrumentos de avaliao no devem avaliar apenas os conhecimentos dos aprendizes por
meio de prticas mecanicistas, como a abordagem tradicional prega, mas suas habilidades
cognitivas. Tais habilidades cognitivas seriam aquelas que Villa da Silva (1992) denomina de
estratgias cognitivas, a saber: inferir, deduzir, identificar, generalizar, combinar, memorizar, e
intuir.
Diante desse retrospecto em relao aos trabalhos j realizados sobre a avaliao
em LE no Brasil, s teorias lingsticas, s vises de linguagem e de avaliao ao longo destes
ltimos anos, nota-se que os professores de LE, em especial os de ingls, apresentam dificuldades
em avaliar os aprendizes de forma comunicativa. Isso se justifica pelo fato de que alguns desses
professores terem sido treinados numa abordagem comunicativa porm no refletiram sobre a
concepo de linguagem que fundamenta essa abordagem. Dessa forma, h um descompasso
entre o ensinar e o avaliar, pois o professor ensina comunicativamente, mas avalia
gramaticalmente. Ento, percebe-se que no existe uma relao entre ensino e avaliao nas

85

aulas de LE, tendo em vista a ausncia de um tratamento questionador sobre a viso de

linguagem nessa abordagem, nos cursos de formao. Assim, quando vo avaliar esses
professores baseiam-se na cultura de avaliar que carregam consigo, ou seja, reativam as crenas,
os pressupostos tericos, as atitudes, os mitos que foram construdos durante sua histria de vida
e, principalmente, sua histria de vida escolar, sem refletirem sobre o papel que a avaliao
desempenha no ensino. Em resumo, ao avaliar os aprendizes, esses professores recorrem s
maneiras de avaliar que conhecem, isto , os testes de lpis e papel (Doll, 2000).
Enfim, o nico meio de reverter o quadro assolador que norteia o ensino, em
especial a avaliao, investir na formao do professor, criando programas que promovam sua
reflexo no somente em termos tericos, mas que faam a articulao entre a teoria e a prtica.
No contexto de ensino de lnguas, o professor formador tem a misso de promover programas
que faam os futuros professores refletir sobre a relao mtua entre o ensino e avaliao. Caso o
professor de LE consiga estabelecer essa relao, sua cultura de avaliar ser coerente com seu
ensino.
O prximo captulo tentar responder s perguntas que so o alicerce desta
pesquisa.

CAPTULO III

ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

3.1

INTRODUO
Education is not a preparation for life; it is life (Deweyan dictum)5

Este captulo est dividido em duas partes: a primeira visa responder s perguntas
de pesquisa norteadoras deste estudo, enquanto a segunda trata das consideraes finais.

3.2

CONHECIMENTO NA AO: A DESCRIO DO PROCESSO

ENSINO/APRENDIZAGEM E O DE AVALIAO PELAS PARTICIPANTES

DE

Tendo em vista que os professores so detentores de saberes, procurou-se levantar,

atravs da primeira questo pedaggica de Smyth (1992), chamada de descrio (O que fao? O
que penso?), os saberes das participantes, ou seja, antes de intervir na prtica avaliativa das PPs
para transform-la, de fundamental importncia investigarmos de que forma ela est sendo
compreendida. Ao descreverem tais saberes, elas estaro conceituando sua prtica em termos
tericos. Assim, foi solicitado no primeiro dia do curso que descrevessem em seus dirios o que

Educao no uma preparao para vida; a vida (ditado Deweyano).

88

pensam e o que fazem em relao ao processo de ensino/aprendizagem, e principalmente em

relao avaliao (vide roteiro no anexo 2), pois ao descreverem tais saberes elas estaro
conceituando sua prtica em termos tericos.
necessrio enfatizar novamente que, dada relao simbitica existente entre
ensino e avaliao (Scaramucci, 1993), procurou-se levar em conta nessa fase descritiva no
apenas a avaliao, mas tambm os outros elementos que compem o processo de
ensino/aprendizagem. Nessa ao apenas descreveremos o que as PPs pensam/fazem a respeito
dos processos de ensino/aprendizagem e da avaliao. Desse modo, nosso objetivo no analisar
o que elas trazem consigo. A anlise dos saberes descritos aqui sero resgatados nas prximas
sees. Como j dissemos anteriormente, duas participantes so atuantes (doravante PAs) e as
outras duas, no (doravante PNAs). Portanto, seus dados sero discutidos em sees distintas. O
quadro 6, a seguir, sintetiza os saberes das professoras atuantes, e o quadro 7, mais adiante, os
das no-atuantes.

89

Quadro 7 - Conceitos de ensino/aprendizagem das professoras atuantes

Tpicos abordados
Descrever como realiza o
planejamento da disciplina de ingls
Descrever como seleciona o material
didtico de ingls

Maria Solange
- Conhecer a clientela;
- negociar o planejamento
- Estudar o autor;
- Pesquisar os tipos de textos;
- Estudar os dilogos
Descrever como realiza o ensino sem - Seguir as exigncias em sala de
material didtico
aula; ver o que os alunos querem
aprender.
- As aulas so preparadas atravs

Clia
Recebe o material j pronto com as
aulas programadas por uma franquia
O livro didtico j determinado
pela franquia.
Atravs de cartazes, bingos,
competies, ditados e comandos.

de xerox, msicas, jogos e

dinmicas. Os textos so
introduzidos atravs de msicas.
Descrever como voc ensina ingls
aos seus alunos
Descrever o que necessrio para
aprender ingls

Descrever o papel do professor de

ingls
Descrever o papel do aprendiz de
ingls

Descrever o mtodo (metodologia)

de um professor bem-sucedido de
ingls
Descrever como voc sabe que seu
aluno aprendeu em sua disciplina

- Seguir os princpios da Abordagem

Comunicativa.
- Proficincia do professor
- Gostar de ser professor
- Interagir com os aprendizes
- Ter motivao.
- Mediador e facilitador da
aprendizagem
- No privilegiar o livro didtico
- Aquele que participa da aula;
- Aquele que est motivado;
- Aquele que tem domnio do
vocabulrio, para se construir uma
boa conversao.
- Abordagem Comunicativa

Segue o programa estabelecido pela

franquia.
- Ter interesse;
- No se sentir angustiado nem
ansioso
- Facilitador;
- Responsvel em estabelecer
comunicao.
- Gerenciar a prpria aprendizagem

- Apreciava o mtodo de uma exprofessora da graduao que usava

cartazes e msicas.
- O aluno aprende de forma natural,
- Observa os alunos;
atravs de msicas, jogos, dinmicas, - Aproveitamento nas aulas com
dilogos e coloca-os em situaes da histrias infantis e msicas.
realidade.

Observa-se que o discurso da PA1 Maria Solange parece incorporar conceitos

contemporneos sobre o processo de ensino/aprendizagem de lnguas, tais como negociao do
planejamento com os aprendizes, aps conhecer a clientela; seleo do material didtico,
conhecer o autor do livro didtico, os dilogos e os tipos de texto. Como no utiliza um livro
didtico, procura ensinar os alunos atravs de textos xerocados, jogos, msicas, dinmicas, etc.
Afirma seguir os princpios norteadores da Abordagem Comunicativa. Tambm revela que para o
aluno aprender o professor deve gostar do que faz, deve ter proficincia na lngua, ter motivao

90

e procurar interagir com os aprendizes. Para PA1, o professor facilitador da aprendizagem, e

tambm o mediador, uma vez que ao colocar os alunos em situaes da realidade favorece que
ele aprenda de forma natural. No entanto, ao mencionar a metodologia de um professor bemsucedido, parece confundir abordagem com mtodo, pois sua resposta foi abordagem
comunicativa. No geral, PA1 parece demonstrar conhecimento da abordagem segundo as
tendncias recentes na rea de ensino/aprendizagem de LE, como j dissemos anteriormente.
Segundo ela, isso fruto das reflexes que fez durante a fase de leitura para o trabalho de
concluso do curso de Letras, que realizara, na rea de ensino/aprendizagem de lnguas.
A PA2 Clia parece ter uma experincia de ensinar lnguas diferente de PA1. Para
ela, no necessrio realizar um planejamento em suas aulas de ingls, pois recebe o da escola
(franquia). No que se refere seleo do material didtico, enfatiza que esse igualmente
determinado pela franquia. Tambm para ela, o professor o facilitador, o responsvel em
promover a comunicao entre os aprendizes. Para tanto, esses tm que estar interessados, tm
que gerenciar sua aprendizagem, e no devem ficar angustiados nem ansiosos. Segundo a
professora, seus alunos aprendem, atravs das aulas, com histrias infantis e msicas. Em relao
metodologia de um professor bem-sucedido, a professora diz que apreciava o mtodo de uma
ex-professora de graduao que usava cartazes e msicas na sala de aula.
Em suma, mesmo depois de terem passado por um curso de graduao, as PAs
ainda mantm vivos conceitos equivocados, imprecisos e vagos a respeito do processo de
ensino/aprendizagem de lnguas.

91

3.2.1

As PAs descrevem suas concepes de avaliao

Depois de descreverem os conceitos de ensino/aprendizagem de lnguas, as

professoras passaram a descrever o que entendem/pensam a respeito da avaliao. O quadro
abaixo traz as concepes das PAs sobre avaliao.

Quadro 8 - Concepes de avaliao das professoras atuantes

Tpicos abordados

Maria Solange

Clia

Comente o que entende por avaliao

um processo gradual, o professor vai trabalhando o Para mim, avaliao funciona como um sinalizador da
aprendizagem.
contedo, mas sempre revisando o mesmo nas aulas
seguintes.

Comente sobre o que entende por avaliao de

rendimento

quando o professor faz do contedo em geral como Avaliar o rendimento, na minha concepo, significa
observar se realmente est havendo cognio do ensino
ponto somatrio, ou seja, cada atividade tem pontos
somatrios e assim o aluno chega ao 10, que a nota com a aprendizagem.
mxima.

Descrever como avalia o seu aprendiz na aula de

ingls

Avalio meu aluno atravs da produo do mesmo, em

cada atividade avaliado o que o aluno fez. Dessa
forma o aluno no se sente pressionado e trabalha mais
vontade, sem presso.

Procuro avaliar o meu aluno em vrias situaes:

participao em atividades orais e escritas, elaborao
de trabalhos, nos jogos durante as aulas, ditados
relmpagos e avaliao escrita.

93

Para PA1 a avaliao processual e contnua e, portanto, condizente com as

tendncias contemporneas. Por outro lado, a professora se contradiz ao conceituar avaliao de
rendimento. Para ela, tal avaliao possui carter classificatrio, como se pode observar em seu
discurso (cada atividade tem pontos somatrios e assim o aluno chega ao 10, que a nota
mxima.). Ao revelar a maneira como operacionaliza sua avaliao, ela disse que o aprendiz
avaliado a cada atividade exposta em sala de aula, por meio de sua produo. No entanto, no
mencionou que instrumentos avaliativos que utiliza.
PA2, por sua vez, entende a avaliao como um sinalizador da aprendizagem. Essa
definio bastante coerente com as tendncias atuais de avaliao, ou seja, uma avaliao
voltada para a aprendizagem do aprendiz, cujo objetivo acompanhar os processos de
aprendizagem e compreender como se desenvolvem, para que se faam os ajustes necessrios.
Ela define avaliao de rendimento como a observao da aquisio de conhecimentos
(cognio) do ensino com a aprendizagem, definio apresentada de forma confusa. A professora
afirma operacionalizar sua avaliao de vrias formas: atravs de atividades orais e escritas,
trabalhos, jogos, ditados e avaliao escrita.

3.3

AS PNAs DESCREVEM O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE

LNGUAS

A exemplo do que fizemos com as PAs, passamos a examinar, nesta seo, como
as PNAs descrevem o que pensam/fazem a respeito do processo de ensino/aprendizagem de
lnguas. O quadro 9, a seguir, sintetiza essa descrio.

Quadro 9 - Conceitos do processo de ensino/aprendizagem das professoras no-atuantes

Tpicos abordados

Elza

Maria Ins

Descrever como realiza o planejamento da

disciplina de ingls

Planejamento fornecido pela franquia

Levar em conta a faixa etria e a realidade cultural do

aprendiz.

Descrever como seleciona o material didtico de

ingls

O livro didtico fornecido pela franquia

Os contedos, a ideologia, a realidade cultural e se os

textos so atraentes e interessantes para a faixa etria.

Descrever como realiza seu ensino sem o material De vrias formas, atravs do livro didtico, fitas de udio e
didtico
vdeo, uso de CDs Roms e aulas de conversao

Dedicar especial ateno observao, que visar

identificar o estgio de aprendizagem no qual os alunos se
encontram.

Como voc ensina ingls aos seus alunos?

Atravs de textos adequados faixa etria, jogos, msicas

e pequenos dilogos contextualizados.

-(a professora no respondeu a questo)

Descrever o que necessrio para aprender ingls Desenvolver as 4 habilidades: ler, escrever, falar e ouvir

- Eliminar a resistncia que alguns alunos tm em relao

lngua inglesa;
- Despertar o interesse pelo ingls.

Descrever o papel do professor de ingls

- Dedicar-se diariamente ao estudo da lngua inglesa;

- Fornecer subsdios para que acontea o
ensino/aprendizagem, levando-os a assimilarem e
contextualizarem os assuntos expostos nas aulas

- Refletir sobre os contedos e sobre os objetivos, e quais

os benefcios desses contedos para os alunos.

Descrever o papel do aprendiz de ingls

- Rever os contedos j estudados, realizar as atividades

propostas e sanar suas dvidas

- Compreender o funcionamento da lngua inglesa atravs

da leitura, audio de msicas, tentativas de elaborao de
frases que expressem suas idias, necessidades, desejos.

Descrever o mtodo (metodologia) de um

professor bem-sucedido de ingls

Aquele que mescla gramtica, compreenso de textos,

Era de uma ex-professora da graduao. As aulas eram
dinmicas e a abordagem comunicativa era a mais utilizada. A simulao de dilogos, encenaes.
educadora aplicava muitos exerccios, fazia dilogos em
duplas e acontecia tambm prova oral e escrita.

Como voc sabe que seu aluno aprendeu em sua

disciplina?

Quando o rendimento do aluno refletido em seu desempenho Atravs da aplicao de atividades-problema que exijam
nas aulas, na escrita, nas atividades e na avaliao.
que o aluno reflita, levante hipteses e apresente uma
concluso aceitvel e adequada.

95

A professora Elza, PNA2, afirma que o planejamento fornecido pela franquia da

escola onde trabalha6, a qual tambm fornece o livro didtico, juntamente com fitas de udio,
CDs, etc. No entanto, observa-se que a professora no revelou como ela mesma desenvolveria um
planejamento, bem como selecionaria um material didtico. A professora ainda declarou que para
se aprender ingls necessrio desenvolver as quatro habilidades: ler, escrever, falar e ouvir. O
papel do professor dedicar-se ao ensino, fornecendo insumo interessante e relevante aos
aprendizes, a fim de assimilarem e contextualizarem os assuntos expostos em sala de aula. Em
relao ao papel do aluno, PA2 enfatiza que tem que estudar e realizar as atividades propostas
pelo professor, bem como buscar sanar suas dvidas. Finalmente, Elza diz que sabe o momento
em que o aluno aprendeu por meio de seu desempenho em sala de aula, nas atividades escritas e
na avaliao.
PNA1 Maria Ins revela que o professor, ao planejar suas aulas, deve levar em
conta a faixa etria e a realidade cultural do aprendiz. Quanto seleo do material didtico,
indica que o professor deve observar os contedos, a ideologia do material e se os textos so
interessantes e atraentes. Tem-se a impresso de que a professora confunde livro didtico com
material didtico, o que, alis, comum at mesmo entre autores de trabalhos sobre o assunto
(Freitas e Moser, 2003). No que tange ao ensino sem o uso do livro didtico, a professora revelou
que se deve identificar o nvel de aprendizagem do aprendiz, porm no menciona para que se
deve identificar esse nvel, e como ensinar sem o suporte de materiais didticos. O conceito de
ensinar de PNA1 se restringe a oferecer textos adequados faixa etria dos aprendizes, assim

Embora PNA2 no seja professora de ingls atuante, trabalha como monitora de informtica numa escola
particular da regio, onde est em contato com professores das disciplinas ali ofertadas pela escola.

96

como msicas, jogos e dilogos contextualizados. Para se aprender ingls, a professora enfatiza
que so necessrios dois fatores: eliminar a resistncia lngua, para ento se ter o interesse
despertado pela lngua-alvo. Alm disso, PNA1 lembra que o papel do professor de ingls
refletir sobre os contedos, bem como seus objetivos, tendo em vista a necessidade de se verificar
os benefcios desses contedos para os aprendizes. J o papel do aprendiz , segundo a PNA1,
compreender o funcionamento da lngua inglesa por meio de leitura, audio de msicas e
elaborao de frases em que expressem suas idias, necessidades, seus desejos, etc. Passamos a
examinar, agora, a concepo de avaliao das PNAs.

Quadro 10 - Concepes de avaliao das professoras no-atuantes

Tpicos abordados

Elza

Maria Ins

Comente o que voc entende por avaliao.

A avaliao tem a finalidade de demonstrar, atravs de

mdias escolares, o que o aluno aprendeu durante o
bimestre. Essa avaliao processual, diagnstica e
cumulativa.

a verificao da aquisio do contedo pelos alunos,

ou seja, a identificao do estgio de aprendizagem do
aluno e, se a aprendizagem no ocorreu, tentar detectar
quais so as falhas que esto impedindo a aquisio de
contedos.

Comente sobre o que entende por avaliao de

rendimento.

Na avaliao de rendimento o professor observa a

assimilao do aluno em relao ao contedo
ministrado nas aulas.

Seja aquele que valore todas as participaes e todos os

progressos e todas as tentativas dos alunos em direo
aprendizagem, observando o aluno em todas as suas
fases.

Descrever como voc avalia o seu aprendiz na

aula de ingls.

O aprendiz de ingls deve ser avaliado a todo

momento, o professor precisa observar todos os pontos
positivos que o aluno explorou e desenvolveu em suas
aulas.

Atravs de suas participaes nas atividades propostas

e da resoluo das questes-problemas das atividades.

98

Ao descrever o que entende por avaliao, a PNA2 Elza revela que seu papel
desvelar, por meio do produto (mdias escolares), o que o aluno aprendeu durante o bimestre
(cumulativa). A avaliao de rendimento, para ela, ocorre por meio da assimilao do contedo.
Ao descrever como procura avaliar o aprendiz na aula de ingls, PNA2 revela que isso deve
ocorrer a todo momento (avaliao), e o professor precisa dar feedback ao aprendiz em tudo
aquilo que fez.
Para Maria Ins, a avaliao diagnstica, serve para identificar o estgio de
aprendizagem, e tem por finalidade detectar as falhas que impedem o crescimento do aprendiz.
Esse diagnstico se d por meio das participaes em atividades propostas pelo professor. Em
relao avaliao de rendimento, PNA1 revela que tambm diagnstica, e serve para
monitorar o progresso dos alunos medida que ocorre a aprendizagem.
Tanto as PAs quanto as PNAs parecem no ter entendido a relao entre
planejamento, material didtico, metodologia e avaliao dentro de um processo de
ensino/aprendizagem, pois definiram na fase de descrio cada componente isoladamente, sem
mencionar a relao que ocorre entre eles. Assim, pode-se depreender que as PAs e as PNAs no
visualizam a simbiose existente entre ensino e avaliao.

3.4

ANLISE E FUNDAMENTAO DAS INFORMAES PELO PROFESSOR

FORMADOR

Ao analisar os saberes das professoras recm-formadas, o PF pde perceber que,

de um modo geral, o conhecimento na ao dessas participantes era de certa forma conflituoso e
at mesmo equivocado no que tange a conceitos que envolvem o processo de

99

ensino/aprendizagem e de avaliao. Desse modo, o PF resolveu intervir e atualizar os saberes

das PPs, apresentando uma viso mais contempornea sobre o que linguagem, ensinar, aprender
e avaliar. Assim, artigos, propostas curriculares (PCNs), captulos de livros especficos da rea de
LE serviram de ponto de partida para que o PF atualizasse e reorganizasse os saberes das PPs. Os
quadros a seguir apresentam os contedos discutidos. Ao trmino de cada um dos mdulos
ocorria uma sesso reflexiva, a fim de se discutirem os assuntos tratados naquele mdulo ou em
outro, caso alguma PP desejasse retomar algum tpico no compreendido.

Quadro 11 - O primeiro mdulo

Primeiro mdulo
Data

Contedo tratado

16/09/2002

Fase descritiva, isto , o professor formador coleta dados por meio da fase de descrio
para planejar o curso

17/09/2002

Operao global do ensino de lnguas

18/09/2002

Planejamento de cursos

19/09/2002

Avaliao e produo de material didtico

20/09/2002

Mtodos: procedimentos de ensinar e aprender

21/09/2002

Anlise contrastiva e comparativa das abordagens tradicional e comunicativa

23/09/2002

Ensinar e aprender LE na escola

24/09/2002

Sesso reflexiva acerca dos assuntos discutidos

Pode-se observar no quadro 11, acima, que se deu prioridade, nesse mdulo, aos
elementos da operao global do ensino de lnguas (Almeida Filho, 1993). Para o autor
supracitado, a operao global do ensino de lnguas norteada pela abordagem de ensinar do
professor. A abordagem, como foi visto anteriormente, um conjunto aparentemente harmonioso
de crenas, pressupostos tericos, atitudes sobre o que linguagem, ensinar e aprender lnguas.
Almeida Filho ainda enfatiza que a abordagem do professor constituda pelas seguintes

100

dimenses do ensino: planejamento de cursos (unidades), produo/seleo de materiais, mtodo

(experincias de aprender do aluno) e avaliao de rendimento. Assim, uma abordagem de
ensinar pode deslocar-se mais direita, quando ocorrer uma alterao mais efeito retroativo
potencial ela possuir sobre as dimenses anteriores. Quanto mais esquerda maior potencial
proativo conter (Almeida Filho, op.cit.:18). Assim, esse mdulo visou mostrar s PPs o efeito
proativo e retroativo que a avaliao pode provocar no ensino, devido relao mtua existente
entre eles. Tambm se apresentou nesse mdulo uma viso comparativa e contrastiva entre as
duas principais abordagens no ensino de lnguas: a gramatical e a comunicativa. Por fim, o
mdulo foi concludo buscando-se demonstrar como o processo de ensinar e aprender lnguas tem
sido visto na escola brasileira. Ao trmino das leituras foi ento realizada a sesso reflexiva.
J o segundo mdulo centrou-se na concepo de avaliao, como pode ser
observado no quadro a seguir.

Quadro 12 - O segundo mdulo

Segundo mdulo
Data

Contedo tratado

04/10/2002

Avaliao ou verificao: o que pratica a escola?

05/10/2002

Avaliar classificar e promover

07/10/2002

Razes que impedem mudanas na avaliao

08/10/2002

Sesso reflexiva referente ao assunto tratado

Esse mdulo focalizou os conceitos de avaliao sob a tica de pedagogos e

socilogos. Alm disso, foi apresentado o conceito de efeito retroativo da avaliao no ensino
(Alderson e Wall, 1992; Scaramucci, 2000/2001), a fim de conscientizar as PPs da importncia
disso no processo de ensino/aprendizagem.
O terceiro mdulo foi voltado para a avaliao na rea da linguagem. Os seguintes

101

assuntos foram apresentados:

Quadro 13 - O terceiro mdulo

Terceiro mdulo
Data

Contedo tratado

18/10/2002

Avaliao de rendimento no ensino/aprendizagem de uma LE

19/10/2002

Avaliao diagnstica

21/10/2002

Avaliao: mecanismo propulsor de mudanas

22/10/2002

Sesso reflexiva sobre o tpico abordado neste mdulo

O terceiro mdulo tratou de informar s professoras a respeito da avaliao em LE,

mostrando como vista e praticada nas escolas, e o que necessrio para reverter essa
concepo, bem como quais so as maneiras de se operacionalizar uma avaliao contempornea.
O quarto e ltimo mdulo abordou como os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Estrangeira apresentam a questo da avaliao. Tambm foi discutido com as professoras
como autores, especialistas na rea de avaliao em LE, tm abordado essa temtica, abrindo
assim o leque de procedimentos avaliativos.

Quadro 14 - O quarto mdulo

Quarto mdulo
Data

Contedo tratado

08/11/2002

A concepo de avaliao nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

09/11/2002

Novas abordagens de avaliao

09/11/2002

Avaliao alternativa no campo do ensino/aprendizagem de lnguas

12/11/2002

Sesso reflexiva do tpico abordado, bem como do curso reflexivo

Aps realizadas as aes de descrio e informao, na prxima seo

concentraremos as aes de confrontao e reconstruo dos saberes, por parte das PPs.

102

3.5

CONFRONTAO E RECONSTRUO DO CONHECIMENTO NA AO

Trs elementos foram norteadores da discusso sobre a avaliao: crenas sobre

os processos de ensino/aprendizagem e avaliao, o conhecimento adquirido no curso, e
experincia como aprendizes e profissionais da rea de lnguas. Desse modo, o processo de
reflexo sobre avaliao em LE (ingls) ser evidenciado por meio do que denominamos de
manifestaes reflexivas que so, na verdade, as materializaes do processo de conscientizao
sobre a avaliao no campo de ensino/aprendizagem de lnguas por parte das professoras recmformadas.

3.6

CRENAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM E AVALIAO

Este o primeiro elemento norteador do processo reflexivo. Nele procuramos

contrapor os saberes explicitados pelos professores com os mais atualizados, sobre o que
linguagem, planejamento, material didtico e avaliao.

3.6.1

A concepo de linguagem antes e depois do curso

Desde o incio do curso reflexivo, a PA1 Maria Solange revelou, por meio dos

dirios e das sesses reflexivas, que suas aulas eram norteadas por uma abordagem comunicativa.
Para ela, isso ocorre pelo fato de usar constantemente dilogos, focalizar o vocabulrio, e usar
msicas, conforme suas falas, a seguir:

103

Quando ingressei em minha profisso (o magistrio) para lecionar lngua

inglesa pensava estar trabalhando segundo o mtodo comunicativo. Em sala de
aula aplicava pequenos dilogos e letras de msica, no entanto percebia que
faltava ainda muita coisa para me tornar uma professora comunicativa (Dirio
PA1, 17/09/02).

Outro contedo que trabalhei muito foi a questo do vocabulrio. Pensava que
se o aluno adquirisse um grande nmero de vocabulrio alcanaria meus
objetivos, que era trabalhar a oralidade.

Para muitos professores, a principal finalidade da abordagem comunicativa

promover a oralidade dos aprendizes, ou seja, para ser comunicativo o professor tem que ensinar
o aluno a falar. Essa parece ser uma crena bastante arraigada, da o foco tambm em msicas.
Maria Solange faz as seguintes observaes, aps ter sido exposta s leituras e discusses durante
o curso:

... fui observando que minhas aulas no davam certo porque minha inteno na
verdade era ensinar para o aluno algumas regras como, por exemplo: Simple
present, pois ao trabalhar com dilogos o que mais acentuava era o Do e o
Does, ou seja, o tradicionalismo continuava arraigado em minha mente
(Dirio, 17/09/02).

... percebia que as aulas eram alegres e no havia rejeio por parte dos alunos
no que se refere lngua inglesa, tudo isto porque buscava inserir nas aulas
algumas dinmicas e jogos.

... se as aulas eram alegres e agradveis, por que ento meus objetivos no
eram alcanados? porque nas provas os alunos, a maioria no atingiam uma
boa mdia? (Dirio, 17/9/02)

Pode-se observar acima que PA1 se conscientiza de que sua aula era, na realidade,
norteada por uma viso de linguagem ainda tradicional, focalizada na estrutura gramatical da
lngua, tendo em vista que o uso de dilogos servia de pretexto para ensinar estruturas. Alm
disso, a PP parece se dar conta de que suas aulas eram alegres porque implementava jogos,

104

msicas e dinmicas, mas que muitas vezes tais atividades no tinham objetivo algum e,
conseqentemente, seus aprendizes no alcanavam a mdia esperada, porque ela apenas avaliava
itens gramaticais. Pode-se deduzir ento que Maria Solange ensinava de uma forma e avaliava de
outra. No entanto, essa lacuna no novidade, pois a maioria do professorado segue esse
procedimento. Porm, quando levantam questes como a de Maria Solange porque nas provas
os alunos, a maioria, no atingiam uma boa mdia?, eles no conseguem buscar a soluo, visto
que no foram incentivados a refletir sobre a prtica de ensino e de avaliao.
A outra PA2, Clia, acreditava que utilizava uma abordagem comunicativa e,
portanto, contempornea, porque o livro didtico adotado pela escola onde trabalha era
fundamentado em uma abordagem comunicativa. No entanto, PA2 confessa no saber trabalhar
com esse livro:

uma mscara, acho que ns temos de ser sinceros, como eu te disse, como eu
vou chegar aqui e mentir: Ah, eu sou comunicativa, o material que eu tenho
comunicativo, mas eu no estou sabendo trabalhar com ele (Sesso reflexiva,
24/9/02).

Por desconhecer os princpios norteadores da viso de linguagem que fundamenta

esse material, e tambm por no saber trabalhar com o livro didtico da escola, a PP recorre ao
que a faz se sentir segura, ou seja, trabalha com traduo e estrutura da lngua.

Eles adoram. Voc sabe que eles adoram as estrias, que as estrias so
deliciosas. Voc traduz ali, como ns traduzimos... (Sesso reflexiva - 24/9/02).

O tempo verbal cada estria um tempo verbal, por exemplo, se presente,

toda aquela estria tempo presente para no confundi-los... (Sesso reflexiva 24/9/02).

105

Mesmo trabalhando com questes que abordam a estrutura da lngua e a traduo,

como exemplificado acima, PA2 imaginava que suas aulas eram moldadas pela viso de
linguagem comunicativa, por causa do material didtico, que se diz comunicativo.
Porm, ao se conscientizar dos princpios que regem essa nova concepo de
linguagem, a referida PP revela:

PF- E voc, Clia?

PA2- Eu pensava estar trabalhando com a abordagem comunicativa, mas estava
trabalhando com a tradicional.

E como a Elza falou, muitas vezes eu tambm confundi a abordagem

comunicativa, que eu relatei, voc deve ter visto, com a abordagem tradicional,
porque tambm, segundo voc, no existe ainda um material absolutamente
comunicativo.

... fcil, fcil confundirmos, devido s razes nossas serem muito fortes,
principalmente eu, pela minha idade, porque devo ter estudado MUI:to dentro
da abordagem tradicional. Ento voc fica preso... (Sesso reflexiva 24/9/02)

A discusso das caractersticas de uma concepo de linguagem contempornea,

cujo foco a construo de sentidos, fez com que a PA2 Clia relacionasse sua experincia como
aprendiz de LE (devo ter estudado MUI:to dentro da abordagem tradicional) com sua experincia
como profissional (Ah, eu sou comunicativa). E ao se conscientizar da diferena entre ser
tradicional e comunicativo, confessa que desconhecia os princpios que regem essa viso de
linguagem mais atual:
PA2- Mas porque, na realidade, eu no conhecia, no sabia realmente como
trabalhar. Eu sabia que eu tinha um material comunicativo, mas eu no
sabia como funcionava a abordagem comunicativa.
PF- Por que voc no entendia?
PA2- Porque eu no recebia informaes, no recebia. Ouvia falar em
comunicao, tudo bem, mas e a? Falar, ter a teoria uma coisa, mas a
prtica outra.

106

Enfim, o que PA2 critica a falta de relacionamento entre teoria e prtica, ou seja,
a referida PP imaginava ser comunicativa porque o material didtico adotado pela escola onde
trabalha se rotula comunicativo. Com base nisso, a professora sem qualquer conhecimento dos
princpios tericos que regem a abordagem comunicativa, se denominava comunicativa. Mais
tarde, aps as leituras, discusses e a anlise de seu livro didtico ela se conscientiza de que seu
livro didtico, assim como suas aulas,

nunca foram comunicativos. Na verdade, o ensino

explcito de gramtica e o trabalho com traduo dominam suas aulas, como ela alertara em
passagem anterior. O no preenchimento da lacuna (teoria/prtica) parece ser o grande problema
dos professores de LE, pois parecem sair do curso universitrio com pouca ou nenhuma bagagem
terico/prtica sobre o processo de ensino/aprendizagem de lnguas (Almeida Filho, 1992;
Freitas, 1996). Quando esses alunos-professores se tornam profissionais acabam levando consigo
esses pr-conceitos que podem se cristalizar, afetando o processo de ensino/aprendizagem e o de
avaliao.
Observou-se que as PNAs tambm possuem uma viso de linguagem equivocada.
A PNA2 Elza, por exemplo, possua tambm a crena de que se o professor mantivesse muito
dilogo em sala estava sendo contemporneo em sua viso de linguagem.

Outra situao colocada em nossa argumentao em sala foi a questo da

abordagem comunicativa que certamente muitos como eu desconhecem e
confundem, achando que ao manter muito dilogo em sala ele est praticando
tal abordagem.

Para ilustrar o que disse, a professora que no atuante olha pra trs e para
frente e se d conta de que o ensino de lnguas continua sendo realizado da mesma forma, ou
seja, com foco na gramtica.

107

Agora vivenciando melhor o ensino de lnguas nas escolas conclu que nada
mudou da poca que estudei o ensino fundamental. E a lngua estrangeira
continua sendo complicada para os alunos; eles estudam vrios anos mas sua
bagagem de conhecimento no caminha de forma positiva (Dirio, 17/9/02).

A PNA1 Maria Ins volta ao seu perodo de aprendiz de lngua estrangeira para
explicitar a abordagem a que foi submetida:

Ns mesmos, ao fazermos uma retrospectiva do perodo em que freqentamos as

aulas de lngua estrangeira, relembramos o quanto era enfadonha a forma de
ensinar, fazamos muitos exerccios, cpias e ditados de textos, porm nem
sempre compreendamos a essncia dos tais textos (Dirio, 17/9/02).

Quando comparadas s PAs, percebe-se que as PNAs mostram dificuldades em

explicitar suas concepes de linguagem. Assim, ora recorrem s crenas que tinham por
verdadeiras, como o caso da PNA2, ora recorrem prpria prtica enquanto aprendizes de LE
para explicitar a viso de linguagem dos professores, seja no ensino fundamental, mdio ou
universitrio.
J as PAs explicitam suas concepes de linguagem por meio das prprias
prticas. No entanto, independentemente de serem atuantes ou no, as PPs deste estudo
demonstram possuir uma viso de linguagem confusa e equivocada, que durante o curso
procuramos desmistificar.

3.6.2

A concepo de planejamento antes e depois do curso

Na primeira fase deste estudo, ou seja, na fase de descrio, a professora Maria

Solange revelou que ao planejar as aulas de ingls recorria anlise das reais necessidades de
seus aprendizes. Contudo, aps as leituras e discusses sobre a temtica durante o curso

108

reflexivo, confessa em seu dirio:

Para eu preparar um planejamento de curso da matria de lngua inglesa,

sempre foi algo complicado. Sempre que a coordenadora da instituio onde
trabalho me pedia o planejamento eu no tinha idia de como faz-lo. At que
sob presso passei a preparar um planejamento. Deixo claro que copiei todo o
livro didtico sem a menor preocupao se agradaria ou no a meus alunos
(Dirio, 18/9/02).

O que a professora revela no novidade (Deixo claro que copiei todo o livro
didtico sem a menor preocupao se agradaria ou no a meus alunos), embora isso seja um
tanto assustador, pois pelo que se l em diversos estudos na rea, grande parte do professorado
faz exatamente assim. O excerto, a seguir, revela que Maria Solange se conscientiza por meio do
que leu e ouviu nas discusses com o PF e com as demais participantes a respeito da funo do
planejamento. Para tanto, a referida professora apresenta duas caractersticas que, em sua
concepo, so fundamentais para se confeccionar e executar um planejamento coerente: o
professor necessita ter uma boa formao acadmica, e deve saber usar a lngua que ensina em
situaes comunicativas. Essas duas caractersticas suscitadas pela professora geraram um certo
desconforto, pois ao olhar para si mesma, conscientizou-se de que sua formao deficiente.
Portanto, chega concluso de que sem as duas caractersticas acima expostas, confeccionar e
executar um planejamento no tarefa fcil.
No deixo de mencionar que essa descoberta de como devemos proceder para
preparar um planejamento no a mais fcil, o professor precisa estar
capacitado e ter pleno domnio da competncia lingstico-comunicativa
(Dirio, 18/9/02).

Em sesso reflexiva, a PA1 Maria Solange enfatiza e refora suas deficincias, e

confessa que sua concepo de planejamento era copiar o contedo do livro didtico, mesmo
tendo conhecimento de uma nova concepo de linguagem, o que indica, portanto, uma

109

incoerncia.

... eu no sabia que o aluno, mesmo ele estando em foco, eu teria que negociar
com ele, de saber o que o aluno gostaria de aprender. Ento, o que eu fazia, eu
pegava os livros didticos, eu vou ser bem franca aqui, mesmo eu tendo
conhecimento da abordagem comunicativa, eu fazia isso. Eu pegava os livros
didticos, abria a matria pra 5 srie, por exemplo, a eu olhava: Ah, isso
aqui vai ser bom pro meu aluno. Bom, ah! isso aqui no, isso aqui no! Ah! esse
aqui tem muita gramtica, vou tirar. Vou pegar os dilogos (Sesso reflexiva,
8/10/02).

O excerto acima explicita outra crena que se originou em torno da abordagem

comunicativa, ou seja, a de que nesse ensino a gramtica deve ser abolida. Um exemplo tpico o
da PA1, que ao selecionar o contedo para seus alunos retirava a gramtica e ento deixava
apenas os dilogos, pois, como j fora salientado anteriormente, seu objetivo era trabalhar a
oralidade, uma viso estreita do ensino comunicativo. Por outro lado, parece que ao tomar cincia
dos princpios norteadores dessa abordagem, a referida PP se culpa por no negociar o
planejamento com os alunos, indicando que absorveu o que leu, discutiu no curso reflexivo como
receita (mesmo ele (aluno) estando em foco, eu teria que negociar com ele). Porm, se ela no
chega a consultar os alunos, pelo menos ela pensa neles para selecionar os contedos com base
num critrio que vago: Vai ser bom pra ele.
Para a PA2 Clia, o planejamento parte integrante do material didtico e
proveniente da escola particular onde trabalha, e como tal guardado a sete chaves, conforme
revela em sesso reflexiva:

No meu caso eu no podia nem fazer planejamento, porque como so franquias,

j vem o planejamento prontinho, todinho feito. ainda confidencial, nem a
Elza conhece o planejamento, porque a sete chaves, s eu que posso conhecer,
pra determinada srie, ento tem todo o procedimento de uma aula, aula por
aula, tem o procedimento, mas como eu te disse, o uso simultneo de todos os
recursos, impossvel... (Sesso reflexiva, 24/9/02).

110

Percebe-se, no excerto acima, que PA2 era uma professora aplicadora, executora
do material da franquia. Alm disso, seu conceito de planejamento era de um documento
confidencial, a que apenas o professor podia ter acesso. No entanto, parece fazer confuso entre o
planejamento e os procedimentos de cada unidade do livro didtico.
Mesmo no sendo atuante, a PNA2 Elza tenta relacionar os conhecimentos
adquiridos no curso com aqueles que traz da escola onde trabalha como monitora de informtica.

... os professores, assim como eu, partimos da abordagem tradicional: listamos

os contedos a serem ministrados partindo do planejamento que a franquia
fornece, a qual prioriza o ensino da gramtica, mesmo contendo udio, vdeo e
CDROM (Dirio, 18/9/02).

Embora no seja atuante na rea, Elza, que ocupa outra funo na escola onde
Clia trabalha, tambm comungava da mesma opinio de Clia de que o material didtico de
ingls adotado pela escola era comunicativo. Diante disso, tambm imaginava que fazer um
planejamento era listar o contedo do livro didtico. Porm, ao analisar o livro didtico da escola
onde trabalha, durante o curso reflexivo, chegou concluso de que um livro didtico
estruturalista, mesmo trazendo recursos de ltima gerao (CDROM, vdeos, fitas K-7, dentre
outros). Por outro lado, a PNA2 Elza assevera em seu dirio que o professor que propuser um
planejamento condizente com a realidade dos aprendizes, poder ser demitido.

Outro medo que enfrentamos tentar inovar o ensino e acabar perdendo o

trabalho. Esse deve ser um desafio a ser enfrentado...

111

Essas escolas particulares7 que j possuem uma determinada tradio em ensinar

so, muitas vezes, relutantes em implementar mudanas, e os professores temem ser repreendidos
se inovarem o planejamento.
Como no atua na rea de ensino/aprendizagem de lnguas, a PNA1 Maria Ins
toma como exemplo ora a observao da prtica realizada no estgio, na disciplina de Prtica de
Ensino de Lngua Inglesa, ora baseia-se nos textos discutidos em sala. Assim, em relao ao
planejamento, diz em seu dirio:

... confrontando o referido texto (Viana, 1997) e a prtica que conhecemos,

vemos que aqueles procedimentos que alguns colegas nos ensinaram como
planejamento no o so. Trata-se apenas de uma lista de verbos (Dirio,
18/9/02).

Nesse excerto a PNA1 confronta o artigo lido com a prtica que conhecia por meio
das colegas que j atuam na rea, utilizando-se do que podemos denominar de experincia
vicria, isto , o sujeito passa pela experincia atravs da experincia relatada pelo outro (cf.
Freitas em comunicao pessoal). Assim, para ela, planejar era listar os verbos do livro didtico,
da mesma forma como Maria Solange fazia. Em outras palavras, uma atividade burocrtica.
Posteriormente, ao refletir sobre o que planejamento, PNA1 assevera que ao
planejar um curso ou uma aula o professor tem que fundament-lo de acordo com sua filosofia de
ensinar, ou seja, o planejamento tem que ser orientado pela abordagem de ensinar do professor.
Faz, assim, uma auto-avaliao do que aprendeu no curso reflexivo:

As professoras Clia e Elza trabalham numa escola particular de ensino fundamental e mdio. O material de
Lngua Inglesa de uma escola franquiada de Curitiba, conveniada junto a essa escola.

112

Aprendemos tambm, que, basicamente, todo planejamento no ensino de lnguas

orientado por uma abordagem e esta, por sua vez pode ser de base gramatical
ou comunicativa (Dirio, 18/9/02).

Quanto ao procedimento do professor de lnguas quando da realizao do

planejamento, notamos que deveria ser oposto do usual (copiar do livro
didtico). Esse contraste evidente no planejamento feito usualmente antes de
se conhecer: o pblico-alvo, suas reais necessidades, diferentes interesses,
motivaes e disponibilidade de tempo. Em outras palavras, a abordagem de
ensinar do professor deve ter correspondncia na abordagem de aprender dos
aprendizes (Dirio, 19/9/02).

(...)
Uma vez realizado o planejamento dentro das peculiaridades expostas acima, o
professor partir para a seleo e/ou confeco do material didtico que
subsidiar o seu desempenho e o dos alunos (Dirio, 18/09/02).

Observa-se que, aps as leituras, discusses e exemplificaes de como se realiza

um planejamento coerente com a viso de linguagem do professor, PNA1 se d conta das idias
equivocadas que tinha e expe o que refletiu durante o curso.

3.6.3

A concepo de material didtico antes e depois do curso

Duas das participantes da pesquisa revelaram que o material didtico que usam
determinado por uma franquia. Segundo a PA2 Clia e a PNA2 Elza, essa franquia disponibiliza o
livro do aluno, o livro de exerccios, as fitas de udio e de vdeo e o CD ROM. Tendo em vista
que PA2 sempre frisou nas aulas, nas sesses reflexivas e no dirio que seu livro didtico
comunicativo, o PF solicitou que ela e as outras PPs trouxessem seus livros didticos para que
fossem examinados no dia em que o tema material didtico fosse discutido. Ao avaliar seu
livro didtico, PA2 chegou concluso de que ele era de base estruturalista, ou seja, a referida PP
conscientizou-se de que seu material didtico, em especial, o livro didtico era estruturalista e

113

no comunicativo como imaginava. Em seu dirio, Clia confessa as dificuldades que tem
enfrentado em trabalhar com ele:

O material foi escolhido pela coordenao, que no tem conhecimento de lngua

estrangeira, e por professores que, embora native speakers, no comportavam
ainda bagagem suficiente da realidade de nosso pas (Dirio, 18/9/02).

Acredito ser este o motivo da escolha no ter sido condizente com a clientela
presente. sem dvida um material excelente, a abordagem comunicativa,
porm o programa compreende aulas 100% no laboratrio (Dirio, 18/9/02).

... posso observar, onde trabalho, que o material didtico ao ser escolhido no
ano passado no logrou o resultado esperado, sendo repetido esse ano, pois a
adeso franquia iniciou no segundo semestre. A dificuldade do
acompanhamento por parte dos alunos fez com que a escola determinasse que o
mesmo material continuasse com os alunos tambm neste ano, com uma srie de
atraso para cada turma (Dirio, 18/9/02).

... O programa compreende aulas 100% no laboratrio. Embora a escola

disponha desse recurso, o mesmo no est disponvel em todas as aulas, o que
inviabiliza o procedimento, de acordo com a franquia. Esta determina a
utilizao simultnea de todos esses meios (udio, vdeo e computador), ao
mesmo tempo. Ficou impossvel a aplicao total desse mtodo e principalmente
no tocante a regio em que nos encontramos, onde muitos alunos sequer tm
interesse em aprender outro idioma e estressem-se com facilidade pela
quantidade de contedos. Alguns, de maior poder aquisitivo tm recorrido ao
F(XXX), o que sabemos que na regio faz parte do status da famlia. Com isso, a
situao se complica ainda mais, pela diferena da abordagem, o que agora
posso perceber com clareza (Dirio, 18/9/02).

As causas do no acompanhamento, por parte dos alunos da PA2 Clia, em relao

ao livro didtico adotado, devem-se ao fato de o material da franquia ter que ser implementado
num laboratrio em que recursos como TV, vdeo, computadores estejam disponveis para todas
as aulas, simultaneamente. Alm do mais, parece no ter havido, por parte da franquia, um curso
de treinamento para os professores.
Por fim, PA2 parece ter descoberto um terceiro aspecto que pode ter levado seus

114

alunos a no apreciarem o ensino de lnguas na escola: incompatibilidade de abordagens. Para

ela, a escola em que trabalha adota uma abordagem dita comunicativa, porm h alguns alunos
que estudam em uma escola de ingls franquiada em que a abordagem a tradicional. Ento, ela
sugere que os alunos preferem a dessa escola franquiada da escola onde trabalha. Assim, ao
refletir a respeito das duas abordagens, no curso reflexivo, PA2 parece ter percebido a razo da
desmotivao de seus alunos nas aulas de ingls.
Embora a PNA2 Elza seja monitora no laboratrio de lnguas, sempre procurou,
durante o curso, relacionar sua prtica e observao do trabalho no laboratrio com os textos
discutidos, e assim reflete sobre o material didtico adotado pela escola:

O livro e o material didtico pertencem a uma franquia de uma escola de

Curitiba-PR, totalmente diferente da realidade e da bagagem de conhecimento
que nossos alunos possuem, mas quando a responsvel pelo ensino de lnguas
adotou este material ela acreditava que atenderia a necessidade. Depois de dois
bimestres as professoras precisaram fazer uma adaptao, conciliando o nvel
dos alunos com o material didtico.(Elza, dirio, 19/09/02).

O resultado visvel nos alunos foi afirmar que no gostavam do livro didtico, e
percebemos tambm que o tamanho do texto assustava os alunos, ou seja, criava
mais barreiras para seu aprendizado (Elza, dirio, 19/9/02).

Como j foi dito anteriormente, PA2 e PNA2 trabalham na mesma escola, porm a
PNA2 Elza em nenhum momento afirmou que o livro didtico de ingls era comunicativo.
Apenas mencionava os benefcios de CD ROM, fitas K-7 e vdeo que o acompanham. Ao
analisar o livro didtico durante o curso reflexivo, diz:

Acredito que a abordagem gramatical desmotiva os alunos em relao ao

aprendizado da lngua inglesa, formando um obstculo que carrega consigo,
impedindo-o de aprender (Dirio, 15/9/02).

115

Os excertos de Elza podem nos revelar a razo de Clia no ter se adaptado ao

livro didtico da franquia, ou seja, o contedo do livro parece ser desgastante para os alunos.
Diante disso, Clia revela que seu maior problema a presso que sofre por parte da escola para
acelerar o contedo, a fim de termin-lo no prazo previsto.

O meu maior problema seria a congesto de contedo. Ficar sufocada naquele

monte de contedo seria o que mais iria me prejudicar (Sesso reflexiva
22/10/02).

... puxa! eu tenho que terminar, puxa! se eu no terminar, todo mundo vai... a
gente escuta os professores falando... (Sesso reflexiva 22/10/02).

E da voc me passou de uma forma to tranqila que os alunos so sufocados

por isso. Eles pegam o livro e: professora no vai dar tempo. Eu digo: calma,
quem est preocupado aqui com quantidade de contedo aqui com vocs? A
eles desestressam. Mas isso eu adquiri aqui neste curso, que eu tinha aquela
noo... (Sesso reflexiva 22/10/02).

Entretanto, na aula em que a temtica a respeito do material didtico foi abordada,

o PF revelou s PPs que os professores se preocupam em terminar o livro didtico sem, no
entanto, se auto-questionarem se houve ou no aprendizagem por parte dos aprendizes. O excerto
acima parece sugerir, entretanto, que o curso desmistificou isso para Clia. Alm do mais, esse
excerto denuncia que a prtica da PA2 serve a interesse de outros, isto , da direo da escola
onde trabalha.
J a PA1 Maria Solange destacou na primeira fase do curso, denominada
descrio, que ao analisar um livro didtico procederia da seguinte forma: primeiro estudaria
quem era o autor, iria pesquisar os textos, ou seja, iria verificar se atenderiam s necessidades dos
aprendizes, e investigaria os dilogos contidos no livro didtico. No entanto, PA1 no utiliza um
livro didtico, uma vez que a escola pblica da periferia em que trabalha no adota. Assim, suas

116

aulas so norteadas por textos avulsos copiados, msicas, jogos e dinmicas. As msicas servem
para introduzir os textos que so baseados em dilogos soltos, usados como pretexto para o
ensino da gramtica. Com base nessas informaes, como fora salientado em outras sees, PA1
tem uma viso de linguagem vaga e imprecisa. Aps discusso sobre os critrios a serem levados
em conta para avaliar um livro didtico, PA1 se retrata em relao fase de descrio, e revela
em seu dirio:

Antes de participar desse encontro minha percepo de livro didtico era que
bastava que o livro no fosse recheado de textos j era suficiente, ou seja, o
livro didtico para mim era aquele que continha exerccio fcil para o aluno.
Nunca me preocupei se o contedo era destinado ou no para o meu pblico
(Dirio, 19/9/02).

Pode-se observar, pelo excerto acima, que inicialmente, para PA1 Maria Solange, o
livro didtico no deveria conter muitos textos, os exerccios deveriam ser fceis, e que no seria
necessrio considerar as necessidades dos aprendizes. Nos excertos abaixo, Maria Solange revela
os procedimentos utilizados por ela (delineados durante o curso) para adotar um livro didtico de
ingls, e ao fazer isso diz: a gramtica deve estar implcita. Isso, por sua vez, demonstra a
apropriao do discurso do PF por parte da PP, como pode ser observado:

Hoje entendo que ao adotar um livro tenho inteira responsabilidade de estudar

o autor, sua abordagem, se os textos so autnticos, se a gramtica est
implcita ou explcita (a gramtica deve estar implcita), se o contedo est
dentro da realidade do pblico-alvo e se o contedo realmente est dentro do
contexto da abordagem oferecida pelo autor (Dirio, 19/9/02).

... como viso para o meu pblico-alvo a abordagem comunicativa, creio ainda
no haver livros didticos inteiramente com a proposta comunicativa, no
entanto nada impede que ns professores adaptemos o livro que escolhemos
para trabalhar dentro da abordagem em questo, e dessa maneira obtermos um
ensino/aprendizagem de lnguas eficaz.

117

Assim, aps as leituras e discusses em torno dessa temtica podemos concluir,

pelo que PA1 diz nos excertos acima, que sua atitude mudou, na medida em que passa a se
preocupar com o pblico-alvo, por exemplo. Pode-se depreender que Maria Solange se apropria
do discurso do PF para mostrar seu entendimento a respeito da escolha do material didtico em
LE, quando diz: Hoje entendo/creio ainda/a gramtica deve estar implcita. Para Freitas (2004),
o sujeito se apropria do discurso do outro no momento em que esse discurso faz sentido para ele,
e ento ele capaz de torn-lo como sua prpria construo. Portanto, essa apropriao pode ser
reveladora do entendimento de Maria Solange sobre a questo. Conforme dito anteriormente, na
aula em que o material didtico foi tematizado, o PF, assim como as PPs, levaram alguns livros
didticos para analisar a viso de linguagem de seus autores. Na anlise foram utilizados alguns
critrios: quem o autor, qual sua abordagem, natureza dos textos (isto , autnticos ou
elaborados), gramtica explcita ou implcita, o formato das tarefas, as habilidades mais
enfatizadas, dentre outros. Alm do mais, o PF lembrou s PPs de que embora muitos livros
didticos se auto-denominem comunicativos, a maioria ainda no o so, mas apenas
comunicativizados, ou seja, so livros didticos que possuem uma roupagem comunicativa,
porm, em sua essncia, esto mais prximos de livros didticos com caractersticas
estruturalistas.
No que se refere concepo de livro didtico, a PNA1 Maria Ins, antes
do curso, parecia ter uma posio coerente com as abordagens atuais. A PNA salientou que, ao
adotar um livro didtico, o professor deve analisar seu grau de dificuldade, verificar como se
apresentam o contedo, a ideologia e os valores implcitos nos textos, se os assuntos esto de
acordo com a realidade cultural dos aprendizes, e, finalmente, investigar se os textos so atraentes
e interessantes para a faixa etria dos aprendizes.
No entanto, por no estar atuando, a referida professora no consegue relacionar a

118

teoria com a prtica, embora tenha uma viso contempornea de como selecionar um livro
didtico. Vale reconhecer aqui, uma limitao do presente estudo, pois, como foi explicitado
anteriormente, a pesquisa contou com quatro participantes, sendo duas professoras atuantes no
ensino de ingls (Clia e Maria Solange) e duas professoras no atuantes no ensino de ingls
(Elza e Maria Ins). No entanto, durante a fase de anlise e redao da tese, o PF observou que
Elza e Maria Ins demonstraram grandes dificuldades em refletir sobre a prpria prtica. Isso, por
sua vez, se justifica pelo fato de no serem atuantes na rea.
Os estudos referentes formao de professores reflexivos (Dewey, 1933;
Zeichner e Liston, 1985; Bartlett, 1990; e Wallace, 1991) revelam que esses profissionais
desempenham papel ativo na formulao dos propsitos de seu trabalho na tentativa de
compreender as origens, os propsitos e as conseqncias do ensino. Assim, pela definio acima
exposta, somente aquele professor em pr-servio ou em servio tem grandes chances de integrar
a teoria versus prtica, tendo em vista que recebe a teoria nos cursos de formao, vai para a
prtica, e chega reflexo, que, por sua vez, realimenta a teoria, iniciando um novo ciclo . Em
outras palavras, a partir desse ciclo, o professor reflexivo compreende as origens, os propsitos e
as conseqncias de seu ensino, como parece ter ocorrido com as PAs. Em relao s PNAs, a
ausncia da prtica gerou um desconforto, pois no tinham meios de relacionar teoria X prtica.
Assim, Maria Ins, por exemplo, para explicitar seu entendimento a respeito do assunto tratado
parte novamente da experincia vicria, a fim de ilustrar abordagem de ensinar dos autores do
livro didtico trazido por Clia:

Hoje, aps essas anlises, muitas crenas nossas caram por terra. Um exemplo
o de uma colega (Clia) que pensava estar utilizando uma abordagem
comunicativa por ter adotado um livro didtico acompanhado de fita K-7, com
muitas gravuras coloridas, mas que define como seu objetivo o uso correto da

119

lngua, portanto seu enfoque tradicional e com nfase na gramtica, e no nas

situaes comunicativas, de uso natural da linguagem (Dirio, 19/9/02).

3.6.4

Concepo de avaliao antes e depois do curso

Em relao avaliao, a fase de descrio demonstrou que as PPs parecem ter

uma concepo contempornea sobre o que avaliao, mas em alguns momentos tal viso
mostrou-se bastante confusa e equivocada. A PA2 Clia, por exemplo, revelou que a avaliao
um sinalizador da aprendizagem. E ao ser indagada sobre isso, a professora revelou, em sesso
reflexiva, que esse sinalizador representado pela prova, isto , a prova tem por mrito
diagnosticar se o aluno est em defasagem com o contedo ensinado. Caso tal defasagem se
confirme, PA2 disse que h a recuperao.

PF- Mas e da, como voc faz, assim, por exemplo, quando voc diz que ela
cumulativa. Ento... ele tirou tal nota. Quantas provas escritas?
PA2- Eu, no meu caso, uma por bimestre, eu fao uma prova escrita s!
PF- S. E essa que vai pra nota? (...)
PA2- No. Fao uma no. Fao uma prova escrita e se h uma defasagem nessa
prova escrita, que eu preciso desse sinalizador, a eu fao uma
recuperao logo em seguida.
PF- Essa recuperao pra eles recuperarem a nota ou o contedo?
PA2- o contedo e a nota tambm, porque a nota vai ser o sinalizador de que
ele recuperou aquele contedo (Sesso reflexiva, 8/10/02).

Observa-se, ento, que a avaliao, para PA2, tem duas finalidades em seu
contexto de trabalho: recuperar o contedo, assim como a nota. Por outro lado, a referida PP
informou que a medida representada pela nota faz parte da cultura escolar onde trabalha e que seu
uso imprescindvel. Contudo, procura minimizar o valor de uma nica prova, utilizando outros
mtodos avaliativos, aos quais atribui pesos:

120

PA2- (...) a cada bimestre voc tem que aferir uma nota, que no se pode fugir
de tal medida. Essa avaliao, no meu caso, eu utilizo peso 5 pra avaliao
escrita e os outros 5 eu distribuo nas outras atividades que ocorrem
durante o bimestre (Sesso reflexiva, 08/10/02).

Ao ser novamente indagada pelo PF a respeito do que havia escrito em seu dirio
na fase de descrio, principalmente em relao s questes sobre a avaliao, a PA2 Clia
informou:

PF- E voc observando essas questes 10, 11, 12, vm ao encontro com os
textos, as discusses? O que verifica nesse sentido?
PA2- Lgico que eu no conhecia, no fao 100% do que os autores indicam,
mas eu j fiquei contente, porque, posteriormente, a escola que eu
trabalho, ela est nesse caminho. Ela no se restringe quela abordagem
tradicional, prova somente, para definir o aproveitamento do aluno. Eu
fiquei contente porque ns temos a preocupao de trabalhar com o aluno
de vrias formas, n? No s a prova escrita (Sesso reflexiva, 08/10/02).

Assim, ao comparar o que havia escrito no dirio com as leituras e discusses

realizadas at aquele momento, nota-se, pelo discurso da PA2 , que ela est comeando a teorizar
sua prtica, principalmente quando relaciona o que recomendado por sua escola e pelos autores
que leu. No entanto, ao mencionar que no faz 100% do que os autores indicam, parece que est
procura de uma prescrio, embora as leituras realizadas no curso no tivessem tido esse
objetivo. Em seu dirio, PA2 novamente expressa seu contentamento em relao avaliao
praticada em sua escola e enfatiza a importncia do PF, que a levou a concluir que o local onde
trabalha tem procurado praticar uma avaliao condizente com o conceito de avaliao das
leituras que fez:

Ao termin-lo e ocorrerem as discusses com o professor fiquei de certa forma

contente por perceber que a escola onde leciono est no caminho de conquistar
grande xito no tocante avaliao.

121

Em nossa escola no avaliamos simplesmente contedo, temos a preocupao

de fazer um diagnstico constante das dificuldades dos nossos alunos (Dirio,
04/10/02).

A referida PP salienta, em outro momento, que a escola onde atua dispe de

psiclogos que agem juntamente com a direo escolar e os pais para diagnosticarem quaisquer
problemas com os alunos, ou seja, se o aluno for mal sucedido nas avaliaes, os pais so
acionados para levarem seus filhos a mdicos, psiclogos, a fim de diagnosticarem dificuldades e
eventuais problemas.

Em nossa escola no avaliamos simplesmente. Temos a preocupao de fazer

um diagnstico constante das dificuldades dos nossos alunos. H um perodo
diverso das aulas normais para recuperao daqueles que se encontram em
defasagem. Se necessrio for, ser comunicado aos pais que o aluno seja
acompanhado por mdico, psiclogo, etc, cujo resultado dever ser retornado
escola para que haja um atendimento especial por parte da escola (Dirio,
04/10/02).

Para a PA1 Maria Solange, a avaliao de rendimento tinha apenas a funo

somativa, como declarou na primeira fase deste estudo. Em outras palavras, cada contedo
desenvolvido em sala equivaleria a pontos, que eram acumulados para produzirem a nota final.
V-se, ento, que a concepo de avaliao da PA1 se restringia a dar nota, como revela o excerto
abaixo:

Bem, no meu caso que j atuo h um ano e meio em salas de aulas, posso
afirmar que at esse momento eu avaliava meus alunos de forma tradicional,
bem como todos os meus colegas que exercem o magistrio. Eu disse
avaliao. Avaliar meus alunos, pois, na minha concepo, avaliar era
marcar o contedo, a data da prova e os critrios das notas, quando o aluno
fazia as atividades pedidas por mim ele ia acumulando pontos eram de no
mximo at 4,0 para que a prova viesse a valor 6,0, somando ao todo um total
de pontos equivalentes a dez (Dirio, 04/10/02).

122

Entretanto, ao ler o texto de Luckesi (1996) PA1 reconheceu que sua concepo
era equivocada, ou seja, sua prtica avaliativa consistia, na verdade, em verificar o nvel de
aprendizagem dos alunos por meio de um instrumento formal a que recorria de tempos em
tempos. No entanto, ela enfatiza que essa tambm a prtica de seus colegas de magistrio;
portanto, julgava assim porque seus colegas professores avaliam tambm dessa forma. Percebe-se
que ao eximir-se da responsabilidade de avaliar dessa maneira, compromete os demais
professores.
Para a PNA2 Elza, por outro lado, a avaliao tinha por meta demonstrar, por meio
de mdias escolares, o que o aluno aprendeu, conforme revelara na fase de descrio. No entanto,
esse conceito de avaliao pode ser justificado, uma vez que quando aprendiz foi exposta a esse
tipo de avaliao, como relata abaixo:

Agora vou redigir algumas situaes que presenciei como aluna e acadmica.
Alguns professores ministram o contedo, fazem reviso e aplicam uma prova
objetiva; caso algum aluno no atinja a nota desejada refaz novamente a
avaliao onde talvez aplica da mesma forma alterando somente alguns itens;
resultado, o ensino e a avaliao no atingiram nenhum objetivo (Dirio,
05/10/02).

Ao ter conscincia da verdadeira funo educativa da avaliao, PNA2 assim se

expressa:

Ao ler mais sobre a avaliao e repensando a operao global do Ensino de

Lnguas conclumos a importncia e a tamanha responsabilidade quanto a essa
questo, ou seja, como ela feita, como o professor poder fazer uso dela para
rever melhor seus conceitos de como ensinar. E volto a afirmar: o aluno precisa
compreender o processo avaliativo e o professor deve conscientizar seus alunos
dos critrios adotados por ele (Dirio, 05/10/02).

No primeiro excerto, PP retorna ao perodo de acadmica para exemplificar a

123

viso de avaliao de seus ex-professores que no tinham conscincia da relao entre ensino e
avaliao, tendo em vista a aparente falta de objetivos de ensino. Pelo segundo excerto observase que PNA2 parece ter-se dado conta da importncia da relao entre ensino e avaliao, por
meio de leituras e discusses, demonstrando conscincia do processo avaliativo dentro da sala de
aula.
Ao ler o artigo de Perrenoud (1999), Elza conscientizou-se de que as crenas a
respeito da avaliao so repassadas aos alunos por pessoas influentes, tais como pais e
professores.

... tal leitura despertou ainda mais interesse pela mudana do ensino, o que
fazemos em sala aprendemos como nossos professores, ouvimos de nossos pais e
no podemos continuar da mesma forma, precisamos rever nossas atitudes,
nossos conceitos e, acima de tudo, agir objetivando uma nova abordagem.
Necessitamos estimular nossos alunos e aumentar suas expectativas (Dirio,
07/10/02).

PNA2 tambm enfatiza que ao tomar cincia da avaliao formativa, muitos

professores j incorporaram esse conceito, pelo menos em seu discurso. Entretanto, ainda sentem
dificuldades ou resistncia em colocar em prtica, uma vez que esse conceito no devidamente
compreendido.

J na leitura que realizei agora, tomei conhecimento da avaliao formativa e

sei que muitos colegas professores talvez saibam, mas existe uma longa
distncia entre o dizer o fazer. Tambm h uma certa resistncia por parte dos
educadores, porque a avaliao formativa exige muito deles, e ser que esto
dispostos a encarar este desafio e dedicar tudo de si? (Dirio, 07/10/02).

A questo levantada por PNA2 tem dois aspectos importantes: a relao com o
prprio curso de formao, que na maior parte das vezes ignora a temtica da avaliao por ser
uma rea pantanosa e complexa, e a postura do prprio professor em pr-servio e em servio,

124

que de acomodao, e que, embora reconhecendo que algo est errado, permanece passivo
frente a tal situao. O excerto a seguir sugere que a professora refletiu sobre o conceito de
avaliao formativa:

Entendi que a avaliao formativa realizada em todas as aulas, o professor

verifica produtividade do aluno em sala, participao individual e coletiva,
exerccios, dinmicas, assiduidade, e a prova ser um complemento. Entretanto,
o aluno deve saber os critrios e entender que tal avaliao tem como objetivo a
aquisio do conhecimento contextualizado (Dirio, 07/10/02).

Contrastando o conceito de avaliao que tinha no incio do curso com o que

apresenta nesse momento, observam-se progressos, porque, at ento, sua concepo de avaliao
era de certa forma confusa e vaga. Aps reflexes provenientes de textos e discusses, percebe-se
que para Elza a avaliao parte integrante do processo de ensino/aprendizagem. Porm,
importante enfatizar que essa mudana no discurso no significa certeza de que haver mudanas
na prtica, pois, como Nunan (1988: 31) postula, h evidncias de que os professores nem sempre
fazem o que dizem ou pensam fazer.
Em outro momento, PNA2 revelou que a prova como nica fonte de diagnstico da
aprendizagem do aluno no foi muito eficiente. Ao teorizar sua prtica, recorreu ao perodo de
aprendiz para justificar que, embora tirasse boas notas em ingls ou espanhol, no conseguiu
alcanar a meta esperada, isto , usar a lngua em situaes reais de comunicao, tendo em vista
que avaliar gramtica de forma descontextualizada apenas demonstra que o aluno possui
conhecimento sobre a lngua, mas no necessariamente competncia para usar a lngua. O excerto
a seguir parece ser auto-avaliativo:

125

Como aluna de Lngua Estrangeira tanto no espanhol como no ingls, eu j

havia percebido que a gramtica descontextualizada no tem objetivo algum, e
tirar dez nas avaliaes no prova conhecimento adquirido (Dirio, 07/10/02).

Para Maria Ins, a temtica avaliao sempre foi motivo de insatisfao e dvida.
Ao iniciar as leituras e discutir com o PF, assim como com as PPs, acerca das vrias funes
avaliao, revela:

PNA1- Eu sempre pensei que a avaliao tinha de ser dessa forma, s que eu
no sabia como fazer, no sabia operacionalizar. E isso veio atravs do
curso. Eu sabia que a forma como estava a avaliao era ineficiente, mas
no sabia tambm mudar como, fazer diferente de que jeito?

Nesse excerto, PNA1 se refere ao fato de que a funo principal da avaliao

diagnosticar o nvel de aprendizagem dos alunos, conforme se discutiu nos textos, sem
necessariamente uma preocupao com a nota. Assim, a professora esclarece que havia ouvido
falar dessa funo da avaliao, porm no sabia que medidas tomar, dada sua formao.

PNA1: Eu sabia que a forma tradicional no eficiente, pelo menos para o meu
ver. Mas eu no sabia operacionalizar, no sabia mesmo (Sesso reflexiva,
08/10/02).

Ao se referir ao texto de Luckesi (1996), a professora, da mesma forma que as

demais PPs, admite que na realidade em que vivem os professores praticam a verificao, ou seja,
a nica finalidade dos professores no contexto da PNA1 verificar a aprendizagem dos alunos
por meio da nota. Ela tenta buscar explicaes pelas quais os professores praticam a verificao:

Tentamos, ento, buscar explicaes para essas diferenas na forma de avaliar.

Entre essas explicaes estaria a formao deficitria do professor, que s
vezes at tenta fazer diferente, pois j conhece a ineficincia da forma de

126

avaliar tradicional, mas no sabe como e no dispe de recursos para buscar

saber.

Maria Ins quer mostrar que o professor compromissado, reconhece suas

limitaes e tenta fazer diferente, embora algumas dificuldades o impeam de melhorar sua
prtica.

3.6.5

Sntese do processo reflexivo das

ensino/aprendizagem e o de avaliao

crenas

sobre

os

processos

de

Em relao aos conceitos de linguagem, planejamento, material didtico e

avaliao abordados no curso, parece ter havido um movimento positivo na reflexo das PPs. Por
exemplo, tomaram conhecimento dos saberes mais atuais, e a partir da comearam a
relacionar o que leram e discutiram, em leituras e discusses, com as prprias prticas, ou seja,
teorizaram suas prticas. Outra manifestao reflexiva muito acentuada foi a exemplificao, ou
seja, as PPs sempre exemplificavam atitudes de ex-professores, professores que observaram no
estgio, a fim de mostrarem a descoberta, o que tambm uma manifestao reflexiva.
Outra manifestao reflexiva foi a confisso de PA2, por exemplo, de que no
sabia trabalhar com o material didtico adotado por sua escola. As PPs tambm recorreram aos
tempos de aprendizes para relacionar seus saberes e torn-los mais explcitos, isto , buscaram
explicaes l atrs para justificar o aqui e agora. H tambm o reconhecimento de que faziam
algo que consideravam certo e, ao tomarem cincia do conceito mais contemporneo, se
conscientizaram das limitaes dos saberes anteriores. Outra manifestao que denunciou o
processo reflexivo foi a auto-avaliao do que pensavam/faziam e a do que fazem/pensam. As
PPs tambm contrastaram/compararam aquilo que viam ao seu redor, isto , em sua realidade,

127

fazendo uma conexo com as discusses e as leituras realizadas no curso. Ainda outra
manifestao reflexiva que surgiu durante o processo reflexivo foi a experincia vicria. Essa
manifestao indicou que, embora as PNAs no tivessem uma prtica para buscarem,
espelharam-se nas colegas para demonstrar seu entendimento sobre o assunto.

3.7

CONHECIMENTO ADQUIRIDO NO CURSO REFLEXIVO

O conhecimento adquirido no curso reflexivo o segundo elemento norteador do

processo reflexivo, e nas prximas sees mostraremos como influenciou/possibilitou reflexes
sobre a prtica avaliativa das PPs.

3.7.1

O ensino da disciplina de Prtica de Ensino de Lngua Inglesa

Ao estabelecerem relaes entre o que leram e sua prtica, as professoras

afirmaram que a disciplina de PELI no ofereceu respaldo a respeito da avaliao em LE (ingls).
Esse parece ser o grande problema das disciplinas de formao de professor que, na maioria das
vezes, no do a devida ateno a assuntos tais como planejamento, materiais didticos e,
principalmente, a avaliao. Um exemplo disso revelado pela professora Maria Ins:

Intuitivamente eu sabia que a prova no possua capacidade to ampla, a ponto

de representar a aprendizagem do aluno, porm no tinha, e nem durante a
graduao me foi dada formao sobre instrumentos avaliativos. Como us-los,
como operacionaliz-los, como justific-los e, at mesmo, por que utiliz-los
(Dirio, 5/10/02).

Este excerto pode justificar a razo pela qual a avaliao em LE (ingls)

praticada de forma estreita. O aluno intuitivamente reconhece que algo no ensino est errado,

128

reconhece que o conceito de avaliao utilizado, seja no ensino fundamental, mdio e

universitrio, precisa mudar, porm nunca vivenciou procedimentos avaliativos diferentes e
tampouco foram fornecidos a esses futuros professores oportunidades de reflexo a respeito do
conceito de avaliao, nos cursos de formao. Dessa forma, reproduzem em sua prtica aquele
tipo de avaliao a que foram submetidos.
Por outro lado, sabe-se que a disciplina de PELI vem sendo realizada em muitos
contextos sob a forma de treinamento, isto , o professor-responsvel por essa disciplina
prescreve receitas que os futuros professores devem seguir em sala de aula.

PF-Mas antes de vocs irem ao estgio, o que vocs estudaram? Como vocs
estudavam em sala de aula, na prtica? O que vocs estudavam?
PNA2- Essas aulas!
PF- Cada um ministrava para os colegas?
PNA2- No.
PF- No?
PNA2- Primeiro ns estudamos com essas aulas mesmo. Ele trabalhou essas
aulas conosco (Sesso reflexiva, 08/10/02).

PF- O que vocs viram na Prtica de Ensino?

PNA2- Como eu coloquei no meu dirio, eu coloquei as duas prticas, mas,
especificamente a de lngua inglesa, por exemplo, Prtica de Ensino de
Lngua Inglesa, o professor deu receita pronta, colocou todos os contedos,
e eu me senti muito feliz porque eu tinha em mos um material pra
trabalhar... (Sesso reflexiva, 08/10/02).

PF- Quem preparava? Voc ou o professor?

PNA2- O professor.
PF- Ele j trazia pronto?
PNA2- Ele j trouxe pronta e a gente ia copiando, j vem montada. Ele j deu
montada, prontinha ali pra gente poder trabalhar (Elza, Sesso reflexiva,
08/10/02).

Na universidade onde as PPs se graduaram, a disciplina de PELI possui uma carga

horria de 170 horas. A coordenadora do curso, em entrevista informal, revelou que, dessas 170

129

horas, 70 poderiam ser destinadas ao tratamento terico-metodolgico, e as 100 restantes seriam

destinadas realizao dos estgios de observao, participao e regncia. Assim, as 70 horas
que poderiam ser destinadas reflexo terica sobre os processos de ensino/aprendizagem e
avaliao foram destinadas ao ensaio para o estgio. Duff (1989) e Wallace (1991) designam
essa prtica como modelo ritualstico e modelo artesanato respectivamente, pois a finalidade
desses modelos treinar os futuros professores.
Filgueiras dos Reis (1992: 75) alerta que o professor da disciplina de PELI deve
desenvolver metacompetncias tais como a tcnica, que se refere a uso, estrutura e
funcionamento da lngua; a pedaggica, que se refere s maneiras de se ensinar essa lngua; e a
poltica, que se refere ao porqu e a como o professor ir atuar criticamente. Segundo a autora,
tais metacompetncias devem ser incorporadas pelo professor da disciplina de PELI a fim de
que possa promover nos futuros professores atitudes reflexivas sobre seu fazer pedaggico.
Porm, na poca em que as PPs cursaram a PELI (em 2002), o professor responsvel estava
vinculado a um curso de ps-graduao fora da rea da linguagem, ou seja, estava realizando
estudos em Histria Indgena. Ento, pode-se deduzir que, de forma irrefletida, reproduzia a
Prtica de Ensino que teve enquanto professor em formao. Assim se explica o porqu de as PPs
agirem/pensarem dessa forma.
Em seguida Maria Solange faz uma crtica aos professores da universidade onde
cursou Letras, considerando-os ultrapassados em relao avaliao. Alm disso, revela que na
graduao o tema avaliao no foi tratado: apenas algumas menes esparsas, que no ajudaram
a entender a verdadeira funo educativa da avaliao. Maria Solange expressa ainda seu
descontentamento com a disciplina de PELI, e ao voltar ao passado lembra que a mesma serviu
apenas de treinamento.

130

Professores completamente arcaicos, as provas todas tradicionais. Ento, eu

no tinha modelo, sabe? E nem teoria. Pouca teoria, algumas citaes sobre
mudar a avaliao, mas nenhum contedo a esse respeito (Sesso reflexiva,
08/10/02).

... nas aulas de prtica de ensino aprendi como me portar diante dos alunos,
minha postura e a maneira de escrever no quadro (Dirio de Maria Solange,
04/10/02).

Mesmo conscientes de que a PELI no tratou de questes fundamentais dos

processos de ensino/aprendizagem de lnguas e avaliao, os professores confessaram sua
satisfao com a receita proposta pelo professor, pois lhes dava segurana, como revela a PA2
Clia. O depoimento sugere que se no fosse a receita, no saberiam o que fazer.

Ainda que ele quisesse, no teria mais tempo. No sei se ele viu dessa forma,
mas eu penso que pra ns no tivssemos nenhum modelo, ns no teramos no
meu caso e da Elza, ele deu aquele modelo e ns no o aplicamos ipsis literis
o modelo. Mas o fato de ele passar aquilo, nos diz: vai que eu t te apoiando
aqui, t te apoiando aqui, t te dizendo que d pra fazer. No que a gente se
beneficiou do modelo em si, a gente se beneficiou do fato de ele dar segurana
pra ns, quando ns ramos incapazes de. O que eu vi nele foi isso. Ele
realmente incentivou: Vai que vocs so capazes. Ainda que foi daquela
situao. Mais ainda foi vantajoso (Clia, Sesso reflexiva, 08/10/02).

A PA2 Clia evidencia, no excerto acima, que se o professor da disciplina de PELI

desejasse mudar sua postura/filosofia ao abordar a disciplina no haveria tempo suficiente para
reverter o quadro j instalado. A referida professora justifica que no seguiu a proposta do
professor integralmente, porm sentiu-se segura com a prescrio, porque a aula pronta lhe deu
segurana diante de sua incapacidade em assumir a regncia. Essa justificativa tpica dos
professores em pr-servio, pois apenas um dos quatro anos do curso destinado Prtica de
Ensino, e o restante a formar professores proficientes em ingls (Cavalcanti e Moita Lopes,
1991).

131

Por outro lado, as novas diretrizes curriculares prevem que os cursos de Letras, a
exemplo de outros, devero ter estruturas flexveis, ou seja, a instituio de ensino superior, por
meio de sua autonomia universitria, poder definir o perfil de profissional que deseja formar, a
carga horria das disciplinas, as atividades curriculares bsicas e complementares e de estgio.
Diante disso, a disciplina de PELI poder ser deslocada para as sries iniciais do curso,
possibilitando ao PF acompanhar de forma sistemtica o desempenho dos alunos-professores.
Com isso, o PF ter tempo suficiente para promover um curso que integre teoria e prtica,
tornando os futuros professores reflexivos em relao a sua prtica. Contudo, na poca em que os
dados foram coletados (2002), o curso de Letras onde as PPs se formaram no havia realizado as
modificaes sugeridas pelas novas diretrizes curriculares. Assim, tanto a Prtica de Ensino de
Lngua Inglesa quanto a Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa eram ministradas no ltimo ano.
Outro problema levantado a respeito desse modelo prescritivo que algumas
alunas temiam que os alunos perguntassem algo diferente, fora do script, pois no foram
estimuladas a refletir na ao e nem sobre a reflexo na ao, o que demonstra sua formao
deficitria. A PNA1 revela isso no excerto a seguir:

...hoje eu falo, o nico questionamento que eu tinha e j comentava com colegas

na poca, era e se o aluno me perguntar alguma coisa diferente disso a?
(Sesso reflexiva, 08/10/02).

Enfim, para as PPs a disciplina de PELI deveria ter sido a responsvel pela
desmistificao dessas crenas; contudo, isso apenas se deu por meio do conhecimento adquirido
no curso reflexivo.

132

3.7.2

Relao simbitica entre ensino e avaliao: a descoberta

Como o prprio subttulo indica, a relao existente entre o ensino e a avaliao

foi uma descoberta para as PAs e as PNAs. Essa descoberta foi motivada por meio de leituras e
discusses oriundas do curso reflexivo. Para a PA1 Maria Solange, a descoberta dessa relao a
fez refletir que seu ensino e sua avaliao eram inconsistentes:

PF- E voc, Maria Solange? Voc que j deu aula de lngua inglesa antes, como
voc praticava a sua avaliao? Nos anos anteriores e at recentemente?
1
PA - Como a Elza comentou, ela disse que acha que errou bastante n? Eu
coloquei no meu dirio, que eu errei muito, n? No momento da avaliao.
Na realidade, eu achava que estava avaliando e eu no estava avaliando,
eu estava medindo o aluno. Por mais que eu tentasse ser comunicativa, no
momento de avaliar eu no avaliava utilizando os critrios da Abordagem
Comunicativa. Ento, eu fui bastante contraditria. Eu praticava uma coisa
em sala de aula e no momento de avaliar eu me tornava extremamente
tradicional. Por qu? Porque, alm de eu copiar de outros professores,
como a colega colocou e voc at vai ver no meu dirio, minha maior
frustrao na universidade foi chegar ao terceiro ano e ver que nada
mudava (Sesso reflexiva, 08/10/02).

O contraste entre a sua prtica avaliativa e o conceito de avaliao apresentado por

Luckesi fez PA1 se conscientizar de que existe uma lacuna entre seu ensino e sua avaliao.
Embora a PP afirme que sua aula norteada pela abordagem comunicativa, revelou que errou
no momento de avaliar, uma vez que apenas media a aprendizagem do aluno. PA1 explica as
razes de sua prtica avaliativa ser da forma que . Em primeiro lugar, porque sempre reproduziu
o que os outros professores faziam, pelo fato de no ter refletido a respeito do significado da
avaliao. Em segundo lugar, pelo curso de formao, que no apresentou mudanas e inovaes,
principalmente, em relao avaliao. Nessa mesma sesso reflexiva, PA1 esclarece que o seu
conceito de ensinar era o de transmitir contedo e avaliar era dar nota, ou seja, seu foco era o
produto da aprendizagem, e no tinha qualquer compromisso com o processo.

133

PF- Exatamente. Mas, antes, vocs viram alguma relao entre o ensino e
avaliao? Ou vocs achavam que ensino era uma coisa e a avaliao era
outra, que era uma relao quebrada. Como vocs viam isso?
PA1- Eu achava que o ensino era uma coisa e avaliao era outra. Eu achava
que tinha ligao assim: eu dava o contedo, e na prtica explicava o
contedo, as regras, meu aluno tinha que decorar, porque aprender
ningum aprende regras, a como feito, imposto tem a avaliao, tem uma
X data que eu tenho que entregar o dirio nas datas. Ento eu via a
avaliao como as datas em que eu tinha que entregar a nota. Tal data eu
tinha. Ento o que eu fazia? Cinco dias antes de eu entregar as notas, eu
aplicava a minha avaliao. Escolhia o contedo que eu trabalhei, que eu
expliquei mais e marcava a prova. E, aquela prova, a minha inteno na
realidade era entregar as notas. Eu tinha que entregar as notas. Eu no
estava nem a, se o meu aluno sabia ou no. Eu tinha que entregar as
notas. Ento eu via avaliao diferente de ensino, dissociados.(Sesso
Reflexiva, 08/10/02)

Para Maria Solange, a descoberta sobre a relao entre ensino e avaliao

foi uma aprendizagem e uma revelao, e admite que pode surtir efeitos positivos em sua prtica.

Aprender sobre planejamento, produo de material didtico, mtodo e

avaliao de rendimento foi revelador e gratificante para mim, pois dessa forma
posso enriquecer os conhecimentos que j adquirira anteriormente (Dirio,
17/09/02).

Tambm a PNA2 Elza afirma que desconhecia a relao entre ensino e avaliao.
Para ela, a funo da avaliao era apenas atribuir notas, como j evidenciado no decorrer deste
trabalho.

PF- Mas voc no tinha percebido?

PNA2- Eu no tinha essa relao simbitica entre ensino e avaliao. Eu tinha
umas idias, pode olhar no comeo do meu dirio, que eu comento que a
avaliao tinha de ser de outra forma, mas eu no sabia operacionalizar,
no tinha nem noo (Sesso reflexiva, 12/11/02).

No excerto abaixo, PNA1, ao tomar cincia da importncia de planejamento,

134

seleo e confeco de materiais didticos, mtodo e avaliao, assim como da relao existente
entre eles, mostra que um professor consciente dessa relao poder tornar seu ensino de lngua
inglesa mais eficaz.
Aps essa reflexo provvel que o professor reveja sua prtica e faa
alteraes nas dimenses de ensino: planejamento, seleo de materiais
didticos, mtodo e avaliao - visando torn-los mais atraentes e adequados
turma que leciona.
Ns mesmos, ao fazermos uma retrospectiva do perodo em que frequentamos as
aulas de Lngua Portuguesa ou de lngua estrangeira, relembramos o quanto
era enfadonha a forma de ensinar. Fazamos muitos exerccios, cpias e ditados
de textos, porm nem sempre compreendamos a essncia dos tais textos (Dirio,
17/09/02).

Como j mencionamos anteriormente, as professoras PA2, PNA1 e PNA2 sempre

recorrem fase de observao do estgio da disciplina de Prtica de Ensino, isto , estabelecem
ligao entre ela e a teoria lida e discutida sobre a relao ensino e avaliao. Assim, as referidas
PPs citam exemplos das aulas da professora titular, tanto do ensino fundamental quanto mdio,
para mostrar a lacuna entre essas duas fases.

Durante o estgio em Lngua Inglesa percebi a despreocupao dos professores

em relao s aulas que ministram, ao observarmos as aulas de 5 a 8 srie. A
educadora ministrou o mesmo contedo nas quatro salas, utilizou o mesmo
material pedaggico e aplicou a mesma metodologia. Conclumos que as aulas
so desinteressantes e no h motivao por parte dos alunos (Elza, Dirio,
17/09/02).

Vale ressaltar que as PPs, principalmente, as PNAs, procuram mostrar o seu

entendimento sobre a relao existente entre ensino e avaliao relembrando a professora que
observaram no estgio de regncia de ingls, isto , as PNAs voltam ao passado, exemplificando
por meio da prtica de outra docente o que entenderam sobre a relao simbitica. Os excertos a
seguir comprovam tal idia:

135

Confrontando o texto e o desempenho dos professores que observamos durante

o estgio, notamos que o foco continua sendo na gramtica, no saber sobre a
lngua, e no no saber usar a lngua, ou seja, comunicar-se dentro dos mais
variados contextos. Em relao organizao dos contedos, os professores
nem investigam quais so as reais necessidades e interesses dos alunos. A
abordagem utilizada sempre a do livro didtico, que alm do mais transcrita
para o quadro, de onde os alunos devem copiar em seus cadernos. Acrescentese, ainda, que as aulas eram exatamente iguais, quanto a contedo, exposio e
materiais utilizados, em todas as sries do ensino fundamental (Dirio,
20/09/02).

A PNA2 Elza enfatiza que aps as primeiras discusses acerca do processo

reflexivo relaciona o que leu com o que conhecia, e se lembra dessa professora.

(...) o que ela aplicava na 5 ela aplicava na 6, 7 e 8. A, eu ficava imaginando

como o aluno vai entrar no ensino mdio, com que bagagem de conhecimento?
Ento, eu comecei a pensar, como que consegue refletir sobre o trabalho deles,
trabalhando em quatro escolas, tendo 15 horas dirias (...). Com 32 dirios
para fazer, n? Como vai conseguir refletir? Ser que realmente ele reflete essa
abordagem, todo esse trabalho que ele faz (...) e eu relacionei depois da nossa
conversa no primeiro dia que ns fizemos sobre a abordagem, ela foi a primeira
pessoa que veio na minha cabea (Sesso reflexiva, 24/9/02).

Uma descrio do que ocorre em nossas salas de aula de ingls no Brasil est nas
palavras da PNA2, ou seja: professores que trabalham em vrias escolas para conseguir completar
a carga horria; impossibilidade de se atualizarem, principalmente em lugares longnquos, onde
no h perspectivas de crescimento; salrios baixos. Assim, o professor de ingls dificilmente
reflete sobre sua prtica. E quando reconhece a algum problema no consegue resolv-lo, tendo
em vista sua formao inadequada.
Para a PA2 Clia, o professorado carente de conhecimentos a respeito da relao
entre ensino e avaliao, pois no h investimentos na educao, a fim de capacit-lo a refletir
sobre o que faz e porque faz dessa maneira.

136

Estar a sua atuao realmente combinando com sua abordagem de ensinar,

com a abordagem de aprender do aluno, com seu planejamento, com a
abordagem do material selecionado, com seu mtodo, com sua avaliao? Tudo
isso est funcionando harmoniosamente? Certamente que no. A grande
maioria dos professores, principalmente em instituies pblicas de ensino, so
carentes desses conhecimentos (Dirio, 07/10/02).

PA2 parece se limitar a exemplificar que apenas nas instituies pblicas de

ensino que o professor desatualizado. No entanto isso tambm ocorre em instituies
particulares de ensino, principalmente no tocante relao entre ensino e avaliao.
PA2 tenta relacionar o texto de Perrenoud ao contexto em que vive:

O tema desse texto: No mexa na minha avaliao de primordial

importncia, sendo o prprio tema reflexivo. Uma vez mexida em nossa cultura
da nota, mexe-se em todo o sistema por detrs dela. Estar o professor disposto
a sair da acomodao da abordagem tradicional que prioriza a nota da prova
escrita, acompanhando as novas teorias de educao que a cada dia surgem
para facilitar mais a tarefa ensino/aprendizagem? Para que isso entre em
processo de desenvolvimento h de se considerar todos aqueles pontos citados
no incio deste texto: abordagem de ensinar coerente com o planejamento, com
o material didtico, com o mtodo e com a abordagem de aprender do aluno.
Partindo disso, a avaliao deixar de ser esttica (Dirio, 07/10/02).

O ponto de partida da PA2 Clia a prpria formao do professor, pois para

mudar a cultura da nota , a priori, necessrio mudar tambm a viso de linguagem do professor,
dos alunos, do conceito de ensinar e aprender, etc. E, ao ler o artigo do autor supra-citado, a PP
revela que o texto j remete reflexo, uma vez que, ao se deparar com alguns empecilhos, o
professor prefere no mudar ou mexer na avaliao. Porm, esse medo de mexer na
avaliao est no fato de o professorado, em geral, ter uma viso estreita e vaga de sua verdadeira
funo educativa, como este estudo tem revelado.
Pode-se perceber, pelos dois excertos de Clia, que sua compreenso sobre a
relao entre ensino e avaliao ocorre sob duas formas: exemplifica o momento de observao

137

de seu estgio em Lngua Inglesa e se posiciona criticamente frente aos textos trabalhados no
curso.

3.7.3

Em busca da operacionalizao de uma prtica avaliativa coerente com o ensino

Ao tomarem conhecimento da funo educativa da avaliao, PAs e PNAs tinham

uma meta: refletir para encontrar maneiras coerentes de avaliar o aprendiz em LE (ingls), ou
seja, para operacionalizar aquilo que leram e discutiram.
A PA2 Clia, por exemplo, explicita o desejo de construir um processo de
avaliao que inclua outros instrumentos alm da prova, porque pretende se curar das seqelas da
abordagem tradicional.

Acredito que at o final deste curso saberemos operacionalizar todo esse

processo, pois todos ns participantes deste grupo de estudos temos seqelas da
abordagem tradicional e queremos nos curar (Dirio, 04/10/02).
(...)
Acredito que todos ns estamos ansiosas para aprender operacionalizar essa
nova cultura de avaliar (Dirio, 05/11/02).

Observam-se, nos excertos acima, que h um espao de tempo de um ms entre

um e outro depoimento. No primeiro (04/10/02) PA2 revela que aguarda ansiosamente os
mecanismos de como operacionalizar uma avaliao formativa, tendo em vista que pretende se
curar das seqelas que a avaliao tradicional lhe causou durante sua vida acadmica. Um ms
aps (05/11/02), mesmo depois das leituras, discusses, ainda aguarda a operacionalizao
(modelo) da avaliao formativa. Portanto, pode-se concluir que PA2, embora tenha demonstrado
mudanas em seu discurso, parece buscar ainda a receita de como avaliar o aprendiz em LE.
Clia ainda afirmou, reiteradas vezes, que fruto da abordagem tradicional e que a
viso de avaliao centrada em provas deixou marcas no decorrer de sua vida acadmica, o que

138

justificaria o desejo de buscar alternativas avaliativas.

Recordo-me de um fato ocorrido comigo na 3 srie de minha graduao

universitria, mais precisamente no ano 2001. Uma determinada professora que
fazia questo de declarar sua averso a provas, ao aplicar uma, a qual por
motivos pessoais no pude fazer, disse-me que tanto quanto outra colega (...)
faramos a referida prova em outra ocasio. Passados alguns dias, quando
fomos interrog-la se poderia nos aplicar a prova, ela histericamente nos
respondeu que nem que houvesse morrido um filho, um pai, etc. ns no
faramos outra, a no ser no final do ano, a optativa. Passamos o ano letivo
apreensivas e em um certo desespero. Era o mesmo que ter zero porque no
tnhamos a primeira nota, portanto deveramos garantir boas notas durante o
ano para que ao final alcanssemos a mdia (Dirio, 22/10/02).

Esse fato ocorrido na graduao foi significativo para a PA2 Clia, pois
provavelmente, como pode ser observado, contribuiu para que tivesse uma concepo de
avaliao como sinnimo de prova, que deveria ocorrer de tempos em tempos, cuja funo seria a
de punir os alunos que no a fizessem. Sendo assim, ao tomar conscincia de que a avaliao
processual, contnua, PA2 expe criticamente a concepo de avaliao da ex-professora da
graduao e declara que outros procedimentos avaliativos deveriam ser usados para minimizar as
injustias escolares.

Mal usada, ou seja, usada apenas como arma de poder e a prova escrita como
nico recurso para determinar a aprendizagem de um aluno, deixa marcas
profundas em quem foi alvo dessa insanidade. H tantos outros aspectos para
serem considerados: trabalhos, participao em aulas, assiduidade, etc. que
juntos com a prova escrita formaro um conjunto de instrumentos a serem
trabalhados em benefcio do desenvolvimento do saber, das competncias, do
potencial tanto do aluno quanto do professor (Dirio, 22/10/02).

(...) pr mim, eu tenho pavor de prova. Eu tenho trauma l da (...) de ureos

tempos, eu odeio prova. Ento a prova, inclusive l na nossa escola, o peso 5,
e os outros 5 so determinados pra outras atividades. Quer dizer, atividade, no
caso, voc avalia a participao do aluno. Eu, por exemplo, avalio a

139

participao coletiva, a participao em equipe, trabalho individual, uma srie

de coisas (Sesso reflexiva, 24/9/02).

Embora Clia rejeite a prova, utilizando-se de outros procedimentos avaliativos,

sua concepo de avaliar ainda de dar nota. Em outra sesso reflexiva, admite dificuldade de se
desvincular da cultura da nota.

... na minha mente deu, s vezes, na fala no fica to coerente. Mas eu consigo
entender assim. Como a gente tem a alta cultura da nota, a gente tem essas
razes, difcil pra ns desvencilhar disso, mesmo entendendo essas coisas
(Sesso reflexiva, 12/11/02).

O excerto acima exemplifica a dificuldade de o professorado, em geral, se

desvincular da cultura da nota, pois sabe que a funo da avaliao praticada nas escolas
deficitrio, reconhece que algo necessita ser feito para reverter esse quadro negativo, porm,
devido falta de reflexo sobre a avaliao, bem como sobre os demais elementos do processo de
ensino/aprendizagem (planejamento, material didtico e mtodo), as mudanas no ocorrem, ou
quando ocorrem so superficiais, apenas em nvel de discurso.
A PNA2 Elza outra professora que durante o curso buscava refletir sobre
maneiras de operacionalizar a avaliao em LE (ingls). Aps ler os PCNs em LE, revela:

Mas o que no encontramos no texto como operacionalizar os procedimentos

avaliativos, portanto ao realizar o estudo dos PCNs o professor efetua a leitura
mas no consegue concretizar em sua prtica pedaggica, porque no h
subsdios direcionando-os para operacionalizao (Dirio, 08/11/02).

Observa-se, no excerto acima, que PNA2, ao ler o documento ficou frustrada, por
no encontrar maneiras/procedimentos avaliativos coerentes com a viso de linguagem contida
nos PCNs. Como explicita, l o professor no encontra subsdios para operacionalizar a

140

avaliao formativa. importante salientar que se trata de um documento que no procura

repassar receitas aos professores; ao contrrio, visa que professores bem formados possam, por
meio de sua autonomia, buscar operacionalizar procedimentos avaliativos coerentes com sua
formao, bem como com o contexto, com a clientela na qual a escola esteja inserida. Por outro
lado, relevante mostrar que, para professores com uma formao deficitria, tais propostas
curriculares no so suficientes para mudar o ensino, visto que apresentam grandes dificuldades
de serem interpretadas.
A PNA2 Elza revelou ainda, em seu dirio, que havia lido os PCNs nos anos de
2000 e 2001, porm declara no ter compreendido sua essncia, tendo em vista sua linguagem ser
hermtica. Talvez a PNA2 no tenha entendido por no ter uma leitura prvia sobre questes
relacionadas aos processos de ensino/aprendizagem de lnguas e de avaliao.

Posso afirmar que esta leitura teve antes e depois. Porque no ano 2000, quando
j havia decidido fazer a monografia referente disciplina de Lngua Inglesa eu
fiz tal leitura, mas certamente eu me lembro que no consegui contextualizar.
Achei de certa forma difcil, eu tinha noes da teoria sem relao com a
prtica. Depois no ano de 2001 fui a digitadora do Projeto Poltico Pedaggico
da escola onde trabalho, como digitar preciso ir lendo os PCNs de vrias
disciplinas, eu dizia: tudo muito bonito na teoria, mas no acredito que
acontea na prtica. A coordenadora pedaggica extremamente dedicada e
eu perguntava bastante para conseguir entender (Dirio, 08/11/02).

A PP revela ainda que os PCNs eram um documento inatingvel, pois o que

recomendava era impossvel de se concretizar na prtica. Contudo, ao relacionar o que foi lido e
discutido no transcorrer do ensino reflexivo, a PNA2 Elza faz um panorama dessas leituras e
conclui assim seu entendimento a respeito da proposta dos PCNs:

Hoje, aps iniciar o estudo da Operao Global de Lnguas, realizar vrias

leituras, participar dos estudos dirigidos e entender como deve acontecer a
operacionalizao, a leitura dos PCNs teve realmente sentido e entendimento.

141

Quanto abordagem, chegamos concluso de que d nfase para a

abordagem comunicativa e a avaliao formativa. Segundo este texto, coincide
com que argumentamos em nossas discusses. Neste texto h a relao
simbitica entre o ensino e a avaliao, deixa tambm claro a diferena entre
testes e avaliaes (Dirio, 08/11/02).

A PNA1 Maria Ins tambm compartilha a mesma opinio, em relao ao fato de

os PCNs discutirem as maneiras de se operacionalizar uma avaliao formativa, e tambm
compara os preceitos contidos nos PCNs com outros textos que leu, e constata que h uma
coerncia em termos de vises e de conceitos, entre o que os estudiosos propem e o que leu no
referido documento.

Confirmamos tambm que os PCNs, dessa forma, como outros estudiosos que
lemos durante o curso, por exemplo Scaramucci, Demo, Perrenoud e outros
propem uma outra forma de avaliar distinta dos tradicionais e nicos testes e
provas. Os problemas e vantagens identificados no processo de avaliao
tradicional so semelhantes, tanto nos PCNs quanto nos textos anteriores.
Contudo julgamos que os Parmetros, por serem um documento que objetiva ser
referncia para o desenvolvimento da ao de ensinar desenvolvida por
professores, mostra-se, pode-se dizer, incompleto quanto forma de
operacionalizar a avaliao proposta (Dirio, 8/11/02).

Logo, um professor que apenas leia os Parmetros, provavelmente, ficar

tentado a adotar esta distinta forma de avaliao, porm no encontrar no
referido documento orientaes sobre a prtica dessa avaliao. Compara-se,
assim, a necessidade de o professor buscar melhorar sua formao,
participando de cursos reflexivos, de reciclagem e/ou atualizao (Dirio,
8/11/02).

Nota-se que mesmo aps as PPs terem passado pelo curso reflexivo ainda h, em
seus discursos, a busca pela prescrio. O excerto acima evidencia essa contradio, pois mesmo
aps ter compreendido a viso de avaliao formativa discutida no curso, a PNA1 Maria Ins
afirma ter ficado frustrada ao ler os PCNs e no encontrar um modelo a seguir. Por outro lado,
a PNA1 assevera que uma soluo para tornar os PCNs compreensveis os autores

142

reformularem o documento para torn-lo de fcil entendimento aos professores que buscam
inovar sua prtica sem o auxlio de um especialista.

Acreditamos que os PCNs devam urgentemente serem acrescidos de

orientaes claras sobre a prtica dessa avaliao formativa que propem. Esse
acrscimo permitir a todos os professores, dos mais variados nveis de
formao, a aquisio das orientaes que possibilitam a prtica da avaliao
de rendimento (Dirio, 8/11/02).

No fim do curso, o PF indaga Maria Ins a respeito da operacionalizao, ou seja,

pergunta se o curso correspondeu s suas expectativas em relao a avaliar, a partir desse novo
conceito.

PF- E voc Maria Ins? Voc estava ansiosa pra ver a questo da
operacionalizao, da avaliao em lngua estrangeira. E da?
Correspondeu as suas expectativas? Voc conseguiu obter essas respostas
que voc tanto ansiava?
PNA1- Eu at havia colocado no meu dirio n? que eu gostaria de saber como
operacionalizar, porque em todos os textos que ns lemos (...) havia a
proposta de avaliao, e a avaliao formativa se mostrava como
interessante, integrativa, porque ela leva em considerao todos os
aspectos, os procedimentos do aluno, o que eu acho muito vlido e correto.
Ento, eu pensava: como vai funcionar essa avaliao? Nestes ltimos dois
textos que eu penso que tambm tenha sido uma estratgia do professor
LXXX, que nada feito aleatoriamente (...) primeiro ele despertou a nossa
curiosidade com os textos. Ns fomos ficando curiosas, curiosas, curiosas.
De repente ele aparece com dois textos, vinte pginas cada um, totalmente
em ingls, isso nos fez nos preocupar com a lngua inglesa, com a nossa
proficincia em lngua inglesa e tambm para que pudssemos descobrir,
agora eu encontrei a soluo (Sesso reflexiva, 12/11/02).

Este excerto bastante revelador, no que se refere busca de receitas prescritivas

pelas PPs. Como demonstrado acima, PNA1 enfatiza que aps as leituras dos dois ltimos textos
abordados no curso, com exemplos de avaliao alternativa, encontrou a soluo para conduzir
uma avaliao formativa. Para ela foi uma estratgia do PF, que, num primeiro momento trouxe

143

a teoria para posteriormente apresentar a alternativa de como se deve avaliar, seguindo os

preceitos da avaliao formativa. Percebe-se, ento, que em termos tericos as PPs conseguiram
alcanar seus objetivos, isto , entenderam o significado da avaliao, bem como sua relao com
o ensino, porm suas dificuldades estavam em transformar esses conceitos tericos em aes
prticas.
A PA1 Maria Solange outra participante que se mostrou curiosa em
operacionalizar uma avaliao de acordo com a nova concepo de linguagem. Suas crenas a
respeito do que linguagem, ensinar, avaliar foram levantadas durante o curso reflexivo, e ao
tomar cincia do texto de Luckesi, revela:

Diante de tantos desabafos e indagaes, ao tomar contato com o texto de

Luckesi sobre Avaliao de Aprendizagem Escolar, texto esse tematizado
durante o curso reflexivo, pude compreender que h um descompasso muito
grande entre a verdadeira avaliao e o que fazemos em sala de aula.
(...)
Aps leitura do texto acima mencionado, confesso que fiquei um tanto
desnorteada, se o que fao em sala de aula no avaliao, ento o que uma
avaliao? Ser que no sei avaliar?
Realmente, no sabia o que era avaliao, logo no saberia como avaliar, ento
o debate promovido pelo professor LXX veio a me esclarecer o papel avaliativo
e o verificativo, pude entender e refletir sobre o que fazia com meus alunos e na
incoerncia no momento de aplicar as notas to exigidas pela diretoria e pais
de alunos (Dirio, 04/10/02).

No excerto acima, PA1 parece que descobriu a funo educativa da avaliao.

Alm de ter entendido a diferena entre avaliao e verificao por meio do texto de Luckesi, e
se conscientizado de que na sua prtica em sala de aula apenas verificava o nvel de aprendizado
de seus alunos por meio da prova, PA1 parece ter entendido tambm a incoerncia que praticava
em relao ao ato de avaliar, quando articulou teoria com a prtica. A expectativa de
operacionalizar uma avaliao diferente da que praticava ou conhecia era tambm o desejo de
Maria Solange, que assim revela:

144

No prximo debate saberemos mais sobre procedimentos para uma avaliao

formativa, e o que realmente essa avaliao formativa (Dirio, 4/10/02).

V-se pelo seu discurso que desconhecia o conceito de avaliao formativa. Isso
um dado importante, pois recm-graduada, e no curso de Letras, por meio das disciplinas
pedaggicas bem como a Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa e Inglesa, deveriam ter sido
abordados esses conhecimentos.
Por outro lado, PA1 afirma que supunha haver uma forma de avaliar o aluno
diferente da tradicional, porm no sabia por onde comear.

... Perrenoud, ele coloca que ns trabalhamos num sistema de igualdade. Nosso
sistema igualitrio, n? Ento, eu fazia isso na minha sala de aula. Por
exemplo, todo aluno era de 0 a 10, era uma prova s pra todos os alunos, eu
no avaliava o aluno individualmente, como deve ser avaliado, n? (...) Por
mais que eu tentasse eu no conseguia. Por qu? Porque eu no conseguia
globalizar, no conseguia, quer dizer, operacionalizar essa avaliao que eu
tinha em mente, que eu tinha que fazer, no sabia que existia, que deveria haver
um meio de avaliar o meu aluno que no prejudicasse a ele. Mas eu no sabia o
nome e no sabia como (Sesso reflexiva, 08/10/02).

Mesmo sendo um excerto confuso, PA1 faz uma referncia ao texto de Perrenoud,
em que o autor revela que o sistema educacional atual trata os alunos de forma igualitria, ou
seja, todos so submetidos s mesmas provas, e por isso so tratados da mesma maneira, quando
deveriam ser avaliados diferencialmente. Dessa forma, Maria Solange compara o que leu no texto
de Perrenoud com sua prtica em sala de aula, segundo a qual tratava os alunos de forma
eqitativa. Para ela, o desempenho do aluno era traduzido em nmeros, isto , havia um valor que
correspondia de 0 a 10, com base em uma prova.
Em outro momento PA1 se contradiz, ao dizer que desconhecia a avaliao
formativa, j que em sesso reflexiva havia afirmado ter lido sobre essa temtica no perodo em

145

que realizava sua monografia de concluso do curso de graduao, sem, entretanto, ter entendido
do que se tratava:

PF- Onde vocs ouviram essa questo da avaliao formativa, vocs se

lembram?
PA1- Eu lembro. Eu ouvi quando comecei a ler para minha monografia, se bem
que o assunto no era a avaliao. Ento, como eu estudei dentro da
abordagem comunicativa (...) eu dei uma lida sobre a avaliao, porque o
livro de Almeida Filho, ele coloca a avaliao tudo certinho (...) s que eu
no entendi. Ento eu procurei nem entrar em detalhes porque eu no
compreendi. Pra mim aquilo ali s ia me confundir... (Sesso reflexiva,
08/10/02).

Em outras palavras, PA1 revelou ter lido no livro Dimenses Comunicativas para
o Ensino de Lnguas, de Almeida Filho (1993), o captulo referente avaliao. Mencionou
ainda que o autor expe a questo da avaliao em LE sob a tica da abordagem comunicativa,
porm no entendeu a proposta do autor porque talvez no tivesse embasamento terico para
compreender os princpios tericos dessa abordagem, mesmo alegando conhecer a abordagem
comunicativa. V-se que esse conhecimento era superficial, como j demonstrado em sees
anteriores.
Ao ler os PCNs em LE, principalmente a parte referente avaliao, Maria
Solange fez uma articulao entre o que foi lido e discutido no curso e os conceitos de
linguagem, ensinar, aprender e avaliar dos PCNs. Concluiu que seu curso de graduao deixou a
desejar.

No primeiro texto sobre os parmetros curriculares o que mais me chamou a

ateno foi que dentro dos parmetros curriculares est inserida uma
abordagem contempornea e o processo de avaliao formativa. Ento, o que
mais me chamou a ateno, chegou at a me desnortear, que se no documento
como os parmetros curriculares tem tudo isso, como que ns professores
nunca tivemos acesso, os PCNs trabalhados, quer dizer, eu falo ns
enquanto universitrios, n? (Sesso reflexiva, 12/11/02).

146

Muitas das questes levantadas aqui coincidem com os questionamentos feitos por
Vieira Abraho (2002) a respeito da dificuldade dos cursos de formao de tornar explcitas as
crenas dos futuros professores (ou algo do tipo). Uma das explicaes que a teoria tratada nas
disciplinas de Lingstica Aplicada e Prtica de Ensino no tem proporcionado reflexo. Alm
disso, parece no haver qualquer relacionamento entre teoria e prtica nesses cursos. Pelo menos
o que parece ter acontecido nos cursos de formao das professoras participantes deste estudo.
Como as demais professoras, Maria Solange questiona a falta de operacionalizao
sobre avaliao, no documento. Para ela, os PCNs deixam claro que o professor no pode
confundir avaliao com testes, mas peca por no instrumentalizar o professor para realizar uma
avaliao formativa.

(...) sem conhecimento prtico em torno do processo de avaliao formativa,

como ento um professor tendo somente embasamento terico, modificar seu
processo de ensinar sugerido por tantos tericos e agora como vimos pelos
prprios PCNs LE? Ora, fica claro que no basta apenas teorizar diversas
maneiras de ensino/aprendizagem LE (ingls), o que os professores necessitam
aprender com a teoria e a prtica, e o que constatamos nos PCNs que em
teoria a avaliao formativa eficaz e coerente para o ensino de LE (ingls),
contudo
em
nenhum
momento
h
uma
ligao
com
Avaliao/Operacionalizao (Dirio, 08/11/02).

Em outras palavras, a PA revela que os PCNs abordam questes tericas

importantes, mas que o professor desassistido pedagogicamente no tem condio de
interpretar adequadamente e relacionar sozinho prtica, para que transformaes efetivas
possam ocorrer.
Enfim, esta sesso mostrou, em diversos momentos, que as PPs parecem ter
substitudo o discurso anterior por mais contemporneo. Porm, notam-se ainda resqucios da

147

viso prescritiva, principalmente uma necessidade de os professores obterem receitas de como

avaliar formativamente. Scaramucci (2003: 13), todavia, enfatiza que no h respostas s
indagaes como: O que uma avaliao correta? Quais so os melhores mtodos avaliativos
para LE? , uma vez que o ato de avaliar varia de uma situao para outra, dependendo dos
objetivos do professor, dos alunos, de sua viso de linguagem, dentre outras questes.

3.7.4

Avaliao formativa: tentativa de relacionar teoria e prtica

Com o intuito de relacionar a teoria informada pelo PF prtica, surgiu, numa

sesso reflexiva (8/10/02), a idia da PNA2 Elza de se construir uma planilha para se realizar uma
avaliao formativa. Essa planilha seria um documento oficial do professor, onde constariam os
nomes dos alunos de uma determinada srie, juntamente com os mtodos avaliativos usados pelo
professor.

PF- Voc (Maria Solange) tem 380 alunos. E agora? Voc diz que tem a
tendncia de desenvolver uma avaliao formativa. E como voc faz?
PA1- (silncio no diz nada)
PF- Vamos tentar ajudar a Maria Solange como operacionalizar isso. Ns
temos a teoria, vamos pra prtica. Ela tem 380 alunos. Que sugesto
podemos dar Maria Solange pra que ela faa uma avaliao formativa,
uma vez que ela vai estar avaliando em toda aula o processo de
aprendizagem. Elza? [que havia levantado a mo]
PNA2- Eu acho que ela deve fazer uma planilha vertical, colocar o nome do
aluno e colocar todos os procedimentos que ela vai avaliar. Ela tem 48
alunos, ela poderia dividir. Hoje eu vou observar 6, amanh eu vou
observar 6, e assim ela vai anotando.
PF- Isso. E no caso, essa planilha individual?
PNA2- No. Eu pensei assim: a planilha da sala, mas teria colunas na tabela e
ela iria colocar assim, por exemplo: assiduidade, participao.
PF- Isso. Vamos montar. Deixa eu ver um papel. Vamos ver.
PNA2- Eu tenho aqui. At comecei a fazer ontem no excel.

A PA1 Maria Solange havia comentado que faz uso de uma avaliao formativa,

148

porm como j sublinhado no decorrer deste trabalho, seu discurso marcado por inmeros
equvocos e contradies. Ao ser indagada pelo PF sobre formas de operacionalizar essa
avaliao formativa, a referida PP no respondeu. Ento, o PF convidou as professoras a
ajudarem PA1, como mostram os excertos acima. A tentativa do PF era de faz-la relacionar a
teoria lida at aquele momento com sua prtica. Na realidade, ela j havia elaborado uma planilha
no programa excel, o que nos d indicao de que as leituras e discusses j estavam
influenciando sua prtica. importante relembrar que PNA2 monitora de informtica.
A partir da, as PPs se envolveram na tentativa de montar uma planilha que
contivesse o maior nmero possvel de procedimentos avaliativos. Foram sugeridos, para essa
planilha, os seguintes itens: prova escrita, trabalhos, seminrios, tarefas de casa, atividades de
leitura, role-plays, dentre outros.
No entanto, o PF chamou a ateno das PPs para o fato de que a construo da
planilha naquele momento era apenas um exemplo, pois a construo de uma planilha em sala de
aula deveria ser negociada com os alunos:

PF- Lembrando pessoal que isso aqui vai ser negociado com o aluno, t? Nada
imposto pelo professor. Isso aqui discutido com o aluno. O aluno pode
sugerir outro tipo de procedimento avaliativo.
(...)
Vocs entenderam? Eles vo sugerindo as formas como desejam ser avaliados.
Vocs vo negociar com eles.

A preocupao do PF era de que as PPs no tomassem a planilha como modelo ou

receita, mas como um dos recursos disposio do professor, chamando a ateno para a
importncia de se negociar com os alunos, a fim de envolv-los no processo. A PNA1 Maria Ins
quer entender sobre os procedimentos possveis:

149

LXXX, = o que voc acha, por exemplo, no caso dela (Maria Solange) se ela
precisar dar uma prova escrita. Ela faz a prova e depois? Ela troca as
provas e faz os alunos corrigirem?
PF- Exatamente. Ela vai dar a prova, ela pode deixar que os alunos elaborem a
prova.
PNA1- Depois, eles mesmos corrigem a do colega.
PF- Exatamente. A eles trocam e depois voc, voc pode pedir que eles
(incompr). Essa uma forma de avaliao negociada com o aluno, de ele
corrigir a prova dos colegas. Voc pode tambm, porque ele est fazendo
parte do processo.

Ao se envolver o aluno no processo avaliativo, ele passar a se sentir responsvel

por seu processo de aprender e no responsabilizar mais o professor pelo seu sucesso ou
fracasso. Diante disso, a PA1 Maria Solange revela j ter passado por essa experincia:

Eu j fiz isso na 5 srie. Eles preparavam a prova. Eu fiquei impressionada.

Foi um momento que eu percebi que eles estavam aprendendo. Foi no finalzinho
quando eu j tive contato com a abordagem comunicativa. Eu no aprendi em
lugar nenhum, eu pensei... hoje, eu vou pedir pra eles elaborarem a prova (...)

Percebe-se, pelo excerto, que Maria Solange tomou tal atitude intuitivamente, e
aquele foi um momento que revelou a ela a aprendizagem dos alunos. Porm, sabe-se que
solicitar aos aprendizes para que elaborem uma prova no to simples como possa parecer, pois
critrios devem ser estabelecidos entre professor e alunos para que tal iniciativa no tome
direes catastrficas em sala de aula. Alm do mais, aconselhvel que ambas as partes
estabeleam um acordo, um contrato. Na verdade, parece que os professores, em geral,
subestimam a capacidade de os alunos fazerem algo, isto porque no esto acostumados a inserilos nos processos de ensino/aprendizagem e de avaliao. Pela fala de PA1 podemos imaginar que
esse momento ocorreu apenas uma vez, durante sua atuao como professora. Mesmo tendo
percebido a vantagem dessa atitude, provavelmente sua cultura de avaliar tradicional prevaleceu,
conforme ser observado nas prximas sees.

150

Em relao avaliao formativa, a PNA1 Maria Ins salienta o papel do professor

como facilitador da aprendizagem do aluno:

O mais importante que eu acho nessa avaliao formativa que o professor no

o centralizador, ele o facilitador. Ento, todo mundo vai ter o seu momento,
vo trabalhar juntos (incompr).

Como pode ser visto, o PF objetivou articular a teoria lida e discutida sobre a
avaliao com a prtica das PPs. Discutiremos na prxima seo do uso da planilha que
propuseram.

3.7.5

As implicaes do uso da planilha na prtica das PPs

Como foi visto na seo anterior, a PNA1 Elza sugeriu o uso de uma planilha para

a PA1 Maria Solange, bem como para as demais PPs. Nessa planilha foram includas sugestes
das PPs de procedimentos avaliativos. Assim Maria Solange se manifesta sobre o uso da planilha:

(...) no meu caso vai ser assim um benefcio muito grande, eu vou ter minhas
aulas como um aprendizado verdadeiro, onde os meus alunos vo estar
realmente produzindo e no reproduzindo. eles no vo reproduzir porque eles
no vo copiar n? A, quer dizer, eles passam a fazer parte desse processo, n?
Do processo de ensino/aprendizagem, do processo de avaliao. Outra coisa,
vou deixar de corrigir aquele catatau de prova, vou ter o meu sossego mais
garantido, vai suavizar minha vida, no vou entrar na sala de aula estressada.
Por qu? Por que estou constantemente fazendo uma avaliao formativa dos
meus alunos. Vai chegar um momento de aplicar uma prova? Vai. Mais a no
vai me estressar (Sesso reflexiva, 08/10/02).

O excerto acima mostra que PA1 se contradisse quanto ao significado da avaliao

formativa, pois declara que tinha imaginado que seria fcil usar a avaliao formativa em sala de
aula (vou ter meu sossego mais garantido/vai suavizar minha vida/a no vai me estressar).

151

Contudo, torna-se mais difcil avaliar o aprendiz de forma contnua, formativa, uma vez que o
professor dever monitorar a sua aprendizagem a todo momento, com procedimentos avaliativos
diversos.
A referida professora tambm revela que ir negociar com seus alunos os mtodos
avaliativos.

(...) o contedo a ser trabalhado, vou tambm entrar em comum acordo com
eles. No momento da planilha tambm vou querer (incompr) sugestes dos meus
alunos. Ento, quer dizer, as minhas aulas esto garantidas.(Sesso reflexiva,
08/10/02).

Percebe-se, pelo discurso de Maria Solange, que tentou substituir o antigo saber
pelo novo, quando diz: minhas aulas esto garantidas. Como j dissemos anteriormente, ela
no pensou nas dificuldades em operacionalizar tudo isso na prtica, apenas tomou o uso da
planilha como mais uma receita.
A PNA2 Elza parece ver com bons olhos o uso da planilha contendo mtodos
avaliativos, na medida em que oferece alternativas para os alunos serem avaliados.

(...) dessa forma a gente consegue abrir um leque maior pra avaliar o aluno. E
vai acontecer caso, por exemplo, eu acho que o aluno tem potencial forte
(incompr) outros tm mais desenvoltura pra fazer participao, outros tm mais
desenvoltura pra fazer conversation. E a, s vezes, eles vo melhorando. s
vezes, da primeira vez que fizeram, vo desinibindo e vo fluindo melhor
(Sesso eeflexiva, 08/10/02).

Conclui-se, pelo excerto acima, que dessa forma a avaliao d oportunidades para
os alunos mostrarem o que sabem, e valoriza outras possibilidades, alm da prova.
A PA2 Clia, por sua vez, questiona o PF a respeito das notas contidas na planilha.
O PF, antes de responder, solicita opinio das outras PPs.

152

PA2-(...) eu tenho uma pergunta: , eu deixo o aluno, no caso, quando eu estou

avaliando, eu deixo ele a par dessas notas?
PF- O que vocs acham? (Sesso reflexiva, 08/10/02).

Observa-se, na pergunta de PA2 , a preocupao com a nota, pois o uso da planilha

exige que o professor tenha claro os objetivos e critrios a serem avaliados. E ento a PA1 Maria
Solange responde:

Eu acho que a par das notas no necessrio, ele tem que estar a par que ele
est sendo sempre avaliado. Agora, se a cada avaliao eu dou uma nota pra
ele, quer dizer, ele vai comear a se desenvolver e a produzir na sala inspirado
na nota. Ento, eu no preciso estar expondo a nota pra ele, eu preciso, sim,
estar comentando pra ele que ele est sendo sempre avaliado o tempo todo
sabe? (Sesso reflexiva, 08/10/02).

Ele vai ficar o tempo todo achando que ele tem que fazer aquilo por nota, mas
meu objetivo no que ele faa aquilo por nota. A nota uma formalidade que
eu tenho que ter, mas o aluno no obrigado a saber (Sesso reflexiva,
08/10/02).

O ponto levantado por PA1 foi pertinente, pois uma avaliao que se prope a
coletar informao para monitorar a aprendizagem no deve enfatizar a nota. Por outro lado, a
nota faz parte da vida acadmica do aprendiz, e tir-la sem o aluno estar preparado pode no ser
uma boa idia. Diante disso, o PF tenta relembrar os mitos e as crenas que se originaram em
torno da avaliao.

PF- Quando voc se prope a desenvolver uma avaliao formativa, a sua

principal caracterstica, a sua preocupao principal, tentar desmistificar
os mitos que cerceam a questo da avaliao. Quais so esses mitos que
ns j discutimos, em relao avaliao? Que ns, professores
precisamos desmistificar? Quais so?
PNA1-A questo do poder do professor, n? Que t ali na prova.
PF- Isso, a questo da punio, que avaliar no punir, que mais?
PNA2-Medir, da medida.
PF- Isso, que avaliao no verificar.
PNA1-E o aprovar. Se aprovar promover.

153

Ao relembrar as crenas e os mitos sobre a avaliao, que foram discutidos no

curso, o PF quis chamar a ateno das PPs para o fato de que seus papis so tambm de
desmistificadores, ou seja, ao adotar uma avaliao diferente da prova essas PPs tero a misso
de conscientizar seus alunos quanto a outras funes, mais importantes, da avaliao. Por outro
lado, perceptvel notar que questes de diagnstico e de re-encaminhamento dos processos de
ensino/aprendizagem e avaliao no so contemplados por parte das professoras, enquanto se
destaca uma preocupao maior com os instrumentos de avaliao, ou seja, prevalece a busca
ansiosa pela receita.

3.7.6

Sntese do processo reflexivo: conhecimento adquirido no curso

Em resumo, neste segundo elemento norteador as manifestaes reflexivas

surgiram a partir do momento em que as leituras e discusses comearam a surtir efeito para as
PPs. Por exemplo, ao tomarem conscincia desses saberes mais atuais, elas identificaram a
disciplina de Prtica de Ensino como deficiente, ou seja, reconheceram que a PELI foi
insuficiente para lhes mostrar esses saberes, porm confessaram que, apesar dos pesares,
sentiram-se satisfeitas, pois o script que tinham serviu de apoio para desempenharem tal tarefa.
As leituras e discusses proporcionaram s PPs o processo de descoberta sobre a relao entre
ensino e avaliao. Ou melhor, ao relacionarem a teoria lida e discutida com a prpria
prtica, seja como aprendizes ou como professoras atuantes, as PPs expressaram decepes,
desejos, angstias, questionamentos, principalmente na tentativa de operacionalizar esses
conceitos atuais em amostras reais. Enfim, foram essas manifestaes reflexivas que
desencadearam o professo reflexivo das PPs, no que se refere articulao entre o que

154

sabiam/faziam e o que leram/discutiram durante o curso reflexivo.

3.8

EXPERINCIA DAS PPs QUANTO AVALIAO

A experincia que tiveram como aprendizes e profissionais da rea de lnguas, a

respeito da avaliao, foi o terceiro elemento norteador do processo reflexivo, a partir do qual
procurou-se resgatar como as professoras participantes desenvolveram a reflexo dos textos lidos
e discutidos, sobre a avaliao, no curso.

3.8.1

A avaliao na prtica das PAs e expectativas de uma provvel mudana

Para as PAs, a prova ocupa o lugar central (e talvez nico), como meio de avaliar o
nvel de aprendizagem dos alunos, como j discutimos. A PA1 Maria Solange, por exemplo,
afirma que sempre se questionava a respeito do baixo rendimento em termos de aprendizagem
dos alunos, porm no sabia que medidas tomar.

... o processo de avaliar para mim se resumia apenas em dar uma determinada
nota a cada bimestre, pois essa nota era e ainda exigida pelas normas de
qualquer instituio escolar. Mesmo antes de iniciar esse curso reflexivo,
sempre me perguntei: como fica o contedo que o aluno no aprendeu? O que
fazer pra que no ocorresse tantas notas baixas? E a coordenadora, quando
olhar as provas, o que vai pensar de mim? Em minha mente meus alunos teriam
que estar sempre acima da mdia, alm no ter que fazer (refazer) outra prova,
tinha como dever agradar a coordenao e a diretoria, pois para ambos a nota
que interessa, no importa o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender.
Contanto que no tirem notas abaixo da mdia, o resto no interessa (Dirio,
18/10/02).

Esse excerto retrata a realidade da escola brasileira, que privilegia a cultura da

nota, indicador-base de sustentao do ensino. O professor reconhece as falhas de seu ensino,

155

sabe que a nota no revela o real nvel de aprendizagem, porm, com uma formao precria, no
sabe por onde comear as mudanas e, conseqentemente, permanece passivo. Por exemplo, PA1
questiona sua prtica avaliativa, porm se nota que a comunidade escolar tem poder sobre sua
sala, e sua prtica est a servio dessa comunidade. Por outro lado, sua fala parece sugerir que a
prpria direo escolar no est preocupada com a aprendizagem dos alunos: o que importa
realmente so suas notas altas.
Na impossibilidade de reverter essa situao, PA1 agia como os demais
professores: determinava a data e o contedo da prova, que era gramatical.

... nos dias de prova, era marcado o contedo e pedia para que estudassem em
casa, dessa maneira achava que estava fazendo a coisa certa, pois era assim e
ainda , que todos os professores fazem .
Se o aluno tirasse nota baixa minha resposta era universal. Por que voc no
estudou? Bem feito, fica fazendo baguna, no presta ateno no que eu falo, a
no tem como aprender mesmo (Dirio, 18/10/02).

... no aprendiam as regrinhas gramaticais que lhes ensinava, pois para mim
era to fcil saber que antes de he se usa is para uma pergunta na
interrogativa, e usa-se o is depois do he para uma resposta.... na tabela do
verbo to be chamamos de afirmativas, quando o is vem depois do he, she,
it, ento eu falava para meus alunos: pelo amor de Deus, s decorar so
apenas as trs pessoas do singular para usar o is com exceo do I para o
restante usamos o are (Dirio, 18/10/02).

E assim eram minhas aulas e, em conseqncia dessas aulas, minhas provas.

Quando o aluno no colava, a nota era baixssima, no lugar da mdia (6,0) seis,
o pobre coitado tirava 1,5 ou 2,0 (dois) no mximo. O que no me deixava muito
feliz era a carinha de decepo desses alunos. Nas aulas seguintes o interesse
deles pela matria (ingls) era menor, ou seja, nenhum (Dirio, 18/10/02).
(...)
Voltava ento a pensar: que tipo de professora sou eu? Como no encontrava
respostas, muitas vezes cheguei a ficar deprimida, no saa da minha mente a
pergunta: por que meus alunos tiram notas to baixas? Eu ensino corretamente,
adoro meus alunos, ento o que acontece? (Dirio, 18/10/02).

Os excertos demonstram que, alm da avaliao de PA1 estar a servio da

156

comunidade escolar, sua abordagem de ensinar era estruturalista, embora sempre enfatizasse que
era comunicativa. Contudo, h uma relao coerente entre seu ensino e sua avaliao, pois
ensinava gramtica e cobrava, na prova, gramtica. No entanto, o retorno do aprendiz no era
satisfatrio, isto , suas notas eram baixas. A referida PP reconhecia que algo estava errado em
sua prtica (que tipo de professora sou eu?), chegando ao ponto de levantar algumas indagaes,
mas, devido sua formao ser deficitria, no conseguia redirecionar respostas para sua aula,
ou seja, no refletia sobre sua viso de linguagem. Maria Solange tinha tido a expectativa de que
a disciplina de PELI fosse responder a suas indagaes, no que tange ao ensino de ingls:

No encontrava as respostas, mas esperava encontrar as respostas nas aulas de

prtica de ensino de LE (ingls) na Universidade, tanto que ao cursar o 4
ano, parei de lecionar no ensino fundamental, pois acreditava que ao concluir o
curso de Letras eu adentraria em sala de aula como uma nova
professora(New teacher), o que no aconteceu. Vi minhas expectativas de ser
uma profissional contempornea irem por gua abaixo. Novamente me senti
frustrada ... (Dirio, 18/10/02).

Nota-se que os futuros professores tm altas expectativas em relao disciplina

de Prtica de Ensino de Lngua Inglesa. Para eles, o papel dessa disciplina resolver os
problemas que iro enfrentar ou enfrentam em sala de aula. Em outras palavras, a Prtica de
Ensino teria a misso de torn-los habilitados a ensinar. No entanto, nem sempre essas
expectativas so correspondidas, pois dependem de fatores tais como a formao do professor
formador, o currculo normativo da disciplina, dentre outros.
Em relao ao curso reflexivo, a PA1 Maria Solange enfatiza que a que
comearam a surgir as respostas que tanto buscava:

Uma das maiores mudanas est no processo avaliativo que cada vez
compreendo melhor, a cada dia aprendo mais como avaliar os alunos, ou seja, a

157

cada sesso reflexiva fica mais claro para mim o papel e a importncia de saber
avaliar.
Se antes avaliar para mim era dar nota, reclamar do aluno, hoje avaliar para
mim diagnosticar e aprender. integrar meu aluno dentro do processo de
ensino/aprendizagem, tornar meu aluno um cidado crtico, trabalhar em
conjunto com meu aluno, antes de jogar um contedo qualquer para meu
aluno; verificar se esse contedo condiz com a realidade desse aluno, se tem um
real interesse. deixar claro para meu aluno sua importncia na construo de
uma prova. Em resumo, colocar meu aluno como principal agente em sala de
aula, onde eu, enquanto professora, sou a monitora, a facilitadora do
ensino/aprendizagem (Dirio, 19/10/02).

Nota-se, nesse excerto, que PA1 faz um diagnstico sobre como considerava a
avaliao antes e durante o curso reflexivo, revelando a importncia de seu papel no processo.
Foi nele que encontrou respostas para dvidas, inquietaes e questionamentos surgidos durante a
fase de aluna-professora, assim como durante a realizao da PELI.
Para a PA2 Clia, a avaliao vem pronta, ou seja, a franquia, alm de fornecer o
livro didtico, os CD ROMS, o planejamento, tambm fornece a prova. Assim sendo, no
acredita na validade da prova:

PA2- E eu fiz a mardita da prova e pus atrs da minha prova comunicativa,

bonitinha, como tem a sugesto.
PF- E como era essa prova comunicativa que voc fez?
PA2- No. No sou eu que fao. A franquia.
PF- Ah ? E como essa prova?
PA2- Era assim por imagens, so frases. No tem nada de preencha ali. Se voc
for preencher, comunicao mesmo. No tem nada de (...) Tem historia.
muito gostoso mesmo estudar com eles... (Sesso reflexiva, 12/11/02).

Percebe-se, pelo excerto, que a avaliao, no contexto de ensino da PA, uma

atividade que serve apenas para cumprir exigncias burocrticas, ou seja, no h uma relao
entre ensino e avaliao, pelo contrrio, d-se preferncia ao ensino em detrimento da avaliao.
PA2 , mesmo aps as discusses, continua cultuando a prova produzida pela franquia, mesmo
tendo admitido, em sees passadas, que tem dificuldades em usar o livro didtico. Ora, se o livro

158

tem suas deficincias, h chances de a prova tambm as ter.

3.8.2

A elaborao da prova pelas PAs

PA2 revelou, em seu dirio e em sesso reflexiva, que embora suas provas j

viessem prontas e eram provas comunicativas, acrescentou a elas itens gramaticais, pela
desconfiana em relao prova elaborada pela franquia.

Foi a que resolvi colocar na avaliao algumas questes de gramtica.

Justamente nesse dia, em nossas discusses foi colocado pelo professor que no
se deve trabalhar a gramtica de forma explcita, bem como eu havia feito
naquele dia. Ah! Como pesou na conscincia quando percebi que poderia
prejudicar meus alunos! (Dirio, 09/11/02).

Como eu sempre digo nas minhas aulas, de 4 a 5 sries de ingls. Eu sou

iniciante, comecei esse ano, vocs sabem. J peguei o material que
comunicativo, mas eu, na realidade, l dentro, na minha conscincia, eu no
aceitava esse material. Lgico (...) eu introduzi algumas coisinhas de gramtica.
Pouquinho antes de voc falar justamente na abordagem gramatical. Eu nunca
tinha feito uma prova com aquela vontadinha de pr os verbinhos l. E aquele
dia eu fiz, cheguei aqui, voc bateu bem naquela tecla. Falei: Elza do cu,
pequei! Eu pequei! (...) Mas aquela miservel vontade de falar na gramtica. Eu
falei: essa crianada no est sabendo verbo, caramba! (Sesso reflexiva,
12/11/02).

Os excertos acima so bastante esclarecedores, pois embora PA2 afirmasse que sua
abordagem de ensinar era comunicativa, nela havia os princpios que regem essa viso de
linguagem, bem fundamentados. Embora a gramtica seja importante para um ensino de lnguas
comunicativo, ela apresentada de forma contextualizada, no ocupando o papel central na sala
de aula, como ocorre nas abordagens gramaticalistas.
Em um outro momento, a PA2 Clia demonstrou sua insegurana em elaborar uma
prova coerente com o ensino desenvolvido. O fato ocorreu quando Elza comentou, em sesso

159

reflexiva, que uma professora americana8 havia mostrado a ela sua avaliao. A PA2 Clia revela:

PNA2- A forma como ela colocou, Clia. Eu fiquei feliz compartilhou comigo.
Foi interessante, ela compartilhou comigo, eu acho interessante
compartilhar com os colegas, n?
PF- aquilo que ela disse!
PNA2- , de voc trocar. interessante. Eu li os enunciados dela, bem
interessante.
PA2- Ela americana, n? A praia dela. Faz com segurana. A gente no tem
segurana. A gente no tem tanta segurana assim, n, Elza?
PNA2- Mas a gente adquire (Sesso reflexiva, 22/10/02).

O PF havia aconselhado as PPs que compartilhassem a elaborao de suas provas

com outros professores da rea, na medida em que o outro pudesse sinalizar pontos positivos e
negativos da avaliao, tais como a clareza dos enunciados dos exerccios, dentre outros. A PA
Clia ento parte da crena de que o outro, por ser nativo, por saber a lngua-alvo, possui
habilidade para elaborar bem uma prova, j que a competncia comunicativa na lngua que ensina
limitada.
Para a PA1 Maria Solange, a prova era o nico instrumento de avaliao, pois
nunca foi avaliada de outra forma; portanto, tenta elabor-la como sempre fazia:
PF- O teu nico instrumento para avaliar era a prova?
PA1- , eu nunca tive outro! (Sesso reflexiva, 08/10/02).

PF- Ento voc no via a aprendizagem?

PA1- No!
PF- Aprendizagem, voc no percebia isso?
PA1- No! U! J vinha de mim, por exemplo, no me era cobrada a
aprendizagem aqui na universidade, professor, eu nunca tinha visto isso na
minha vida, eu ia cobrar do meu aluno, eu tirei de onde? (Sesso reflexiva,
08/10/02).

No estabelecimento de ensino onde as PPs Clia e Elza trabalham h um grande nmero de professores de
diferentes nacionalidades, tais como: americanos, coreanos, japoneses, etc. E muitos desses professores no tm
formao especfica na rea de LE, em especial em ensino/aprendizagem, como o caso dessa professora
americana que ensina ingls por ser falante nativa da lngua.

160

Para ela, a prova no era instrumento para diagnosticar a aprendizagem, mas sim
para punir os alunos, classific-los, e, como foi visto anteriormente, agradar a direo da escola.
A referida PP explica desconhecer que o objetivo da avaliao deveria ser a aprendizagem dos
alunos, porque isso nunca foi cobrado dela. Assim, PA estabelece relao com a prtica que
vivenciou enquanto aprendiz, por acreditar que estaria fazendo o certo, pois todos (os
professores) fazem assim.
A PA1 Maria Solange tambm revela que sua prova era guardada a sete chaves.
Essa prova era elaborada com base em um livro didtico de ingls (exemplar do professor), cujos
exerccios estavam completamente resolvidos, o qual ficava engavetado para que os alunos no
pudessem v-lo ou t-lo.
Habitualmente, eu tenho dois livros de Lngua Inglesa, tudo livro do professor.
Ento o que acontece? Um eu utilizo e o outro eu deixo meio reservado. Ento,
no dia da prova, eu vou l naquele livro que o aluno no conhece, abro e pego
um assunto s pra trabalhar o verbo to be. A, vou l onde tem um exerccio
diferente do verbo to be e copio tudo. (...) Ser que meu aluno vai entender?
Vai. (...) s que exerccio que os meus alunos no tinham visto. Mas todos os
professores faziam isso: livros que eles utilizam e livros guardados a sete
chaves. Aquele livro o aluno no tem conhecimento. Por qu? No dia da prova,
so livros dos professores, a gente vai l, copia tudo de A a Z (Sesso reflexiva,
22/10/02).

Pra ns, professores, quando no temos uma noo do que avaliao, como
era o nosso caso, a avaliao pra ns era uma questo de confiabilidade. Quer
dizer, eu dou a prova pro meu aluno, ele no tem como questionar, e tudo bem
(Sesso reflexiva, 22/10/02).

interessante frisar que em vrios momentos PA1 procurou mostrar que, se ela faz
assim, os demais professores tambm fazem, portanto a culpa no apenas dela. Em outras
palavras, tenta minimizar suas falhas. Percebe-se, aqui, que a prova funciona como uma
armadilha para o aluno cair nela (Perrenoud, 1999). Nota-se, pelos excertos acima, que PA1

161

procura trazer nas provas exerccios com que os alunos no esto familiarizados (... exerccio
diferente do verbo to be e copio tudo / exerccio que os meus alunos no tinham visto). Isso
poderia explicar a razo pela qual seus alunos no apresentam um bom desempenho na prova:
no porque no tm domnio do contedo da matria, mas porque no sabem lidar com os tipos
de questes propostas pela professora, pois se ela cobrasse na prova aquilo que ensina,
provavelmente seus alunos seriam mais bem-sucedidos. Por outro lado, copiar um exerccio de
um outro livro d professora segurana no momento da correo. Ao elaborar uma prova com
itens gramaticais, por exemplo, com exerccios de completar com os verbos adequados ou
conjugar os verbos no presente simples, por serem questes objetivas, de certo ou errado, os
alunos no tm como duvidar da correo do professor. Diferentemente, uma prova subjetiva,
fora o professor a criar critrios, e, conseqentemente, a se responsabilizar ou a responder
pelos mesmos.

3.8.3

Avaliao formativa: descaso nas escolas das PAs

As PAs revelaram que j ouviram a respeito da avaliao formativa nas escolas

onde lecionam, porm, segundo Clia, por questo de falta de tempo nunca se interessou em
procurar saber mais sobre isso:

... porque sempre nas reunies a nossa coordenadora procura explicar, eu j

ouvi ela falar nessa avaliao formativa, s que eu no conhecia
detalhadamente, no tinha talvez at por uma questo de tempo, muitas vezes
nas reunies que era passado muito rpido... (Sesso reflexiva, 08/10/02).

A assertiva acima vem ao encontro do que Ldke (2002) revela em relao

questo da avaliao formativa. Embora essa questo seja alvo de publicaes em revistas

162

especializadas, artigos, livros, nos ltimos anos, ela no tem tido um impacto grande nas prticas
docentes. A PNA2 Elza exemplifica como ocorrem as reunies pedaggicas em sua escola:

... eu perguntei como funciona esses estudos dos parmetros, s teras noite.
Ela falou assim: a gente pega as apostilas, cada colega l um pedao, depois a
gente pega um questionrio, responde, responde rapidinho e vamos embora j.
Eu falei: mas vocs no comentam entre si, vocs no colocam as vivncias, as
questes que a gente enfrenta em sala? Ela falou: eu no! Nove horas, eu
termino de responder tudo, eu vou embora (Sesso reflexiva, 22/10/02).

So reunies apenas pr-forma, em que no h discusses a respeito dos PCNs,

nem esclarecimento de dvidas. Esse quadro um exemplo tpico do descaso com que a
educao tem sido tratada e, especialmente, a avaliao. A PA1 Maria Solange acrescenta:

E outra coisa, pra mim interessante, e pros outros professores, fazer com que
o meu aluno tirasse uma nota boa, pra agradar a quem? A coordenadora e a
diretora. Porque se eu chego com um mao de provas ali e tem 20 com nota
vermelha e 10 com nota azul, a diretora torce a cara e a coordenadora manda
eu dar trabalhinho porque o aluno no pode ficar com aquela nota. Ele tem que
ter nota boa, s que ningum nunca me perguntou se o meu aluno teve
aprendizado, se est ocorrendo algum aprendizado com o meu aluno. Elas
perguntam assim: e o restante da nota como que ? Ele muito bagunceiro?
Todos fazem essa pergunta.
PF- E qual a funo desses trabalhinhos?
PA1- A funo dos trabalhinhos tirar a nota vermelha e colocar a nota azul.
(...) O que acontece com esses trabalhinhos? O aluno copia de algum lugar e me
entrega. Copiadinho. Me entrega. Todos professores so assim. (...) como eu
tenho que entregar uma nota boa, pra agradar a coordenadora e at pra tirar
um pouco da minha culpa, e pros pais sorrirem, a eu coloco oito, nove, dez
(Sesso reflexiva, 22/10/02).

Ao prestar contas em relao s notas dos alunos, PA1 demonstra seu temor
perante a comunidade escolar, representada pela direo e pela coordenao, pois se o professor
apresentar muitas notas baixas, a comunidade escolar solicita que ele d trabalhinhos para os

163

bons alunos. Agora, se o aluno for bagunceiro, esse ter seu castigo, ou seja, no ter a chance
de ver substituda a nota vermelha pela azul. Assim, v-se que os resultados da avaliao tm
atendido aos propsitos administrativos e institucionais, e no aos interesses dos aprendizes.
Alm disso, a professora tinha conscincia de que os alunos copiavam de outros, porm, dada
insignificncia que a avaliao exercia sobre o seu ensino, nada fazia. Apenas acatava as ordens
da direo escolar, eximindo-se da culpa em atribuir notas vermelhas. Desse modo, comunidade
escolar, pais e professores conviviam harmoniosamente, no reduto escolar.O excerto acima
pode elucidar a questo destacada por Ldke (2002) de que a avaliao formativa no conseguiu
ter um impacto nas escolas, mesmo com a crescente preocupao dos pesquisadores a respeito.
Em resumo, da forma como as professoras expem, a avaliao formativa
ignorada pelos professores, assim como pela comunidade escolar, representada pela direo e
pela coordenao das escolas. As reunies pedaggicas so, muitas vezes, pr-forma, como j
dissemos. Alm disso, a avaliao com foco no produto supervalorizada pela comunidade
escolar, uma vez que os rgos competentes (secretarias municipais e estadual de educao)
necessitam de bons ndices de aprovao, para engordar as estatsticas de um ensino bemsucedido. Dessa forma, a avaliao de rendimento com foco no processo subestimada.

3.8.4

Sntese do processo reflexivo sobre a experincia das PPs quanto avaliao

As PPs foram buscar em suas experincias como aprendizes e como

profissionais da rea de lnguas as razes para justificar o seu antigo saber. Desse modo
percebe-se que, ao tomarem cincia dos saberes mais atualizados buscaram justificar, na prtica
de outros professores e da coordenao escolar, o motivo de agirem/pensarem em relao
avaliao. Tambm ao relacionarem suas prticas com a teoria lida e discutida no decorrer do

164

curso procuravam fazer um diagnstico de seu trabalho, demonstrando um movimento reflexivo

sobre sua prtica. Ao buscarem as origens de sua aes, as PAs refletiram sobre as
conseqncias que os saberes desatualizados causaram em sua prtica, em sala de aula.

3.9

AES CARACTERSTICAS DE PROFISSIONAIS REFLEXIVOS

A anlise dos dados suscitou seis posturas, que sero chamadas de aes, as quais
indicam caractersticas de profissionais reflexivos. So as seguintes:
a) tomar a deciso de mudar de postura em relao ao ensino e avaliao;
b) conscientizar-se de que a avaliao, como tratada no curso, no tem carter prescritivo;
c) reconhecer a necessidade de serem multiplicadoras;
d) tentar implementar a teoria discutida, na prtica;
e) resolver mudar a avaliao, por conta prpria;
f)

reconhecer as limitaes em relao proficincia na lngua-alvo.

3.9.1

Tomar a deciso de mudar de postura em relao ao ensino e avaliao

Tomar decises com relao prtica a principal ao de um profissional

reflexivo. Ao atualizarem seus saberes por meio do processo reflexivo, as PPs demonstraram,
portanto, posturas reflexivas.
A principal tentativa de mudana de postura da PA2 Clia foi reconhecer que sua
viso de linguagem no estava de acordo com a viso dos autores do livro didtico adotado pela
escola onde trabalha. Porque implicitamente reconhecesse que sua filosofia de trabalhar era
oposta quela do livro didtico, confessou, em sesso reflexiva, que no havia se adaptado ao

165

material didtico. Enquanto sua abordagem de ensinar era gramatical, a abordagem de ensinar
dos autores do livro didtico, segundo ela, era comunicativa. A referida PP se rotulava
comunicativa por acreditar que, se o material didtico era comunicativo, ela tambm o seria.
Porm, estava impregnada, em suas aulas, de uma viso de linguagem estrutural.
Ao tomar cincia das limitaes de uma viso estruturalista de linguagem no
desenvolvimento de sua aula, PP revela:

Na realidade as barreiras na comunicao eram minhas, no acreditando que

os alunos poderiam aprender com aquela abordagem (comunicativa). Foi a que
resolvi colocar na avaliao algumas questes de gramtica. Justamente nesse
dia, em nossas discusses foi colocado pelo PF que no se deve trabalhar a
gramtica de forma explcita, bem como eu havia feito naquele dia. Ah! como
pesou na conscincia quando percebi que poderia prejudicar meus alunos!
Ento me conscientizei de que realmente utilizar-se da gramtica de forma
implcita torna a relao ensino/aprendizagem mais prazerosa e desenvolve a
comunicao. Agora posso dizer que sei onde estou pisando e o que pretendo
para minha clientela... (Dirio, 09/11/02).

O excerto acima indica a tomada da prescrio da PP, pois, segundo ela, por
desacreditar da Abordagem Comunicativa, resolveu colocar itens gramaticais na prova dita
comunicativa. Dessa forma, ao refletir sobre aquilo que o PF disse (no se deve trabalhar a
gramtica de forma explcita), Clia acata como verdadeiro, mais adequado, sem, no entanto,
questionar a lacuna existente entre seu ensino e sua avaliao.
O processo reflexivo levou a PA2 Clia a rever o material didtico, bem como os
outros componentes do processo de ensino/aprendizagem:

(...) o material est sendo selecionado por mim e mais colegas atuantes na rea,
onde teremos recursos tecnolgicos e alguns materiais de apoio que ns
mesmos pretendemos criar com o auxlio de nossa colega Elza, que trabalha
com aulas de computao em nossa escola. A abordagem ser compatvel em
todos os aspectos, inclusive pelo fato de j conhecermos bem nossa clientela
(Dirio, 09/11/02).

166

A PA1 Maria Solange revela que no seu contexto de ensino (escola pblica) os
alunos tm averso disciplina de lngua inglesa.

Ao ser contratada para lecionar para o ensino mdio, minha surpresa foi
tamanha, desde o 1 ao 3 anos todos os alunos tm horror a lngua inglesa. No
ltimo tempo para a ltima aula os alunos vo embora porque no querem
assistir aula de ingls, nas primeiras aulas faltam a maioria dos alunos, isto
porque dizem nunca terem aprendido nada, ento porque ficar em sala se uma
aula intil? Bem, no desisti dos meus propsitos e nas salas que tinham alunos
passei a divulgar como seria o ensino/aprendizagem de lngua inglesa e como
seria feita a avaliao. Aos poucos fui conquistando a confiana dos alunos e
resgatando sua auto-estima (Dirio, 09/11/02).

Em uma sala de 3 ano do ensino mdio os alunos afirmaram que jamais algum
poderia aprender lngua inglesa (ingls) em escola pblica, isso seria um
milagre. Segundo eles, no h matria mais difcil do que o ingls (Maria
Solange, Dirio, 09/11/02).

Todos os alunos me responderam no jeito de o professor ensinar: s ensina

gramtica e manda copiar trabalhos dos livros didticos, e assim temos nossas
notas (Maria Solange, 09/11/02).

Ela havia reassumido algumas aulas de ingls no incio do segundo semestre de

2002, semestre em que se iniciava o curso reflexivo. Tendo encontrado esse quadro adverso,
como exemplificado acima, PA1 colocou em prtica o que estava em discusso no curso. V-se,
acima, que os alunos tm conscincia da razo pela qual os alunos no aprendem ingls, ou seja,
o professor tem uma abordagem de ensinar calcada no ensino da gramtica. O aprendiz sabe que
vai aprender a gramtica pela gramtica e isso no faz sentido para ele. Assim, a lngua
estrangeira, para o aprendiz (neste caso o ingls), no se desestrangeiriza, pois um ensino focado
na forma da lngua com raras excees pode levar comunicao, e para que essa lngua se
desestrangeirize necessrio que seja aprendida para e na comunicao (Almeida Filho, 1993).

167

No contexto de ensino de PA1 isso parece no ocorrer.

Alm disso, Maria Solange parece ter compreendido que a questo da avaliao se
inicia no planejamento. Assim, segundo ela, ao assumir as aulas de Lngua Inglesa pretendia
negociar o planejamento com os aprendizes, torn-lo coerente com as vrias fases do processo de
ensino/aprendizagem.

Hoje, minha primeira atitude em sala de aula de lngua inglesa fazer o meu
planejamento. (...) Eu ainda no conheo muito bem os alunos, estou
conhecendo, j ministrei duas aulas em cada srie, ento no posso dizer que j
conheo, mas estou vendo assim N possibilidades de trabalhar com o
interesse deles, ento, a, eu posso colocar no planejamento seguindo as
situaes, objetivos, ento eu j posso colocar no planejamento. A vem o livro
didtico (...) no meu caso eu no vou utilizar porque a escola no fornece. (...)
A, seleciono o material didtico, a vem o mtodo, que mtodo vou utilizar. A
uma das principais questes (...) a avaliao, porque atravs... se ela
coerente com o meu planejamento, se ela coerente com meu material didtico,
se ela coerente com meu mtodo de ensino, se todos esses itens, eles so
coerentes um com o outro, ento minha aula est montada (Sesso reflexiva).

Diante do exposto por PA1, pelo menos em termos tericos ela parece ter
compreendido a relevncia de se construir um ensino consistente, em todos os elementos do
processo de ensino/aprendizagem de lnguas. Alm do mais, PA1 identificou as razes pelas quais
os alunos tm averso ao ensino de ingls e, ao tomar conscincia dos preceitos de uma nova
viso de linguagem, Maria Solange tem procurado mudar sua postura, bem como de seus alunos,
no que se refere ao ensino e avaliao em Lngua Inglesa.

3.9.2

Conscientizar-se de que a avaliao, como tratada no curso, no tem carter

prescritivo

Essa foi uma das principais caractersticas do curso, isto , o foco principal foi a
avaliao de rendimento realizada pelo professor em sala de aula, sem, no entanto, sugerir

168

receitas prontas para se avaliar o aprendiz em LE (ingls). Como foi visto no decorrer do
trabalho, as PPs buscavam incessantemente a receita uma avaliao diferente daquela que
conheciam quando aprendizes ou que praticavam, como profissionais atuantes na rea.
A PA1 Maria Solange, por exemplo, esclarece em seu dirio que no foi exposta s
receitas prontas de como se deve proceder para avaliar o aprendiz de LE (ingls). Assim expe:

o que aprendi no foi uma receita mgica, pois dentre as diversas sugestes de
mecanismos para operacionalizao da avaliao alternativa h de se pensar
que existem clientelas de diferentes tipos e cada uma tem sua prpria realidade.
O que aprendi foi que sendo criativo e preparado podemos criar nossos
prprios meios de avaliar nossos alunos, alm da prova, claro (Dirio,
11/11/02).

Percebe-se, no excerto acima, que PA1 se conscientizou de que ao avaliar seus

alunos tem que pensar em sua realidade, nos interesses de sua clientela. Dentre as sugestes de
avaliao alternativa elencadas e discutidas, o uso do dirio como ferramenta parece ter chamado
a ateno, salientando que pretende adotar esse instrumento em sua prtica.

Achei a idia do dirio maravilhosa, pois alm de trabalhar com as habilidades

da escrita, trabalha tambm com a gramtica e o vocabulrio. Com o uso do
dirio o professor tem a possibilidade de conhecer aspectos afetivos, cognitivos
e sociais do aluno, ou seja, o professor pode compreender melhor seus alunos. A
sugesto do dirio algo que pretendo aplicar em sala de aula (Dirio,
11/11/02).

Com efeito, o dirio como ferramenta avaliativa tem vrias funes: melhorar a
produo escrita do aluno e colocar em prtica o uso da gramtica, assim como o vocabulrio
aprendido. Alm disso, o dirio pode possibilitar ao professor conhecer melhor quem so seus
alunos, quais seus interesses, o que pensam a respeito do ensino de ingls, dentre outros aspectos.
No entanto, relevante enfatizar que os dirios devem ser escritos em Lngua Portuguesa, uma

169

vez que alunos do ensino fundamental e mdio ainda no esto familiarizados com a produo
escrita em ingls.
PA1, entretanto, mostrou-se desfavorvel incorporao em sua prtica de um
outro instrumento sugerido, a entrevista:

J a entrevista para o meu trabalho no favorvel, pois tenho salas com no

mnimo 43 alunos, entrevista ocupa muito tempo, dessa forma para mim,
enquanto professora, uma possibilidade descartada (Dirio, 11/11/02).

Em substituio entrevista, Maria Solange diz realizar em sua prtica o uso de

comandos, a fim de diagnosticar a aprendizagem do aluno:

Como o objetivo da entrevista trabalhar a fala do aluno e creio no ser

possvel utilizar entrevista, trabalho com dilogos para enfatizar a fala. Ao
trabalhar comandos do tipo: Where are you from? What is your name? Where
do you live? Sempre formo crculo em sala, fao sorteios dos nomes dos alunos
e eles escolhem as perguntas a serem feitas para seus colegas (Dirio,
11/11/02).

Embora a PNA2 Elza no esteja atuando em sala de aula de ensino/aprendizagem

de LE (ingls), posiciona-se em relao aos textos para expor o seu ponto de vista, como j
observamos antes. Ao tomar conhecimento de uma forma de operacionalizar uma avaliao de
rendimento no processo de ensino/aprendizagem, Elza revela:

Este texto refora nosso conhecimento sobre a avaliao. A autora, Scaramucci,

nos demonstrou uma possibilidade para trabalharmos a avaliao, um exemplo
vlido para entendermos melhor como operacionalizar objetivos pesos
critrios. Isso no quer dizer que seguiremos sempre modelos, mas fez com que
visualizssemos outras formas, alm da planilha que montamos na sesso
reflexiva. Assim estamos criando formas de avaliar melhor nossos alunos, com o
mnimo de erros possvel (Dirio, 18/10/02).

170

Nota-se que PNA2 enftica ao revelar que Scaramucci mostra uma possibilidade
de se operacionalizar uma avaliao coerente com o ensino. PNA2 alerta ainda que a
demonstrao de operacionalizao de uma avaliao que integra leitura e escrita, proposta pela
autora em um dos seus textos, ilustrativa, e no significa que tenha que ser adotada, de forma
prescritiva.

Sendo assim, as chances de erros so menores e poderemos alcanar o que

pretendemos, uma nova cultura de avaliar em nossos alunos (Dirio, 19/10/02).

Elza, ao tomar conhecimento dos textos que abordam maneiras alternativas de

avaliar, que extrapolam a prova de lpis e papel, lamenta que seus professores no tenham usado
tal avaliao formativa durante seu processo de ensino/aprendizagem.

Outro detalhe que me esqueci de mencionar foi a aplicao do dirio de

aprendizagem. Ao ver o que o professor nos mostrou achei muito produtivo, eu
gostaria de ter feito um nos quatro anos do curso de Letras. Assim eu veria
como aconteceu minha aprendizagem e faria uma anlise (Dirio, 09/11/02).

Observa-se, no relato acima, que PNA2 simpatizou com o dirio, considerando-o

uma ferramenta avaliativa para revelar o estado real de aprendizagem do aluno. Para Elza, o
uso do dirio no curso de Letras poderia diagnosticar os pontos positivos e negativos de sua
aprendizagem, para que ajustes pudessem ter sido feitos no processo.

3.9.3

Reconhecer a necessidade de serem multiplicadoras

Essa caracterstica foi muito enfatizada neste estudo. A partir do momento em que
as PPs reorganizavam seus saberes, elas sentiram a necessidade de informar a suas ex-colegas de

171

graduao e colegas de trabalho. A nosso ver isso importante, pois demonstra que a articulao
entre teoria e prtica foi positiva para as PPs.
A PNA1 Maria Ins, por exemplo, afirma que as leituras proporcionaram respostas
a indagaes h tempo levantadas por ela e por professores seus colegas. Ela exemplifica
mencionando uma conversa informal que manteve com uma outra professora, tambm
descontente com a situao atual do ensino de lnguas:

Eu no quero tornar-me igual a alguns colegas do magistrio. Quero estudar,

quero buscar e, enfim, descobrir porque os alunos no aprendem. Sim, porque
deve existir uma maneira de despertar o interesse do aluno (Dirio, 19/10/02).

Nota-se, pela fala acima, que a colega de PNA1 deseja ser diferente dos demais
professores, e por isso busca a receita (deve existir uma maneira de despertar o interesse) para
motivar seus alunos.
No entanto, naquela poca Maria Ins confessou que no tinha resposta para a
indagao da tambm colega aluna-professora, tendo em vista que a PELI no lhe havia
proporcionado oportunidade de reflexo sobre problemas da prtica docente.

Mas, naquele dia durante o estgio, eu tambm no sabia que havia outras
maneiras de avaliar e de desenvolver o papel do professor, ainda que tambm
me sentisse descrente na atuao docente da forma tradicional (Dirio,
19/10/02).

evidente que a maioria dos professores est consciente da precariedade do

ensino, a qual no est somente no plano fsico da escola, no tecnolgico, mas principalmente no
profissional. Quando h qualquer tipo de investimento em relao escola, geralmente ocorre nos
planos fsico e tecnolgico, enquanto o plano profissional relegado ao ostracismo. Zeichner

172

(2001) afirma que em muitos pases por a afora, o objetivo tem sido formar professores
obedientes, ou seja, no-reflexivos. O autor ainda enfatiza que quando h investimentos na
educao, a tendncia investir em materiais didticos, em tecnologia educacional, dentre outros
aspectos, e raramente se investe em pessoas.
A PNA1 Maria Ins espera encontrar a ex-colega de turma e de estgio para
responder a suas inquietaes, uma vez que alega j possuir a resposta:

Agora eu estou apenas aguardando a oportunidade de contact-la para

transmitir o que eu aprendi neste curso. Tenho certeza, porm, que devo dizerlhe que o principal ela envolver os alunos, negociar com eles o contedo que
vai ser estudado e como vai ser avaliada a aprendizagem, ou seja,
verdadeiramente torn-los sujeitos do conhecimento e no apenas dizer (Dirio,
19/10/02).

Entretanto, salienta que no se limitar apenas a responder s dvidas e

inquietaes de sua colega de turma:

Pretendo tambm comentar e discutir com outras professoras as orientaes

sobre os questionamentos que devem ser feitos durante a anlise de uma prova
para que ela se torne consistente nos critrios: validade, confiabilidade e
praticidade (Dirio, 19/10/02).

O desejo da PNA2 Elza em ser multiplicadora surgiu a partir do fortalecimento das

reflexes sobre a relao entre ensino e avaliao. Para isso, PNA2 procurou relacionar sua
observao realizada na disciplina de PELI com o que viu no curso:

Ao participar do estgio supervisionado, na observao, constatei que tal

cultura de ensinar no estava sendo feita de forma coerente, que levasse os
alunos ao ensino/aprendizagem. Eu no queria atuar em sala e agir da mesma
forma (...) Hoje, ao conhecer melhor sobre a Operao Global do Ensino de
Lnguas, ao efetuar vrias leituras acerca do assunto, participar das sesses
reflexivas, sinto-me encorajada em assumir uma sala de aula.

173

Nesse excerto, PNA2 revela que antes de o curso se iniciar no tinha pretenses em
assumir aulas de lngua inglesa dado insegurana, incerteza de que seria uma boa profissional
na rea de lnguas, por no possuir as ferramentas bsicas para seu desenvolvimento profissional,
mas, ao ser teoricamente informada, adquire otimismo e confiana em assumir uma sala de
aula.
Ao perceber a importncia da coerncia entre a abordagem de ensinar do professor
e outros aspectos da operao global do ensino de lnguas, a saber, o planejamento, a produo e
a confeco de materiais didticos, o mtodo e a avaliao de rendimento, Elza diz:

Eu comentei com a coordenadora pedaggica da escola em que trabalho, sobre

a Operao Global do Ensino de Lnguas, mitos da avaliao e a avaliao
formativa, ela demonstrou bastante interesse e solicitou os textos para efetuar
as leituras. Acredito que essa coordenadora poder expandir esses
conhecimentos para os professores da rede pblica (estadual e municipal)
(Dirio, 18/10/02).

Este o papel fundamental do curso, ou seja, oferecer s PPs os mecanismos

necessrios para mudarem sua prtica, porm estamos conscientes de que h uma grande
diferena entre o dizer e o fazer.
Maria Solange outra professora que demonstrou interesse em dividir o que
aprendeu no curso com colegas de profisso:

Hoje sinto uma grande necessidade de passar para minhas colegas de profisso
tudo que aprendi. Sei que no ser fcil, mas tentarei aos poucos fazer com que
busquem novos horizontes para bem ensinar/aprender/avaliar (Dirio,
08/11/02).

Ao expressar o desejo de repassar para as colegas o que aprendeu, a PA reconhece

174

que enfrentar resistncias por parte de alguns professores, que parecem no acreditar em
mudanas. No entanto, os professores somente podero refletir e mudar sua prtica a partir do
momento em que se sentirem teoricamente informados, e perceberem que essa teoria faa sentido
em sua prtica. Sem sombra de dvida, essa uma das principais caractersticas do processo
reflexivo do professor, seja ele atuante ou no.

3.9.4

Tentar implementar a teoria na prtica

Essa ao basilar num curso que priorize a reflexo, ou seja, que relacione a
teoria com a prtica. Parece que as PAs tentaram realizar tal articulao.
Em sesso reflexiva, o PF solicitou s PAs Maria Solange e Clia que tentassem
implementar, de forma consciente, em algumas turmas, a concepo de avaliao discutida no
curso, a fim de se comear a mudar a cultura de avaliar dos aprendizes. O objetivo do PF, ao
solicitar isso, era fazer com que as PPs tivessem a oportunidade de relacionar aquilo que estavam
lendo e discutindo com as prprias experincias. Essa interveno foi necessria, uma vez que
no houve iniciativa por parte das PPs em realizar tal implementao. Como nos revela
Perrenoud (2002), os professores, muitas vezes, no se sentem autorizados a mudar sozinhos, e o
estmulo do PF, nesse caso, foi importante.

PF- Maria Solange, voc poderia j fazer uma pr-pilotagem com uma turma da
sua sala. Voc tenta sugerir uma avaliao alternativa pra eles. E que eles
gostariam, como eles gostariam de ser avaliados em lngua inglesa. Tentar
colocar em prtica isso que a gente t lendo aqui, com uma turma. Uma turma,
no precisa ser com todas. Escolha uma turma (...) Como vocs gostariam de
ser avaliados em Lngua Estrangeira? Vamos fazer um contrato? Um contrato
avaliativo?
(...)
PF- Voc tambm, Clia, se voc quiser fazer em uma turma, pra gente ver
como na prtica (Sesso reflexiva, 22/10/02).

175

Das duas PAs, apenas Maria Solange tentou negociar com seus alunos uma forma
diferenciada de avaliar:

Hoje pedi para meus alunos alguns instrumentos para que pudesse avali-los.
Logo no incio todos sugeriram que eu aplicasse uma prova escrita ao trmino
de um ms, ou seja, ao todo seriam 3 notas bimestrais. Bem, passei ento a
explicar o que uma avaliao formativa. Qual foi minha surpresa, aps as
explicaes todos os alunos sugeriram alguns instrumentos que esto logo
abaixo:
Srie: 8 B Perodo Matutino total de alunos 45
Avaliao formativa: Textos escritos e 1 teste por ms.
Avaliao informal: Dilogos, pronncia, vdeo, msica, trabalho em classe e
listening (Dirio, 11/11/02).

H alguns dados importantes nesse relato da PA1: embora seus alunos tenham
sugerido num primeiro momento o teste de lpis e papel, talvez o nico que conhecem bem, num
segundo momento, quando estimulados, sugeriram instrumentos avaliativos diferentes e bastante
pertinentes, isto , os alunos desejam ser avaliados de acordo com uma viso de linguagem
contempornea, pois sugeriram instrumentos condizentes com essa viso.
A PNA2 Elza, ao tomar conhecimento das avaliaes alternativas, demonstrou
interesse em aplic-las.

Eu particularmente gostei dos exerccios. Se trabalhssemos os questionrios

desta forma no curso de Letras, atualmente teramos mais habilidade na Lngua
Inglesa e certamente saberamos dominar melhor a Lngua.
(...)
Hoje comentamos o ltimo texto do 4 mdulo journals, questionnaires and
interviews. Esta leitura auxiliou ainda mais nosso entendimento de como
operacionalizar o ensino da avaliao contnua.
Reforou mais o interesse em trabalhar o dirio, desde que o educador
mantenha tica profissional e postura perante a escrita do educando. Antes da
leitura deste texto eu no faria em salas numerosas, mas ao ler e entender
melhor, isso pode acontecer porque deixaremos a critrio do aluno que queira
escrever o dirio (Dirio, 11/11/02).

176

Observa-se que PNA2 demonstrou interesse em usar o dirio na prtica, mas

salienta a importncia de o professor conhecer as limitaes dos aprendizes em termos de escrita.
Tambm a PP adverte que o professor deve ser tico ao ler os dirios de seus aprendizes, tendo
em vista que alguns expem questes pessoais. Assim, ao ler o professor deve ser tico, e no
comentar com colegas.
PNA2 menciona tambm que, aps o curso reflexivo, mudou sua postura em sala
de aula.9

Depois do incio do curso reflexivo, disponibilizo meus alunos em semi-crculo,

estou trabalhando exerccios mais reais, que fazem parte do cotidiano deles,
comento sobre a avaliao como um processo que inicia no comeo e encerra
no final (Dirio, 21/10/02).

Esses depoimentos so sinalizadores de que o curso provocou algumas mudanas

na percepo das professoras.

3.9.5

Resolver mudar a avaliao por conta prpria

A atitude do professor em querer mudar a avaliao em ingls por conta prpria,

importante, pois revela que est consciente de seu papel dentro do processo de
ensino/aprendizagem. Um exemplo disso a PA1 Maria Solange, que afirma a disposio, pelo
menos em seu discurso, em agir independentemente do sistema, a fim de promover mudanas em
sua prtica de ensino de Lngua Inglesa.

Elza professora de Informtica.

177

(...) mudanas so complexas e difceis, envolvem todo um sistema, mas se no

posso mudar um sistema, sei que posso mudar minha prpria cultura, posso ser
competente em sala de aula, posso trabalhar pelo meu aluno e para meu aluno,
posso conscientizar a mim mesma e ao meu aluno da importncia por um
ensino/aprendizagem eficaz da lngua inglesa.

Por outro lado, relevante lembrar que fcil mudar em nvel do discurso,
porm em termos prticos, sabemos que no isso o que ocorre. Portanto, estamos cientes do
hiato entre o dizer e o fazer.
J a PA2 Clia mais ponderada, e embora reconhea a necessidade de mudanas
acredita que apenas iro ocorrer se houver uma conciliao entre professores alunos
comunidade escolar famlia.

Acredito que possvel sim mudarmos esta viso tradicional, no ensino em

todas as reas, porm necessrio que ocorra o efetivo compromisso entre
professor aluno escola famlia (Dirio, 18/10/02).

Percebe-se que avaliar no tarefa fcil e depende de muito compromisso e boa

vontade das partes envolvidas, mas preciso mudar (Dirio, 19/10/02).

Pode-se concluir que ambas possuem opinies divergentes com relao s

mudanas em sua prtica avaliativa. Enquanto Maria Solange prioriza um sistema de baixo para
cima, em que as mudanas se iniciam no professor, que passa a desmistificar as concepes
equivocadas, para a PA Clia deve haver um consenso entre todos os envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem para que mudanas possam vir a ocorrer, num movimento de cima para
baixo.
Se analisarmos os contextos de ensino de ambas as PPs, podemos concluir que a
PA2 Clia, por exemplo, trabalha no ensino particular, fechado a mudanas. Na verdade, PA2

178

vigiada a todo o instante pela coordenao e pelos pais de alunos. Assim, seu contexto
aparentemente resistente a qualquer tipo de inovao. A PA1 Maria Solange, por sua vez, trabalha
em escola pblica, que, apesar de seus problemas, parece dar mais autonomia ao professor. Por
essa razo, PA1 menciona que no depende do sistema para produzir mudanas e inovaes,
mesmo que essas sejam difceis de se concretizarem. Maria Solange parece ter a mesma opinio
de Porto (2003:162), pois para esta: o sistema s ir mudar a partir de experincias que se
iniciem no contexto da sala de aula. Em outras palavras, o uso de diferentes procedimentos
avaliativos em sala de aula imprescindvel para que mudanas possam ocorrer no sistema.
Concordamos com Porto (op. cit.), pois tem-se observado que h propostas inovadoras no ensino
de lnguas que vieram de cima para baixo, e visvel perceber que parecem no ter causado
impacto nos professores, por diversos motivos. Desse modo, acreditamos que mudanas iro
ocorrer a partir do momento em que o professor conseguir refletir sobre sua prtica, isto , a
partir do momento em que ele ativar seu senso de plausibilidade (Prabhu, 1990), uma vez que ele
conhece seu contexto de ensino, os interesses de seus alunos, suas limitaes na lngua-alvo, isto
, a prpria formao, dentre outros aspectos. Perrenoud (194: 14), por outro lado, acredita que
mudanas numa avaliao mais formativa e menos seletiva depender de inovaes no hbito dos
pais, da escola e da famlia, tendo em vista que a avaliao est no centro do sistema didtico e
do ensino. Dessa feita, o autor confia numa mudana de cima para baixo (sistema) para que a
concepo de avaliao mude. Portanto, a professora Clia parece corroborar a viso de
Perrenoud.

3.9.6

Reconhecer as limitaes em relao proficincia na lngua-alvo

Essa foi uma ao de certa forma surpreendente, pois parece ser raro professores

179

confessarem suas deficincias em sua proficincia em LE. Neste estudo, as PPs, ao se

distanciarem de suas aes, reconheceram suas limitaes em Lngua Inglesa.
A partir do momento em que os textos lidos e discutidos no curso eram
apresentados em Lngua Inglesa, algumas das PPs demonstraram temor em relao s
deficincias que apresentam na lngua na qual so habilitadas a ensinar. A PNA2 Elza, por
exemplo, expe suas dificuldades na produo oral:

Hoje conclu, ao ler o texto na sala em voz alta, como pssima minha
pronncia em Lngua Inglesa. Preciso trabalhar melhor e mais a habilidade de
Speaking (Dirio, 11/11/02).
(...)
Eu citei tambm no meu dirio que, por exemplo, eu no tenho facilidade, no
vou dizer que eu tenho facilidade nas 4 habilidades, o que eu mais tenho
dificuldade na fala (Sesso reflexiva, 12/11/02).

PNA2 percebeu, durante o curso, que sua pronncia da Lngua Inglesa no

satisfatria, conscientizando-se da necessidade de investir nessa habilidade. Alm da proficincia
oral, revela tambm dificuldades em leitura em LE.

Ser que o ensino vai ser desse jeito, vai ser essa averso? A, ontem, eu senti
que eu leio muito mal. E a o senhor me ajudou. Eu no senti vergonha das
minhas colegas (Sesso reflexiva, 12/11/02).

muito interessante o professor de LE admitir deficincias em sua proficincia.

No caso de Elza, as dificuldades apresentadas so em relao produo oral e leitura. Ela
explica que durante a graduao no se sentia motivada a ler os textos relacionados disciplina
de Literaturas de Lngua Inglesa. Em suma, pode-se considerar que Elza uma professora
habilitada que no l, no fala, e provavelmente tambm no escreve e no entende oralmente,
dadas as limitaes de sua formao.

180

Maria Ins tambm manifesta sua preocupao diante da necessidade de ler textos
em Lngua Inglesa:

De repente, ele aparece com dois textos, vinte pginas cada um, totalmente em
ingls. Isso nos fez preocupar com a lngua inglesa, com a nossa proficincia
em Lngua inglesa... (Sesso reflexiva, 12/11/2002).

Esses dados vm corroborar as informaes divulgadas no questionrio pelas PPs,

pois todas revelaram que no tm o hbito de leitura em Lngua Inglesa, haja vista que na prpria
universidade onde se formaram no aprenderam a ler, pois a abordagem predominante era a
tradicional, com foco na gramtica. Alm disso, a biblioteca da instituio no oferecia a
oportunidade de assinaturas de revistas em ingls.
Para a PA2 Clia, assumir aulas de Lngua Inglesa estava fora de cogitao, em
face das dificuldades que sempre enfrentou durante a aprendizagem dessa lngua, seja em escolas
ou na universidade. Durante o desenvolver do curso de Letras, mencionou ter lecionado a
disciplina de Lngua Portuguesa e no ter sido muito bem sucedida. No ltimo ano do curso de
graduao, foram oferecidas a ela duas turmas de Lngua Inglesa, e, apesar do medo, acabou
assumindo essas aulas:

S que eu voltei s no ltimo ano porque me ofereceram, duas turmas s, de

lngua inglesa. Eu disse: vai. Eu nunca imaginava que eu fosse voltar, dar
aula de lngua inglesa, portugus minha lngua, se eu tiver dificuldade, corro
atrs, descubro e sano o prejuzo. Agora, lngua inglesa, eu disse pra Ins eu
nunca vou fazer uma loucura dessa. De repente, t eu l: Ins eu fiz. Eu fiz, eu
fiz uma loucura dessas. Eu criticava minhas colegas que tinham: essas
meninas so muito doidas, elas so muito (incompr) ou tm muito tempo ou so
muito loucas. De repente t eu l, s voltas com aquele material, aquela
franquia maravilhosa, fantstica e t eu l no meio e todo aquele contedo, meu
Deus do cu! (Sesso reflexiva, 08/10/02).

No excerto acima, PA2 confessa suas limitaes, sua m-formao em LE. Mesmo

181

assim, resolve assumir as aulas a ela oferecidas. Essa atitude da PA2 comum em outros
contextos, pois muitas vezes, por questes financeiras, o professor, em especial o de lnguas,
necessita completar sua carga horria devido ao baixo salrio, e ento resolve assumir as aulas de
ingls. Esses professores tm conscincia de suas limitaes na lngua-alvo, por isso recorrem ao
contedo que dominam: a gramtica, como no caso de Clia.
Enfim, das quatro PPs deste estudo, apenas Maria Solange no avaliou
explicitamente a proficincia lingstico-comunicativa da lngua que ensina. Porm, ao teorizar
sua prtica ao longo deste estudo, d mostras de que sua viso de linguagem tradicional, e,
como as PPs, Maria Solange tambm tem suas limitaes.

3.10

O PROFESSOR FORMADOR AVALIA SEU PAPEL NO ENSINO REFLEXIVO

Imbuir-se de uma epistemologia da prtica no uma das tarefas mais fceis,

principalmente para o PF, fruto de uma epistemologia prescritiva. Porm, a epistemologia qual
foi submetido se diferencia daquela a que as PPs se submeteram. Enquanto a formao do PF
privilegiou um ensino calcado na racionalidade tcnica (Schn, 1983), num primeiro momento a
teoria, num segundo momento ocorria a aplicao da teoria em sala de aula por meio do estgio, a
PELI das PPs foi mais retrgrada, na medida em que as submeteu a um ensino ritualstico, cujas
aulas eram ensaiadas para serem depois encenadas durante o estgio. Em outras palavras, as
PPs decoravam com o apoio do PF suas aulas durante a PELI, a fim de serem bem-sucedidas no
estgio de regncia.
Por ter sido submetido, portanto, a um ensino prescritivo, o PF tinha que estar se
policiando para no prescrever receitas e frmulas para as PPs deste estudo. Como o objetivo do
curso era trazer tona os saberes anteriores das PPs, seja como aprendizes de lnguas (no caso

182

das PNAs), seja como profissionais (no caso as PAs), a fim de que pudessem reconstruir as
competncias necessrias para gerenciar a imprevisibilidade da sala de aula, o papel do PF foi o
de criar oportunidades para a explicitao desses saberes e a reflexo sobre eles.
Dessa forma, no desenvolver do trabalho o PF imaginava estar desempenhando um
papel diferente daquele professor que faz uso de uma epistemologia da racionalidade tcnica, isto
, um professor autnomo, parceiro, analista de necessidades, pesquisador. Entretanto, ao iniciar
a fase de anlise dos dados e redao da tese, o PF percebeu que cometeu alguns escorreges e
deslizes. Por mais que procurasse se policiar em no prescrever o certo e o errado, foram
observadas algumas marcas prescritivas em seu discurso, as quais ficam claras nas afirmaes
das PAs, que mencionaram em seus dirios:

E como a Elza falou, muitas vezes, eu tambm confundi a abordagem

comunicativa, que eu relatei, voc deve ter visto, com a abordagem tradicional,
porque tambm, segundo voc (o professor formador) no existe ainda um
material absolutamente comunicativo ( PA2 - Dirio, 9/11/02).

Foi a que resolvi colocar na avaliao algumas questes de gramtica.

Justamente nesse dia, em nossas discusses foi colocado pelo professor (nesse
caso, o PF) que no se deve trabalhar a gramtica de forma explcita, bem
como eu havia feito naquele dia. Ah! Como pesou na conscincia que percebi
que poderia prejudicar meus alunos (PA2 - Dirio, 9/11/02).

Hoje entendo que ao adotar um livro tenho inteira responsabilidade de estudar

o autor, sua abordagem, se os textos so autnticos, se a gramtica est
implcita ou explcita (a gramtica deve estar implcita), se o contedo est
dentro da realidade do pblico-alvo e se o contedo realmente est dentro do
contexto da abordagem oferecida pelo autor (PA1, Dirio, 19/9/02).

... como viso para meu pblico-alvo a Abordagem Comunicativa, creio ainda
no haver livros didticos inteiramente com a proposta comunicativa... (PA1,
Dirio, 19/9/02).

As PAs tomaram como prescrio o que o PF disse, sem ao menos questionarem a

183

razo disso, ou seja, as PPs se apropriaram do discurso do PF, considerando-o correto e

verdadeiro. Freitas et al (2002) alertam ser comum alunos em formao identificarem qualidades
desejveis em seus professores, chegando ao ponto de, muitas vezes, olharem-nos como modelos
a serem seguidos. No entanto, Brumfit (1979) adverte que o PF em um curso reflexivo pode ser
um bom exemplo, mas no um modelo a ser copiado, ou seja, o PF deve ser visto como aquele
que possui caractersticas que mostram independncia, emancipao, analista de necessidades e
no como aquele que o aprendiz pretende seguir passo a passo. Mas o PF j estava consciente da
dificuldade que teria de enfrentar em tentar no ser prescritivo, em seu dirio de 16 de setembro
de 2002, no primeiro dia do curso.

... meu objetivo era, num primeiro momento, levantar a concepo de

linguagem, de ensinar, aprender e avaliar dessas participantes para, ento,
selecionar textos que possibilitassem o processo de reflexo junto prtica.
Nesse momento, percebi a dificuldade em se criar um contexto sem qualquer
inteno prescritiva (Dirio do PF, de 16/9/02).

Nota-se, portanto, que mesmo consciente da necessidade de se desvincular da

prescrio, o PF, como j dito, escorregou algumas vezes, por possuir alguns saberes
equivocados a respeito de tpicos discutidos no curso reflexivo, e que vieram tona a partir da
anlise dos dados. De qualquer forma, Magalhes (2002) salienta que ser um profissional
reflexivo admitir os conflitos e as incertezas, na compreenso das aes que realiza em sala de
aula. Tambm concordamos com Gimenez (2001), quando diz que um curso baseado numa
epistemologia da prtica difcil e incerto, por no haver um script prvio que o delineie, tendo
em vista que muitos professores esperam que o PF diga o que fazer em sala de aula ao invs de o
porqu fazer em sala de aula. Mesmo reconhecendo que teve momentos prescritivos no decorrer
do curso, o PF foi considerado pelas PPs uma espcie de salvador da ptria, pois ao atualizar e

184

reestruturar seus saberes elas puderam resgatar sua auto-estima em relao ao processo de
ensino/aprendizagem e ao de avaliao. A PA2 Maria Solange salienta a importncia que o PF
teve em sua prtica:

Agradeo ao meu grande e querido mestre LXXX pela oportunidade que nos deu
para aprendermos a refletir, enquanto professores. Obrigada porque hoje tenho
minha auto-estima elevada como professora de ingls (Dirio, 11/11/02).

A PA2 Elza, por sua vez, sentiu-se renovada aps o curso reflexivo. Para ela, alm
de resgatar sua auto-estima o curso serviu de incentivo para dar prosseguimento a seus estudos, e
foi o PF o responsvel por esse feito.

Agora pretendo continuar meus estudos. Agradeo ao professor LSSS por nos
proporcionar momentos agradveis em nossos estudos dirigidos. Foram horas
que nem sentimos passar. Parece que o tempo deixou de existir quando
estvamos juntos em nossas argumentaes (Dirio, 11/11/02).

A PA2 Clia tambm se sentiu renovada pelo que o curso lhe ofereceu, e revela
que, com base nas reflexes propostas pelo PF, refletir sobre sua prtica, em especial quando da
seleo do livro didtico:

Agora posso dizer que sei onde estou pisando e o que pretendo para minha
clientela para o prximo ano. Principalmente porque o material est sendo
selecionado por mim e demais colegas atuantes na rea... (Dirio, 9/11/02).

Esperamos sempre continuar com essas reunies. Pretendemos estar sempre

refletindo acerca de nossas prticas para que nossas aulas tornem-se mais
produtivas. Mais uma vez venho agradecer ao Prof. LXXX por nos privilegiar
com esse curso (Dirio, 9/11/02).

Em resumo, pode-se notar que embora o PF tenha cometido alguns escorreges

185

que denunciaram atitudes prescritivas no decorrer do curso reflexivo, as PPs confessaram-se

satisfeitas, mostrando movimentos reflexivos em relao aos saberes anteriores.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo primordial do curso reflexivo que serviu de cenrio para a coleta de

dados foi fazer com que as participantes da pesquisa relacionassem a teoria apresentada no curso
com a prtica em sala de aula, vivenciada atravs de suas experincias como aprendizes de
lnguas, principalmente no tocante avaliao em LE (ingls). Em outras palavras, objetivou-se
que as participantes pudessem teorizar sua prtica.
A caracterstica principal do curso foi no ter um carter prescritivo, isto , o PF
no detinha consigo um script prvio, uma vez que o que se pretendia era um curso baseado na
epistemologia da prtica, cujo papel seria o de fazer com que os alunos desenvolvessem um
processo reflexivo a partir dos prprios saberes. E na explicitao desses saberes, que professor e
participantes pudessem desenvolver um processo reflexivo sobre a avaliao em LE, a fim de
tornar os professores conscientes, autnomos e emancipados.
Considerando-se, portanto, o exposto, foram elaboradas as seguintes perguntas de
pesquisa:
a) Como professores recm-formados em LE (ingls) desenvolvem um processo de reflexo
sobre a avaliao?
b) Como o professor-formador avalia seu papel nesse contexto de ensino?
Em resposta primeira pergunta de pesquisa, observou-se que as PPs
desenvolveram um processo reflexivo por meio de trs elementos norteadores: crenas sobre os
processos de ensino/aprendizagem e avaliao; conhecimento adquirido no curso reflexivo e

188

experincia como aprendizes e profissionais da rea de lnguas.

O primeiro elemento, crenas sobre o processo de ensino/aprendizagem e
avaliao, visou trazer tona as crenas que as PPs tinham a respeito de elementos essenciais ao
processo de aprendizagem, a saber, conceitos de linguagem, planejamento, material didtico e
avaliao. O PF percebeu que esses elementos, na viso das PPs, estavam circundados por
crenas j cristalizadas, que as impediam de avanar em termos profissionais. Assim, o PF
decidiu explicitar as crenas das PPs e compar-las com saberes mais atualizados, a fim de
reestrutur-las. A meta era, por meio de um processo reflexivo, tornar as crenas mais acessveis
aos professores. Ao comparar as concepes sobre o que linguagem, planejamento, material
didtico e avaliao, antes e durante as leituras, e discusses acerca desses elementos, percebeuse que as PPs carregavam consigo crenas confusas e equivocadas. Diante disso o PF, por meio
de sua anlise, realizou um inventrio que chamamos de manifestaes reflexivas, para
mostrar o modo pelo qual as PPs alcanaram a reflexo. Vale ressaltar que embora o tema deste
estudo tenha sido a avaliao em LE, foram discutidos tambm os outros elementos do processo
de ensino/aprendizagem, tendo em vista que h uma integrao entre o ensino e a avaliao.
As manifestaes reflexivas que evidenciaram um movimento reflexivo das PPs
no primeiro elemento norteador foram as seguintes: relao entre teoria e prtica, confisso,
conscientizao, olhar para trs e para frente, exemplificao do perodo de aprendiz de
lnguas, descoberta do novo, reconhecimento da prpria deficincia, experincia vicria,
confrontao dos novos conhecimentos com a prpria prtica, auto-avaliao, a busca de
explicaes, apropriao do discurso do outro, estabelecimento de relaes, comparao das
anotaes do dirio com a teoria apresentada, exemplificao de pessoas influentes no
contexto em que vivem. Essas manifestaes reflexivas foram materializaes que
demonstraram que, em relao aos conceitos de linguagem, planejamento, material didtico e

189

avaliao, as PPs realmente puderam, por meio da avaliao, reformular os saberes anteriores.
O segundo elemento norteador deste estudo, conhecimento adquirido no curso,
procurou mostrar como esse conhecimento parece ter influenciado as PPs, no sentido de
apontarem o porqu de agirem/pensarem da forma como expuseram, em relao ao ensino, e
como tal conhecimento possibilitou mudanas em suas prticas. Para as PPs, a disciplina de PELI
no havia oferecido respaldo para teorizarem sua prtica, principalmente a respeito da avaliao
em LE (ingls). Segundo elas, a PELI foi conduzida de acordo com uma orientao ritualstica ou
de treinamento, em que o professor-formador dizia o que elas tinham que fazer em sala de aula.
Diante disso, questes relativas relao entre ensino e avaliao foram relegadas a um segundo
plano, ou melhor, ignoradas, pois o objetivo do professor formador era apenas treinar essas PPs
sem ensin-las a lidar com questes embaraosas ou imprevisveis em sala de aula. Assim, ensino
e avaliao eram dois processos totalmente desvinculados. Ao descobrirem tal relao, as PPs
puderam refletir, e a seguinte manifestao reflexiva sinalizou tal descoberta: o estabelecimento
da relao entre o que leram no curso reflexivo com a prpria prtica, ou seja, evidenciaram
que a disciplina de PELI deixou a desejar.
Por outro lado, ao tomarem cincia, principalmente, da funo educativa da
avaliao, ou seja, um meio para o aprimoramento do processo de ensino/aprendizagem, as PPs
comearam a buscar, para coloc-la em prtica. No entanto percebeu-se, no decorrer do ensino
reflexivo, que as PPs ainda ansiavam por receitas. Em vrias instncias observou-se que
substituram o discurso anterior, considerado arcaico, pelo novo, ou seja, aquele lido e
discutido no curso reflexivo. Uma amostra da busca de receita por parte das professoras
participantes est no momento em que leram os PCNs de LE e chegaram concluso de que a
viso de linguagem do documento, bem como a viso que tiveram de avaliao eram
contemporneas. Contudo, as PPs sentiram falta de prescrio, nesse documento, no que se

190

refere avaliao. Isso demonstra que mesmo oferecendo um curso reflexivo, em que a
prescrio no o foco, o desejo de prescrio persistia.
O terceiro e ltimo elemento, experincia como aprendizes e profissionais da
rea de lnguas, visou resgatar os saberes relativos avaliao das PPs e como reconstru-los, a
partir de saberes mais atualizados. Aps discusses e reflexes acerca da avaliao em LE
(ingls), observou-se que alguns conceitos equivocados e distorcidos vieram tona,
demonstrando que as PPs realmente tinham uma viso estreita da avaliao, principalmente no
momento de operacionaliz-la, na prtica. Tambm foi revelado que as PPs reconheciam coisas
erradas em sua avaliao, porm sua deficitria formao em relao a esse aspecto as impedia de
saber o que fazer e o como fazer, para reverter esse quadro.
Tambm ficou claro neste estudo que para as PPs a avaliao se limitava apenas ao
cumprimento da burocracia, na comunidade escolar. Dessa forma, antes de terem sido expostas
ao curso, as PAs no viam a avaliao como um meio de monitorar a aprendizagem. Para elas, a
avaliao servia apenas para cumprir tabela, para dar nota e aprovar ou reprovar. Diante disso,
chegaram concluso de que os prprios representantes da escola (coordenao e direo)
desconheciam um conceito contemporneo de avaliao. Tudo isso foi enfatizado durante duas
manifestaes reflexivas, que so: a descoberta (produto pelo processo) e o relacionamento da
teoria com a prtica, no sentido de suscitar a razo pelas quais agiam/pensavam de tal
maneira.
Embora as PPs apresentaram movimentos reflexivos em relao ao processo de
reflexo sobre a avaliao em LE (ingls), este estudo revelou uma limitao no que se refere ao
entendimento de ensino reflexivo por parte do PF. Isso ocorreu devido incluso no curso
reflexivo de duas professoras de lngua inglesa no atuantes (Elza e Maria Ins). Durante o
percurso de anlise e redao da tese de mestrado, percebeu-se que ambas as professoras

191

apresentavam dificuldades de relacionar a teoria proposta no curso com a prpria prtica. Em

outras palavras, as PNAs no conseguiam executar o ciclo reflexivo de sair da teoria, ir para a
prtica, chegar a reflexo, realimentar a teoria e iniciar um novo ciclo (cf. quadro 4). Esse,
portanto, foi um momento, em que o PF foi afetado no contexto de formao, uma vez que
refletiu sobre seu prprio desenvolvimento, enquanto professor formador.
Algumas aes caractersticas de profissionais reflexivos foram identificadas nas
PPs deste estudo: tomar a deciso de mudar de postura em relao ao ensino e avaliao;
conscientizar-se de que a avaliao, como tratada no curso, no tinha carter prescritivo;
reconhecer a necessidade de serem multiplicadoras; tentar implementar a teoria discutida
na prtica; resolver mudar a avaliao por conta prpria; e reconhecer as suas limitaes
em relao proficincia na lngua-alvo. Tais aes mostram que as PPs avanaram em relao
aos saberes anteriores, e ao refletirem a respeito de saberes mais atualizados se conscientizaram
da necessidade de investir em si prprias, na tentativa de transformarem os saberes mais
atualizados numa ferramenta til para o aprendizado de seus alunos.
Em relao segunda pergunta de pesquisa, ou seja, como o professor formador
avaliou seu papel nesse contexto de ensino, tem-se que o PF chegou concluso de que embora o
curso reflexivo tenha sido planejado de forma a abolir a prescrio, em alguns momentos ela
ocorreu, evidenciando a grande dificuldade em se adotar um curso de natureza reflexiva,
principalmente quando somos frutos de uma formao prescritiva. Mesmo assim, o PF foi
considerado pelas PPs como o salvador da ptria, na medida em que esses saberes foram
atualizados, e elas conseguiram obter respostas para seus problemas, e reestruturaram tais
saberes. Contudo, este trabalho aponta para uma medida que entendemos como potencializadora
da ao reflexiva, ou seja, o profissional da educao necessita desenvolver sua prtica logo a
partir do incio da graduao, pois assim ser capaz de refletir sobre ela, obtendo maior

192

responsabilidade, autonomia e independncia, a respeito.

Em resumo, este estudo revelou que um curso reflexivo um aliado para que os
professores possam refletir sobre sua prtica. Revelou tambm que, com a ajuda dos dirios e das
sesses reflexivas, as professoras se distanciaram de suas aes e reestruturaram seus saberes de
forma reflexiva, construindo um processo reflexivo sobre a avaliao.
Vale a pena lembrar que o foco deste estudo est no processo de desenvolvimento
da reflexo, e que embora as PPs tenham mostrado movimentos reflexivos positivos em relao
temtica, neste estudo, no podemos garantir que sua prtica em sala de aula realmente tenha
sofrido mudanas e transformaes. Este um aspecto a ser investigado em um estudo futuro.

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ANEXOS

204

ANEXO 1 - QUESTIONRIO APLICADO AOS PARTICIPANTES

1) Nome: ..............................................................................................................................
2) Idade: ...............................................................................................................................
3) Voc trabalha? Onde? ......................................................................................................
4) H quanto tempo trabalha? ..............................................................................................
5) Se for professor(a), que disciplinas ministra?
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
6) Qual a razo de ter cursado Letras/Anglo?
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
7) Quando concluiu o curso de Letras/Anglo? ....................................................................
8) Elenque abaixo os cursos que voc fez durante sua graduao:
Nome do curso

Local

Ano

205

9) Elenque abaixo os cursos que voc fez como profissional da rea de educao:

Nome do curso

Local

Ano

10) Voc costuma ler artigos em revistas especializadas na rea de ensino/aprendizagem de

lnguas?
(

) Sim

) No

11) Caso tenha respondido positivamente, quais so esses artigos?

..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
12) Que revistas so essas?
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................

206

ANEXO 2 FASE DE DESCRIO

1) Descrever como realiza o planejamento da disciplina de Ingls.

2) Descrever como seleciona o material didtico de Ingls.
3) Descrever como conduz ensino sem material didtico.
4) Descrever como ensina Ingls aos seus alunos.
5) Descrever o que necessrio para aprender Ingls.
6) Descrever o papel do professor de Ingls.
7) Descrever o papel do aprendiz de Ingls.
8) Descrever o mtodo (metodologia) de um professor bem-sucedido de Ingls.
9) Descrever como sabe que seu aluno aprendeu, em sua disciplina.
10) Comentar o que entende por avaliao.
11) Comentar o que entende por avaliao de rendimento.
12) Descrever como avalia o seu aprendiz na aula de Ingls.
13) Descrever como relaciona planejamento, material didtico, mtodo e avaliao, dentro do
processo de ensino/aprendizagem.