Informe final de Prctica Docente II

Asignatura: Espacio de la Prctica Docente II

Carrera: Profesorado de Educacin Secundaria en

Historia

Institucin: I.S.F.D N 115

Docentes: Graf Gabriela, Savoy Mariana

Alumno: Rodrguez Cristian Damin

Ao: 2014

Introduccin:
En el marco de las Prcticas Profesionalizantes correspondiente a la asignatura
Prctica Docente del segundo ao del profesorado de historia, he concurrido
semanalmente en forma presencial y participativa a las clases de la Profesora
Andrea Gazali en la asignatura Geografa, del curso 2 A, del cual est a
cargo en la E.E.S N 4 "MARCOS SASTRE, en la ciudad de Baradero,
Provincia de Buenos Aires.
Durante la estada en el curso he sido testigo y participe de mltiples
situaciones ocurridas dentro del aula, as como tambin he podido captar las
relaciones profesor- alumno, alumno-alumno que se han manifestado en todas
las clases que he podido observar.
Por cueste motivo estoy en condiciones de formular el siguiente informe
teniendo en cuenta mis observaciones y posteriores anotaciones, sin dejar de
lado los autores que nos han proporcionado las profesoras de Prctica, para
que este sea ms neutral y fundamentado.

Desarrollo:
En este informe se pretende analizar , partiendo de observaciones ulicas en
contraposicin con autores, el rol de la docente frente a sus alumnos, su
relacin con stos, sus estrategias y dems, sin perder de vista a los alumnos y
sus relaciones entre s, y su reaccin frente a las estrategias de la docente.
Una primera cuestin a resaltar es la composicin del aula, dicho curso cuenta
con una matrcula de aproximadamente 30 alumnos, los cuales, segn se ha
podido observar e indagar, en general perteneceran a una clase media baja.
Se ha observado que en el grupo hay alumnos que son muy aplicados y
realizan todas las actividades, pero tambin estn aquellos a los que les cuesta
llevar a cabo las actividades.
Los alumnos tienen realidades sociales diferentes y eso es muy notable en el
aula, ya sea en su comportamiento, su rendimiento o su compromiso.
El objetivo de la docente, frente a la gran variedad de situaciones vividas por
los alumnos, es garantizarle a cada cual lo que realmente necesita, sin
descuidar aquello que se considere comn a todos.
Trabajar con la diversidad significa otorgarles a los alumnos igualdad de
condiciones, respondiendo a sus contextos diversos. (Lucchetti, 2008, 18 p)
Trabajar con gran cantidad de alumnos debera significar hacer todo lo posible
y usar diversas estrategias didcticas para que todos los alumnos puedan
construir un verdadero conocimiento.
Mas all de los resultados obtenidos, no hay enseanza en s, a menos que se
tenga en cuenta el contexto en que esta tiene lugar (Alliaud, Antelo, 2009, 85
p)
En cuanto a las estrategias didcticas que llevo a cabo la docente en el curso,
se ha observado que, durante todas las clases, excepto aquellas en las que
intervino un practicante, se tuvo la misma metodologa de trabajo.

La profesora se baso durante todas las clases en un Manual de Geografa

(Santillana) para 2 ao. Todas las clases fueron basadas en dicho manual
mediante una serie de preguntas en forma de guas secuenciales, gua 1, gua
2, 3 etc.
Siempre las clases fueron de la siguiente manera:
- comienza ordenando que saquen la carpeta de Geografa, ya que en la hora
anterior tienen con ella otra metera.
- pregunta por qu gua iba y si ya la terminaron, si no la terminaron, ese da
solo les dice que terminen la gua, sino comienza otra gua, esa es la nica
actividad que da a los alumnos.
Tomar en consideracin el aprendizaje desde la perspectiva de una
construccin significativa para el nio, requiere de una planificacin por parte
del docente que sea globalizadora y significativa. (Biccio, 2003, 77p)
La buena enseanza es aquella que propone actividades que generen procesos
reflexivos y de construccin de conocimiento en el alumnado (Sanjurjo,
Rodrguez, 2003, 2p)
Las preguntas de las guas son del tipo: ttulo del captulo del manual,
(ejemplo El Ambiente y los recursos) y a continuacin una serie de
preguntas que encontraran en el capitulo fcilmente, aunque algunos no llegan
a desarrollar bien las consignas. La prxima clase comienza otra gua con el
capitulo que sigue, sin corregir las respuestas de los chicos. Y ah est el
porqu de que ms de la mitad de los chicos no tengan terminada ninguna
gua, ella no las corrige en clases.
Lo que se hace, ensear, requiere de negociaciones, acuerdos, justificaciones
y explicaciones. No hay frmulas nicas, nunca las hubo y hoy menos que
nunca. Pero hay mucho por hacer. Hay que probar, experimentar y hacerlo en
cada ocasin. Y esto se hace o no se hace. (Alliaud, Antelo, 2009, 93 p)
La profesora siempre se baso en las guas, pero nunca las corrigi, por lo
menos en las clases, para ver si estaban bien o mal. Adems nunca dio ninguna
explicacin oral acerca de algn tema.

Para ensear, usted tiene que darle forma a una materia y ofrecerla para el
consumo. Las materias que ensea el profesor no son inertes piezas de museo
para ser contempladas. Estn vivas y se mueven. (Antelo, 1999, 19p)
Las nuevas necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con
ensearle a pensar creativamente y reflexivamente.
La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo,
favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los
recursos individuales y grupales dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
Una educacin creativa es una educacin desarrolladora y autorrealizadora, en
la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y
estrategias de trabajo, sino tambin el aprendizaje de una serie de actitudes
que en determinados momentos nos llenan de cualidades psicolgicas para ser
creativos o para permitir que otros lo sean.
Para ensear creativamente, hay que empezar por reconocer que uno tiene por
dentro una creatividad escondida, que quiere explorarla.
Cuando un maestro no solo ensea sino que educa, realmente est abriendo
las ventanas de la inteligencia y la creatividad.
Los docentes tienen que adaptar continuamente lo que saben a fin de
adecuarse a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos con
quienes trabajan. (Jackson, 2002, 46p)
Afortunadamente se ha podido observar a 2 actores, en el contexto de
practicantes, desempeando la tarea de profesor en al menos 3 clases cada
uno.
Cabe destacar que las estrategias de ambos practicantes fueron en mayor o
menor medida similares.
Durante sus clases se expresaron oralmente, explicando los temas con palabras
simples con el fin de que el alumnado comprenda lo que est en el libro.
Ensear es desempear un papel de mediador entre los estudiantes y
determinados saberes. (Camilloni, 2007, 147p)

Ambos llevaron afiches alusivos a los temas desarrollados por cada uno, desde
donde se indagaba a los chicos para que estos participaran activamente de la
clase y no fuera montona.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas es otra de las
competencias centrales para organizar la clase, pues el aprendizaje escolar no
es producto del azar, sino que depende de nuestras intervenciones. (Alonso;
Sanjurjo, 2008, 132p)
Las actividades se enfocaron en armar debates sobre el tema, obteniendo
puntos de vista y opiniones de los alumnos. Lo cual resulto muy atractivo para
estos.
En el plano intelectual, la meta es ensear al individuo a razonar, emitir
juicios, elaborar argumentos slidos, criticar los argumentos de otros y
dems. (Jackson, 2002, 141p)
Con respecto a las observaciones sobre los practicantes, no hay que dejar de
lado que fueron clases modelo por la que fueron guiados y evaluados. Pero
esto demuestra la importancia que le da a las prcticas profesionales la
docente a cargo de evaluar esta asignatura.
Si entendemos la enseanza como un oficio, ensear es probar y probar
haciendo. (Alliaud; Antelo, 2009, 88p)
El nio no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso
encender. MONTAIGNE

CONCLUSIN:

Este proyecto me ha parecido muy enriquecedor en cuanto a observar, en

primera persona, la realidad ulica en la que trabajan los profesores y
alumnos. Admito que el primer da de observacin entre a aula con muchos
prejuicios y miedos, pero estos sentimientos desaparecieron apenas entre a
aula y me presentaron, los chicos me recibieron con entusiasmo y agrado, lo
cual me sorprendi, pues tena la idea que no les agradara que un extrao los
observe. Afortunadamente los chicos y la profesora me aceptaron en el curso,
pude observar y analizar las clases y tambin ayudar a los chicos con las
actividades.
En cuanto a la profesora me ha parecido una mujer muy agradable, al igual
que a los chicos, pues tienen una muy fluida relacin. Pero en cuanto a su
forma de dar clase debo decir que me pareci muy aburrida y de una extrema
pasividad en cuanto a su rol se refiere.
Pero he visto las practicas de dos futuros profesores las cuales me han
resultado muy fluidas y entretenidas, y me atrevo a decir que lo mismo le
pareci a los alumnos, pues durante esas clases los vi ms participativos y
trabajando a casi todos.
Haciendo un balance, me ha parecido una experiencia muy beneficiosa para
mi construccin como futuro profesor, y ha sido de gran ayuda para afrontar
las futuras prcticas.
Me despido con esta ltima cita como cierre del trabajo.
Ensear bien no consiste simplemente en aplicar mecnicamente mtodos y
procedimientos codificados. Entre otras cosas, para ensear y aprender
efectivamente, alumnos y maestros necesitan motivacin y compromiso. En
otras palabras, los agentes del aprendizaje deben encontrar un sentido en lo
que hacen, para hacerlo bien. (Fanfani, 2013, 2p)

Bibliografa:
Alliaud A; Antelo E, Los gajes del oficio, AIQUE, 2009.
Alonso F.T; Sanjurjo L, Didctica para profesores de a pie,
Homo Sapiens, 2008.
Antelo E, Pedagoga para principiantes: Instrucciones para ser
profesor, Buenos Aires: Santillana, 1999.
Biccio C, Como planificar y evaluar en el aula, Homo Sapiens,
2003.
Camilloni, El saber didctico, Paidos, 2007.
Fanfani E.T, Notas sobre la construccin social del trabajo
docente, 2013.
Jackson P. W, Practicas de la enseanza, Buenos Aires:
Amorrortu, 2002.
Lucchetti E, Gua para la formacin de nuevos docentes,
Buenos Aires: Bonum, 2008.
Sanjurjo L; Rodrguez, Volver a pensar la clase, Homo
Sapiens, 2003.