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Resumo. Neste artigo procuro mostrar que a adoo de uma abordagem da msica como uma forma
de linguagem pode trazer consequncias prticas fundamentais para o ensino. luz da concepo de
linguagem de Mikhail Bakhtin, estabeleo analogias entre msica e linguagem verbal, exemplificando
alguns procedimentos pedaggicos musicais que poderiam ser revistos a partir dessa perspectiva. A
principal mudana proposta por essa viso diz respeito a um deslocamento na nfase do ensino: ao
invs da tcnica (principal preocupao do ensino tradicional) ou da materialidade sonora (caracterstica
das propostas de cunho mais vanguardista), privilegia-se a dimenso esttica musical.
Palavras-chave: linguagem, discursividade, esttica
Abstract. In this paper my effort is to show that the adoption of an approach of music as a form of
language can bring practical consequences to teaching. Through the conception of language of Mikhail
Bakhtin, I establish analogies between music and verbal language, exemplifying some musical pedagogical procedures that could be reviewed from this perspective. The main change proposed by this
vision is related to a displacement in the emphasis of teaching: instead of technique (main concern of
traditional teaching) or of the sonorous materiality (characteristic of the more vanguardist proposals),
the musical aesthetic dimension is privileged.
Keywords: language, discursivity, aesthetic
A ideia de que a msica possa ser considerada uma forma de linguagem, embora no seja
consensual e tenha vrios opositores na filosofia
conferir, por exemplo, Hanslick (1989), Langer
(1989) e Dufrenne (1998) , vem sendo bastante
difundida no meio educacional, seja simplesmente
para enfatizar a possibilidade de acesso msica a
todos os indivduos, indiscriminadamente, seja para
procurar entender melhor a aprendizagem musical
pela possibilidade de estabelecer analogias com a
linguagem verbal. Entre os educadores e pesquisadores que, de um modo ou de outro, endossam
essa abordagem, podemos citar, entre outros,
Ganza (1977), Fonterrada (1991), Penna (1998),
Bernardes (2001), etc., alm de Swanwick (2003),
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Este trabalho parte de uma tese de doutoramento, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp, que contou com apoio
financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
1
importante assinalar que, a despeito de sua filiao a outra matriz terica, o dilogo com esse autor se far necessrio no decorrer
deste texto, uma vez que ele levanta muitas questes comuns s discusses aqui em foco. As principais diferenas ficam por conta
dos princpios explicativos que Swanwick toma como fundamento, oriundos de sua abordagem fenomenolgica da msica.
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SCHROEDER, Silvia Cordeiro Nassif. A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo concepes e procedimentos.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 44-52, mar. 2009.
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partem de uma viso saussureana2 da lngua, concebida como um sistema fechado, abstrato, sujeito
a regras fixas e, ao mesmo tempo, tomam a msica
do ponto de vista de sua realizao concreta, sonora, com todas as singularidades que a ocorrem.
Isso faz com que constatem apressadamente uma
impossibilidade de aproximao entre essas duas
formas simblicas. Entretanto, se buscarmos uma
concepo de linguagem que tambm privilegie a
lngua em sua dimenso concreta, os pontos em
comum comearo a aparecer.3
Neste trabalho, partindo da perspectiva
enunciativo-discursiva da linguagem de Mikail
Bakhtin, assumo como premissa que essa aproximao efetivamente possvel e permite iluminar
diversas questes relativas educao musical,
sobretudo na sua fase inicial. A partir do estabelecimento de algumas analogias entre msica e
linguagem verbal, levanto algumas questes que
possibilitam refletir sobre como determinados procedimentos que fazem parte do cotidiano do ensino
de msica poderiam ser repensados.
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2
Ferdinand Saussure ([s.d.]), considerado fundador da lingustica moderna, estabeleceu a dicotomia entre lngua (sistema fixo e
abstrato, de carter social) e fala (realizao concreta e individual da lngua, com as consequentes deformaes do sistema). De
acordo com esse autor, apenas a lngua seria objeto dos estudos lingusticos. Autores posteriores, no entanto, questionaram essa
concepo e se interessaram justamente pelo aspecto da realizao concreta, pela lngua em funcionamento, e encontraram traos
sociais tambm nessa dimenso. o caso, por exemplo, de M. Bakhtin (1895-1975), filsofo da linguagem russo, de orientao
materialista dialtica, cujo principal objetivo era buscar um modelo de anlise da linguagem alternativo aos modelos propostos
pelas duas orientaes do pensamento filosfico-lingustico predominantes no seu tempo. A primeira dessas orientaes, por ele
denominada de objetivismo abstrato, considerava a lngua um sistema normativo e estvel, um produto acabado que transmitese de gerao a gerao (Bakhtin, 2002, p. 107). A segunda, oposta, chamada por esse autor de subjetivismo idealista, entendia
que a lngua uma atividade, um processo ininterrupto de construo (energia) que se materializa sob a forma de atos individuais
de fala (Bakhtin, 2002, p. 72), no cabendo, portanto, a ideia de sistema. A esses dois modelos, ento, Bakhtin prope uma viso
de linguagem que toma a lngua em sua realizao concreta, mas no desconsidera o seu carter social e, portanto, os modos de
enunciao partilhados coletivamente.
3
Ideolgico aqui tomado no sentido de Bakhtin (2002) como algo dotado de sentido e valor.
s observar o quanto a imerso nos valores da cultura buscada nas metodologias atuais de ensino de lngua estrangeira.
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Frana (2003), a partir de outra perspectiva terica, cita uma srie de exemplos de atividades que podem ser feitas com sons considerando-se o seu aspecto expressivo musical. A autora menciona ainda vrias peas do repertrio erudito tradicional que exploram
determinados aspectos sonoros e que poderiam ser interessantes aos propsitos aqui delineados.
7
As Faculdades de Educao ou cursos de Magistrio com um programa completo de educao musical, no tero oportunidade de
conferir aos alunos-professores tcnicas e informao suficientes para fazer deles confiveis e inspirados professores de msica, no
sentido tradicional. necessrio, ento, uma alternativa especial []. Sem saber nada, poderamos tentar, no pouco tempo disponvel, descobrir tudo o que pudermos a respeito do som sua condio fsica, sua psicologia, a emoo de produzi-lo na garganta,
ou encontr-lo no ar, fora de ns mesmos. Ser colocado que esses professores no estaro ensinando msica. (Schafer, 1991, p.
305, grifo meu).
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de nada adianta ensin-los como entidades autossuficientes, autnomas em relao ao todo musical.
Assim como o som em si, os elementos musicais
tambm so insuficientes para que se atinja o nvel
da linguagem. O simples reconhecimento desses
elementos nada nos diz sobre seu significado num
contexto esttico.
A esse respeito, Bakhtin (2002) faz uma distino bastante esclarecedora quando diferencia
signo de sinal. De acordo com esse autor, enquanto o sinal uma entidade de contedo imutvel,
constitui apenas um instrumento tcnico para
designar este ou aquele objeto (preciso e imutvel) ou este ou aquele acontecimento (igualmente
preciso e imutvel) (Bakhtin, 2002, p. 93), e que
precisa apenas ser identificado, o signo sempre
orientado pelo contexto, seu sentido mvel, ele
necessita ser compreendido. Desse modo, s os
signos, por sua natureza valorativa, so capazes
de fundar uma esttica qualquer. Trazendo essas
reflexes para a msica, podemos dizer que aqui
tambm os elementos tomados isoladamente no
so capazes de permitir uma compreenso da linguagem, pois permanecem em um nvel sinaltico
(de sinal) e no atingem a dimenso significativa
(de signo). Contudo, um procedimento bastante
comum no ensino tradicional justamente partir
dos elementos musicais isolados (notas, acordes,
ritmos, etc.) e ir juntando-os em estruturas cada
vez mais complexas at chegar s msicas propriamente ditas. Uma abordagem que privilegie o
aspecto discursivo da msica, ao contrrio, parte
sempre de um contexto esteticamente estruturado.8 Mesmo que a proposta seja, num determinado
momento, trabalhar algum elemento especfico,
este sempre apresentado em sua realizao
concreta nas msicas reais e nunca de modo
isolado. 9 E isso em qualquer nvel do ensino,
mas principalmente nos nveis iniciais, quando os
alunos muitas vezes ainda no criaram um repertrio de referncias musicais e no so capazes,
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8
Na alfabetizao da lngua essa questo vem sendo amplamente discutida e, pelo menos nos contextos educacionais sintonizados
com as discusses atuais, h muito tempo o texto (e no as slabas ou mesmo as palavras isoladas) vem sendo tomado como ponto
de partida nesse processo. Entende-se que saber ler no apenas uma questo de deciframento de um cdigo, mas envolve a
possibilidade de compreenso textual. Analogamente, podemos dizer que saber msica no apenas reconhecer elementos, mas
ter uma compreenso esttica musical.
9
Vrios pesquisadores atuais tm se preocupado com essa questo. Grossi (2001, p. 49), por exemplo, em estudo sobre os testes
convencionais de avaliao da percepo musical, critica a nfase na apreciao analtica, muitas vezes atomstica, dos elementos
intrnsecos da msica e prope um modo alternativo de avaliao onde categorias mais amplas sejam includas e se faa uso de
msicas reais ao invs de sons ou elementos isolados. Swanwick (2003, p. 57), por sua vez, coloca como o primeiro princpio da
educao musical considerar a msica um discurso, indo alm das notas, intervalos, acordes, etc., ou do que ele denomina nvel
material da msica. A principal diferena entre o posicionamento terico adotado por Swanwick e a perspectiva aqui apresentada diz
respeito ao que tomado como ponto de partida na apreenso da msica. Para Swanwick h uma sobreposio de camadas na qual
o nvel material necessariamente o primeiro, passando depois pelo gesto (ou expresso), forma e valor. Este ltimo nvel estaria
ligado a um forte sentido de significncia (Swanwick, 2003, p. 32) e atingi-lo dependeria de certo desenvolvimento ou maturidade
musical. Numa perspectiva bakhtiniana, por outro lado, o nvel valorativo ao mesmo tempo o ponto de partida e o ponto de chegada.
No se admite uma apreenso simblica neutra, pr-valorativa (ou no ideolgica, nos termos bakhtinianos), pois a significncia
condio para qualquer percepo.
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interessante que mesmo atividades musicais aparentemente simples muitas vezes so totalmente estranhas aos alunos e se tornam difceis
quando se prescinde de referncias que sirvam de
modelo. Fonterrada (1991) cita o exemplo bastante
elucidativo de um grupo de crianas de musicalizao que, tendo de ensaiar um repertrio para
cantar em grupo, mostraram total incompreenso a
respeito do canto em conjunto. A soluo foi ento
fazer com que as crianas criassem referncias
assistindo a uma apresentao:
No compreendiam [as crianas] sonoridades simultneas, o que fazia com que cantar cnones, ostinati ou
melodias diferentes superpostas fosse impossvel. []
Foi ento que surgiu a idia de se organizar uma apresentao musical, para as crianas ouvirem. Na data
escolhida, elas foram conduzidas capela e colocadas
em cadeiras arrumadas em crculo, com um grande espao no centro. Entraram ento os monitores, narrando
histrias, cantando e danando. [] Algumas msicas
que cantaram, eram conhecidas pelas crianas, mas
foram cantadas e tocadas em arranjos mais elaborados, a vrias vozes e instrumentos. As crianas ficaram
fascinadas e aplaudiram muito. Aps esse encontro, o
modo de cantar das crianas se modificou. Houve ntida
melhoria na afinao e conseguiram cantar cnones e
ostinati. Haviam compreendido. (Fonterrada, 1991, p.
221-222, grifo meu).
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Swanwick, ao estabelecer princpios para a educao musical, adota posio semelhante, enfatizando a necessidade de se considerar o discurso musical dos alunos: Discurso conversao musical , por definio, no pode ser nunca um monlogo. Cada
aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais. No os introduzimos na
msica; eles so bem familiarizados com ela, embora no a tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser
importantes para seu desenvolvimento futuro. (Swanwick, 2003, p. 66-67).
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msicas pode trazer contribuies tambm na
rea criativa. Swanwick (2003) cita uma pesquisa
realizada no Chipre sobre a relao entre compor/
tocar/escutar, que chegou concluso de que os
alunos que ouviam msica, de modo geral compunham de maneira mais elaborada.
O instrumento e a tcnica
Numa abordagem do ensino que tome a msica como uma forma de linguagem, o instrumento
musical deixa de ser pensado como uma finalidade
do estudo e assume a funo de mediador, cuja
importncia no pode superar a da prpria msica,
a qual, por sua vez, est a servio de uma proposta
esttica que tem um valor para uma sociedade em
determinado tempo.
Esse modo de entender o instrumento nos
obriga a algumas revises, criando a necessidade de constantes atualizaes na viso de cada
instrumento em particular. Se a linguagem musical algo em constante mudana, o valor dos
instrumentos, tambm. Tomemos como exemplo
o piano. Talvez o instrumento mais marcado por
uma tradio europeia, o que torna bastante difcil
qualquer mudana de atitude em relao a ele, o
piano poderia se tornar um aliado extremamente
importante do ensino. Assim, por exemplo, alm
da perseguida e quase inalcanvel posio solstica, ele poderia ser visto como um instrumento
por excelncia ideal para se tocar em grupos, assumindo vrias funes. Por suas caractersticas
(possibilidade harmnica, extenso da tessitura,
riqueza timbrstica, percussividade, etc.), esse
instrumento se mostra no somente ideal como
acompanhante de solistas, mas pode se tornar um
verdadeiro coringa em vrios tipos de agrupamentos, pois muitas vezes substitui com vantagens
outros instrumentos (possibilidade essa que pode
ser ampliada ad infinitum tambm pelo uso de um
teclado eletrnico).
Para que outros usos do piano possam acontecer, entretanto, necessria ainda uma outra
viso do modo de tocar ou, em outras palavras,
da tcnica pianstica. Essa questo particularmente importante para o ensino do piano, pois a
valorizao da tcnica tem sido uma verdadeira
obsesso, quase a prpria razo do estudo do
instrumento para inmeros professores e alunos.
muito comum alunos e professores de piano
perseguirem msicas cada vez mais difceis, como
se a possibilidade de toc-las fosse uma espcie
de ndice do nvel musical de quem toca. H
uma preocupao exagerada com o que poderamos denominar crescimento vertical musical, ou
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Para uma discusso mais aprofundada sobre essa questo, conferir Penna (2008, cap. 3).
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uma das preocupaes de Swanwick (2003, p. 68),
que coloca como um dos princpios da educao
musical a fluncia no incio e no final. Citando as
posies semelhantes de educadores como Orff,
Dalcroze, Suzuki e Kodly, esse autor considera que,
na aprendizagem da msica, a seqncia de procedimentos mais efetiva : ouvir, articular, depois ler
e escrever (Swanwick, 2003, p. 69), sendo os dois
ltimos muitas vezes desnecessrios. Swanwick
lembra ainda que em outras culturas diferentes das
tradies clssicas ocidentais (e a se inclui no s
a chamada msica tnica, mas tambm a msica
popular, o jazz, o rock, a msica folclrica, etc.) a notao tem pouco ou nenhum valor, o que nos obriga
a reavaliar, conforme dito acima, a importncia da
leitura, mesmo no ensino especializado.
A interlocuo do professor
De acordo com Bakhtin (2002), toda linguagem implica necessariamente uma relao
interindividual, no existe qualquer possibilidade
de linguagem sem compartilhamento de sentidos
e regras, sem dilogo entre indivduos (no existe
alguma coisa parecida como uma lngua de uma
pessoa s). Em outras palavras, toda forma de
linguagem pressupe uma relao dialgica, seja
na sua constituio como tal, seja nas suas vrias
formas de aquisio ou aprendizagem. Ao consideramos a msica como uma forma de linguagem,
nesse sentido, podemos pensar em como esse
carter dialgico afeta as relaes de ensino e,
como consequncia, qual o papel privilegiado do
educador nesse processo.
O professor de msica, de acordo com essa
linha de pensamento, aquele que se coloca no
apenas na posio de quem possui as significaes
musicais culturais que devem ser transmitidas, mas
sobretudo de intrprete das tentativas pessoais de
significar a msica que o aluno vai tendo no decorrer
do processo de aprendizagem musical. Os procedimentos pedaggicos s podem ser construdos a
partir dessa possibilidade de interpretao do que
provavelmente est acontecendo. O que normalmente ocorre, no entanto, no bem isso. Quando
uma criana entra em contato com a linguagem
musical, comea a manuse-la e comete vrios erros (geralmente imprecises de tempo ou altura),
as duas atitudes mais comuns em relao a esses
erros so: consider-los inaceitveis e tratar de
corrigi-los imediatamente ou aceit-los como parte
do processo de descoberta da msica, esperando
que o aluno acabe, por si s, percebendo o equvoco e se corrija sozinho. Em nenhuma dessas duas
posturas o professor est se colocando no papel de
interlocutor, de coparticipante, de intrprete dessas
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