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de la integracin
Pedagoga de la
integracin
Competencias e integracin
de los conocimientos en la
enseanza
Xavier Roegiers
Con la colaboracin de
Jean-Marie De Ketele
La Agencia Nacional ISBN (Costa Rica 9968), en su calidad de
Agencia ISBN, declara que bajo el I.S.B.N: 978-9968-81836 -0
Dado en San Jos, a los 26 das del mes de junio del 2007.
Agradecimientos
Esta obra no hubiera podido nacer sin los mltiples contactos con
colegas, por un lado, y con el campo de la enseanza, por otro. Quisiera
agradecerle, muy particularmente, a Jean-Marie De Ketele, Lopold Paquay,
Christiane Bosman, Franois-Marie Gerard y ric Lavendhomme, por todos
esos momentos de intercambio que permitieron enriquecer los desarrollos
tericos. Quisiera agradecer, igualmente, a todos aquellos que, con su
disponibilidad, sus reflexiones y su conocimiento del terreno, me ayudaron a
la necesaria puesta en operacin de dichos desarrollos.
Sumario
Introduccin ............................................................................................. 11
PrImerA PArte
marco conceptual para la
integracin de los conocimientos
Captulo 1
Los retos de la integracin de los conocimientos en la enseanza .......... 17
Captulo 2
Los fundamentos tericos de la integracin de los conocimientos en la
enseanza ................................................................................................. 33
Captulo 3
Los principales conceptos fundadores de la integracin
de los conocimientos ................................................................................. 51
Captulo 4
Las diferentes formas de integracin de los conocimientos
y sus cualidades respectivas ..................................................................... 93
SeGUNDA PArte
Poner en prctica la pedagoga de la integracin
Captulo 5
La definicin de una competencia y las situaciones que
se le asocian.............................................................................................. 139
Captulo 6
Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los currculos ..... 163
Captulo 7
Las implicaciones de la pedagoga de la integracin
en los aprendizajes.................................................................................... 195
10
Pedagoga de la Integracin
Captulo 8
Las implicaciones de la pedagoga de la integracin
en la evaluacin de los conocimientos adquiridos
por los alumnos ......................................................................................... 251
Captulo 9
Las implicaciones de la pedagoga de la integracin
en los manuales escolares ........................................................................ 289
Conclusin ............................................................................................... 319
tabla de materias .................................................................................... 321
Introduccin
Esta obra desarrolla los diferentes aspectos de la integracin de los
saberes y de los saber-hacer en la enseanza. Sin dejar de lado otras formas
de integracin, aborda en particular el desarrollo de las competencias del
alumno o del estudiante, es decir, la puesta en accin o movilizacin de sus
conocimientos en situacin.
Sin embargo, al mismo tiempo, se sita en un campo de
preocupaciones muy claro. El enfoque por competencias propuesto aqu se
refiere nicamente al desarrollo de las competencias, en el sentido en que se
refiere a un potencial puesto al servicio del individuo. Existen, en efecto,
desviaciones importantes en la utilizacin, reductora y deshumanizante, a
veces creadas por el entorno a partir de las competencias adquiridas por la
persona, en particular, en el mundo del trabajo, cuando se convierten en una
herramienta al servicio de una obligacin de resultados y en una herramient a
de evaluacin de las personas. No quisiramos, de ninguna manera avalar
estas prcticas que constituyen un desvo de la nocin de competencia. En
otras palabras, efectivamente, nos estamos situando en el campo de la
educacin y de la formacin y no en el campo de la produccin.
Porqu desarrollar competencias en la enseanza? Qu
desarrollar en la escuela fuera de las competencias? Cules son las otras
formas de integracin de los conocimientos? Cmo se desarrollan las
competencias? Tales son las principales preguntas a las cuales esta obra
tratar de aportar elementos de respuesta.
Esta se basa no solamente en un conjunto de trabajos tericos y de
investigaciones relativas a la integracin de los conocimientos en la
enseanza, en particular, en los de Jean-Marie De Ketele, sino tambin en
un conjunto de prcticas de intervencin realizadas en diferentes contextos,
en diferentes niveles de enseanza, en diferentes disciplinas, durante unos
diez aos. Entre otras bases empricas de esta obra, citemos las siguientes:
-
Esta obra fue objeto de una primera publicacin en Vietnam, en 1996 (Roegiers,
1996)
los
PARTE
MARCO CONCEPTUAL
PARA LA
INTEGRACIN
DE LOS
CONOCIMIENTOS
Captulo 1
de los
Captulo 2
Los fundamentos
tericos de la
integracin de los conocimientos en la
enseanza
Captulo 3
Captulo 4
Captulo
Los retos de la
integracin de los
conocimientos en la
enseanza
1.1
1.2
1.3
1.4
18
1.1
1.1.2
Un triple reto
De
Ver,
(1996)
hasta
ciclo
en
especial, Le
nueve aos
en
la
escuela bsica
primario y
el
Boterf
(1995) y
Lvy-Leboyer
pases
,
primer
que
la
ciclo
adoptado
cubre el
secundaria.
han
cual
de
Las
Las
Las
Return On
Investment.
Ver.
en
particular,
los
informes de
OCDE.
cuestiones
de
eficacia interna se
refieren
tasas
de
xito
de
los
alumnos,
largo
de
su
escolaridad,
y
a
calidad de
este
xito.
cuestiones
de
eficiencia
tratan de
la
relacin entre
los
medios (humanos,
)
invertidos
y
el
resultado
cuestiones
de
equidad presentan
el
de
saber
ofrece las
alumnos.
en
qu
medida el
mismas posibilidades
la
a
a
la
las
lo
establecer
financieros,
obtenido.
problema
sistema educativo
todos
los
1.3
UNA DefINICIN
CoNoCImIeNtoS
De
LA
INteGrACIN
De
LoS
de
edades
o
transgeneracional).
de
generaciones
diferentes
(integracin
1.3.2
1.
3.
1.3.3
1.3.4
El
trmino
integracin
no
tomado en
el
sentido corrientede
incorporacin
,
ni
en
el
concentracin
.
es
de
10
11
Podemos
Gerard,
En
de
citar
a
Ausubel, 1968; Reigeluth,
1983,
Duquesne
y
Tourneur,
1988.
particular,
los
trabajos de
Ausubel (1968) y
Bruner (1974)
9
de
12
Todos estos
captulo 3.
trminos sern
detallados
en
el
13
Consejo Superior de
(1991) p.5.
la
Educacin
de
Quebec
1.4
en una perspectiva
14
sobre
las
cuales, por
poco
margen de
maniobra,
corto
mediano plazo.
lo
general, se
al
tiene
menos a
Captulo
Los fundamentos
tericos de la
integracin de los
conocimientos en la
enseanza15
2.1
2.2
15
Con base en un documento indito, redactado por Jean -Marie De Ketele. Ver
tambin De Ketele y Hanssens (1999).
2.1
2.1.4
Ver, por ejemplo, al respecto los life skills puestos en evidencia por Chinapah
(1997)
2.2
de nuevo
18
2.3.4 Una plusvala incuestionable, pero que debe ser bien comprendida
Se puede concluir que un enfoque por integracin de los
conocimientos en particular, un enfoque por competencias en la
enseanza aporta una plusvala incuestionable, tanto en trminos de eficacia
interna como en trminos de eficacia externa o de equidad.
50
Captulo
3.1
3.2
El concepto de capacidad
3.3
3.4
El concepto de competencia
3.5
3.1
19
materia de
enseanza,
evitamosutilizar el
trmino de
materia
este
sentido porque lo
utilizamos
para
rama: formacin
geogrfica
y
social,
naturales,
educacin
fsica,
literaturade
la
Media, farmacologa
habla
pero
en
designar una
ciencias
Edad
La marca en
La maner a e
(el alumno) se a
alum no) se ap
que son para e
lo que
Lo s sa beres Los
saberes
Los co
ono
alum
Los saberesLos
sabere s
adisciplinariosadisc
narios
Los
Los saberes que
f orman parte del
f orman parte
del
currculo de estudios
currculo de estudios
20
En
el
anglosajn
una
provisional
sentido del
trmino
de
knowledge. 3 En
versin que
califica
de
21
Estn ligados a
prerrequisitos
saberes.
lo
para
que
la
Perrenoud
asimilacin
(1999) llama
de
otros
55
57
3.2
eL CoNCePto De CAPACIDAD
58
ejemPLoS
-
59
2.
3.
4.
La inteligencia musical
5.
6.
7.
60
a) Transversal
Si, en general, los contenidos son disciplinarios, poco frecuentes son
las capacidades que son disciplinarias o especficas. A lo ms, podemos
citar algunas capacidades como situar en el tiempo, en historia, o tambin
en matemticas calcular, sumar, restar22
Es lo mismo en cuanto a las capacidades relativas a la lengua materna:
la capacidad de leer o de escribir no es realmente disciplinaria, puesto que
todava se est aprendiendo a leer y a escribir cuando se trabaja en las
dems disciplinas. La capacidad de leer se aprende, sobretodo, en cursos de
lengua materna, pero se desarrolla en otros cursos tambin. Los docentes
conocen bien la importancia de la lectura en matemticas para comprender
los enunciados de los problemas.
Es lo mismo en cuanto a una capacidad como la de comunicar:
interviene en todas las disciplinas. Basta con ver, por ejemplo, cmo ciertos
investigadores de didctica como Brousseau (1986, 1990) insisten en la
comunicacin en los aprendizajes matemticos: comunicar materias de
proceder, intercambiar resultados, etc.
De ello se desprende que lo que hace que un aprendizaje tenga un
carcter
disciplinario est ligado a los contenidos, los cuales son
disciplinarios, y no a las capacidades a las que se recurre. La gran mayora
de las capacidades son, por consiguiente, transversales. Son susceptibles
de ser movilizadas, en grados diferentes, en todas las disciplinas. Se utilizar
mucho ms la capacidad de trazar en matemticas o en geografa que en
historia o en educacin cvica. Igualmente, se utilizar ms la capacidad de
clasificar en ciencias, fsica o qumica que en lengua materna. Pero estos
son solo acentos, tendencias. No hay exclusividad. Las capacidades
cognitivas bsicas que evocaremos a continuacin ilustran bien este carcter
transversal.
b) Evolutiva
Una capacidad se desarrolla a lo largo de la vida. Un nio de meses
ya ha desarrollado la capacidad de observar, pero, durante su vida, esta
22
Aunque
otras
fsica,
la
Adems, para
el
sentido
restar es
restar materia
disciplinas
geografa,
algunas, tambin
comn: por
tambin utilizada
de.
tales
como
tambin
se
puede
ejemplo, la
en
el
la
biologa, la
las
requieran.
comprender
en
capacidad
de
sentido de
61
COMPRAR
COMPARAR
ANALIZAR
ANALIZAR
HACER
SERIES
HACER SERIES
OBSERVAR
OBSERVAR
62
CAPACIDAD 1 1
CAPACIDAD
CAPACIDAD 2 2
CAPACIDAD
CAPACIDAD
CAPACIDAD 3 3
CAPACIDAD 4 4
CAPACIDAD
CAPACIDAD 55
CAPACIDAD
c) Transformacin
Evocando el carcter transversal y el carcter evolutivo de la
capacidad, tal vez todava no se ha identificado la caracterstica ms
importante de una capacidad, o, en todo caso, la que es ms importante para
comprender bien lo que la distingue de una competencia. Dicha caracterstica
es la de desarrollarse segn otro eje que el del tiempo: el que llamaremos
ms adelante eje de las situaciones. Al contacto con el entorno, con
contenidos, con otras capacidades, con situaciones, las capacidades
interactan, se combinan entre s, y generan progresivamente nuevas
capacidades cada vez ms operacionales, como leer, escribir, calcular,
distinguir lo esencial de lo accesorio, tomar notas, argumentar, negociar,
organizar
Las capacidades cognitivas bsicas propuestas por De Ketele (1983)
pertenecen a estas categoras (ver 3.2.3).
Por ejemplo, la capacidad de distinguir lo esencial de lo accesorio
descansa ella misma en capacidades ms fundamentales, tales como las
capacidades de comparar, de analizar y de hacer series (jerarquizar) como
lo muestra el esquema ms adelante.
63
DISTINGUIR LO
ESENCIAL
DISTINGUIR
LO
ESENCIAL
DE
D
E LO
LOACCESORIO
ACCESORIO
HACER SERIES
HACER
SERIES
OBSERVAR
OBSERVAR
d) No-evaluable
Agreguemos una cuarta caracterstica de la capacidad: esta es muy
difcil de evaluar. Se puede evaluar la implementacin de los contenidos
precisos, en situaciones particulares, pero es difcil objetivar el nivel de
dominio de una capacidad en su estado puro. Por ejemplo, es posible definir
al buen analista o al buen observador de manera absoluta? No
podramos ser un excelente observador en el juego electrnico kim, pero un
muy mal observador cuando se trata de reconocer una persona que se ha
visto slo una vez antes o viceversa?
65
23
De
cierta manera, un
muy
elemental
siguiente).
No
mantenemos,
sin
aunque sea
para
elemental
de
aprendido.
saber-rehacer
es
de
saber-hacer
hay
verdadera
embargo,
la
tener un
punto
movilizacin
de
un
nivel
gestual (categora
ruptura. Nosotros
distincin,
de
referencia
un
gesto
24
25
Estas
taxonomas
engloban
objetivossaber-rehacer.
En
el
sentido en
que,
evaluacin,
requiere crear
el
el
campo
contrariamente
referencial.
de
a
la
Capacidades
creativas
Capacidades
creativas
Capacidades conceptualesCapacidades
Capacidades conceptuales Capacidades
( (de abstraccin) de metodolgicas
metodolgicas
abstraccin)
69
de
LOS SABERES-SER
70
LOS SABERES-DEVENIR
71
Campo de
saberes-reproducir
Campo
deloslos
saberes -reproducir
Campo de
de los
Campo
lossaberes-hacer
saberes -hacer
Campo de
Campo
delos
lossaberes-ser
saberes -ser
SHG
SHC
SHA
fIGUrA 6: Esquematizacin de los diferentes campos de sab eres, cruzados con los
tipos de sab eres
26
En
el
centro, podramos
colocar los
los
cuales la
distincin
entre
aspectosdesaparece
completamente.
saberes-devenir, en
los
diferentes
72
ejemPLoS
Tomemos el caso de una azafata que distribuye chocolates entre los
pasajeros. Puede estrictamente reproducir la misma cosa con cada pasajero:
decir la frmula Desea un chocolate (saber-re-decir), hacer el mismo gesto
al presentar la canasta (saber-rehacer gestual) y hacer la misma sonrisa
(saber-rehacer socio-afectivo).
Realizar un saber-hacer sera cambiar de idioma en funcin del pasajero que
atiende (saber-hacer cognitivo), adaptar su gesto en funcin de las
circunstancias, por ejemplo, haciendo frente a un vaco areo (saber-hacer
gestual) y personalizar su sonrisa, u otra frmula de atencin en funcin de
la persona que tiene al frente (saber-hacer socio-afectivo).
El saber-ser de la azafata sera, lo que podra ser simplemente transferir
espontneamente, en lo habitual, los diferentes saber-hacer descritos antes
mencionados, y demostrar la actitud que los pasajeros aprecian de la azafata.
3.3
ejemPLo 2
En lo que se refiere a la teora emisor, mensaje, receptor, contexto
(estructura), en comunicacin, segn la cual la transmisin de una
informacin pasa por la codificacin de la informacin por parte del emisor,
73
74
3.3.2
EJEMPLO
El objetivo especfico comparar dos nmeros inferiores a 100 es un objetivo
de saber-hacer cognitivo porque la actividad solicitada al alumno es una
actividad de saber-hacer cognitiva.
3.4
3.4.1
eL CoNCePto De ComPeteNCIA
75
ejemPLo 1
Para una enfermera, ser competente en el marco de los cuidados que
prodiga a un paciente implica, por ejemplo, movilizar las siguientes
capacidades:
entrar en comunicacin con el paciente, velar por resp onder a sus
expectativas;
observar (el estado del paciente, el entorno);
intercambiar las informaciones necesarias con los mdicos, con las
dems enfermeras;
preguntarse sobre lo que hace, evaluar la calidad de su trabajo; - etc.
ejemPLo 2
Para un docente, ser competente para dar un curso implica, adems de los
diferentes saberes, movilizar un gran nmero de capacidades:
analizar (una situacin); anticipar (reacciones);
-
expresarse claramente;
profundizar, si fuera necesario, ciertos contenidos;
comunicar a los colegas lo que est haciendo;
cuestionarse sobre lo que hace, evaluar la calidad de su trabajo;
etc.
Etc.
3.4.2
Competencia
(2)
(3)
(2)
(4)
(1)
= {capacidades
x contenidos} x situaciones
= {objetivos especficos} x situaciones
(4)
(1)
27
Los
ponemos
en
para
referirlos a
matemtica
de
trata
de
un
llaves, en
lugar
de
parntesis,
las
convenciones
de
la
conjuntos
y
significar que
se
conjuntode
objetivosespecficos.
ejemPLo 2
A partir de una situacin vivida o de un dibujo que pone en evidencia
diferentes problemas de contaminacin del agua, del aire, as como
de contaminacin sonora, el alumno deber proponer soluciones
apropiadas a los diferentes problemas que habr previamente
identificado.
COMENTARIOS
1.
28
Es
tentador extenderlos
recursos a
los
recursos externos
(como recursos documentales, materiales,
institucionales),
pero
es
un
paso
que
no
daremos porque
siempre es
gracias a
los
recursos internos que
la
persona puede movilizar recursos externos.
Sin
embargo,
cuando alguien es
competente,
puede realizar muy
concretamente acciones activas de
bsqueda
de
recursos en
el
entorno.
81
4.
3.4.3
82
83
84
eje
las
ejede
de las
situaciones
situaciones
85
CAPACIDAD 1 1
CAPACIDAD
CAPACIDAD 2 2
CAPACIDAD
COMPETENCIA
COMPET ENCIA 2 2
COMPETENCIA
COMPET ENCIA 1 1
categora
de
categora de
situaciones22
situaciones
CAPACIDAD 3 3
CAPACIDAD
categora
de
categora de
situaciones
situaciones 11
CAPACIDAD 4 4
CAPACIDAD
eje
del
eje del
tiempo
tiempo
86
CUADro 1:
Comparacin entre los conceptos de capacidad y de competencia
Capacidad
Competencia
5. Carcter integrador no
necesariamente presente
Movilizacin de un conjunto
integrado de recursos, en particular
de capacidades
Especializacin en trminos de
calidad de la ejecucin de una
tarea (desempeo)
87
producir
una
pieza
de
msica.
Es evidente que las competencias sern expresadas muy
diferentemente segn la concepcin que se tiene de alguien que es
competente en msica.
Los mismos tipos de competencias podran ser enunciados en
literatura, donde la nocin de competencia refirindose a una obra literaria
puede tomar varios sentidos.
3.4.6
ejemPLo
La competencia llenar correctamente una declaracin de impuestos es
una competencia bsica para un aprendizaje para poder por s mismo
capacitar a personas a llenar una declaracin de impuestos.
3.4.7
se sita,
93
1.
94
Cules son los contenidos sobre los cuales se puede hacer una
sntesis?
1.
89
98
3.
100
3.4.9
3.5
ejemPLo 2
En ciencias
Objetivo terminal de integracin
Al trmino del segundo ao de primaria, el nio podr poder enfrentar una
situacin ligada a su entorno inmediato que requiere:
la distincin entre lo que pertenece al mundo animal y al
mundo vegetal;
-
ejemPLo 3
En historia
Objetivo terminal de integracin
Al trmino del cuarto ao de secundaria, frente a una situ acin actual que le
propone el docente, el alumno deber poder identificar los principales
factores que, en la historia del pas desde el siglo XVII, han influenciado en
alguna medida esta situacin, y explicar la contribucin de cada uno de esos
factores.
EJEMPLO DE ESTAS SITUACIONES
el desempleo;
29
La
definicin
completa
que
objetivo terminal de
integracin
adelante,
en
4.1
da
se
De
Ketele
propone ms
del
102
Captulo
4.2
4.3
Saberes, capacidades y
competencias: un debate que debe
ser delimitado
4.4
El currculo integrador
4.5
coordinacin
y movilizacin
104
la
Dimensin de
las capacidades
Dimensin de
los saberes
Desarrollo de
los saberes
(las cabezas
bien llenas)
Especializacin
disciplinaria
( los fuertes
en)
Desarrollo
transversal
(las cabezas
bien hechas)
figura 9: Esquematizacin del cruce entre la dimensin de los sab eres y la dimensin
de las capacidades.
4.2.1
106
Marco conceptual para la integracin de los conocimientos
con esos saberes, a lo ms, restituirlos en algunas ocasiones, como en los
exmenes o tambin en juegos televisivos que valoran la restitucin pura y
simple de conocimientos.
4.2.2
108
Marco conceptual para la integracin de los conocimientos
capacidades que le pedimos al alumno movilizar, a la vez, en el plano
cognitivo, gestual y socio-afectivo.
4.2.3
Dimensin de
los saberes
Desarrollo de
los saberes
(las cabezas
bien llenas)
Especializacin disciplinaria
(los fuertes en)
Integracin situacional (el
competente disciplinario)
Desarrollo
transversal (las
cabezas bien
hechas)
Desarrollo situacional
(los desenvueltos )
figura 10: Esquematizacin del cruce entre la dimensin de los sab eres, de las
capacidades y de las situaciones.
30
110
4.2.4
Hacia la interdisciplinaridad
Dimensin
Saberes
disciplinarios
1
Desarrollo
pluridisciplinario
Enfoque
transdisciplinario
Saberes
disciplinarios
2
Saberes
disciplinarios
3
Desarrollo de Especializacin
los saberes
disciplinaria
capacidades
Integracin
interdisciplinaria
(el competente
interdisciplinario)
Integracin disciplinaria
(el competente
interdisciplinario)
Desarrollo tran
Desarrollo situacional
figura 11: El lugar de los sab eres disciplinarios en la esquematizacin del cruce entre
la dimensin de los sab eres, la dimensin de las capacidades y la
dimensin de las situaciones.
10
4.3.2
35
36
117
4.3.3
118
4.3.4
En este nuevo debate, existe entonces una doble lgica que puede crear
un currculo37:
-
119
38
120
4.3.5
39
121
122
4.4
4.4.1
eL CUrrCULo INteGrADor
el concepto de currculo
123
40
2.
3.
4.
5.
Lo que se hace
efectivamente y que
se reconoce
Currculo prescrito
Currculo real
Currculo oficial
Currculo latente
Lo que se hace,
pero permanece
implcito
Currculo escondido
Currculo aparente
LA APERTURA HACIA EL ENTORNO
44
SI
NO
Currculo en trminos
integradores a nivel
organizacional
( escuela, plan de
formacin ...)
Currculo en trminos
integradores a nivel
micro-social (clase,
grupo de formacin)
SI
SI
NO
(1)
(2)
NO
SI
(3)
NO
(4)
SI
(5)
SI
NO
(6)
NO
SI
NO
(7)
(8)
4.5
4.5.1
Slo
las
preocupaciones
de
interdisciplinaridad
y
de
transdisciplinaridad traducen una verdadera preocupacin por la integracin
de las disciplinas, en la medida en que descansan en la movilizacin conjunta
de varias disciplinas. La transdisciplinaridad hace surgir las similitudes de
accin entre las disciplinas, en tanto que la interdisciplinaridad moviliza varios
esclarecimientos disciplinarios para la resolucin de una situacin compleja.
La pregunta que hacen los diferentes tipos de integracin no es
solamente pedaggica, es, ante todo, epistemolgica. Deben las ciencias
10
ser enseadas dentro de las disciplinas, deben los aportes ser progresivos y
estructurados segn una lgica propia a cada una de las disciplinas o, por el
contrario, deben ser desarrolladas segn una lgica que quisiera que el
alumno establezca conjuntos de conceptos que tomen sentido 45 ? El
aprendizaje de la historia, de la geografa, de las ciencias humanas, debe
hacerse segn una lgica propia a cada disciplina o, por el contrario,
articularse alrededor de problemticas que requieren esclarecimientos
complementarios?
Ms lejos an de la reflexin epistemolgica, la pregunta reenva
tambin a una reflexin antropolgica, como lo dice Michel Develay 46, en el
sentido de preguntarnos cules son las interrogantes fundamentales a las
cuales responde cada disciplina.
Antes de introducir dos nuevos modos de trabajo, segn este tipo de
integracin, nos parece importante precisar que en todos los casos
(integracin en el seno de una disciplina, actividades interdisciplinarias,
transdisciplinaridad, integracin ms compleja entre disciplinas), no podemos
pasar por alto una reflexin sobre los objetivos perseguidos en las
diferentes disciplinas. En otras palabras, antes de interrogarse cmo hacerlo,
45
4.5.2
Qumica
Mdulo o trabajo
de integracin
Biologa
Es tambin el caso de una licenciatura o de una maestra
universitaria que comprenden cursos dados por diferentes profesores, pero
en la cual, adems de los trabajos del curso, se evala al estudiante sobre
su capacidad para realizar, al final del ao, un trabajo (memoria) que integra
las dimensiones estudiadas en los diferentes cursos. Esta integracin ha sido
objeto de un seminario de integracin en el cual fueron dadas herramientas
para integrar los aportes.
Fsica 2 Md
ulo
o
Qumica trab
2
ajo
de
inte
Biologa
grac
2
in
2
Fsica 2
Mdulo o
trabajo de
Qumicaintegracin
2
3
Biologa
2
47
Fsica
Qumica
Biologa
En esta forma de integracin, se busca que las disciplinas guarden
cada una sus objetivos propios, al mismo tiempo que estn en interaccin
constante. Se busca, por ende, disciplinas que persigan objetivos
complementarios y se explota esta complementaridad con mdulos que
construimos para el aporte de las diferentes disciplinas, con motivo de un
tema integrador48 o de una situacin-problema integradora que pueda ser
estudiada segn las miradas de varias disciplinas, que le den, cada una, un
nuevo esclarecimiento.
ejemPLo De temA INteGrADor
El estudio del tema dnde ests en tu clase?, dnde ests en tu
escuela? 49 , en el primer ao de primaria, permite, a la vez, perseguir los
siguientes objetivos :
48
50
1.
2.
3.
1.
2.
16
51
3.
4.
5.
ejemPLo
Supongamos, por ejemplo, que el objetivo del curso de ciencias, del curso
de literatura o del curso de historia sea brindar conocimientos particulares.
Se puede pensar, entonces, en el reagrupamiento tcnico del curso de
ciencias, del curso de literatura o del curso de historia con el curso de lengua
materna. En este caso, los textos de ciencias, de literatura o de historia son
utilizados, a la vez, como contenidos para ambos tipos de actividades: los
conocimientos meta en historia o en ciencias y el domini o de la lengua
materna. En otras palabras, se utiliza el texto de ciencias y de literatura a la
vez con fines de conocimiento de las ciencias, de la literatura y con fines de
un mejor dominio de la lengua materna.
52
ejemPLoS De
DeSArroLLAr:
-
CAPACIDADeS
qUe
PoDemoS
eSCoGer
19
130
53
discipline 1
discipline 2
discipline 3
Cuadro 3
Criterios de seleccin de un modo de integracin
54
modo 2
modo 3
mdulos de
integracin
(disciplinas separadas)
Creacin de una
nueva disciplina
Nivel
Ms bien la enseanza
secundaria y superior.
Ms bien la
enseanza
fundamental.
Ms bien, el final
de la fundamental y
de la enseanza
secundaria.
Objetivos
Objetivos de las
disciplinas expresadas
ms bien en trminos de
competencias.
Objetivos de las
disciplinas en
trminos de
sensibilizacin,
de exploracin
Objetivos de las
disciplinas en
trminos de
actitudes de
capacidades
transversales.
Disciplinas impartidas
por diferentes docentes
(en particular, por
docentes
especializados).
Disciplinas cuya
integracin est
prevista en el
programa, o, al
menos, que
pueden ser
impartidas por el
mismo docente.
Nueva disciplina
impartida por un
docente
proveniente de
una de las
disciplinas que
fueron fusionadas
o por un grupo de
docentes de estas
disciplinas.
Contenidos incluyen
muchos lazos lgicos o
basados en un lenguaje
simblico.
Una sola
disciplina es una
disciplina
herramienta
(por ej. lengua
materna,
matemticas); las
dems disciplinas
son formadas por
unidades sin
demasiados
lazos.
Docentes
Contenidos
materias
Disciplinas
parecidas dentro
del espritu y en
los tipos de
capacidades
desarrolladas
(historiageografa),
(fsicaqumicabiologa), etc.
133
PARTE
II
PONER EN PRACTICA
LA
PEDAGOGA DE LA
INTEGRACIN
Captulo 5
Captulo 6
Captulo 7
Captulo 8
Captulo 9
IntrOduccIn
En la primera parte, vimos en qu consista la prctica de una
pedagoga de la integracin, cules eran los conceptos bsicos y cules eran
las consecuencias sobre los sistemas educativos.
No hay pedagoga de la integracin si esta no se inscribe, ante todo,
dentro de una modificacin de las prcticas en el aula:
-
etc.
regularmente
actividades
de
la
Actores interesados
Los que toman decisiones y
los que son llamados a
aportar una contribucin a
la revisin de los currculos.
Captulo 8
Las implicaciones de la pedagoga de
la integracin en la evaluacin de los
conocimientos de los alumnos.
Captulo 9
Las implicaciones de la pedagoga de la
integracin en los manuales escolares.
Captulo
Definicin de una
competencia y las
situaciones
que se le asocian
organizar y
10
5.1
(1) situaciones
(2) significativas
11
55
Lo
que
no
impide que,
propuesta
a
los
aprendizaje
de
la
pueda intervenir
(de
para
ayudar a
aquellos
resolver esta
situacin.
si
esta
situacin es
alumnos dentro de
un
integracin,
el
docente
manera didctica esta
vez)
alumnos que
no
logren
56
que
Develay (1997)
en
la
cual
uno
preguntas
disciplina?
2.
3.
4.
17
5.1.6
2.
5.2
ejemPLo
En msica, se quiere desarrollar la competencia de interpretar una pieza
de msica, improvisar sobre un tema dado o componer una pieza de
msica? De nuevo, estos son tipos de competencia muy diferentes unos de
otros: uno puede ser perfectamente competente en uno y no en el otro.
delante de la clase;
con una pequea orquesta;
con partitura;
habiendo tenido el tiempo para prepararse.
57
ejemplo
Contra-ejemplo
Resolver
una
situacin
matemtica significativa
que
realice adiciones y sustracciones
sobre nmeros inferiores a 1000
tambin,como
presentes
recursos ausenteso,
por
(Roegiers,
1997).
2.
Contra-ejemplo
En
una
situacin
Una situacin relacionada con un problema
relacionada
con
un
ocurrido de contaminacin, proponer un
problema domstico de
conjunto de medidas que deben ser tomadas
contaminacin de agua,
luego del anlisis de la situacin y a la luz de
proponer un conjunto de
los aportes del curso (la familia de
medidas que deben ser
situaciones es demasiado general y no da
tomadas, luego del anlisis
garanta de que las diferentes situaciones
de la situacin y a la luz de
sean equivalentes)
los aportes del curso.
3. sta se concreta en un conjunto de situaciones significativas para el
educando, que lo movilizan y que tienen eventualmente una dimensin
social.
Tiene, por consiguiente, sentido para el educando (en una de las
direcciones precisadas en 5.1.4).
ejemplo
Contra-ejemplo
Presentarse
poniendo
nfasis sobre un aspecto de
s mismo o de su entorno
inmediato (escuela familia
- tiempo libre -amigos)
Presentar a un amigo
4.
Contra-ejemplo
Contra-ejemplo
15
ejemplo
Contra-ejemplo
el
Contra-ejemplo
Distinguir lo esencial de lo accesorio
en un artculo de peridico.
Si hay que evitar entrar por medio de los contenidos, tambin hay
que desconfiar de una entrada por medio de los temas. Este puede ser el
caso, por ejemplo, de las competencias en idiomas (primero o segundo) y en
las cuales existe a veces la tentacin de enunciar competencias vinculadas
a una produccin oral o escrita del alumno alrededor de un tema dado: la
ciudadana, la pesca, la proteccin del medio ambiente
El enfoque por temas presenta dos riesgos mayores:
156
Una vez ms, lo que debe guiar, ante todo, al que redacta las
competencias es la pregunta: a cules situaciones, present ando tal nivel de
dificultad en funcin del ao en el que se sita el alumno, debe este alumno
confrontarse?. Es la entrada principal, que se completa con una entrada de
contenidos y que se inscribe, en ciertos casos, dentro de una entrada
temtica.
En la mayora de las disciplinas, la resolucin de situaciones problemas presenta un doble aspecto: por una parte, la decodificacin, o la
comprensin de las informaciones, y, por otra parte, la produccin personal.
A pesar de que el primer aspecto es casi siempre demasiado simple como
para poder ser objeto de una competencia (es, sobre todo, a travs de una
produccin adecuada que se encuentra su comprensin), no hay que
desatenderlo, de ninguna manera.
157
Es por eso que, en idiomas, hay que evitar caer en la redaccin (la
composicin) tradicional sobre un tema dado. Es necesario, por el contrario,
partir de un soporte, oral o escrito, en el que el alumno debe probar su
comprensin realizando una produccin de acuerdo a la informacin recibida.
Por ejemplo, en lugar de decir escribir una carta se dir escribir una carta
de respuesta a otra carta.
158
5.3
159
ejemPLo
-
Para definir estos peldaos, se acta sobre las situaciones para las
cuales se tiene un nivel de exigencia menor:
-
menos limitaciones;
160
Contenido 2
Capacidad 1
Objetivo
especfico 1.1
Objetivo
especfico 1.2
Capacidad 2
Objetivo
especfico 2.1
Contenido 3
Contenido 4
Objetivo
especfico 1.4
Objetivo
especfico 3.3
Capacidad 3
Objetivo
especfico 3.4
EJEMPLO
Competencia
A partir de una situacin vivida o de un dibujo que ponga en evidencia
diferentes problemas de contaminacin del agua, del aire, as como la
contaminacin sonora, el alumno deber identificar los diferentes problemas
y proponer soluciones apropiadas a esos problemas.
Contenidos
La contaminacin
del agua
La contaminacin
del aire
La contaminacin
sonora
Capacidades
Hacerse
preguntas
buscar la
informacin
Por medio de un
procedimiento
particular, mostrar
la existencia del
aire
Determinar las
principales causas
de contaminacin
del aire
Determinar la
manera en que se
transmite el ruido
Analizar la
informacin
Explicar los
diferentes
procedimientos de
purificacin de
agua
(decantacin,
filtrado,
desinfeccin,
hervir)
Comunicar la
informacin
Desarrollar
argumentos en pro
de la utilizacin
racional del agua,
de la proteccin de
la limpieza del agua
DE
Explicar las
diferentes medidas
que se deben
tomar para evitar
la contaminacin
del aire
RECURRIR
161
Explicar las
diferentes medidas
que se deben
tomar para
protegerse del
ruido
LA
TABLA
DE
162
Captulo
Las implicaciones de la
pedagoga de la
integracin en los
currculos
Dos modelos de integracin de los conocimientos.
Diferentes maneras de concebir la elaboracin de un
currculo en trminos de competencias.
Las diferentes maneras de definir las competencias en el
sentido de la pedagoga de la integracin.
Introduccin
Definimos
actores por medio
momento dado en
son esencialmente
los fines, los valores o, incluso, los objetivos generales del sistema
educativo;
6.1
CoNoCImIeNtoS
165
6.1.1.
Competencia 9
(3er ao)
Competencia 5
(2 ao)
Competencia 10
Competencia 11 Competencia 12
(3er ao)
(3er ao)
(3er ao)
OTI 2 ao
Competencia 6 Competencia 7 (2
ao)
(2 ao)
er
ao
Competencia 8
(2 ao)
OTI 1
Competencia 1
(1er ao)
Competencia 2
(1er ao)
Competencia 3
(1er ao)
Competencia 4
(1er ao)
167
terCer Ao
Ob jETIvO TERMINal dE INTEgRaCIN
OTI
RESOLVER UNA SITUACIN DE ADMINISTRACIN COMPLEJA LIGADA A LA
PROFESIN (PRESUPUESTO, CLCULO O VERIFICACIN DEL MONTO
DE UNA FACTURA, CLCULO DEL PRECIO DE COSTO, COMPARACIN DE
OFERTAS, EXTRACCIN DE UN BENEFICIO NETO)
COMPETENCIaS
COMPETENCIA 1
RESOLVER UNA SITUACIN TCNICA LIGADA A LA PROFESIN O A LA
VIDA CORRIENTE RECURRIENDO A LA NOCIN DE INTERS (SIMPLE Y
COMPUESTO)
COMPETENCIA 2
RESOLVER UN PROBLEMA DE ADMINISTRACIN RECURRIENDO A LAS
NOCIONES DE PROPORCIONALIDAD Y DE PORCENTAJE
COMPETENCIA 3
DETERMINAR UN PRECIO DE VENTA TENIENDO EN CUENTA CIERTOS
ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL PRECIO DE COSTO Y EL BENEFICIO.
COMPETENCIA 4
DETERMINAR UN UMBRAL DE RENTABILIDAD.
figura 18: Competencias desarrolladas en el marco del contrato de aprendizaje en
168
169
CB2. Producira un
enunciado en el
cual se emplea el
tiempo
que
conviene:
el
presente
o
el
pasado compuest o
CB1. Utilizar, en
una
produccin
personal adecuada
a la situacin de
comunicacin, los
esquemas
entonativos
correspondientes a
los
enunciados
declarativos
e
interrogativos
CB4.
Producir un
enunciado para contar
un acontecimiento de la
vida
cotidiana
y/o
caracterizar un objeto,
un animal
o una
persona
CB3. Producir un
enunciado en el que
se rene o emplea
el
vocabulario
correspondiente a la
situacin
de
comunicacin
CB3. Seleccionar
informaciones
esenciales
contenidas en un
texto y justificarlas,
eventualmente
170
Esfera de
actividades (N1)
Parte oral
Esfera de actividades
(N2) comunes en la
parte oral y escrita
Esfera de actividades
(N1) Parte escrita
b.
eSferAS De ACtIvIDADeS
extranjera)
Matemticas
Ciencias naturales
esfera de lo oral
esfera de lo escrito
...
esfera de la biologa
esfera de la botnica
esfera de la geologa
...
171
Competencia 1
Etapa 2 de la
competencia 1
Etapa 1 de la
competencia 1
Competencia 2
Etapa 2 de la
competencia 2
Etapa 1 de la
competencia 2
Competencia 3
Etapa 2 de la
competencia 3
Etapa 1 de la
competencia 3
Competencia 4
Etapa 2 de la
competencia 4
Etapa 1 de la
competencia 4
172
Segundo ao
Peldao 2
En todo intercambio
de informaciones
orales o escritas,
tener como hbito el
ser completo, preciso,
estructurado
tercer ao
Peldao 3 Con
respecto al
beneficiario de los
cuidados y/o de su
familia, transmitir
mensajes
funcionales o
pedaggicos
adaptados.
Peldao 4
Con respecto al
equipo, transmitir
verbalmente y/o por
escrito informaciones
pertinentes, precisas y
completas.
58
173
Para que estuviera completo, sera necesario, definir bien, para cada
peldao, las situaciones en las cuales las competencias deben ser ejercidas:
puedo ser competente para comunicar en una situacin de cuidado simple
(arreglar una cama) y no ante una persona con cncer en fase terminal, o
ante mi jefe de servicio, incluso en la vida de todos los das. Para no recargar
demasiado el enunciado de la competencia, estas precisiones pueden darse
en un complemento explicativo.
Este segundo modelo, basado en algunas grandes competencias
que se desarrollan a lo largo de varios aos, es sobre todo til para los
estudios de tipo profesional, como la formacin de docentes o de
enfermeros(as). En este tipo de estudios, el concepto de peldaos de
competencia, as como el de competencia, es central, en la medida en que
da una pauta de conducta coherente a travs de los diferentes aos de
formacin, y permite sobrepasar las discontinuidades ligadas a la sucesin
de docentes.
Sin embargo, no hay ninguna exclusividad. Este modelo puede ser
adoptado para un enfoque por competencias en la enseanza en general,
sobre todo en ciertas disciplinas en las cuales los mismos tipos de
competencias vuelven ao con ao (la historia, por ejemplo).
El primer modelo se aplica mejor a las formaciones ms
generalizadas, en particular en la enseanza primaria y secundaria. Es ms
flexible y permite una mayor autonoma de un ao al otro, puesto que hay
mayor independencia entre las competencias de un ao y las del otro que
solo estn ligadas entre ellas por medio del objetivo terminal de integracin.
Sealemos, sin embargo, que la manera en que el modelo se
presenta arriba, no es sino una visin del sentido, puesto que, en la realidad,
diferentes integraciones parciales se realizan ya en los aos intermedios, l o
que se traduce en el esquema de abajo.
175
er
OTI 3 ao
Competencia 1
Competencia 2
Competencia 3
Integracin parcial
Competencia 4
Integracin parcial
Peldao 2 de la
Peldao 2 de la
Peldao 2 de la
Peldao 2 de la competencia 1 competencia 2 competencia 3
competencia 4
Integracin parcial
Peldao 1 de la
Peldao 1 de la
Peldao 1 de la
Peldao 1 de la competencia 1 competencia 2 competencia 3
competencia 4
figura 21: Esquematizacin de las integraciones parciales en el modelo de integracin
por peldaos progresivas
OTI 3er ao
Competencia 9
(3er ao)
Competencia 10
(3er ao)
Competencia 12
Competencia 11 er
(3 ao)
(3er ao)
OTI 2 ao
Competencia 5
(2 ao)
Competencia 6
Competencia 7
(2 ao)
(2 ao)
Competencia 8
(2 ao)
OTI 1er ao
Competencia 1
(1er ao)
Competencia 2
er
(1 ao)
Competencia 3
er
(1 ao)
Competencia 4
(1er ao)
Peldao 2 de la
competencia 1
Peldao 1 de la
competencia 1
figura 22: Esquematizacin del recurso a los peldaos en el modelo de la integracin
alrededor de un ob jetivo terminal de integracin.
178
6.3
179
competencias
contenidos
figura 23: Esquematizacin del aporte por los contenidos en la elab oracin de un
currculo en trminos de competencias
180
competencias
contenidos
figura 24: Esquematizacin del aporte por medio del objetivo terminal de integracin
en la elab oracin de un currculo en trminos de competencias
181
Hay que notar que los aportes definidos arriba son aportes que
privilegian el eje de los contenidos de la enseanza (contenidos-materias ,
objetivos...). Existen otros aportes, en particular, que hablan de situaciones
(la observacin del tiempo), temas (la meteorologa), un proyecto por realizar
(la construccin de una estacin meteorolgica). De acuerdo con estos
enfoques, los contenidos son abordados slo en funcin de las situaciones
en el seno de las cuales aparecen. Es el caso de la pedagoga del veil
(despertar) (Decroly, Freinet...), la pedagoga institucional (Oury) o la
pedagoga del proyecto.
A pesar de todo el inters que tienen, no abordaremos estos aportes,
porque estn, esencialmente, situados en el campo microsocial (el de la
clase). Dicho de otra manera, estos enfoques nos parecen demasiado
contextualizados para tener posibilidades razonables de ser elevados en
forma de sistema, a escala de la totalidad de un sistema educativo, por lo
menos en la actualidad.
Veremos, sin embargo, que estos enfoques nos servirn
puntualmente, cuando se trate de definir las categoras de las situaciones que
el alumno debe resolver en cada nivel de estudio.
2.
4.
59
182
5.
Establecer
una
contenidos-materias
menos importantes
distincin
importantes
entre
y
los
los
que
son
60
b)
183
184
Resultado
Esta etapa permite delimitar mejor el nivel de exigencia solicitada al alumno
durante cada ao.
Adems, las bases sobre las cuales se evalan los conocimientos
adquiridos por el alumno son ms slidas, puesto que se sabe mejor lo
que se espera de l.
c)
185
sea realizado por varias personas que tienen puntos de vista y experiencias
complementarias. En efecto, como no hay un mtodo cientfico para definir
las competencias, la mejor garanta para que estas competencias sean lo
ms pertinentes posible es reunir la opinin de diferentes personas.
Por muy concertado que sea, este trabajo no basta. Las
competencias deben, luego, ser validadas en la prctica, es decir, que deben
ser experimentadas en el campo y ser objeto de un anlisis crtico.
187
Distinguir
las
competencias de
competencias bsicas
perfeccionamiento
de
las
Competencias de perfeccionamiento
-
189
enfatizar
en las
e)
191
3.
4.
5.
de los conocimientos
192
Formacin general
En lo que se refiere a la formacin general, el problema es un poco ms
complicado, porque las situaciones a las cuales uno se refiere son menos
focalizadas.
b)
terminal
Determinar
el
de
integracin
193
objetivo
OTI de grados
OTI de aos
(4) OTI de fin de 5 primaria
194
195
EJEMPLO 2
Para una formacin de periodista, se podr plantear el objetivo terminal de
integracin de fin de ciclo: poder redactar un artculo pertinen te para un
pblico dado con respecto a un acontecimiento cualquiera.
196
que ejecute una nica tarea, en una disciplina. Esta tarea nica que se le
pedira es, precisamente, la imagen del OTI.
En lo que se refiere a la formulacin propiamente dicha de un OTI, sigue
las mismas reglas que las que han sido enunciadas para la formulacin
de una competencia. (ver 5.2.2)
c)
197
198
pocas
zonas geogrficas
puntos de vista
199
d)
Organizar
competencias en
competencias
las
cuadros
de
Fijar
las
modalidades
conocimientos adquiridos
de
por
evaluacin
de
los
alumnos
los
Desarrollaremos
estas modalidades
la problemtica de la evaluacin.
6.3.3
El
enfoque
cuando abordemos
mixto
contenidos 1
Competencias 1
Objetivo de integracin
competencias 2
contenidos 2
( o ms bien
objetivos
especficos 2)
figura 23:
Esquematizacin del enfoque mixto en la elab oracin de
un currculo en trminos de competencias
Captulo
Las implicaciones de la
pedagoga de la
integracin en los
aprendizajes
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
196
7.1
2.
3.
4.
5.
197
diferentes
aprendizaje en
Actividades
puntuales de
aprendizaje
Actividades de
estructuracin
fuera de
contexto
Actividades de
movilizacin de
los
conocimientos
en situacin
Actividades de
exploracin
Actividades de
estructuracin a
priori
Aprendizaje por
medio de la
resolucin de
problemas
Durante el aprendizaje
Actividades de
aprendizaje
sistemtico
Actividades de
estructuracin
durante el
aprendizaje
Actividades de
integracin
Actividades
remediales
Actividades de
estructuracin a
posteriori
Actividades de
evaluacin
2.
3.
4.
5.
6.
7.
competencia 1
competencia 2
AE
AR
AP
AP
AP
AS
AI
AE
AR
9
AS
10
AP
11
199
competencia 3
AP
12
AP
AS
AI
AE
AR
AP
AP
AP
AS
AP
AI
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
7.2
una experiencia hecha por los alumnos o por el docente para extraer un
principio fsico o qumico;
el anlisis de un texto literario para introducir una nueva corriente
literaria;
etc.
00
7.2.2
PUNTUALES
EN LA
EL EDUCANDO
EXPLORACIN
COMO A CTOR
DE
LA ACTIV IDAD
DE
61
En
el
sentido amplio: puede ser
recopilacin
de
informaciones,
una
un
vista,
una
proyecto,
etc.
7.2.3
62
Martinand.
1986;
Astolfi
&
Peterfalvi,
1993.
2.
3.
4.
investigaciones en biblioteca;
investigaciones de campo; -
06
grupos; -
produccin individual o en
63
7.4
7.4.1
7.4.2
64
7.5
7.5.1
65
7.5.2
7.5.3
66
7.6
7.6.1
7.6.2
2.
67
7.6.4
un resumen de cursos;
71
19
PERMITEN
PONER
EN EVIDENCIA
EXISTENTES
ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA
LAS
DISTANCIA S
LO QUE EL ALUMNO
21
4.
5.
7.6.7
Hemos visto que era importante darle sentido a cada actividad que
se le propone al alumno, ya sea una actividad de exploracin, de aprendizaje
sistemtico, de integracin o de evaluacin. Sin embargo, hay que subrayar
este sentido a los ojos de los alumnos y hacer aparecer claramente la
respuesta a la pregunta: Porqu llevar a cabo esta actividad?.
ejemPLo
La bsqueda del peso de 500 metros de cable elctrico de 3 mm 2 de
seccin. Para este problema, el hecho de buscar la unidad en la cual se
expresa la respuesta, obliga al alumno a hacer funcionar su sentido comn:
hay que trabajar en metros, en decmetros, en centmetros, en
milmetros? Si nos representamos 500 metros de cable de 3 mm2 de
seccin, probablemente ser algo bastante pesado para que lo pueda
cargar una persona, pero an as es posible. La respuesta ser
probablemente algunos kilos. Vamos, entonces, a utilizar el dm 3 (el dm)
como unidad de medida.
3.
Las tcnicas
de
auto-verificacin Son de diferentes
rdenes:
el recurso a la calculadora;
ttulos, en un texto;
elementos que ya hemos encontrado anteriormente;
elementos puestos en evidencia en la situacin (por ejemplo,
elementos subrayados);
partes de situaciones ya resueltas.
Tu estimacin
Tu respuesta:
72
Deberamos decir debera ser llevado a realizar , debido a que los trabajos de
investigacin han mostrado el papel importante que juega la metacognicin en la
calidad de los aprendizajes.
73
Para retomar los trminos de Gouzien (1987).
EL DERECHO AL ERROR
7.7
74
2.
3.
de un dispositivo remedial.
En la primera etapa, uno se contenta con sealar el error.
La segunda etapa consiste
eventualmente, errores similares.
en
describirlo,
reagrupando,
7.8.1
Hay que desconfiar tambin del rbol que tapa el bosque: ocurre, con
frecuencia, que se sealan los errores de ortografa, de sintaxis, de
conjugacin (respeto de la gramtica en la frase), cuando lo que salta a la
vista es, ante todo, la incoherencia general del texto, es decir, un error en la
utilizacin de la gramtica a nivel del texto.
11
30
7.8.2
Ortografa gramatical
Concordar sustantivo-adjetivo
Etc.
ejemPLo 2
En un texto relativo a la fotosntesis, un alumno debe percibir tres
relaciones entre los diferentes elementos que se dan. l solo obtiene una de las
tres relaciones.
El error podra describirse bajo la forma: Ausencia de identificacin de
dos de las tres relaciones.
El hecho de describir bajo la forma insuficiencia en el anlisis ya es una
interpretacin (primera hiptesis de la fuente del error): e s posible que el alumno
pueda realizar un anlisis de manera correcta, pero que le haya faltado tiempo
(segunda hiptesis de la fuente del error) o que no comprenda algunos trminos
utilizados en el texto (tercer hiptesis de la fuente del error).
31
ejemPLo
En el ejemplo desarrollado en 7.8.1, tenem os varios errores de la misma
naturaleza, a saber varias expresiones que no son
francesas: -el uno golpea al otro El otro golpea el uno; -l
golpea un caf negro.
Igualmente, dos errores son de la misma naturaleza (ausencia de
utilizacin del determinante posesivo):
-Dos camaradas de m
-Delante de la casa de m.
Bertrand
Chlo
Problema 1
67,5 l
6,05 l
6,75 l
Problema 2
224 kg
2,320 kg
2,240 kg
389
- 163
SI
934
- 612
407 303
/3
Con 1 prstamo (o
compensacin)
478
- 239
828
- 336
708 214
/3
Con 2 prstamos (o
compensacin
937
- 259
213
- 124
803 525
/3
/6
/3
ejemplo 2
Objetivo especfico: identificar el verbo en una frase (en el marco de la
concordancia
sujeto-verbo,
por
ejemplo)
tipos
de
errores
potencialmente vinculados:
-
35
Cuadro diagnstico: N.B las frases del cuadro deben ser presentadas al
alumno dentro de un orden aleatorio)
frase
afirmativa
frase
interrogativa
frase
negativa
Sujeto + verbo
Ftima come
Mouldi viaja?
Mongi no
trabaja
/3
Sujeto + verbo
+ complemento
Mustaf bebe
agua
Mohamed viene
hoy?
En la calle
Hassina no
canta
/3
Sujeto + verbo
+ verbo
Nahed y
Ftima
duermen
El auto y la
bicicleta son
vehculos?
Las tiendas y
las escuelas
no estn
abiertas
/3
Complemento +
Sujeto
+ verbo +
complemento
En la maana
yo me levanto
temprano
En Tozeur, el
Tena usted auto avin no
despeg esta
el ao pasado?
maana
/3
frase con
proposicin
relativa
La agenda que
se encontraba
sobre mi
escritorio ha
desaparecido
las naranjas
vendidas por este
vendedor son
buenas?
Los animales
en los que el
plumaje es
rojo tienen
una carne
suculenta
/3
/5
/5
/5
ejemPLo 3
Concordancia verbo-sujeto: naturaleza del sujeto nombre/pronombre - nico/
mltiple
posicin del sujeto en relacin al verbo: cerca/lejos
ejemPLo 4
Suma con reporte:
No reporta, reporta a las unidades (U), reporta a las decenas (D), reporta a las
Unidades y a las decenas
CDU + CDU, CDU + DU, DU + CDU, COU + CDU, COU + COU
Estos ejemplos muestran bien que la evaluacin formativa que busca un
diagnstico fino tiene algunas veces que interesarse en algo ms que slo las
situaciones de integracin.
37
Ausencia de verbo en la
frase
38
Incapacidad de utilizar
herramientas de conversin
fiables (tabla de numeracin, por
ejemplo)
Incoherencia de la respuesta a un
problema matemtico con relacin
al enunciado
Tcnicas insuficientemente
dominadas (tcnicas
operadoras, por ejemplo)
39
Confusin
entre
la
derecha
orientada utilizada en el curso de
matemticas (orientadas hacia la
derecha) y en el curso de historia (a
veces orientada hacia la izquierda,
para los araboparlantes)
20 000
800
(confusin 5% de 1/5)
200
(respuesta correcta)
O 80 000
(inversin de la frmula)
otra respuesta. Cul?
FACTORES INTRNSECOS
la ausencia de autoevaluacin,
metacognitivos; - etc.
75
76
las actividades
de
fuentes
posibles
del error
Dificultad para
organizar las
ideas, o para
administrar las
informaciones del
relato.
Causas posibles
ligadas al contexto
remediaciones
posibles
Insuficiencia de
aprendizajes ligados
a la articulacin de
diferentes ideas
Aprender a estructurar
las ideas, a
encadenarlas.
Remedio centrado en
el docente
Falta de
entrenamiento en la
escritura
Desarrollar ms las
actividades de
integracin
relativas a la
produccin de un
texto. Remedio
centrado en el
docente
Insuficiencia de
ocasiones para
enriquecer el
vocabulario
Intensificar las
ocasiones que
permiten enriquecer el
vocabulario, motivar a
leer ms Remedio
centrado en el alumno
Aprendizajes
orientados a la
reproduccin y no
a la produccin del
alumno.
Hacerlo producir ms
y darle herramientas
al alumno para
producir ms.
Remedio centrado en
el docente
Falta de confianza
en s mismo por
parte del alumno
Valorar la produccin
personal del alumno.
Remedio centrado en
el docente
Carcter
significativo de
las actividades de
produccin
escrita
demasiado poco
pronunciado
Desarrollar el
carcter significativo
de las actividades de
produccin escrita.
Remedio centrado en
el docente
No tomar
en cuenta
el criterio de
comunicabilidad
del texto (el
alumno escribe
para l mismo)
niveles de
remedio
Esta etapa es, ante todo, dictada por el diagnstico que fue expuesto
anteriormente. Vimos en efecto que las pistas para el remedio son producto
directamente del anlisis de las fuentes y de las causas de errores, como lo
muestran ms arriba los cuadros a ttulo de ejemplo. Estos remedios se
realizan a diferentes niveles:
- a nivel del alumno,
- a nivel del docente, -
Ocasional (debido a
factores de contexto
Error
puntual
No hay remedio
en lo inmediato
Remedio rpida y
focalizada
Al cual remediar
inmediatamente
Sin consecuencia grave
Remedio necesaria a
trmino
Que data de
mucho tiempo
Con consecuencias
importantes
Remedio a
profundidad
Reciente
Riesgo de persistir en
futuros aprendizajes
Error
recurrente
A la cual remediar
inmediatamente
No hay remedio
en lo inmediato
Remedio urgente
y focalizada
remedio
el alumno solo,
el maestro de adaptacin, -
el docente mismo.
4.
1.
1.3.
Remedios
a
travs de
una
repeticin
o
de
trabajos complementarios.
2.1. Remedio a travs de la revisin de la parte de la materia
concernida.
2.2. Remedio a travs del trabajo complementario (otros
ejercicios) en la materia concernida.
2.3. Remedio a travs de la revisin de los prerrequisitos no
dominados (retomar un aprendizaje anterior as como las
partes del aprendizaje que no han podido ser
beneficiosas dado que los prerrequisitos no se dominan
al inicio).
2.4. Remedio a travs del trabajo complementario cuyo
objetivo es aprender de nuevo o consolidar prerrequisit os
relativos a la materia.
2. con
tutor
3. con medios
(com putador )
4. con
maestro de
adaptacin
5. con el
docente
A. Recorte ms fino
B. Situacin
funcional e
integradora
C. situacin ms
concreta
D. Retroalimentacin
ms numerosa
E. Otra progresin
4.
Captulo
Las implicaciones de la
pedagoga de la
integracin en la
evaluacin de los
conocimientos adquiridos
por los alumnos
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.1
77
Una
evaluacin
nunca
es
totalmente
objetiva.
8.2
Podemos focalizar
competencias adquiridas.
1.
tres
objetivos
diferentes
al
evaluar
las
2.
78
Se
trata
de
1986) llama
Lejos
de
generalmente
de
los
Manaus, 1971)
campo, solo
consideramos
un
grupo
educandos.
la
funcin formativa
que
Cardinet (
La
evolucin
formativa
inicial.
olvidar la
primera funcin pedaggica,
admitida,
que
es
la
orientacin
educandos
(
Bloom, Hanstings,
en
otro
nivel
o
en
otro
la
retomamos
aqu
porque
las
evaluaciones
en
el
seno
de
constituido
de
alumnos o
de
3. Certificar
el aprendizaje: es el caso que se presenta cuando
se evala para determinar si el alumno adquiri las competencias
mnimas para pasar a la clase superior.
Aqu se encuentran las tres grandes funciones de una evaluacin:
orientacin, regulacin y certificacin ( De Ketele & Roegiers, 1993).
Las funciones descritas anteriormente son las funciones directas de
la evaluacin. Pero, cuando se evala los desempeos de las personas, hay
tambin funciones indirectas de la evaluacin:
8.3
57
situaciones
58
C4. Precisin
C5. Produccin personal
C6.
Utilizacin
vinculante
de
las
herramienta
matemticas
en
C2
Descripcin detallada
de los criterios
Escogencia de la unidad
Orden de tamao
Darle sentido a un resultado obtenido,
etc.
Vnculo con el enunciado
Verificacin
Comprensin
del
enunciado
Escogencia de la
operacin
o,
de
manera ms general,
de la herramient a
matemtica
pertinente
Produccin espontnea
trazado de las figuras
dentro del
59
Hay que evitar las formulaciones que confundan los objetivos y los
criterios. Por ejemplo, adicionar mentalmente dos nmeros inferiores a 1000
no es un criterio sino un objetivo especfico, es decir, el objeto de un
aprendizaje. Por el contrario, exactitud del resultado, respeto del orden de
tamao del resultado, economa del procedimiento son criterios
asociados al objetivo especfico adicionar mentalmente dos nmeros
inferiores a 1000.
60
Incluso el criterio La cena tiene buen gusto? , que puede parecer subjetivo,
puede hacerse operativo a travs de los indicadores:
etc.
61
62
Criterios de perfeccionamiento
C4. Precisin
63
Criterios en matemticas
Igualmente se da un ejemplo en el cuadro de criterios presentado
en 8.3.1, relacionado
con
la competencia siguiente en
matemticas: resolver un problema de vida utilizando diferentes
herramientas
matemticas
(adiciones,
sustracciones,
porcentajes.).
Se pueden distinguir dos categoras de criterios: Los criterios C1,
C2, C3, que deben ser absolutamente satisfechos, mientras que los
criterios C4, C5 y C6 son criterios de perfeccionamiento.
Criterios mnimos
Criterios de perfeccionamiento
C4. Precisin
79
Se
trata,
respectivamente, del
estratgica
y
a
evocadas
en
6.2.
recurso a
la
lgica
la
del
lgica
dominio,
C2-de
perf.
C3mnimo
C4mnimo
C5mnimo
C6-de
perf.
Julia
Sebastin
Toms
Carolina
Silvia
Farid
Criterios
independientes
no
quiere
decir
producciones
independientes. La misma produccin puede permitir la verificacin de varios
criterios. Por ejemplo, la produccin de una frase por parte del alumno
permite la verificacin a la vez de los criterios utilizacin de la palabra justa
y correccin ortogrfica.
Sin embargo, no hay que confundir criterios y contenidos. Un criterio
puede ser verificado sobre contenidos diferentes. Por ejemplo, el empleo de
la forma interrogativa es un contenido, no un criterio, que puede ser evaluado
segn diferentes puntos de vista (criterios): pertinencia de la utilizacin,
correccin de la forma, entonacin Si, en un alumno, se quiere verificar el
dominio global de un conjunto de contenidos, es necesario, entonces, variar
los tipos de produccin que se le piden (tems) y no multiplicar los criterios.
8.3.6
Criterio
2
Criterio
3
Criterio
4
Criterio
5
No-criterio
1
No-criterio
2
No-criterio
3
No-criterio
4
No-criterio
5
ejemPLo
Tomemos una situacin en la cual un estudiante debe calcular el 4 %
de inters sobre una suma de 68 000 durante seis meses.
Respuesta correcta 1 360 .
Tomemos los tres criterios siguientes:
C1: Orden de tamao correcto
C2: Buena utilizacin de las tablas de multiplicacin
C3: Buena interpretacin del problema
C2
C3
No-C1
No-C2
1380(1)
No-C3
2720(2)
67
136
1 060
5 440(3)
8.4
68
Competencias relacionadas
con la disciplinas
(2)
(2)
(1)
(5)
(6)
(4)
(7)
69
Disciplina 2
Objetivo terminal de
integracin para la
disciplina 1
Objetivo terminal de
integracin comn a
las dos disciplinas
Objetivo terminal de
integracin para la
disciplina 2
Competencias relativas a
la disciplina 1
Competencias
comunes a las dos
disciplinas
Competencias
relativas a la
disciplina 2
70
ejemPLo
Es lo que podra pasar en el caso de la evaluacin certificativa en el marco
de estudios de enfermera, en el cual el alumno(a) es evaluado(a) sobre
competencias bsica disciplinarias propias de los cursos ofrecidos, pero
tambin sobre su capacidad de realizar conjuntamente las competencias
bsica disciplinarias dentro de una situacin dada, en situacin de pasanta
(al final del ltimo ao de estudios de enfermero(a).
Disciplina 2
Objetivo terminal de
integracin para la
disciplina 1
Objetivo terminal de
integracin comn a las
dos disciplinas
Objetivo terminal de
integracin para la
disciplina 2
Competencias relativas
a la disciplina 1
Competencias comunes
a las dos disciplinas
Competencias
relativas a la
disciplina 2
ejemPLo 2
De igual manera, para extender un diploma de albail, uno podra
contentarse con pedirle tres tipos de trabajos complejos que comprendan
conjuntamente las principales competencias desarrolladas:
71
72
Varias ocasiones
criterio
para
verificar un
73
LA reGLA De 2/3
Una regla simple de recordar y de aplicar es la regla de 2/3,
propuesta por De Ketele (1996). Esta consiste en darle a cada
alumno al menos tres ocasiones de verificar cada criterio. Se
considera que hay dominio de un criterio por parte del alumno
cuando este tiene xito en 2/3 de los tems relativos al criterio (se
llama tem a una ocasin de verificar el criterio: un tem es una
pregunta, una operacin que se debe realizar, un acto que debe
plantear) Los tems deben ser considerados como ocasiones
diferentes para el alumno de mostrar su dominio: si slo tuviera una
ocasin, l podra fracasar al azar, o tener xito por azar. Es
importante que los tres tems sean del mismo nivel de dificultad y
se realicen sobre la misma competencia.
ejemPLoS
-
* 3 sobre 5
* 4 sobre 6
* 5 sobre 7
etc.
75
sea, por ejemplo, una comida, pero en la cual l debe preparar una
entrada, un plato principal y un postre. En esta situacin, se verific a
tres veces los criterios mnimos C1, C3 y C5. El criterio C4, slo se
verifica una vez, pero, quizs, durante la formacin, en curso, se le
habr dado al alumno dos ocasiones ms para verificar este criterio.
C3
mnimo
C4
mnimo
C5
mnimo
Julia
0xx
xx 0
xx x
0xx
Sebastin
0x0
00x
xx x
000
Toms
xx x
xx x
xx x
xx x
Carolina
0xx
00x
0xx
0x0
Silvia
xx x
xx 0
x0x
00x
Farid
x0x
0xx
xx x
xx 0
Julia, Toms y Farid satisfacen los cuatro criterios mnimos (+). Julia
y Farid tienen el dominio mnimo en tres criterios mnimos (C1, C3 y
C5) y el dominio mximo para el criterio C4. Toms tiene el dominio
mximo para los cuatro criterios.
d)
LA reGLA De 3 / 4
Segn De Ketele (1996), 1/4 de los tems relacionados con los criterios de
perfeccionamiento es lo mximo.
Si un nmero superior de tems se relacionara con los criterios de
perfeccionamiento, no se tendra la garanta de que un alumno que
dominase los criterios mnimos llegue al nivel de xito.
Supongamos en efecto que 1/3 de los tems conciernen los criterios de
perfeccionamiento, y 2/3 conciernen los criterios mnimos. Un alumno que
tiene xito en 2/3 de los tems relacionados con los criterios mnimos (el
dominio mnimo) debera haber tenido xito. Sin embargo, l slo obtiene
2/3 x 2/3 de los puntos, es decir 4 puntos sobre 9, es decir menos de la
mitad de los puntos.
La regla de los 3/4 completa, pues, la regla de los 2/3 en el sentido de que
si un alumno satisface 2 veces sobre 3 los criterios mnimos, que
representan ellos mismos 3/4 partes de los puntos , l estar seguro de
80
Igual que
la
debe
ser
referencia
preocupacin
norma que
regla
de
2/3,
la
considerada
como
un
entre
otros, propuesto
de
operatividad
y
debe
respetarse.
regla
punto
dentro
no
de
de
de
como
3/4
una
una
81
Este nivel
de
50%
debe
tomarse de
manera
Slo
refleja las
prcticas comunesen
vigor,
debe
entenderse
que
las
decisiones
dominio deban necesariamente validarse sobre
el
xito. Algunos docentestrabajan,por
ejemplo, con
apreciacin
dentro de
una
lgica de
relativa.
pero
no
de
50%
de
escalas de
la
pedagoga
dominio del
del
80%.
dominio determinando
niveles de
79
2.
La
focalizacin
competencia
en
la
80
b)
problema
La existencia
de
una
situacin-
La
situacin
las
pertenencia
de
la
a
la
familia de
situaciones
La posibilidad
regla
de
regla
de
de
2/3
3/4
aplicar la
y
la
81
OPTICA CRITERIADA
______
En una primera manera de concebir las cosas, se realiza un
tratamiento criteriado de los desempeos de los alumnos. Esto significa que
un alumno que tiene xito es un alumno que responde a ciertos criterios, que
domina ciertas competencias determinadas.
No se toman los criterios, o las competencias, de manera global,
sumativa, sino por el contrario de manera separada. Es la ptica descriptiva
ejemPLo
Retomemos el ejemplo del diploma que se debe extender a un alumno que
realiza estudios de cocina. Habamos determinado los criterios siguientes:
C1: la comida tena buen gusto?
C2: se asegur de cocinar de manera econmica?
C3: los alimentos que utiliz son buenos para la salud?
C4: respet las normas de seguridad elementales?
C5: cocin de manera aseada?
C6: pens en decorar sus platos?
82
Dentro de una ptica criteriada, se dir, por ejemplo, que el alumno obtiene
su diploma sobre la base de los cuatro siguientes criterios (criterios mnimos)
C1: las comidas que prepara tienen buen gusto?
C3: los alimentos que utiliza son buenos para la salud?
C4: respeta las normas de seguridad elementales?
C5: cocin de manera aseada?
OPTICA SUMATIVA
_________
Una interpretacin criteriada se opone a una interpretacin en la
cual el xito se certifica si se obtiene un nivel umbral global, una suma de
puntos por ejemplo.
Es la ptica sumativa
ejemPLo
En el ejemplo precedente, se van a atribuir, dentro de una pti ca sumativa,
un cierto nmero de puntos por cada criterio.
Por ejemplo,
C1: las comidas que prepar tenan buen gusto?
5 puntos
2 puntos
5 puntos
3 puntos
3 puntos
2 puntos
Total
20 puntos
83
84
85
Traduccin administrativa
para una nota cifrada
ptica sumativa
ptica criteriada
III
Traduccin administrativa
II
IV
para una apreciacin
En el caso I, es con la ponderacin de los criterios con la que habr que
tener ms cuidado, como lo vimos ms arriba, para evitar al mximo los
pasajes y los fracasos abusivos.
En el caso IV, habr que ponerle atencin, a la vez, en la distincin entre
los criterios mnimos y de perfeccionamiento, y en la gestin de los criterios
mnimos que se deben tomar en cuenta para la decisin final.
Si el caso II es relativamente raro, el caso III es bastante frecuente. ste
refleja una distorsin entre el tipo de interpretacin y el tipo de calificacin
requerida. Es el caso de un sistema que ha adoptado el espritu de la
pedagoga de la integracin, pero en el que es requerida la atribucin de
una nota cifrada. En ese caso, el problema es asegurarse de que la nota
refleje lo mejor posible los criterios mnimos y los criterios de
perfeccionamiento: se trata de una interpretacin criteriada que es
corregida por una calificacin.
El problema se plantea, as, de la siguiente manera: cmo hacer para
que la nota refleje al mximo el espritu de los criterios mnimos y de los
criterios de perfeccionamiento?
Vamos a ilustrar los diferentes casos con la ayuda del mismo ejemplo, el
de la certificacin de cocinero. Nos basaremos en el baremo de notacin
siguiente:
C1
C2
C3
C4
C5
C6
total
5 puntos
2 puntos
5 puntos
3 puntos
3 puntos
2 puntos
20 puntos
86
87
Acento
Acento sumativo
criteriado
Acento
Acento sumativo
criteriado
(1)
ventajas
simplicidad de la notacin
continuidad con el modo de notacin anterior (se mantiene la lgica
sumativa, pero se da desde el principio una reparticin de puntos ms
acorde con el dominio de la competencia o del objetivo)
Inconveniente mayor
el xito puede ser sancionado a pesar de la falta de dominio de ciertos
criterios mnimos importantes.
2. Dominio de cada uno de los criterios mnimos
Se trata, entonces, de certificar el xito slo si el conjunto de los criterios
mnimos son satisfechos con un grado mnimo de dominio. El resto de la
nota est constituido por la diferencia entre una parte el dominio mnimo y
mximo de los criterios mnimos y, por otra parte, por el dominio de los
criterios de perfeccionamiento.
En nuestro ejemplo, ello consistira en exigirle al alumno que obtenga al
menos 3/5 en el criterio 1, 3/5 en el criterio 3, 2/3 en el criterio 4 y 2/3 en
el criterio 5.
Se trata del otro extremo. Se guarda, entonces, una perspectiva
esencialmente criteriada.
Acento
Acento sumativo
criteriado
(2)
Ventajas
Inconvenientes
89
Acento
sumativo
Acento
criteriado
total
3/5 puntos
2/2 puntos
3/5 puntos
3/3 puntos
0/3 puntos
1/2 puntos
20 puntos
91
Captulo
LAS IMPLICACIONES DE
LA PEDAGOGA DE LA
INTEGRACIN
EN LOS MANUALES
ESCOLARES
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
El
desarrollo
especficos
de
de
aspectos
las competencias
97
2.
3.
4.
5.
Niveles mnimos
1
2
Definicin de
algunas
competencias
Insercin
de algunas
actividades de
integracin
Niveles de perfeccionamiento
4
5
Eliminacin
de contenidos
superfluos
Insercin de
actividades
especficas a las
competencias
Reestructuracin
completa del
manual escolar
2.
3.
9.1
Definicin de
algunas
competencias
Insercin
de algunas
actividades de
integracin
Eliminacin de
los contenidos
superfluos
Insercin de
actividades
especficas de las
competencias
Reestructuracin
completa del
manual escolar
99
Definicin de
algunas
competencias
Insercin
de algunas
actividades de
integracin
Eliminacin de
los contenidos
superfluos
Insercin de
actividades
especficas de las
competencias
Reestructuracin
completa del
manual escolar
9.2.1
101
Encontrar
(mdulo 4)
frmulas
de cortesa
Fir ma.
(mdulo 6)
96
ejemPLo 2
En matemticas, se da al alumno un ejemplo de situacin matemtica
compleja que deber poder resolver en un mes.
RECORDATORIO
103
CON LAS
La
rEdaccIn
dE
una
actIv Idad dE
105
IntEgracIn
300
9.3
Definicin de
algunas
competencias
Insercin
de algunas
actividades de
integracin
Eliminacin de
los contenidos
superfluos
Insercin de
actividades
especficas de las
competencias
Reestructuracin
completa del
manual escolar
301
82
La mayor parte del tiempo, una suma de fracciones puede transformarse en una
suma de medidas. Por ejemplo: l + l = 50 cl + 25 cl = 75 cl.
303
Definicin de
algunas
competencias
Insercin
de algunas
actividades de
integracin
Eliminacin de
los contenidos
superfluos
Insercin de
actividades
especficas de las
competencias
Reestructuracin
completa del
manual escolar
Veremos
luego
cmo se pueden
proyectar
secuencias
de
305
30
eL mAPA CoNCePtUAL
Para organizar los contenidos relativos a la competencia, nos podemos
ayudar con un mapa conceptual. Un mapa conceptual es un esquema que
pone en evidencia las relaciones que estructuran los diferentes objetos de
aprendizaje en el plano conceptual, es decir, independientemente de las
competencias que debemos dominar cuando se trabaja con estos
conceptos.
EJEMPLO
Mapa conceptual referente al concepto de escala
Escala
(a)
relacin(a1) proporcionalidad
(b1) fraccin
fraccin decimal
(b2) numeracin decimal
aumento reduccin
(b)
(c)
(d) equivalencias de
(d1) unidades
de medida medidas de longitud de longitud
9.4.2
a)
alrededor
de
Estructurar
un
hilo
los
conocimientos adquiridos
conductor
307
308
b)
Fomentar
que
representaciones
se
de
tomen en
cuenta las
los
alumnos
Incitar a
que
se
movilicen
conocimientos
metodolgicos
d)
Fomentar
que
diversidad
de
los
modos de
se
tome en
los
procesos
resolucin
cuenta la
cognitivos
309
e)
interdisciplinaridad
Fomentar
y
de
la
preocupacin de
transdisciplinaridad
310
f)
Contextualizar los
ejemplos
311
la presentacin de la teora,
algunas
preguntas
de
comprensin,
ejercicios de aplicaciones.
Y, esto, por tres razones.
Primero, el aporte terico constituye una primera oportunidad para
el alumno de apropiarse verdaderamente estos elementos tericos
(concepto, regla, frmula...), a travs de un enfoque de bsqueda,
individualmente o en pequeos grupos. Si el manual presenta en bloque
estos elementos tericos, la bsqueda de estos es difcil.
312
313
1.
1.
Un recordatorio
2.
3.
4.
Un recordatorio
A veces, es interesante hacer un recordatorio de algunos
prerrequisitos, en caso de que resulte necesario. Este recordatorio no
debe perjudicar las actividades que se realizarn luego. De esta
manera, si se le pide a los alumnos hacer una investigacin, conviene
que el recordatorio no proporcione los elementos esenciales para esta
investigacin. No hay que confundir el dominio de los prerrequisitos que,
debera ser siempre verificado (y no especialmente al inicio de una
leccin) y el recordatorio de los prerrequisitos que no debera hacerse
ms que en caso de necesidad. Notemos, tambin, que es preferible
que este recordatorio sea interactivo, es decir, que permita la actividad
del alumno.
Es aqu, tambin, donde el manual puede proponer un sondeo de las
representaciones de los alumnos.
2.
314
3.
algunas aplicaciones
En la pedagoga de la integracin, sigue siendo importante proponer
aplicaciones a los alumnos: es lo que hemos llamado las actividades
de aprendizaje sistemtico. En efecto, incluso si no hay que limitarse a
ellas, el entrenamiento sigue siendo siempre necesario. Se puede tratar
de establecer una jerarqua en las aplicaciones, sealando, por ejemplo,
por medio de un asterisco, aquellos ejercicios de perfeccionamient o
que no deben ser realizados por todos los alumnos, sino nicamente
por aquellos que van ms rpido que los dems.
4.
9.5
etc...
Definicin de
algunas
competencias
Insercin
de algunas
actividades de
integracin
Eliminacin
de los
contenidos
superfluos
Insercin de
actividades
especficas de
las
competencias
Reestructuracin
completa del
manual escolar
315
Competencia 1
Competencia 2
Competencia 3
Competencia 4
Tiempo
-
EnlacE 2
Competencia 1
Competencia 2
Competencia 3
Competencia 4
Tiempo
Cul enfoque se debe preferir? Ciertamente, podemos decir que no
es necesario que las competencias se desarrollen una despus de la otra
(enlace 1). Es mejor evitar este enfoque. En efecto, una competencia ser,
generalmente, mejor desarrollada si ha sido madurada por parte del alumno.
Sin embargo, esto no siempre es posible. A veces sucede que las
competencia 1
competencia 2
competencia 3
competencia 4
EL NMERO DE COMPETENCIAS
LA
PERSPECTIVA
INTERDISCIPLINA RIA )
TOMADA
(DISCIPLINARIA
EjEmplo
Un curso de matemtica, considerado dentro de una perspectiva disciplinaria,
se divide en dos partes: un curso de lgebra y un curso de geometra. Se
puede desarrollar, simultneamente, una competencia en lgebra y una
EjEmplo
C1 (peldao 1)
C2 (peldao 1)
(peldao 2)
(peldao 2)
C3 (peldao 1)
(peldao 3)
(peldao 3)
(peldao 2)
C4 (peldao 1)
(peldao 2)
tiempo
Cada peldao puede terminar con una actividad de integracin ligada
a l.
Apuntemos para terminar que hay que mitigar un poco la importancia
de la continuidad de los aprendizajes propuestos en un manual. En efecto, el
desarrollo de las secuencias de aprendizaje propuesto en el manual no es
ms que una propuesta de los autores. En el terreno, el docente puede, a
menudo, escoger (y es bueno que tome distancia con respecto al manual)
explotar las secuencias en un orden totalmente diferente.
9.5.2
adquiridos
Lo que antecedi se refera a la estructura general de las
competencias, unas con respecto a otras. Veamos ahora cmo se organizan
los aprendizajes dentro de una competencia, cmo el alumno va a ser invitado
progresivamente a integrar sus conocimientos.
Permitir las integraciones progresivas en un manual escolar es
construir peldaos de competencia, pero es tambin implementar la tcnica
del recubrimiento, que consiste en abordar un objetivo importante al menos
tres veces en el manual.
319
316
Contenido 2
Contenido 3
Contenido 4
Capacidad 1
Objetivo 1.1
Objetivo 1.2
Objetivo 1.3
Objetivo 1.4
Capacidad 2
Objetivo 2.1
Objetivo 2.3
Objetivo 2.4
Capacidad 3
Capacidad 4
Objetivo 3.2
Objetivo 4.1
Objetivo 3.4
Objetivo 4.3
Objetivo 4.4
83
Pedagoga de la integracin
CoNCLUSIN
La introduccin y el desarrollo de acciones de integracin de los
conocimientos adquiridos en la enseanza parecen ser cada vez ms
inevitables en un contexto de multiplicacin exponencial de los saberes y de
su rapidez de difusin, pero tambin en un contexto en donde todos los
actores de la enseanza busca con decisin redefinir el lugar de la escuela
en la sociedad.
Dentro de esta ptica, la integracin de los conocimientos adquiridos, el
enfoque a travs de las competencias, parece ser hoy en da el mejor camino,
porque, a la vez, tiene sentido para el alumno, porque hace que los
aprendizajes sean ms eficaces: es cierto para todos los alumnos, para todos
los estudiantes, pero sobre todo es cierto para los alumnos de escasos
recursos, particularmente en los pases ms pobres, donde la escolarizacin
constituye a menudo la nica oportunidad que tienen los nios de tener
acceso a un mnimo de dignidad, y en los cuales los conocimientos adquiridos
que siguen siendo tericos y formales no hacen ms que producir analfabet as
funcionales, manteniendo as las desigualdades sociales.
El enfoque a travs de las competencias traza, igualmente, guas muy
operacionales para articular los diversos conocimientos adquiridos, ya sean
articulaciones pedaggicas de diferentes aprendizajes en una clase dada,
articulaciones horizontales de contenidos que provienen de diferentes
disciplinas o, incluso, articulaciones institucionales (verticales) de
conocimientos adquiridos a travs de diferentes niveles de enseanza.
Sin embargo, aunque sea rico, este enfoque a travs de competencias en la
enseanza debe ser llevado a cabo con prudencia, por dos razones.
Primero, el enfoque a travs de las competencias en la enseanza debe
evitar ser una rplica plida y servil del enfoque a travs de las competencias
que se est desarrollando en ciertos medios profesionales , en los cuales las
competencias, lejos de servir al desarrollo de la persona, son a menudo
desviadas de su primera funcin y son utilizadas como instrumentos al
servicio de una obligacin de resultados con vistas a obtener una buena
rentabilidad. No vale la pena desarrollar el enfoque a travs de las
competencias en la enseanza, a menos que est al servicio del alumno o
del estudiante.
Pedagoga de la integracin
tAbLA De mAterIAS
Agradecimientos .......................................................................................
Sumario ....................................................................................................
Introduccin .............................................................................................. 11
PrImerA PArte
marco conceptual
para la integracin de los conocimientos adquiridos
Captulo I LoS retoS De LA INteGrACIN De LoS
CoNoCImIeNtoS eN LA eNSeANzA ............................. 17
1.1
1.2
1.3
Captulo 2
LoS fUNDAmeNtoS terICoS De LA INteGrACIN De LoS
CoNoCImIeNtoS
eN LA eNSeANzA ............................................................. 33
2.1 La evolucin del estatus del conocimient o ........................................ 34
2.1.1 Conocer es tomar conocimiento de los textos fundadores y
comentarlos ............................................................................... 34
2.1.2 Conocer es asimilar los resultados de los .......................... 35
descubrimientos cientficos y tecnolgicos ................................. 35
2.1.3 Conocer es demostrar su dominio de objetivos traducidos en
comport amientos observables ..................................................... 36
2.1.4 Conocer es demostrar su competencia ............................... 38
2.2
La teoras del aprendizaje provenientes de la
nvestigacin cientfica .................................................................. 41 2.2.1
Las teoras de la exposicin a modelos .......................... 41 2.2.2
El constructivismo piagetano ........................................... 42
2.2.3 El neo-constructivismo .................................................... 43
2.2.4 El modelo de Vygotsky .................................................... 44
2.2.5
Los modelos cognotivistas actuales ................................ 45
2.3
Captulo 3
LoS PrINCIPALeS CoNCePtoS fUNDADoreS
INteGrACIN De LoS CoNoCImIeNtoS ............. 51
3.1
De
LA
Tabla de materias
33
3.1.2
Las funciones de los saberes .......................................... 53
3.1.3
Los saberes metodolgicos ............................................. 54
3.2
3.3
3.4
3.4.5
3.4.6
Captulo 4
LAS DIfereNteS formAS De INteGrACIN De LoS
CoNoCImIeNtoS Y SUS
CUALIDADeS reSPeCtIvAS .............................................. 93
4.1
4.2
4.2.4
Pedagoga de la integracin
Hacia la interdisciplinaridad .............................................
101 3
4.3
4.4
4.5
SeGUNDA PArte
Poner en prctica la pedagoga de la integracin
Introduccin
137
Captul o
...............................................................................................
Tabla de materias
35
5.2
5.3
Ca ptulo
LA
...............................................................................................
6.1
6.2
6.3
Pedagoga de la integracin
Captulo 7
LAS ImPLICACIoNeS De LA PeDAGoGA De
INteGrACIN eN LoS APreNDIzAjeS ................ 195
7.1
7.2
LA
36
7.2.2
Las actividades de exploracin en la pedagoga
de la integracin .............................................................. 200 7.2.3
Cmo llevar a cabo una actividad de exploracin? ....... 202
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
Tabla de materias
37
7.8.1
La deteccin de los errores ............................................. 229
7.8.2
La descripcin del error ...................................................
230 7.8.3 La bsqueda de la fuente de los errores .........................
236 7.8.4 La aplicacin de un dispositivo remedial .........................
244
Captulo 8
LAS ImPLICACIoNeS De LA PeDAGoGA De LA
INteGrACIN eN LA evALUACIN De LoS CoNoCImIeNtoS
ADqUIrIDoS Por LoS ALUmNoS ..... 251
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
Captulo 9
LAS ImPLICACIoNeS De LA PeDAGoGA De LA
INteGrACIN eN LoS mANUALeS eSCoLAreS ........... 289
9.1
Pedagoga de la integracin
La definicin de algunas competencias ........................................ 292
9.2
9.3
9.4
38
9.5
P edagoga de la integracin