Konrad Paul Liessmann

TEORIJA NEOBRAZOVANOSTI
Zablude drutva znanja
izdava: Naklada Jesenski i Turk
za izdavaa: Mio Nejami
urednica biblioteke: Irena Milii
recenzenti: Nadeda ainovi Nenad Karaji
grafiki urednik: Boris Kuk
s njemakoga preveo: Sead Muhamedagi
Konrad Paul Liessmann: Theorie der Unbildung. Die Irrtumer der
Wissensgesellschaft 2006 Konrad Paul Liessmann
Prevedeno prema izdanju Paul Zsolnay Verlag - Wien 2006.
Teorija neobrazovanosti. Zablude drutva znanja, Naklada Jesenski i Turk, 2008
Jesenski i Turk

Sadraj
Predgovor
1. Tko e biti milijuna ili: Sve to se mora znati
2. to zna drutvo znanja?
3. Obrazovanje, poluobrazovanost, neobrazovanost
4. PISA: Ludilo rangliste
5. Koliko tei znanje?
6. Bologna: Praznina europskog visokokolskog prostora
7. Elitno obrazovanje i protuprosvjetiteljstvo
8. Ispod crte: Vrijednost znanja
9. Dostaje reforme obrazovanja!
Biografije

Predgovor
ivimo u drutvu znanja. Ova reenica sokoli prosvjetne politiare i pedagoge, sveuiline
reformatore i povjerenike EU-a; ona pokree istraivae, trita i poduzea. Znanje i obrazovanje
najvaniji su resursi sirovinama siromane Europe, a tko ulae u obrazovanje, ulae u budunost.
S nita manjim patosom priziva se kraj industrijskog rada, a svekolika se energija usredotouje na
djelatnosti utemeljene na znanju. Znanje je, meutim, i u drukijem smislu u modi.
Debate oko elitnih sveuilita i uvjeta studiranja dospijevaju na naslovnice novina i magazina,
navodno manjkava kvaliteta kola i sveuilita - PISA - dovodi do obrazovno-politikih ataka
panike, kult i borba za vrhunske istraivae i potencijalne nobelovce srouju se kao nacionalne
potrebe, u medijima se mnoe science-produkti, insceniraju se ne samo kratki simpoziji o svim
zamislivim temama, nego su tu i duge noi posveene znanosti i istraivanjima, a jedna od
najuspjenijih tv-emisija openito je ou znanja.
Na prvi bi se pogled moglo uiniti da tobonji san prosvjetiteljstva o sveobuhvatno obrazovanom
ovjeku u posve informiranom drutvu konano postaje realnost, iako je drugi pogled na aktualne
formacije bitno trezniji. Mnogo toga to se propagira i proklamira pod naslovom drutvo znanja
pri pozornijem se motrenju oituje kao retorika gesta koja ideji obrazovanja duguje manje nego
vrstim politikim i ekonomskim interesima. Drutvo znanja nije novum, niti iskljuuje
industrijsko drutvo. Prije bi se dalo zakljuiti da brojne reforme obrazovanja vode
industrijalizaciji i ekonomizaciji znanja, ime se predodbe klasinih teorija obrazovanja upravo
izvru u svoju suprotnost.
Fleksibilni ovjek, cijeloga ivota spreman na uenje, stavlja svoje kognitivne sposobnosti na
raspolaganje tritima koja se brzo mijenjaju. On nije ak vie ni karikatura humanistiki
obrazovanog ovjeka, kako ga je Wilhelm von Humboldt skicirao u svojoj kratkoj Teoriji ovjekova
obrazovanja (Theorie der Bildung des Menschen), nego je njegova suta suprotnost. Uza sve to ljudi
danas moraju i mogu znati - a to nije malo - tome znanju nedostaje snaga sinteze. Ono ostaje ono
to treba biti: fragment, lako se usvaja, brzo se prilagodi, lako se zaboravi.
Takav razvoj dogaaja ne treba kultumo-pesimistino oplakivati. Sama ideja obrazovanja nikada
nije ni bila liena umiljenosti, krivih nadanja i ideolokih otpora ali bi bila kobna zabluda
vjerovati da razvojne tendencije indicirane krilaticom drutvo znanja imaju bilo kakve veze s
tom idejom. Mjereno onime to je - ma kako bilo upitno - obrazovanje jednom namjeravalo,
konfiguracije znanja danas - poevi od PISA-testova do europske arhitektonike studiranja, od
senzacija prirodoznanstvenog istraivanja do moda kulturalnih znanosti, od radnika u industriji
znanja koji pretrauje internet do menadera industrije znanja koji putuje mlanjacima - pokazuju
se kao pojavni oblici neobrazovanosti. To ne znai da se nita ne zna. Pa ipak - i to spada u
paradokse dananjice! - to se vie priziva vrijednost znanja, tim bre znanje gubi na vrijednosti.
Kada je Theodor W. Adorno 1959. godine, nekoliko godina prije prve njemake obrazovne
katastrofe, napisao svoju Teoriju poluobrazovanosti (Theorie der Halbbildung), mogao je to jo
uiniti polazei od socioloke premise da humanistiko obrazovanje, postane li ciljem ljudi kojima
za to nedostaju nuni preduvjeti - prije svega dokolica - mora spasti na poluobrazovanost. Ono to
bi trebalo postati momentom osobnosti, to je bilo izraz duhovnog sadraja obrazovanja, postaje
izvanjskom postvarenom informacijskom esticom koja, povrno prilagoena, jedva da jo dostaje
za to da dokumentira neki socijalni zahtjev. Moderni masovni mediji - pisao je tada Adorno strukturalno podupiru taj oblik poluobrazovanosti, te ona time postaje univerzalna.
U sadanjim uvjetima taj se koncept radikalizira, krenuvi ipak drugim smjerom. Dok se
poluobrazovanost kritiki jo i moglo dovesti u odnos s idejom obrazovanja, obrazovanje sada gubi
svaku legitimnost. Partikularizacija, fragmentacija i istodobna univerzalna raspoloivost znanja ne
da se vie, ak ni u kritikom smislu, dovesti u odnos ni sa kakvom obvezujuom obrazovnom
idejom. Problem nae epohe nije poluobrazovanost, nego odsutnost svake normativne ideje
obrazovanja iz koje bi se jo dalo iitati neto poput pojma poluobrazovanosti.

Neohumanizam je ideju obrazovanja formulirao kao program ovjekova samooblikovanja i

obrazovano graanstvo ivjelo je po njoj kako je znalo i umjelo. No ideja obrazovanja prestala je
biti cilj i mjerilo za sredinje momente produkcije, posredovanja i prilagodbe znanja. Ti
mehanizmi danas ne funkcioniraju samo onkraj ideje obrazovanja, nego upravo naglaavaju
njezinu odsutnost. injenica da vie nitko ne umije rei u emu bi se danas sastojali obrazovanje ili
opa naobrazba ne predstavlja nikakav subjektivni nedostatak, nego je rezultat miljenja da se
obrazovanje mora svesti na izobrazbu, a znanje degradirati na prepoznatljivu brojku humanog
kapitala s kojom je mogue raunovodstveno raspolagati.
Svekolika teorija obrazovanja danas, mjerena onime to je u europskoj tradiciji poevi od antike
podrazumijevalo mogunost ovjekova obrazovnog oblikovanja, morala bi stoga u nastavku
Adornova kritikog programa biti teorija neobrazovanosti. Neobrazovanost pritom ne oznauje
jednostavnu odsutnost znanja, kao ni stanovit oblik nekultiviranosti, nego katkada posve
intenzivno postupanje sa znanjem onkraj svake ideje o obrazovanju. Neobrazovanost danas nije ni
individualni propust, niti rezultat promaene prosvjetne politike. Sudbina je to svih nas, jer se radi
o nunoj posljedici kapitalizacije duha.
Pa ipak je zapanjujue da se ljudi oigledno ne mogu tako jednostavno liiti sjeanja na ono to se
neko smatralo obrazovanjem. enja za valjanim estetskim kanonom ba kao i uitak u antikoj
mitologiji pokazuje da ljudi uvijek iznova poseu za onim to nam kojekakvi reformatori
obrazovanja ele ogaditi, sluei se po potrebi i sredstvima drutva znanja i medija, ali protiv
njihovih namjera. Takve enje u koje se umijea i neki ovakav stav ne mogu zanemariti injenicu
da iz toga vie ne moe izrasti nikakav socijalno obvezujui pojam obrazovanja. No reminiscencije
na ono to obrazovanje zacijelo nikad nije ni bilo, ali je barem tome teilo, mogle bi dati svoj
doprinos tome da sebi dopustimo donekle jasan pogled na ono neutjeno stanje duha to se samo
za nudu prikriva eufemizmom drutvo znanja.
Be, 1. svibnja 2006.
Konrad Paul Liessmann

1. Tko e biti milijuna ili: Sve to se mora znati

Kviz Tko e biti milijuna, to ga u Njemakoj emitira jedna privatna televizijska postaja, a koji u
Austriji javna televizija daje pod naslovom Millionenshow, ve godinama spada u najomiljenije i
najuspjenije emisije te vrste. Uz uspjeh prirunikog bestselera Dietricha Schwanitza
Obrazovanje. Sve to se mora znati (Bildung. Alles, was man wissen mus) i romana o ru Potteru
Joanne K. Rowling, ovakve emisije za mnoge kulturne optimiste spadaju u one indicije koje
pokazuju da je ljudski uitak u obrazovanju i itanju nepomuen.
Uistinu je vrijedno panje to se uvijek iznova nau ljudi koji se, prouavanjem leksikona i
prirunika, vie ili manje dobro pripremljeni pred milijunskom publikom izlau testu znanja. Nee
biti da su za to odgovorni samo izgledi za dobitak, pa ni simulacija ispitne situacije ije je
promatranje uvijek bilo povezano sa znatnim uitkom dobitka, nego i sama stvar o kojoj se radi:
znanje. Ba na toj toki ta emisija, kultumo-industrijski produkt par excellence, demonstrira neto
od onoga to se zbiva sa znanjem u drutvu znanja.
Konstrukcija emisije predvidljivo je jednostavna. Kandidatu koji je nakon razliitih prethodnih
selekcijskih postupaka dospio u sredite dogaanja postavlja se do petnaest pitanja iji stupanj
teine raste kako se poveava novana nagrada odreena za tone odgovore. Za razliku od
vladajue ideologije umreenja, u ovom se kvizu pitanja kreu jedino prema punktualnom znanju.
Unaprijed dani odgovori poznati iz postupka multiple choice, od kojih treba odabrati jedan,
omoguuju ne samo brzu i neposrednu reakciju, nego takoer in nuce pokazuju gdje su granice
izmeu pogaanja, pretpostavljanja, znanja i obrazovanja. Tamo gdje kandidati svoj odabir
obrazlau formulacijama kao to su To mi se ini poznato ili O tome sam ve jednom uo
poznato trijumfira nad znanim, tamo pak gdje se operira vjerojatnostima i razvidnostima vladaju
slutnje i tamna sjeanja, a ako tko doista neto zna, tada se kao obrazloenje za odabir odgovora
dosljedno kae: To znam. Daak obrazovanja uulja se na koncu onda kad kandidatu uspije na
temelju svog znanja latinskoga ili ak grkoga zakljuiti to znae njemu nepoznati struni izrazi.
Kviz tako simulira kretanje prostorom znanja, kretanje koje svatko poznaje i moe ponoviti, ime
se eventualno suuvjetuje njegova atraktivnost: samo smo malo toga razumjeli, poneto znamo,
neto se dade pretpostaviti, no najvei dio nam je nepoznat i u najboljem sluaju moemo
pogaati.
Nain na koji se znanje prezentira u slijedu pitanja iz najrazliitijih podruja ini se, dodue,
potpuno nesuvislim i sluajnim. Od zemljopisa do skulpture, od knjievnosti do botanike, od
kemije do filmske glazbe, od kulinarskog umijea do opere, od poslovice do povijesti: sve je
mogue. Kontingencija, sluajnost odabira jedino je to dri na okupu mnotvo informacija i
znaenja koja se propituju u brzom slijedu; generator sluaja igra presudnu ulogu, oigledno je
samo procjena stupnja tekoe to ga se pridaje pitanjima ljudsko djelo.
Ovakva kontingencija, meutim, odraava sredinje iskustvo informacijskog drutva:
ravnodunost jednako valjanoga. Onaj tko u digitalnom oceanu podataka lovi informacije, nikad
spontano nee znati je li ono to pokae trailica u suodnosu s pitanjem. Traganja na intemetu
nakon prvog koraka uvijek donose sluajem uvjetovane rezultate koji se prihvaaju, jer bi svaki
drugi oblik traenja unaprijed bio osuen na neuspjeh. Kretati se u mrei uvijek znai zgunjavati
neki konkretan sluaj sve dok se se ne pojave rezultati koji izgledaju plauzibilno.
Vaan razlog za uspjeh Milijunaa zacijelo je u tome to ova emisija radikalno raskida sa svakim
umiljanjem o obrazovanosti. Jedno pored drugih ravnopravno se nalaze sva mogua podruja
znanja i ivota, pitanje o liku iz Goetheova Fausta ima istu vrijednost kao i pitanje o najnovijoj vezi
neke hollywoodske zvjezdice, ne mogu i ne smiju postojati nikakve hijerarhije, a nijednom
kandidatu ne bi ni palo na um odbaciti neko pitanje s napomenom da se to ne mora znati.
Iz ovog se kviza moe iitati to je preostalo od neko zahtijevanog, a kasnije inkriminiranog
opeg obrazovanja: sve moe biti obrazovanje, ali obrazovanje ve odavno vie nije sve. Vie nema
privilegiranih disciplina i podruja znanja, nigdje se vie ne ispituje kanon, ali ni specijalisti
nemaju u toj igri nikakvu ansu, a u pravilu uz malo sree najdalje dospijevaju generalisti. Rastui

stupanj teine pitanja ne ravna se tada ni prema sve kompleksnijim injenicama, ali ni prema
onome to se prije nazivalo visokim obrazovnim nivoom, nego prema egzotinosti i neobinosti
podruja i pojmova.
ou znanja u suprotnosti s obrazovnom knjigom Dietricha Schwanitza ne sugerira da se radi o
onome to se mora znati, nego da je potpuno svejedno to se zna ili ne zna, jer se uz malo sree
uvijek zna neto to se sluajno i pita. Na udnovat nain ovaj kviz time uzvisuje ideju
punktualnog injeninog znanja po sebi, suprotstavljajui se dugo prevladavajuem reformnom
stajalitu koje bi iz uenikih glava htjelo prognati faktiko znanje kao neto izolirano i nesuvislo.
Otkako je ovaj kviz doivio toliki uspjeh, suvremeni uitelji vie ne prireuju suhoparne ispitne
razgovore kako bi saznali koliko su njihovi uenici doista razumjeli gradivo, nego organiziraju igre
pogaanja po uzoru na taj kviz koje se onda bez otpora prihvaaju. Tako ne samo uenje nego i
provjeravanje doista postaje zabavno, a na mala vrata medijskog dogaaja u nastavu ponovno
dospijeva odavno omraeno ispitivanje u kojemu podaci, injenice i znaenja stoje bez odnosa.
Uitelju kao voditelju kviza ujedno su s njemakim i austrijskim protagonistima te emisije
suprotstavljena i dva habitualna modela prema kojima bi se mogao ravnati u svom pedagokom
ponaanju. Dok je Gunther Jauch prema anketama ovim ouom dogurao do toga da slovi kao jedan
od najpametnijih Nijemaca kojemu se povjeravaju visoke politike funkcije, omiljenost austrijskog
moderatora Armina Assingera zacijelo ima druge razloge. Jauchu polazi za rukom da
intelektualnim stavom uvijek iznova stvori dojam kako on veinom ipak zna neto vie od
kandidata, pa je tako pogled na rjeenje za njega prije potvrda negoli objava. Sasvim je drukije u
sluaju nekadanjeg skijaa iji se arm sastoji u tome da najprije ni ne pokuava djelovati kao da
bi mogao neto poeti s pojmovima o kojima mora postavljati pitanja. Dok Jauch simulira
pedagogoki autoritet, Assinger predstavlja uiteljskoga kolegu koji nimalo ne skriva da ni on ne
zna vie od svojih uenika te je stoga rado spreman od njih neto nauiti.
U sluaju vrlo lakih pitanja ili pak tamo gdje se radi o sportu kolegijalni moderator mirkajui
pomae oajnom kandidatu pri svladavanju prvih prepreka. Nasuprot tome, Jauchove geste
preneraenosti mentalnom imobilnou nekih kandidata ne doputaju nikakvu dvojbu glede
intelektualne razlike izmeu njega i kandidata. Kada kandidat tono odgovori na teko pitanje,
Jauch si moe, budui da je autoritaran, priutiti da ga pohvali, dok Assinger, jednak meu
jednakima, netremice izraava svoju gotovo filozofsku zapanjenost time to se to sve na svijetu
moe znati.
Formati poput Milijunaa indiciraju stanje obrazovanja na razini masovno-medijske zabave: kao
pojavni oblik neobrazovanosti. Nije da se od ovih i u ovim emisijama nita ne bi dalo nauiti;
donekle propagandistiki takve igre neupitno etabliraju tezu da se nikad ne moe dovoljno znati.
Isto tako, ove emisije koketiraju s jednim iskonskim prizorom nae kulture: sa zagonetnim
pitanjem iji odgovor odluuje o daljnjoj ovjekovoj sudbini. Ostajemo sjediti pred ekranom
ponajvie zato to je takva pitanja nepodnoljivo ostaviti bez odgovora. No suprotno svojim
vlastitim namjerama pritom pokazano znanje ostaje neobvezujue i nepovezano jer je postalo
posve izvanjsko. To s jedne strane moe biti povezano s emisijom koja znanje ini predmetom
pitalice, otuujui ga stoga od ideje obrazovanja jednako kao i svaki drugi kviz ili bilo koja
krialjka. S druge je strane povezano s odnosima koji sabotiraju svaku ideju suodnosa ili
unutarnjeg razvijanja neke misli.
Theodor W. Adorno je neko na Spinozinoj Etici pokuao pokazati to je istinsko obrazovanje: ne
radi se pritom samo o poznavanju ili lektiri ove knjige, nego i o onoj kartezijanskoj filozofiji i
njezinim sustavnim i povijesnim kontekstima bez kojih Spinozu ne moemo primjereno razumjeti.
Obrazovanje je - tako bismo mogli rei - zahtjev za primjerenim razumijevanjem. Za
poluobrazovana ovjeka kojemu za to nedostaju preduvjeti Spinozina Etika postaje konvolutom
logiki nedokuivih tvrdnja, iz ega on jo moe citirati pojedinosti kao okamenjeno obrazovno
blago.1 Ovakav obrazovni zahtjev potpuno se razbija u postupku koji u najboljem sluaju jo
postavlja pitanje je li Ethica, ordine geometrico demonstrata Descartesovo, Spinozino, Kantovo ili
Hobbesovo djelo. Problem se ne sastoji u tome da netko tko je itao Spinozu i Descartesa ne bi znao
1

Theodor W. Adorno: Theorie der Halbbildung. Gesammelte Schriften sv. 8/1, Frankfurt na Majni 1980, str. 112.

odgovoriti na ovo pitanje; problem se sastoji u tome da se uz knjigu kakva je Spinozina Etika s
aspekta medijske entuzijastinosti ne moe zamisliti vie nijedno drugo pitanje osim pitanja o
njezinu autoru. Ono to je Adorno u Teoriji poluobrazovanosti kritiki dijagnosticirao kao uzaludan
prilagodbeni proces obrazovanja za one socijalne slojeve kojima su materijalne mogunosti za to
naprosto bile uskraene, u medijskom se drutvu mijenja u individualnu sreu koja nas
pravodobno podsjea na to tko je moda napisao tu odreenu knjigu.
Znanje na taj nain ne postaje, dodue, sredinjim, ali nikako ni perifernim momentom
zabavljake industrije. Pored razliitih pitalica kod kojih se radi o znanju, magazini znanja i
znanstvene emisije raznih televizijskih postaja moda najjasnije pokazuju u kojim se emisijama
znanje danas moe prezentirati iroj javnosti. I premda se stupanj ozbiljnosti emisija kao to su
Galileo, Newton i Nano moe vrednovati sasvim razliito, moe se ipak spoznati maksima
koja je u osnovi svih emisija: pokai neto zanimljivo! Raznolikost tema, skakanje izmeu
predmetnih podruja, koketiranje sa senzacionalnim, iznenaujuim, zapanjujuim, uitak u
spektakularnim otkriima i inovacijama karakteriziraju takvo znanje: s Divljeg zapada na Mars, od
Judinog evanelja do naina funkcioniranja bagera, od emisija o prehrambenoj industriji do onih
o tovanju pokojnika kod Etruana. Nasuminost znanja iz kviza ponavlja se, ali sada kao napeta,
spektakularna i, ovisno o vremenu kroz godinu, katkada i misaono poticajna pria. Da ovakva
nasuminost znanja i uz pretjerivanje jo uvijek ima neku dra ne pokazuju samo bestseleri kao
to je Schottova svatara u kojoj se uistinu nalazi sve mogue i nemogue, smisleno i besmisleno,
poevi od naina umiranja burmanskih kraljeva do djece Thomasa Manna.2
Znanje se u takvim uvjetima prvenstveno pojavljuje s obzirom na aspekt zapanjenosti: zauujue
je to sve postoji i kako stvari funkcioniraju, ili kako se proizvode. Veina znanstvenih emisija
uvelike se zanima za tehnologije. Uspjene su zato to se u njima uistinu dotie presudan motiv
svekolikog znanja: radoznalost. Radoznalost, curiositas, spadala je najkasnije od poetka novog
vijeka u najvanije pokretae spoznajnog procesa, a istodobno je uvijek bila izloena sumnji da se
gubi u proizvoljnom, pojedinanom, neobinom, nepotrebnom, previajui stoga temeljne
suodnose i istine. Ludwig Wittgenstein je svojedobno povrnu radoznalost glede najnovijih
znanstvenih otkria nazvao jednom od najgadnijih elja modernog ovjeka.3 Nema nijednog
popularnog magazina znanja koji ne pokuava zadovoljiti tu gadnu elju.
Zabavna vrijednost znanja, s korisnou i bez nje, od poetka je, meutim, upisana u modemu
kulturu znanja. U 17. su stoljeu tada cvatue znanosti i njihovi rezultati bili u znatnoj mjeri u
slubi drutvene zabave,4 uspjene knjige kao to su poetoloki znaajne enske razgovorne igre
(Frauenzimmer-Gesprachsspiele, 1641-1649) Georga Philippa Harsdorffera ili knjiga Johanna
Adama Webera Stotinu vrela iz kojekakvih materija za razgovorno umijee (Hundert Quellen der
von allerhand Materien handelnden Unterredungskunst) iz 1676. godine pokuavale su dati
pripomo za ono umijee konverzacije koja je u istoj mjeri trebala biti uena i zabavna, kratka i
obrazovna. Bilo bi vrijedno razmiljanja da se u konjunkturi koju trenutano doivljava zabavno
znanje vidi ne samo doprinos logici imanentnoj medijskome drutvu nego i povratak korijenima
socijalizirane znatielje modernog doba. Tek su obrazovne ideje prosvjetiteljstva i neohumanizma
pokuale osloboditi znanje od mirisa kurioznosti i nasuminosti te od zabavne drutvene igre
uiniti ovjekovu samoobvezu koja bi trebala biti temeljni uvjet za razumijevanje kulture, a time i
za razvojne mogunosti modernog subjekta.
S preduvjetima koje postavlja industrija zabave te s obzirom na beskonanost i nasuminost
samoga znanja, neohumanistika ideja opeg obrazovanja kao razumijevanjem voena prilagodba
temelja nae kulture praktiki vie ne nalazi teorijske, pa ak ni planske ekvivalente. Paradoksalno
je, meutim, daje s izgonom kanonskog obrazovanja iz jo samo formalno takozvanih gimnazija ili
opeobrazovnih kola rasla enja za upravo tim obrazovanjem. Knjiga kao io je Obrazovanje
Dietricha Schwanitza obeavala je zatim da e zadovoljiti ba tu enju za izgubljenim obrazovnim
dobrima i njihovim vrednovanjem: sve to se mora znati.5 Podnaslov knjige sugerira dvoje: ono to
2

Ben Schott: Schotts Sammelsurmm. Berlin 2004. Hrvatsko izdanje: Zagreb 2006.

Ludwig Wittgenstein: Vortrag iiber Ethik und andere kleine Schriften. Frankfurt na Majni 1989, str. 9.

Markus Fauser: Wissen als Unterhaltung. U: Richard van Dulmen/Sina Rauschenbach (prir.): Macht des Wissens. Die Entstehung der modemen Wissensgesellschft,
Koln-Weimar-Be 2004.

Dietrich Schwanitz: Bildung. Alles, was man wissen muB. Munchen 2002. (prvo izdanje: Frankfurt na Majni 1999)

spada u obrazovanje nije ni nasumino, niti je beskonano, nego se, posve zabavno, moe fiksirati
na nekoliko stotina stranica. Obrazovanje je neto vie i neto drukije od zbirke neobinosti ili
sluajni isjeak iz znanstvene discipline to gaje na vrh upravo izbacio duh vremena. U tom je
smislu Schwanitzova knjiga, premda s ironinom distancijom, jo povezana s obrazovnim
konceptom koji bi elio vidjeti obrazovanje kao prilagodbu nepominih temelja europske kulture.
A ti temelji nisu ni nasumini, niti su nepregledni. Ono to se zbilja mora znati doista se i moe
znati - dovoljno je proitati spomenutu knjigu. to se onda zbilja mora znati, ako elimo udovoljiti
nekoj ideji o obrazovanju?
Tko tvrdi da zna sve to se mora znati nee morati dugo ekati da mu se dokae kako ne zna
mnogo toga to bi se moralo znati. Schwanitz je svojim kritiarima stvar olakao utoliko to se
prikljuio njemakoj tradiciji, bitno ograniivi sadraje obrazovanja na podruja knjievnosti,
ope povijesti, kulturalne i duhovne povijesti. Promptno je uslijedio prigovor daje kanjivo
zanemario drugo obrazovanje, ono, naime, iz matematike i prirodoslovlja, premda pokuaju da se
Schwanitzov propust kompenzira u slinoj maniri nije bio suen isti veliki uspjeh. 6 Schwanitz je,
naravno, poinio modero svetogre definiranjem obrazovanja iz europskog oita, ne zauzevi
spram europske kulture vanjsko stajalite rtava europske politike. U logiku svake debate o
obrazovanju uistinu spada i to da se svaka teza u vezi s pitanjem to se mora znati moe poljuljati s
neim to takoer spada u to. Temeljna se pogreka ve kod Schwanitza sastojala u tome to nije
razumio bit neohumanistike koncepcije obrazovanja. Ona nikad nije teila za tim da utvrdi to se
mora znati. Pitanje to se mora znati ima ve pred oima ciljnu predodbu za koju to znanje ima
funkcionalnu vrijednost. No i Schwanitz je deziluzioniran, znajui da to pod naslovom
Obrazovanje jo jednom sabrano znanje u meuvremenu ne jami ni socijalni uspon, niti
poboljava profesionalne anse, nego da jednom treba dostajati upravo za to da se na razliitim
zabavama moe oponaati intelektualca. I kod Schwanitza obrazovanje regredira na razinu one
drutvene igre iz koje je moda jednom nastalo. Pa ipak, i ovdje bi se dalo postaviti tvrdokorno
pitanje: to se zbilja mora znati, elimo li briljirati na razini vieg drutvenog small talka, a da
pritom ne budemo negativno upadljivi kao pametnjakovii?
U politiki zainteresiranoj sredini jedva da moemo naii na zabavu na kojoj razgovor u nekom
trenutku ne bi skrenuo na rat u Iraku, rat protiv terora, na ratove u budunosti i rat openito. U
ovom je kontekstu dobro znati kako neizbjena poslovica da je ovjek ovjeku vuk potjee od
Thomasa Hobbesa. Tako kae Schwanitz.7 Jo je, dakako, bolje, ako tu reenicu citiramo na
latinskom - homo homini lupus - ali to se ve vie ne mora znati, ravnamo li se po onim ekspertima
i reformatorima obrazovanja koji smatraju da se latinskoga openito moemo odrei. Ne mora se
zbilja vie znati ni to da ovu reenicu ne nalazimo, kako to sugerira Schwanitz, u Hobbesovu
glavnom djelu Levijatan, nego u posveti napisanoj uz njegovu raspravu O graaninu, injenica da
Hobbes reenicu o vuku uopenije izmislio, nego da suglasno citira jednu vrlo poznatu dvostruku
latinsku poslovicu koja se nalazi u znamenitim zbirkama (npr. kod Erazma Rotterdamskog ili kod
Johna Owena) ve bi opet mogla biti zanimljiva, jer glasi: ovjek je ovjeku bog i: ovjek je
ovjeku vuk.8 Kao pojedinano bie ovjek za sebi slinoga postaje opasnost, ali u socijalnom
savezu biva njegovim blagoslovom.
Ta ambivalentnost, dvostruka ovjekova narav - to je ono stoje zanimalo Hobbesa. Bi li onda jo
trebalo znati da formula o vuku u svojoj klasinoj zbijenosti zapravo potjee iz Plautove magaree
komedije Asinaria, mogli bismo ostaviti otvorenim. Bilo kako bilo: Arthur Schopenhauer i Sigmund
Freud, oba u odnosu na ovjeka uvelike bez iluzija, citiraju ovu reenicu iz Plautove komedije, iako
su naravno poznavali Hobbesa.9 Da je ta reenica, meutim, ve u Plauta imala karakter
zajamene fraze te - onako usput - nije imala na umu ubilakog i razbojnikog, nego samo
neuraunljivog ovjeka, doista se vie ne mora znati.
Negdje izmeu znakovite primjedbe Hm, Hobbes! i intimnog poznavanja rimske komedije
zacijelo protjee neko svjetlucava granica izmeu opeg obrazovanja i iste uenosti. S
6

Ernst P. Fischer: Die andere Bildung. Was man von den Naturwissenschaften wissen sollte. Berlin 2003.

Schwanitz, Bildung, str. 423.

Thomas Hobbes: O ovjeku. O graaninu. Elementi filozofije II/III. Njemako izdanje Hamburg 1994, str. 59.

Arthur Schopenhauer: Die Welt als Wille und Vorstellung II. Samtliche Werke, ed. Wolfgang Frhr. von Lohneysen, Frankfurt na Majni 1986, sv. II, str. 434; Sigmund
Freud: Das Unbehagen in der Kultur. Studienausgabe sv. IX, Frankfurt na Majni 1982, str. 240.

nestajanjem ne samo obrazovanog graanina nego i uenjaka kao specifina javnog oblika
novovjekog znanja ova je granica kao i njome provocirana napetost izgubila svoju atraktivnost.
to se, dakle, zbilja mora znati? Ovo pitanje ne biva lakim, ako se zna da genezu i povijest formule
homo homini lupus moemo relativno jednostavno istraiti na intemetu. U razgovorima koji se
vode na zabavama ne izgleda ba dobro kad se netko sa svojim monim mobilnim telefonom
zavue u neki tihi kutak, pretraujui web en miniature, kako bi nakon stanovita vremena u
razgovor koji je ve dobrano zaokupljen najnovijom izvedbom lokalnog plesnog kazalita upao s
novou da mrana reenica o ovjekovoj bestijalnoj naravi koja se pripisuje Hobbesu potjee iz
jedne, dodue, britke, ali nita manje vesele antike komedije. Upravo se u takvim situacijama kao
varljivo obeanje pokazuje reenica koja kae kako nije vano predmetno znanje, nego da se radi
samo o tome znamo li gdje neto treba pogledati. Pa i ako znamo gdje i kako trebamo potraiti
znanje, uvijek e samo znanje iz leksikona moi biti ono ime se moe raspolagati u tom
izvanjskom obliku. Tamo gdje se radi o smislu, o znaenju, o suodnosima i razumijevanju takvo e
znanje dalje pomoi samo onda ako se zna vie od staza u opcijama trailica.
No moda je manje ipak vie. Moda je dovoljno, elimo li biti obrazovani u praktinom smislu bez obzira na Hobbesa i Plauta - da jednostavno znamo kako ljudi u potrazi za prednostima u
pravilu nepovjerljivo vrebaju jedni na druge te daje natjecateljsko drutvo ovaj vuji stav
uzvelialo kao proslavljeno naelo. Bilo kako bilo: tko god na velikom kvizu na pitanje o autoru
reenice koja je ovjeka proglasila ovjekovim vukom ispravno bira izmeu Plauta, Hobbesa,
Schopenhauera i Freuda, postat e milijuna!

2. to zna drutvo znanja?

U meuvremenu svuda uobiajena uporaba termina drutvo znanja za karakterizaciju
sadanjosti mogla bi biti povod za ponos i radost. Drutvo koje samo sebe definira znanjem
moglo bi se zamisliti kao drutvo u kojem su razum i uviavnost, prosuivanje i oprez, dugorono
miljenje i pametno promiljanje, znanstvena radoznalost i kritika autorefleksija, prikupljanje
argumenata i preispitivanje hipoteza konano dobili prevagu nad iracionalnou i ideologijom,
praznovjerjem i umiljanjem, poudom i odsutnou duha. Svaki pogled na recentno drutvo
pokazuje, meutim, da znanje toga drutva nema nikakve veze s onim to se u europskoj tradiciji
poam od antike povezivalo s krepostima: s uviavnou, ivotno praktinom pameu, pa
napokon i mudrou.
Drutvo znanja nije nikakvo osobito pametno drutvo. Njegove zablude i pogreke, skuenost
pogleda i agresivnost to u njemu vladaju nisu manje nego u drugim drutvima, a je li barem ope
stanje obrazovanja bolje - ini se posve upitnim. Cilj drutva znanja nije ni mudrost ni
samospoznaja u smislu grkoga gnothi seauton, pa ak ni mentalno proimanje svijeta kako bismo
ga bolje razumjeli. U paradokse drutva znanja spada i to da ne smije dosegnuti cilj svakog
spoznanja: istinu ili barem priblian uvid. U njemu, u tome drutvu nitko ne ui neto vie zbog
znanja, nego za volju samog uenja. Svekoliko znanje - ba tako kae credo drutva znanja - brzo
zastarjeva i gubi svoju vrijednost.
Kretanje znanja - kako je to, uostalom, jo etrdesetih godina 20. stoljea dijagnosticirao Gunther
Anders - nadomjeta cilj koji se zove "lifelong learning, a ne znanje ili ak mudrost.10 Ako pak
drutvu znanja nije stalo do mudrosti, do spoznaje niti do razumijevanja kao sredinjih indikatora
onoga to to drutvo dri na okupu, do ega je onda - pored simulacija permanentne spremnosti na
uenje tome drutvu zapravo stalo?
Znanje je - tako kae jedna uvrijeena definicija informacija opskrbljena znaenjem. Stoga se u
politikoj retorici pojam drutvo znanja relativno bezbrino poistovjeuje s pojmom informacijsko
drutvo. U pravilu se ovaj drugi pojam jo jae naglaava, jer se ini da su informacije jo
radikalnije zbratimljene s onim digitalnim medijima koji drutvo znanja dodatno dinamiziraju.
Omiljenoj tezi da ivimo u informacijskom drutvu i na taj nain u drutvu znanja moe se,
dodue, posve opravdano suprotstaviti teza da ivimo u dezinformacijskom drutvu.
Hegel je jednom formulirao da poznato nije spoznato zato to je poznato.11 Sa znanjem i
spoznajom informacije jo nemaju veze. Meu brojnim definicijama informacije moda je jo
uvijek najrazvidnija ona koju je formulirao ameriki teoretiar sistema Gregory Bateson:
informacija je bilo koja razlika koja prilikom nekog ka snijeg dogaaja stvara razliku.12
Pred opnom ovog pojmovnog odreenja odmah biva jasno je za opis naega drutva pojam
dezinformacijsko drutvo znatno prikladniji od pojma informacijsko drutvo. Porast
informacijskih komunikacijskih mogunosti, to puko mnotvo dojmova, tonova, brojki i slika
skrivenih pod krinkom informacije, koje danas zapljuskuju prosjenog gradskog itelja, vodi k
tome da se razlike najprije pomute, a ako ipak postanu vidljive, tada s obzirom na neki kasniji
dogaaj vie ne tvore nikakvu razliku, jer se iz kapacitetskih razloga mogu opaati samo periferno,
ili ih u pravilu smjesta valja iznova zaboraviti.
Provjerimo li takozvane bezbrojne informacije to ih takoer pod slubenim naslovom Vijesti suvremeni ovjek konzumira tijekom dana, propitujui u kolikoj mjeri nakon toga uslijedi neka
radnja koja bi bez vijesti izostala, biva savreno jasno da veina tih takozvanih vijesti nisu nikakve
vijesti, dok su vijesti koje tvore razliku te zbilja neto imaju priopiti rijetke, pa ih stoga u pravilu
tek valja mukotrpno isfiltrirati. to se tie redovitih veernjih televizijskih vijesti, postoji, uostalom,
samo jedan blok koji doista prenosi informaciju relevantnu za blisku budunost gotovo svakoga
gledatelja, pa stoga uistinu ima znaenje: vremenska prognoza. Sve drugo, ma kako bilo ozbiljno, u
pravilu je zabava.
10 Gunther Anders: Lieben gestem. Notizen zur Geschichte des Filhlens. Munchen 1986, str. 120 f.
11 Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Phanomenologie des Geistes. Werke sv. 3, Frankfurt na Majni 1970, str. 35.
12 Gregory Bateson: Ekologija duha - citirano prema njem. prijevodu pod naslovom Okologie des Geistes, Frankfurt na Majni 1983, str. 488.

Znanje je vie od informacije. Znanje omoguuje da se iz mnotva podataka filtriraju oni koji imaju
informacijsku vrijednost, ali ne samo to; znanje je openito oblik proimanja svijeta: spoznati,
razumjeti, pojmiti. U suprotnosti s informacijom ija je vanost u djelatno relevantnom stajalitu,
znanje nije jednoznano usmjereno na svrhu. Mnogo se toga moe znati, a je li to znanje
beskorisno, nikad se ne prosuuje u trenutku uspostavljanja ili primanja toga znanja. Nasuprot
informaciji koja predstavlja interpretaciju podataka s obzirom na oita djelovanja, znanje bi se
dalo opisati kao interpretacija podataka s obzirom na njihov kauzalni suodnos i njihovu unutarnju
konzistentnost. Znanje se referira na spoznaju, pitanje istine je temeljni preduvjet za znanje.
Poevi od antike na taj se nain pitanje znanja iz sustavnih razloga s pravom odvaja od pitanja
korisnosti informacija. Moe li znanje koristiti nikada nije pitanje znanja, nego situacije u koju se
dospijeva. Bilo je vremena - a ona jo dugo nee proi kada je orijentalistika slovila kao kiena
struka za koju su neki planeri obrazovanja vjerovali daje se mogu odrei. Nakon 11. rujna 2001.
godine sve se stubokom promijenilo, a temeljna znanja arapskog jezika i povijesti Bliskog istoka
postala su itekako poeljna.
Dodue, s obzirom na to, to bi se moglo znati jer to ve netki negdje zna, svaki zahtjev za znanjem
mora dovesti do oaja. Schwanitzov sugestivni podnaslov Sve to se mora znati obeavao je utjehi
u situaciji u kojoj se svatko uslijed preplavljenosti podacima i informacijskim ponudama mora
osjetiti preoptereenim. Dehijerarhizacija znanja i predodba o njemu kao o mrei koja se moe
varirati proirivati do mile volje ne doputa vie nijednom obliku znanja di se uini razvidnim. S
obzirom na beskonanost nekog svagda do stupnoga potencijalnog znanja svi smo mi, htjeli ne
htjeli, faktiki neznalice. Nije se, dodue, jo nikad bilo tako lako donekle sveobuhvatno informirati
o nekom pitanju, strunom podruju ili fenomenu. U meuvremenu je gotovo svaka znanstvena
disciplina zastupljena u javnosti pristupanim magazinima i asopisima, a s intemeta moemo
skinuti sve od jednostavnih leksikonskih natuknica do kom pleksnih prikaza. Pa ipak se ne
moemo oteti dojmu da su kvantitativne mogunosti za stjecanje znanja spram onoga to se zbilja
zna priblino obrnuto proporcionalne. Mogue je da ba lakoa pristupa sabotira tvorbu znanja.
Ako ih se ne proradi i s razumijevanjem ne prilagodi, veina informacija naprosto ostaje izvanjska.
Studenti, ali ne samo oni, sve vie brkaju mehaniko kopiranje seminarske radnje s intemeta sa
samostalnim pisanjem takve radnje.
S obzirom na beskrajne rijeke podataka iz informacijskih medija rado se tjeimo reenicom kako
se ne radi o tome da neto znamo, nego o tome da znamo gdje nalazimo znanje. Znanje u drutvu
znanja iskrcano je znanje. Znanje se, meutim, ne da iskrcati iz skladita. Znanje nije uskladiteno
ni u tradicionalnim arhivima i knjinicama, niti u modernim bankama podataka. Unato
rairenom miljenju da ogranizacije posjeduju znanje, ni one ga ne posjeduju. One u najboljem
sluaju mogu stvoriti uvjete na temelju kojih je znanje njihovih aktera mogue meusobno
dovoditi u suodnos i davati drugima. Zbog toga ni u jednoj banci podataka, ni u kojem mediju koji
nestrukturirano gomila podatke ne nalazimo znanje. Znanje uvijek znai moi dati odgovor na
pitanje to je neto i zato je to to jest.
Znanje se zbog toga ne moe konzumirati, obrazovna mjesta ne mogu biti usluna poduzea, a
prilagodba znanja ne moe ludiki uslijediti, jer to bez pomoi miljenja jednostavno ne polazi za
rukom. Iz tog se razloga znanjem ne moe menaderski upravljati. Znanje imaju samo ljudi, sve
dok na ovom svijetu ne postoje drugi socijalni i inteligibilni akteri. U svakoje znanje na taj nain
utisnuta mrlja subjektivnosti, ono je stalno upljikavo, nekonzistentno i u velikoj mjeri obiljeeno
kontingencijom.
Znanje pojedinca ne moe se, dakako, poistovjetiti s onim to mu je u glavi. Kojekakvi podaci
nagomilani u pamenju jo uvijek nisu znanje. Akrobati pamenja koji su u stanju zapamtiti
bezbrojne pojedinosti, hodajui leksikoni koji umiju rijeiti svaku krialjku u doslovnom smislu
ba i ne znaju mnogo. Te pojedinosti i pojmovi postaju znanjem tek onda kada ih je prema
logikim i konzistentnim kriterijima mogue meusobno povezati tako da rezultiraju smislenim i
provjerljivim suodnosom.
Taj se suodnos, meutim, ne ravna prema eksternim kriterijima, nego prema logici ba toga
znanja. Povijesni podaci, primjerice, koji se meusobno ne povezuju prema logici povijesnih
znanosti i njihova konteksta nego se grupiraju prema politikim i emocionalnim okolnostima, ne

rezultiraju znanjem nego ideologijom; prirodoslovni podaci koji se ne podvrgavaju logici te

znanosti nego politikim strahovima ili enjama postaju pozitivnim ili negativnim mitom,
fantazmom koja se takoer moe razviti u kolektivnu histeriju. Medijsko tretiranje kravljeg ludila i
ptije gripe moglo bi se vrednovati kao indicija za to da smo od drutva znanja jo uvijek udaljeni
otprilike onoliko koliko i srednji vijek.
Pojam drutva znanja treba, meutim, indicirati teak drutveni transformacijski proces:
preobrazbu klasinog industrijskog drutva u kojemu vie nisu bitni troenje sirovina, proizvodnja
i trgovina industrijskim proizvodima, nego stjecanje znanja i rad sa znanjem. Materijalna
ekonomija treba biti nadomjetena simbolinom ekonomijom.13 Fenomen radnika znanja koji
je zaokupljen dobivanjem i raspodjelom znanja postao je simbolom ove predodbe otkako je Peter
F. Drucker, prorok modernog menadmenta, u njemu spoznao utjelovljenje svanua drutva
znanja koje bi trebalo odmijeniti klasinog industrijskog radnika.14 Drucker radnika znanja
definira kao u nehumanistikom smislu obrazovanu osobu ije je obiljeje sposobnost da svoje
znanje primijeni u sadanjosti, koristei ga za oblikovanje budunosti.15
U ovom konceptu radnik znanja upija, uostalom, one utopije s kojima je industrijski radnik ve
pretrpio neuspjeh: Drucker eksplicitno ne opisuje drutvo znanja samo kao postindustrijsko nego i
kao postkapitalistiko drutvo. Budui da svatko stjee znanje i moe biti gurnut u nadmetanje,
napokon otpadaju sve klasne ograde, svatko je u posjedu najvanijeg proizvodnog sredstva toga
drutva, a to je znanje. Tko sada dospije na zaelje stupnjevane drutvene ljestvice, ne moe se vie
izgovarati vlasnikim odnosima, nasiljem ili izrabljivanjem: on je jednostavno premalo, presporo i
pogreno uio.16
Od te utopije slobodnog i individualnog pristupa presudnim resursima novog drutva nije ostalo
mnogo vie od ideologije cjeloivotnog uenja. Iza ovog se pojma manje kriju koncepti rasapa
tradicionalnih vlasnikih odnosa, dok je u veoj mjeri rije o oruu uz pomo kojega se u svako
doba moe zahtijevati prilagodbena usluga realno postojeim vlasnikim odnosima. Poznato je da
formula cjeloivotnog uenja nije nesporna; to odve podsjea na ireverzibilnu osudu, pa se tako
planeri obrazovanja s time ba i ne mogu usreiti.
Meutim, nevolja imenovanja upozorava na jedan problem. Koju god oznaku odabrali, pojavljuje
se neki neugodan prizvuk. Obrazovanje odraslih ili usavravanje u poduzeu nisu vie u modi,
a neko vrijeme forsirano i nespretno voeno uenje koje nas prati kroz ivot
(lebensbegleitendes Lernen, op. prev.) nije moglo zaivjeti u praksi. Ostaje nam, dakle,
uobiajeno pribjeite u anglizmu uz koji se ne veu nikakve negativne konotacije: lifelong
learning. Koji god eufemizam odabrali, problem se samo zatakava: stalno uenje postaje
nunou ili, tonije: prisilom, ali nitko tono ne zna to i zbog ega zapravo treba uiti. A to je
sluaj prije svega onda kad se ne misli samo na ona permanentna prekolovanja koja idu za
fleksibilizacijom rada, nego kad se blagozvuno govori o imbeniku zvanom obrazovanje.
U zvjezdane trenutke rasprave o uenju koje nas prati kroz ivot spada i to da su u drutvu znanja
minula vremena u kojima je jedna ivotna faza bila namijenjena obrazovanju, a druga
stjecateljskom radu. Valja napomenuti da to nikad nije funkcioniralo na taj nain. Aristotel je svoju
Metafiziku poeo uvenom reenicom: Svi ljudi po prirodi tee za znanjem. 17 Time se nikad nije
mislilo na to da bi se to znanje ekskluzivno moglo stei u nekoj odreenoj fazi ivota, ba suprotno.
Upravo je antiki pojam mudrosti - sophia - bio zamiljen kao rezultat steenih znanja,
sposobnosti, uvida i iskustava koja su tek nakon dugog ivota mogla biti spojena u istinsko
jedinstvo.
Taj pojam mudrosti nije, meutim, cilj cjeloivotnog uenja, jer ono, naime, vie ni ne poznaje
nikakav cilj, proglaavajui ciljem samo sredstvo. Naravno: trini odnosi i tehnike inovacije koje
slue racionalizaciji brzo se mijenjaju. Tim se pomacima glede promjena i razvitka ljudi moraju
13 Manfred Prisching: Was ist das Neue an der Wissensgesellschaft? U: Martin Held i dr. (prir.): Okonomik des Wissens. Marburg 2004, str. 310.
14 Peter F. Drucker: Was ist Management? Munchen 2002, str. 352 f.
15 Drucker, ibidem, str. 336.
16 Drucker, ibidem, str. 356.
17 Aristotel: Metafizika, (njem. prijevod Franz F. Schwarz), Stuttgart 1970, str.

prilagoditi. Premda ni to nije bezuvjetno neto novo, ovi su procesi obiljeeni do sada gotovo
nepoznatom dinamikom i intenzitetom. I ne slui ideologija cjeloivotnog uenja samo za to da bi
mnogi, prije svega stariji ljudi, mogli time biti objektivno preforsirani, nego moda i prije svega za
to da se rizici toga razvitka jednostrano pripiu pojedincima. Koliko god se teajeva polazilo, koliko
god se privatnog kapitala investiralo u dodatno usavravanje, u ozbiljnom e se sluaju uvijek
moi rei: bilo je premalo. Postoji posve tragikomian sluaj ovjeka koji je voljan uiti, koji skuplja
kvalifikaciju za kvalifikacijom, ali ipak nikad ne dolazi u priliku da te kvalifikacije na nekom
radnom mjestu doista adekvatno upotrijebi.
Kritika analiza cjeloivotnog uenja mogla bi povrh toga raskrstiti s nekim mitovima koji stalno
slue kao ideoloko opravdanje nove kulture uenja. Tako u toj iskljuivosti ve isto faktiki ne
stoji upozorenje na krhkost i istodobno brzo umnaanje naeg znanja s kojim se rado tei za
permanentnim usavravanjem. Temelji nae tehnoidne kulture znanja esto su viestruko stariji i
konstantniji nego to to pretpostavlja za promjene voljni duh vremena, a bez tih e temelja i nuna
daljnja izobrazba stajati na staklenim nogama.
Jo jedna, prvenstveno u temeljnom kolskom obrazovanju uvelike rairena zabluda sastoji se u
uvjerenju kako se nepotreban balast znanja moe odbaciti jednostavno se ograniujui na uenje
uenja, kako bi se kasnije moglo nauiti sve mogue. Ne postoji, meutim, uenje bez sadraja.
Zahtjev za uenjem uenja nalik je prijedlogu da se kuha bez zaina. Pojam uenja uvijek
predmnijeva stanovito neto. To neto sada, meutim, vie nije povezano ni s jednom idejom
obrazovanja, nego se kao trajno prazno mjesto dri otvorenim za zahtjeve trita koji se brzo
mijenjaju, za zahtjeve moda i strojeva. Potaknuto memorandumom Europskog povjerenstva za
cjeloivotno uenje koje je naslovljeno parolom to podsjea na vremena DDR-a "Stvoriti europski
prostor cjeloivotnog uenja, na Sveuilitu u Beu u okviru visoko dotiranog projekta istrauje se
kako se cjeloivotno uenje najbolje moe uiti ve u pukoj koli. Projekt se povezuje sa
smislenom njemakom kraticom koja oznaava program treninga za izgradnju uiteljskih
kompetencija za pospjeivanje obrazovne motivacije i cjeloivotnog uenja.
Cjeloivotno uenje jo uvijek je premalo. Ono o emu se radi jest: uitelji ue kako se ui
pouavati cjeloivotnom uenju. Takva ideologija istog praznog pokreta uenja takoer je izraz
temeljne nesposobnosi da se jo uope moe navesti to bi se zapravo trebalo uiti. Kod djece o
ijoj se manjkavoj sposobnosti itanja nakon svakog PISA-testa rjeito lamentira na taj se nain,
primjerice, ne poboljava itanje, nego motivacija i samoregulirano uenje, a u nekim je
kolama motivacija ve postala i nastavnim predmetom. Vjerojatno se na tom kolskom satu ui
kako se motivirati ni za to. Zastraujue je u takvim koncepcijama da taj praktiki pedagoki
nihilizam vie nikoga ne plai. U konanici to cjeloivotno uenje postaje naturaliziranim
adaptacijskim procesom, prisilom da budemo fit for the job te da prije svega taj fit i zadrimo,
prisila koje se moemo otarasiti tek u asu smrti.18
Jedno je sigurno tono: prema konceptima modeme ne postoji zaokrueno znanje, a posvuda gdje
se radi o spoznaji, o djelatnostima koje su tijesno povezane sa znanstvenim napretkom, uenje ne
prestaje, kao to ni istraivanje ne prestaje. Ovo pak naelo u biti vrijedi poevi od novog vijeka i
nije nikakvo obiljeje nae sadanjosti. Ni u znanostima ni u sluaju vjetina i tehnika
svakodnevice nije neogranieno vrijedilo sada ve prezirano odvajanje vremena uenja od
vremena rada. Tono je daje odreeno, ponajprije praktino znanje u predindustrijskim
vremenima bilo otpornije na promjene nego to je to danas sluaj. Nova je, meutim, predodba
da su sve takozvane djelatnosti zasnovane na znanju sada obuhvatile sva podruja drutva te e ih
odreivati u budunosti.
U pravilu ovaj koncept polazi od toga da e se napredne ekonomije iskljuivo zasnivati na onim
istraivaki intenzivnim tehnologijama koje predstavljaju motor i konzekvenciju proizvodnje
znanja. U posljednje vrijeme u brzom su se slijedu kao takvi nositelji nade vie ili manje uspjele
etablirati informacijske, genske, bio- i nano- tehnologije. Zapravo se ove tehnologije u velikoj mjeri
zasnivaju na znanstvenom znanju, a tko god investira u istraivanja i razvitak, nedvojbeno
pospjeuje ekspanziju primjenjenih znanosti. Njihovo ubrzanje ne dovodi samo do onog rasta
18 Anna Tuschling: Lebenslanges Lemen. U: Ulrich Brockling, Susanne Krasmann und Thomas Lemke (prir.): Glossar der Gegenwart. Frankfurt na Majni 2004, str. 117.

znanja koji proces zastarijevanja znanja spreava, nego prije svega do napretka u proizvodnji
tehnologija koje mogu opstati na tritu.
O istini kao cilju znanosti govori se jo samo nedjeljom. Kada bi se prije svega radilo o spoznajnom
napretku, vladajua bi se ideologija nadmetanja doimala pomalo komino. Ne elei umanjivati
uspjehe ovih tehnologija i s njima povezanih istraivanja, pitamo se je li rastua vanost
znanstveno-tehnikog kompleksa u modernim drutvima dovoljna za to da bi se o drutvu znanja
moglo govoriti u emfatinom smislu s toliko sigurnosti.
Ako bi pojam drutva znanja trebao zamijeniti pojam industrijskog drutva (o kraju kapitalizma
zacijelo se vie ne mora govoriti), time se tada ne tvrdi nita manje nego da se jedna produkcijska
forma koja konstituira drutvo zamjenjuje drugom snagom koja formira drutvo. Taj dojam moe
nastati samo ako se industrijsko drutvo reducira na crno-romantine slike ranog industrijskog
razdoblja. Visoke pei, eliane i tvornike hale uistinu su u naprednim drutvima postale
egzotinim fenomenima, itave negdanje industrijske regije poput Ruhra potpuno su iezle kao
zone industrijske proizvodnje, a taj transformacijski proces naizgled nita ne ilustrira bolje od
injenice da tamo gdje su neko tinjale visoke pei sada raunalno animirane doivljajne zone
nude usluge novog drutva koje se zasniv a j u na znanju.
Pa ipak: bljetavilo vara. Blie je istini da stanoviti oblici industrijskog rada vie nisu vidljivi zato
to su te industrije premjetene, a ne zato to su iezle. Visoke pei eline i dimnjaci
petrokemijske industrije dime se i tinjaju kao i do sada, ali na drugim, jeftinijim odreditima. No
presudno je to da u temeljnoj strukturi industrijskog naina proizvodnje ni digitalna revolucija niti
napredak u znanosti i tehnici nisu promijenili ama ba nita. Ba naprotiv. Industrijski nain
proizvodnje ne opisuje, naime, koje se sirovine i uz pomo kakvih strojnih postupaka prerauju u
odreene proizvode, nego openito definira odreen oblik proizvodnje dobara svih vrsta.
Taj se oblik moe opisati sljedeom logikom: radi se o tendencijski mehaniziranoj i
automatiziranoj proizvodnji istovjetnih proizvoda pod istovjetnim uvjetima i istovjetnim
sredstvima. Pojam industrije od samog se poetka shvaao kao suprotnost obrtu koji je bio
usmjeren na individualnu proizvodnju neistovjetnih proizvoda pod neistovjetnim uvjetima.
Industrijalizacija tako oznaava podvrgavanje ljudske djelatnosti identitetsko-logikoj proizvodnoj
paradigmi. U pravilu ne postoji nita to proizvode ljudi, a to se ne bi dalo industrijalizirati; to su
za to primjenjivane automatizacijske tehnologije naprednije, tim se bolje mogu industrijalizirati
kompleksnije djelatnosti sve tamo do podruja individualnih sfera komunikacije, pa i same
intimnosti. Sve uinkovitije simulacijske tehnologije doputaju tada, primjerice, da se
industrijaliziraju i jednostavni oblici verbalnog irenja informacija (obavijesti na kolodvorima ili u
podzemnim eljeznicama): jedan te isti sintetski prozveden glas reproducira uvijek isti protok
obavijesti. Samo u iznimnim situacijama koje se ne mogu predvidjeti, kad doe do katastrofe,
ukljuuje se jo i nadasve prepoznatljiv glas ivog pojedinca koji tada zvui panino, ili pak od
straha potpuno umukne.
Za moderno drutvo koje nastaje od 18. stoljea nisu na proizvodno-logikoj razini bila presudna
monstruozna postrojenja teke industrije, nego stndardizacija, mehanizacija i prilagodba ljudskih
radnih procesa unaprijed zadanim tokovima. Taylorizacija rada i tekua vrpca samo su jedan od
pojavnih oblika te logike, dok je druga takva pojava prije svega rad na daljinu u kojem si sami
odreujemo veinu parametara, teleworking. Iz toga slijedi da drutvo znanja danas ne zamjenjuje
industrijsko drutvo, nego se, obrnuto, brzim tempom industrijalizira znanje.
Eufemistiki misljene natuknice drutva znanja govore izdajnikim jezikom. Ako se, primjerice,
govori o istraivanjima i razvitku, radi se tada o prizvodnim mjestima znanja koja treba to je
mogue bre transferirati u tehnologije i na taj nain u zonu ekonomske iskoristivosti. Tko o
sveuilitima govori kao o poduzeima koja, voena menaderima znanja, izrauju bilance
znanja, a pri tome ih se mjeri po tome doima li se u njima vidljivi odnos inputa i outputa
rentabilnim, mora biti u stanju sve one industrijske postupke i u njima sadrane gospodarstvene
parametre primijeniti na znanje, ukoliko eli da ta cjelina rezultira nekakvim smislom.

Bliskost prirodoznanstvenih postupaka s logikom industrijske proizvodnje omoguuje da se

ovakva transformacija uini razvidnom. Prirodoznanstveni pokus takoer, naime, rauna sa
stvaranjem istovjetnih rezultata s istovjetnim metodama pod istovjetnim uvjetima.19 Neki se pokus
smatra uspjelim, ako ga se u naelu moe reproducirati na temelju istih metoda, pod istim
uvjetima i s istim rezultatima. Bliskost prirodnoznanstvenog postupka i industrijske proizvodnje
ve je vrlo rano spoznata i opisana, a interakcija izmeu scijentifikacije proizvodnje i
industrijalizacije znanosti spada u standardne teze mnogih teorija modernizacije. Laboratorij jo
zacijelo nije industrijsko proizvodno mjesto, ali se pokorava slinoj logici i brzo moe postati
takvim mjestom. Svi atomski reaktori u konanici potjeu od onih pokusa u kojima su se pod
laboratorijskim uvjetima istraivale i testirale mogunosti koritenja nuklearne energije.
Drukije je pak, po svoj prilici, prvotno bilo s onim istraivanjima teorijskih osnova i uope s
humanistikim znanostima koje se pokoravaju nekom drugom naelu, a najbolje ih jo uvijek
opisuju rijei Wilhelma von Humboldta o usamljenosti i slobodi znanstvenika. 20 Gdje god se radi
o spoznajama koje ne odgovaraju standardiziranim i reproduktivnim metodama, jer stanovitu
ulogu igaju nadarenosti, individualnost i romantino reeno genijalnost, ne mogu se navesti ni
institucionalizirati nikakvi postupci njihova dobivanja. Takva produkcija znanja slii
individualiziranom obrtu, a sve dos veuilinih reforma i visoke su kole bile organizirane na
nain koji je osobni odnos majstora i naunika raunao u svoje temeljne uvjete. Jedva smo jo
svjesni injenice da je latinski magister, tek neznatno unakaen glasovnim pomacima, postao
njemakom posuenicom u obliku Meister i engleskom kao master. U duhu tobonje
internacionalizacije provedeno nadomjetanje akademskog stupnja magistra nazivom master ne
pokazuje dakle samo to da samozvane elite ak ne mogu razaznati ni najjednostavnije etimoloke
sveze europskih jezika, nego se time i u diplomama treba indicirati ona standardizacija i opa
reproduktivnost stjecanja znanja koja eli da individualnost jo uvijek slovi kao lokalni favorit
meusobno ujednaenih tvornica znanja. Mnogo toga to se tako na planu reforme obrazovnog
sustava poduzima pod naslovom poveane efikasnosti jednostavno se pokorava naelu
industrijalizacije. Proslavljena modularizacija studija predstavlja, primjerice, prenoenje naela
funkcionalno diferenciranih proizvodnih hala na stjecanje znanja; teajevi i metodske jedinice
montiraju se, dio po dio, u zavrene radnje. I uvoenje ECTS-toaka (toaka efikasnosti) etablira
normu za vrednovanje studijskog uinka koji sve do sustava uraunavanja odgovara raznim
industrijskim normama. I najzad, slavni timski rad i posvuda forsirane istraivake i projektne
skupine prikazuju se kao stvaranje proizvodnih brigada kojima se bez problema unaprijed mogu
zadati ciljevi, stope rasta i izrauni iskoristivosti i u kojima nita ne smeta toliko kao individualna
odstupanja.
Pritom je, kao i u sluaju slinih industrijalizacijskih procesa, zanimljiv socijalno-psiholoki
fenomen da ljudi koji su (kao redovni profesori ak i s dravnim jamstvom) dugo istraivali i
pouavali pod premisama suverenosti i slobode, relativno mirno prihvaaju svoju integraciju u
hibridni proizvodni i kontrolni koncept. S obzirom na inteligenciju tih ljudi (ipak se tu radi o
novim elitama) neemo niti pretpostaviti da se daju zavarati priprostom retorikom koja taj
industrijalizacijski proces propagira pod etiketama poput autonomije i fleksibilnosti. Svaki
obrtnik koji je sa sjetom, gnjevom i povrijeenim ponosom svoju radionicu morao zamijeniti
radnim mjestom u tvornici vjerojatno je spram drutvenih preobrazbi razvio vie senzibilnosti
nego to j eto uzmogao neki svojedobno slobodni duh koji sada ponosno navijeta kako ini sve ne
bi li ispunio plan i tako ostvario ciljeve svoga pothvata.
Na stanovit se nain ova industrijalizacija znanja moe pojmiti kao dodatni postupak opeg
procesa koji sada obuhvaa i posljednja pribjeita drutva. Pripravitelj znanja razotkriva se kao
fenotip mijene to se ne pokorava naelu znanja nego naelu industrijskog rada. Nije to radnik koji
postaje znalcem, nego je rije o znalcu koji postaje radnikom. Kad bi bilo drukije, poduzea bi bila
preobraavana u sveuilita, a ne sveuilita u poduzea. Ovdje vrlo malo mijenja na stvari to da
se promijenila sirovina koja se prerauje te da na mjesto eljeza i elika stupaju genom i stanina
mikrostruktura, osobito zato to je znanje u intenzivnim lakim industrijskim granama ve u ranim
fazama industrijalizacije igralo veliku ulogu, jednako kao to je to bio sluaj i s komunikacijskim
19 Rudolf Burger: Monopolisierung und Automation. U: Rudolf Burger, Vermessungen. Essays zur der Geschichte. Be 1989, str 106 f (biljeka)
20 Wilhelm von Humboldt: Uber die innere und aussere Organisation der hoheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. U: Wilhelm von Humboldt: Werke, prir. Andreas
Flittnet i Klaus Giel. Darmstadt 1980, sv. IV, str. 255.

tehnologijama koje se uvijek navode kao primjer za drutvo znanja. S obzirom na prilike svoga
doba telegrafija je zahtijevala otprilike onu koliinu fizikalnog i tehnikog znanja kao mobilna
telefonija danas; i kako god si je obini korisnik i konzument u ono doba mogao slabo predoiti
kako tehniki funkcionira prenoenje znakova i na kojim se fizikalnim zakonitostima temelji,
dananji korisnik mobilnog telefona znao bi jednako slabo objasniti nain njegova funkcioniranja.
Oblik podjele rada koji je inherentan industrijskoj proizvodnoj formi vodi brigu o tome da i
tehniar o onome to zapravo radi zna isto tako malo kao i savjetnici koji na prodajnim mjestima
objanjavaju kupcima upute za rukovanje tim udesnim spravama. Ako su djelatnici u mobilnoj
radio-industriji poslenici znanja, onda su to u istoj mjeri bile i nekadanje gospoice iz pote.
Premda se to izriito ne formulira, razgovor o drutvu znanja povlai za sobom misao da raniji
drutveni oblici nisu znanje smatrali vanim kao ovi dananji. To postaje plauzibilno samo onda
kad se na umu ima odreeni tip znanja. Otkako se ljudi formiraju kao interesne skupine i otkako
takva drutva promatraju i obrauju prirodu, postojei znanje koja ta drutva strukturira. To se
odnosi kako na znanja koja su nuna za razliite proizvodne procese tako i na simboline forme u
kojima se ljudi sporazumijevaju o sebi samima i o svom statusu u svijetu. elimo li mnoge od tih
oblika znanja deifrirati kao mitoloke forme, opisujui njihove tehnike kao arobnjaku praksu,
one time ne prestaju biti znanje koje je moglo biti steeno, primjenjivano i prosljeivano drugima.
Ono to moderna drutva razlikuje od takvih formacija zahtjev je da se uz pomo znanosti
razvije postupak stjecanja i posredovanja intersubjektivno provjerljivog znanja to je zbilji
primjerenije od mitolokih i religijskih tumaenja svijeta. Takvo znanje ne doputa samo efikasnije
i kompleksnije tehnologije, nego se snalazi i bez transcendentnih, metafizikih ili tradicijama
zajamenih dodatnih pretpostavki. Ono se stoga moe univerzalno koncipirati, jer tom znanju
osim ljudskog razuma ne treba nikakva druga pretpostavka.
Taj tip znanstvenog znanja - ne, dakle, znanje kao takvo - obiljeava modemu civilizaciju.
Neosporivo je da se tome tipu znanja ne pridruuju samo tehnike te civilizacije, nego i ivot
sveukupno, bez obzira na nepomuen kontinuitet maginih vjetina, duhovnih obeanja,
spasenjskih nauka i okultizama svih vrsta. Taj se oblik znanstveno-tehnike civilizacije - s
prilino bitnom predigrom u doba antike - razvija u Europi tijekom renesanse. Tek to je
drutvo znanja bilo navijeteno kao novum, rije uzimaju i povjesniari koji to drutvo znanja
anteda- tiraju barem u rani novi vijek, time ga znatno relativizirajui.21
Sadanje bi se stanje iz ovog oita moglo shvatiti i kao intenziviranje i sveobuhvatno
provoenje u djelo odavno znanog naela, no to je jedva dostatno da se kreira novi tip drutva.
K tome, naelo znanstvene racionalnosti, to bi trebalo biti karakteristino za drutvo znanja,
funkcionira donekle bez prigovora upravo u srnim podrujima znanosti. Ako bismo pak znanje
u smislu europske tradicije odredili ak samo kao istinsko, opravdano uvjerenje, dobar dio
onoga to cirkulira u drutvu znanja ne bi bio znanje. 22 Ve tamo gdje se radi o tehnikim
provedbama katkad se gubi osnovni razum kao mjerilo, a nadomjeta se onom obijeu koju su
stari mitovi znali dijagnosticirati kao sudbonosni trenutak ljudskoga stanja, conditio humana;
tamo gdje se navodno radi o scijentifikaciji ivotnih i komunikacijskih oblika ozbiljno se pitamo
moe li se to u emfatinom smislu jo nazvati racionalnim.
Znanstveno tu esto nije vie od etikete koju stavljamo zbog s ume povezanog prestia, hotei
poboljati vjerodostojnost i vjerojatnost uspjeha. Meu teoretiarima znanosti ve je sporno jesu
li tako asne discipline poput ekonomije ili psihoanalize uope znanosti. Osobito je pak upitno je
li moderno istraivanje budunosti i trendova, mjereno parametrima znanstvene racionalnosti,
nadmono starim augurima i prorocima; znaju li promidbena psihologija i komunikologija o
ovjeku i o njegovoj podlonosti utjecaju vie nego to se o tome oduvijek moglo proitati u
svakom antikom priruniku iz retorike neka ostane po strani. Tamo pak gdje je na djelu jedna
od najprosperitetnijih uslunih industrija naih dana, savjetodavna djelatnost u svakome
svojem djeliu - od politikog, preko poduzetnikog pa do zdravstvenog i ivotnog savjetovanja
u terapeutskoj ili neterapeutskoj namjeri - s punim se pravom moe rei da od znanosti nije
ostalo vie od njezine katkada karikaturalno napuhane gestikulacije.
21 Peter Burke: Papier und Marktgeschrei. Die Geburt der Wissensgesellschafit. Berlin 2001; Richard Dulmen/Sina Rauschenbach (prir.): Die Macht des Wissens. Die
Entstehung der modemen Wissensgesellschaft. Koln-Weimar-Be 2004.
22 Hermann Kocyba: Wissen. U: Brockling, Glossar der Gegenwart, str. 300

I takvo znanje o ovjeku zacijelo samo sebi pridaje oblik znanosti, makar ni u osnovama ne
moe udovoljiti njenim kriterijima. Vodei eksperti tih konzilijamih manifestacija rado se i s
pravom apostrofiraju kao gurui; klijentela zna da analizama i prijedlozima jednostavno mora
vjerovati, jer tu nema nita to valja znati. Katkada upravo ostajemo bez rijei promatrajui
kako su ti protagonisti drutva znanja lakovjerni, naivni i doslovno bez ikakva znanja kad se
radi o tome da se ne naputaju duh vremena i njegove mode. injenica da se nekadanja
sredita znanja, sveuilita, sve vie obraaju poduzetnikim savjetnicima da im pomognu
pratiti i strukturirati njihove reformske procese ne svjedoi samo o bijednom prilagoivanju
sveprisutnom jeziku to ga obiljeavaju coaching, controlling i monitoring,23 nego i o sljepoi
spram ideologije ija bi kritika demontaa neko spadala u zadae drutveno-znanstvenog
znanja. Tko promatra kako sveuilini elnici predano i s oboavanjem izgovaraju svaku pa ak
i najgluplju ekonomistiku frazu repertoara naoko spasonosnih pouaka to ih donosi New
Management, ne mora se vie uditi nekadanjoj popustljivosti inteligencije spram drugih
idelogijskih i totalitarnih kunja.
Pri svemu tome ostaje nesporno da se, ponajprije za industrijsku proizvodnju onih materijalnih
dobara koja su postala indikatorima statusa tehniki uznapredovalog drutva, mora potroiti
mnogo novca u istrazivake svrhe. Svakako bi bilo vrijedno raspravljati o tome isplati li se taj
utroak svaki put, ili pak o tome ne proizvodi li taj po sebi jedini produktivni sektor takozvanog
drutva znanja brojne prazne hodove koji nemaju drugog smisla osim simuliranja uurbane
istraivake djelatnosti u svrhu potvrivanja konkuretnosti. No ako bi istraivaki rad i iz njega
izvedene tehnike inovacije i trebao predstavljati bitan imbenik ekonomskih perspektiva i
svakodnevne ivotne zbilje nekog drutva, to ipak ne mora biti dovoljno jak razlog da se govori
o drutvu znanja. Kako god statistiari OECD-a uvijek iznova zahtijevaju velike kvote akademski
obrazovanih ljudi i koliko god se uvoenjem skraenih studija i sniavanjem razine pokuavalo
dosegnuti te kvote, znanstvenici na taj nain ne postaju dominantnim socijalnim slojem, niti pak
znanstvena racionalnost postaje misaonim oblikom to odreuje svakodnevicu.
Panajotis Kondylis je jednom formulirao tezu da bi u sluaju vrlo visoke razine produktivnosti
tehnika racionalnost mogla postati stvar manjine, a da se time akterima te racionalnosti ne
dodijeli odreena drutvena uloga. Znanstvenici i tehniari naprednog drutva mogli bijednom
imati isti status kao danas seljaci i poljodjelci; oni kao manjina zacijelo brinu o prehrani i
zbrinjavanju drutva, ali im nitko zbog toga ne bi odobrio poseban politiki, kulturni ili socijalni
poloaj.24 Mogue je da znanost i tehnika mutiraju u samorazumljivu ulogu koja se prema
standardima industrijskog drutva moe ponuditi na trenutno vladajuem tehnikom nivou, a
da se pritom za karakter i nain funkcioniranja toga drutva ne izvuku spomena vrijedne
konzekvencije.
Ba to, meutim, da su modeme znanosti, etabliravi se bez prigovora, funkcionirale u
najrazliitijim drutvenim uvjetima (u liberalnoj Americi kao i u nacionalsocijalistikoj
Njemakoj, u staljinistikom Sovjetskom Savezu kao i u autoritarnoj Kini) trebalo bi oprezno
suprotstaviti tezi da su proizvodnja, podjela i primjena znanja ono to bi moglo imati snagu da
oblikuje drutvo. Zacijelo mogu postojati uvjeti koji su znanstvenoj ambicioznosti i procesu
teorijske radoznalosti skloniji od drugih, ali malo to govori u prilog tome da se epoha
industrijalizacije znanja izrijekom nazove drutvom znanja. Prije bi se dalo govoriti o vremenu
u kojem se konano dogaa daje znanje podlono parametrima kapitalistike ekonomije koja e
spram znanja prijateljski djelovati samo ondje gdje ono moe biti neposredno primijenjeno, ili s
obzirom na neutralnost trokova, ondje gdje barem dalje ne smeta. I samo se znanje u takvim
uvjetima "izbacuje iz stroja. S onim to je neko drugo vrijeme nazivalo "obrazovanjem znanje
drutva znanja unato svekolikom zazivanju obrazovanja gotovo da vie i nema veze.

23 Klaus Kastberger: Im Assesmentcenter. Sprache im Zeitalter von Coaching, Controlling und Monitoring. Wiener Karl Kraus Vorlesungen zur Kulturkritik. Weitra 2006.
24 Panajotis Kondylis: Der Niedergang der burgerlichen Denk- und Lebensformen. Die liberale Modeme und die massendemokratische Postmoderne. Weinheim 1991, str.
295.

3. Obrazovanje, poluobrazovanost, neobrazovanost

Znanje je mo. Ovom reenicom Francisa Bacona zapoinje projekt modeme. Znanstveno znanje
i pridruene mu tehnologije nadomjetaju od tada na svim razinama tradicionalne instancije
tumaenja i svladavanja svijeta: religije, kultove, misterije, mitove, magije i ideologije. Poevi
od razvitka modernih drutava, ni u jedno se podruje ivota nije polagalo toliko nade kao u
podruje obrazovanja. Obrazovanje je bilo utopija malograanina koji je mislio da bi izmeu
plaenog rada i kapitala mogao postojati jo i neki trei oblik egzistencije; obrazovanje je bilo
nada radnike klase da e znanjem dosegnuti onu mo koju su joj uskratile neuspjele ili pak
izostale revolucije; obrazovanje je bilo i jest sredstvo kojim treba emancipirati i integrirati nie
slojeve, ene, migrante, osobenjake, osobe s invalidnou i potlaene manjine; obrazovanje slovi
kao ueni resurs u borbi za odredita informacijskog drutva; obrazovanje je sredstvo kojim
treba spreavati predrasude, diskriminacije, nezaposlenost, glad, sidu, nehumanost i genocid,
sredstvo kojim treba svladavati izazove budunosti te onako usput usreiti djecu i uiniti
odrasle sposobnima za zaposlenje. I upravo zato to to ne polazi za rukom, ni u jednom se
podruju nije toliko lagalo kao to se to i nadalje ini unutar prosvjetne politike.25
Obrazovanje je postalo ideologijom sekularnih drutava koja se ne mogu osloniti ni na religijsku
transcendenciju ni na revolucionarnu imamnenciju; obrazovanje je tako od samog poetka bilo
motor za modernizacijske pomake, istodobno, meutim, i utjeha za modernizacijske gubitnike,
kako ih se bestidno naziva, koji su, budui da su bili bez obrazovanja, na taj nain i skrivili svoju
sudbinu; obrazovanje djeluje kao stimulans i kao sredstvo za umirenje u jednom: ono ovjeka
mobilizira, ali ga kao trajno obeanje za bolja vremena, to djeluje kao prijetei imperativ,
istodobno prijei da se mobilizira; obrazovanje uope ne smije uspjeti, jer bi tada postala jasna
njegova ogranienost: ono nije dostatno za kompenzaciju izgubljenih utopija, a nije ba nikakav
jamac za besprijekorno funkcioniranje ekonomija usmjerenih na efikasnost. Zbog toga su i
obrazovne ustanove permanentno u krizi, u pravilnim razmacima moraju se proglaavati
prijetee obrazovne katastrofe, pa tako upravo zbog permanentne reforme raste reformni
pritisak na obrazovne sustave.
Kae se da stare obrazovne pojmove i obrazovne institucije valja zamijeniti novima. Zadaci
kola i sveuilita kao da su se promijenili. Postupa se tako kao da se na poetku 21. stoljea
moramo boriti protiv pranjavih prosvjetnih ideala 19. stoljea. Nema nijednog gospodarstvu
bliskog sveuilinog reformatora koji se ne bi liio Humboldta, koji iz kole ne bi htio protjerati
faktiko znanje, zahtijevajui umjesto obrazovno-graanske umnosti blizinu prakse i
fleksibilnost. Premda neskloni neoliberalnom diskursu, i posljednji romantini reformni
pedagozi rado pristaju uz ovu kritiku, samo to bi umjesto uinka i konkurentnosti, radije vidjeli
integraciju, emocionalnost i ukidanje kolskih ocjena. Postupno se iri vienje da za sadanje
slabosti obrazovnog sustava nisu odgovorni Humboldtovi obrazovni ideali nego obrazovne
reforme koje su u brzom slijedu inicirane poevi od 60-ih godina.
Situacija je protuslovna. Dok s jedne strane ve iznova nesuvremeni reformatorski pedagozi od
stoljea djeteta brzo pokuavaju spasiti ono to se jo spasiti dade, dotle moderni obrazovni
reformatori pod natuknicom blizina prakse rade na ponovnom ukljuivanju poluodrasle
mladei u radni proces; dok je s jedne strane jo uvijek rije o socijalnom uenju, motivaciji,
ciljanoj koedukaciji i struno specifinom razdvajanju spolova radi podupiranja djevojaka,
drugi propagiraju globalne, spolno neutralne i neumoljive testove znanja kako bi se razjasnilo
pitanje obrazovnih ciljeva; dok jedni jo uvijek sanjaju o koli kao idili solidarnog zajednitva i
nekonfliktne integracije, drugima nikad dosta nadmetanja, konkurencije, testova,
meunarodnih rankinga, evaluacija, mjera za osiguranje kakvoe i teajeva usmjerenih na
efikasnost; dok jedni govore o unapreivanju, drugi ve odavno iziskuju zahtijevanje. Jasno je
da se sve nee moi dobiti. Obrazovne debate sadanjosti obiljeene su iroko zacrtanim
manevrima samoobmane.

25 U vezi sa samozavaravajuim vokabularom prosvjetne brane usp. Agnieszka Dzierzbicka /Alfred Schirlbauer (prir.): Padagogisches Glossar der Gegenwart. Von
Autonomie bis Wissensmanagement. Be 2006.

Ono to objedinjuje obrazovne reformatore svih smjerova njihova je mrnja spram

tradicionalne ideje obrazovanja. Pomisao da bi ljudi mogli pokazivati nesvrhovito, suvislo
znanje, sadrajno usmjereno prema tradicijama velikih kultura, znanje koje ih osposobljava ne
samo da oblikuju karakter, nego im podaruje i trenutak slobode nasuprot diktatima duha
vremena, za njih je oigledno uasna. Obrazovani bi, naime, bili sve dugo samo ne fleksibilni,
mobilni i za timski rad sposobni klonovi koji besprijekorno funkcioniraju, a mnogi bi upravo to
rado vidjeli kao rezultat obrazovanja.
Onaj ko zamilja da je u vremenskom zenitu, danas stoga vie ne govori o obrazovanju koje se
uvijek ravnalo prema pojedincu i razvitku njegovih potencijala, nego o managementu znanja.
Ne radi se o obrazovanju, nego o znanju koje se poput neke sirovine treba proizvoditi, prodavati
i kupovati, kojim treba upravljati i odlagati ga; radi se - zanemarimo li posebne programe za
znanstvene elite - o letiminom fragmentarnom znanju koje upravo dostaje za to da ljude
odrava fleksibilnima za radni proces i raspoloivima za zabavnu industriju. Razlika izmeu
avansiranih oblika znanstvenih spoznaja i opeg stanja u obrazovanju ne bi se stoga smjela
smanjiti, nego bi se prije morala poveati.
Redovito proglaavanim obrazovnim katastrofama na taj se nain suprotstavljaju velike
obrazovne lai. One nas velikim rijeima obmanjuju glede pravih mogunosti i svrha
obrazovanja. Dok se sjedne strane znanje prodaje kao resurs budunosti koji se munjevito
poveava, o emu svjedoi glupa metafora o eksploziji znanja, dotle s druge strane ope znanje
opada tempom koji nas ostavlja bez daha. Rupe u obrazovanju takozvanih politikih elita u vezi
s najjednostavnijim povijesnim ili kulturno-povijesnim pitanjima eklatantne su, a trijumf
urnalizma temeljenog na miljenjima tamna je strana injenice da vie nitko nita ne zna.
Vjera u hrpe podataka pohranjenih na tvrdim raunalnim diskovima nadomjeta miljenje,
sveprisutnost informacija u mreama podataka sugerira demokratizaciju znanja, premda bi
njegovo globalno rasprostiranje valjalo samo konstatirati. Ono to svi znaju - pisao je
Nietzsche - svi zaboravljaju; a onda je dodao: [...] kad ne bi bilo noi, tko bi jo znao to bi bilo
svjetlo.26 Ako je znanje mo, onda ga neemo nai tamo gdje su svi. A ako je tamo, ono tada vie
nee biti nikakva mo.
U takozvanom drutvu znanja i informacija samo je obrazovanje postalo difuznim pojmom
kojim se mogu imenovati stjecanje i posredovanje razliitih znanja i kvalifikacija podjednako
kao i tome pripadne ustanove i postupci. S prvotnim znaenjskim poljem obrazovanja to ima
malo veze. Nije to sluajno tako. Zapravo se na podruju obrazovanja posljednjih godina
naznauje znatna smjena paradigmi.
Obrazovanje koje se ravna prema antikom idealu i humanistikom konceptu prije svega je
slovilo kao program ovjekova samoobrazovanja, kao formiranje i razvijanje tijela, duha i due,
talenata i nadarenosti, ono to bi pojedinca trebalo dovesti do stupnja razvijene individualnosti i
do svjesnog dionitva u zajednici i njezinoj kulturi. Istodobno je obrazovanje slovilo kao jedina
mogunost da se ovjeka iz barbarstva povede u civilizaciju, iz neodgovornosti u autonomiju.
Mjerilo i izraz za to bilo je bavljenje paradigmatskim sadrajima koji se nisu pokoravali ni
naelu sluaja niti pak diktatu aktualne iskoristivosti. Vanost, primjerice, drevnih jezika,
knjievni kanon, poznavanje filozofskih, estetskih, kulturnih i religioznih tradicija ravnalo se
prema konceptu duha, kako je to u svojoj filozofiji egzemplarno pokazao Georg Wilhelm
Friedrich Hegel. Umjetnost, religija i znanost kod njega se javljaju kao opredmeenja duha u
kojima se artikulira ono to premauje sluajno i subjektivno te je kao zahtjev za istinom koja
sve povezuje sredinje za svaki obrazovni proces. Obrazovanje na taj nain uvijek predstavlja
posredniki posao izmeu individualnih razvojnih mogunosti i openitih zahtjeva,
uvrijeenosti objektivnog duha. Za Wilhelma von Humboldta obrazovanje je kao neprijateljsko
olienje svih obrazovnih reformatora jednostavno bilo posljednji zadatak naega postojanja; u
svojoj Teoriji ovjekova obrazovanja odredio ga je reenicom vrijednom razmiljanja: Pojmu
ovjetva u naoj osobi, kako tijekom vremena naega ivota tako i izvan njega, tragovima
ivoga znanja to ga za sobom ostavljamo priskrbiti to je mogue vei sadraj; to je ideja koja
nije znaila nita drugo doli povezivanje naega Ja sa svijetom do najopenitije, najpoticajnije i
26 Friedrich Nietzsche: Nachgelassene Fragmente. Kritische Studienausgabe (KSA) prir. Giorgio Colli i Mazzino Montinari. Munchen 1980, sv. 10, str. 419.

najslobodnije interakcije. Taj je koncept obrazovnim programom htio uiniti ono to prema
Humboldtu odlikuje ovjekovu tenju openito. Promatrano u konanoj namjeri, ovjekovo je
spoznajno miljenje uvijek samo pokuaj njegova duha da pred samim sobom bude razumljiv,
njegovo je djelovanje napor njegove volje da u sebi postane slobodna i neovisna, dok se pak
njezina radinost pokazuje kao tenja da u sebi ne mora ostati u dokolici. ovjek je aktivno
bie; a budui da svekoliko djelovanje i miljenje mora imati neki predmet, ovjek pokuava
obujmiti to je mogue vie svijeta i povezati ga sa sobom to tjenje moe.27
Na ove Humboldtove reenice valja podsjetiti zato to dokumentiraju da okrenutost od svijeta
nipoto nije sr Humboldtove ideje obrazovanja - ba naprotiv. Spoznati svijet, prilagoditi svijet,
raspolagati prirodom: program moderna znanstvenog poimanja svijeta i ovladavanja prirodom
nalazi u njemu svoje mjesto isto tako kao i poslovno djelovanje, ali ne kao zadnje ciljeve, nego
kao sredstvo za postizanje one krajnje namjere koja se slijedi u obrazovanju: samospoznaja i
sloboda. Svekoliko znanje tim odreenjem zadobiva smisao. ovjekov duh eli se bolje
razumjeti, a sva znanost i tehnika trebaju ovjeka uiniti slobodnijim u djelovanju.
Nedvojbeno su stupnjevi nestanka toga koncepta jo uvijek osjetni i u znanosti. Uzbuenja u
vezi s rezultatima istraivanja mozga jo se hrane programom samospoznaje, pa se tako barem
kao ideologija nijedna tehnika inovacija ne pojavljuje bez upozorenja da se time poveavaju
opcije i potencijali ovjekova djelovanja. Prigovor to ga je, primjerice, Gunther Anders u ime
slobode i samospoznaje iznio protiv moderne tehnike, jer se njezina uznapredovala primjena i
provedba prvotne namjere izvru u svoju suprotnost, pa se tako iz jednog medija, od jednog
sredstva promee u svrhu koja svime vlada, uzaludno je pokuao spasiti ideju obrazovanja od
onih instancija koje u ime slobode i u ime spoznaje upravo njih ciniki likvidiraju. 28
Humboldtova razmiljanja, nastala otprilike 1793. godine, u obrazovanju su vidjela na djelu
proimanje opega i posebnoga, pojedinca i zajednice, svestrano formiranje i razvitak subjekta
prilagoavanjem i pokretanjem onoga stoje 18. stoljee emfatino nazivalo i ovjetvom.
Rezultat ove ideje obrazovanja bili su humanistika gimnazija i humboltovsko sveuilite, oboje
u sjeni nepovjerenja praktiki otkako postoje. Humanistiko obrazovanje - a drugo ni ne postoji nije, dakako, znailo openito ili neobvezujue usmjerenje na ideje humanosti, ovjenosti ili
ljudskog dostojanstva. Za neohumanizam su ove predodbe strogo vezane na prouavanje
antikih jezika, osobito pak starogrkoga i antike kulture.
Kod Humboldta koji se kao teoretiar i reformator obrazovanja najintenzivnije poistovjeivao s
ovim programom to se zasigurno ne dogaa zbog nekritikog, idealistikog tovanja starine,
nego iz opravdanih razloga. U svom znaajnom lanku O prouavanju starine i grkoga osobito
(Uber das Studium des Altertums, und des Griechischen insbesondere) iz 1793. godine o tome se
izmeu ostaloga kae: Obiljeje koje grki karakter izvrsno odlikuje jest [...] neobian stupanj
izobrazbe uvstava i mate u jo vrlo ranom razdoblju kulture, a jo vjernije ouvanje djetinje
jednostavnosti i naivnosti u jo prilino kasnijem razdoblju. Stoga se u grkom karakteru
pokazuje ponajvema prvotni karakter ovjeanstva openito, samo proet vrlo visokim stupnjem
profinjenosti, kao da bi moda svagda bilo mogue. [...] Prouavanje takva karaktera mora u
svakom poloaju i u svakom razdoblju osobito ljekovito djelovati na ljudsko obrazovanje, jer
ono ujedno sainjava i osnovu ljudskog karaktera openito. Osobito pak to mora biti ljekovito u
razdoblju gdje je uslijed bezbroj zdruenih okolnosti pozornost vie usmjerena na stvari negoli
na ljude i vie na mase ljudi negoli na pojedince, vie na izvanjsku vrijednost i korist negoli na
unutarnju ljepotu i uitak, a tamo gdje se visoka i raznolika kultura uvelike odvojila od prve
jednostavnosti valja pogledavati na nacije kod kojih je sve ovo upravo bilo gotovo obrnuto." 29
Misao do koje mu je stalo Humboldt je jasno istaknuo: kultura Grka ima obrazovno-teorijsku
prednost, jer se ta kultura moe nazvati paradigmatskom za ovjeanstvo openito, a u svojoj
usredotoenosti na unutarnju ljepotu i estetski uitak ona primjeniteljskom miljenju modeme
moe podastrijeti kritiko zrcalo. Dvostruko znaenje humanizma pritom jasno dolazi do
izraaja: humanistikom je obrazovanju stalo do poznavanja onih kompleksnih forma i oblika u
27 Wilhelm von Humboldt: Theorie der Bildung des Menschen. U: Werke, sv. I, str. 235.
28 Gunther Anders: Die Antiquiertheit des Menschen I+II. Miinchen 1956. odnosno 1980.
29 Humboldt; Werke, sv. II, str. 18 f.

koojima se moe realizirati ovjetvo; budui pak daje nemogue tu raznolikost barem upola
obuhvatno empirijski i povijesno cjelovito prouiti, Humboldt predlae metodu koja se ini
posve modernom: uenje na primjerima.
Uiti na primjerima, meutim, doista se moe samo tamo gdje se neto pojavljuje modelski i u
osobitoj mjeri tipino oblikovani. Temeljna teza neohumanizma jest, dakle, to da se ovjekova
vanost upravo s obzirom na njegovu raznolikost i mogunosti najbolje dade prouavati na
primjeru one kulture koja je prvi put stavila u sredite svojih estetskih, politikih i moralnih
nastojanja ovjeka kao pojedinca. U grkoj je antici Humboldt jo vidio ostvarenim zanimanje za
samog ovjeka, to u jednakoj mjeri nije vie bilo dano u drugim kulturama u kojima je ovjek
bio podreen eksternim moima, odreen, dakle, neim stranim - bilo religijom, diktatom
politike ili ekonomije u modemi. Tako bi se, prema Humboldtu, o ovjekovu karakteru, o
njegovim mogunostima i granicama i prije svega o njegovoj individualnosti i jedinstvenosti na
primjeru Grka jo uvijek mogla dobiti presudna gledita, jer se u toj kulturi ponajprije na
obzorju kulturalnog i duhovnog bavljenja pojavio ovjek kao svrha samome sebi, kao
autonoman subjekt.
Iz ove perspektive obrazovanje opisuje program postajanja ovjekom kao duhovni rad na sebi i
na svijetu. To, meutim, oznauje i paradigmatsku prilagodbu znanja o sebi i svijetu kao i
osmiljeno bavljenje tim znanjem. Ideja znanosti kao duhovnog proimanja svijeta za volju
spoznaje ne da se odvojiti od emfatine ideje obrazovanja. U Hegela su na koncu obrazovanje,
religija, znanstveno znanje i spoznavanje openito pojmovi iji se smisao nadaje tek iz njihovog
mousobnog odnosa. Fenomenologija duha (Phanomenologie des Geistes) moe se, primjerice,
itati kao obrazovni proces koji ne samo da ocrtava i reflektira razvitak jedne individualne
svijesti, nego i povijesni razvirak vrste, prikazujui, meutim, na taj nain i pravi obrazovni
proces. Obrazovanje nije nita izvanjsko duhu, nego je medij u kojemu se duh uope moe
realizirati. Duh je ono to se obrazuje, i samo ono to se obrazuje moe se nazvati duhom.
injenica da je pojam duha iz modernih znanosti i koncepata kulture bio pobjedonosno ispraen
iz ovog se oita moe itati kao iskazana volja da se obrazovanja odriemo.
Nikakav prigovor protiv humanistike koncepcije obrazovanja ne znai da se ono organizacijski
moglo ostvariti samo s nedostacima te je kao ideal ipak ostalo nedostizno. S Hegelom bismo uz
to uvijek mogli rei: tim gore za zbilju. Neuspjeh humanistikog zahtjeva za obrazovanjem
konstatirao je, meutim, ve mladi Friedrich Nietzsche kada je, tek to je bio imenovan
profesorom klasinih jezika na sveuilitu u Baselu, 1872. godine u obliku javnih predavanja
rezonirao na temu O budunosti naih obrazovnih ustanova. Nietzsche je konstatirao beskrajnu
razliku izmeu preuzetnosti kojima se humanistika kola vie ili manje dragovoljno izlagala i
njezine odve bijedne realnosti. S obzirom na zahtjevnost via kola eli posredovati
obrazovanje, pa ak i klasino obrazovanje, ali je u realnosti ta stvar za mladog filologa
izgledala drukije: Gimnazija po svojoj prvotnoj formaciji ne [odgaja] za obrazovanje nego za
uenost, a to odnedavno [poprima] smjer kao da najednom vie ne eli odgajati za uenost nego
za urnalistiku."30
Ono ega se Nietzsche bojao odavno se, dakako, dogodilo. Gimnazija u meuvremenu ne samo
da odgaja za urnalistiku nego i uz pomo urnalistike. A to se tada zove mediji u nastavi.
Nietzscheov pravorijek nije, dodue, bio optuba nego nalaz. Humboldtova je gimnazija
jednostavno promaila svoj cilj, jer se on inio nedostinim: Uistinu klasino obrazovanje jest
neto tako neuveno teko i rijetko te zahtijeva toliko kompliciranu nadarenost da je ili naivno
ili bestidno obeavati ga kao dostian cilj gimnazije."31
O opem obrazovanju, o obrazovanju openito u meuvremenu se moe slino govoriti. A
mjeavina naivnosti i bestidnosti i nadalje karakterizira svaki opi zahtjev za obrazovanjem.
Ono to je u Nietzschea zapravo bilo i ostaje zbunjujue jednostavno jest tvrdnja da je
obrazovanje vezano na individuaciju te nije prikladno za poopavanje. No ako se to ipak
30 Nietzsche: KSA 1, str. 677.
31 KSA 1, str. 682.

pokua, Nietzscheu su tada jasne neizbjene konsekvencije: Najopije obrazovanje upravo je

barbarstvo."32 Nietzsche je kao malo tko gurnuo ruke u ranu ideje opeg obrazovanja. Kako god
se tu radi o pojedincu i njegovu razvitku, obrazovanje se ipak ne da poopiti. Tamo gdje ono
uistinu postane opim obrazovanjem mora se ono spram pojedinca i njegovih mogunosti
ponaati openito. Nema vieg oblika obrazovanja koji bi ostao slobodan od ovog protuslovlja.
Sve to ne znai da ne mogu i ne moraju postojati mjesta izobrazbe u kojima se ljudi pripremaju
za zvanja, za vie ili manje stereotipne djelatne i radne procese, stjeui odreene socijalne i
komunikativne kompetencije. Znao je to ve i Nietzsche: to se mene tie, poznajem samo
jednu pravu suprotnost: ustanove obrazovanja i ustanove ivotne nevolje: u drugu vrstu spadaju
sve postojee, a ja, meutim, govorim o onoj prvoj."33 Nae su kole ustanove ivotne nevolje u
smislu koji uvelike nadilazi Nietzscheovu kritiku. Nevolja ivota u meuvremenu ih sili na to da
prihvate sve zadatke koji se pred njih postave: nadomjestak za obitelji u raspadanju, zadnje
mjesto emocionalne komunikacije, institucija za zatitu od droga i side, prvo terapijsko mjesto,
mjesto seksualnog i inog prosvjetljenja, zavod za rjeavanje problema u vezi s pitanjima svijeta
odraslih poevi od zagaivanja okolia pa do ratova, od integracije useljenika do borbe kultura,
od bijede Treeg svijeta do europske natjecateljske ideologije. Pritom su bespomono izruene
ubrzanom razvitku na rast usmjerene ekonomije i tehnologije, uvijek su preplavljene
najnovijim dostignuima tehnike i uvijek za time kaskaju, formalno rastrgane izmeu zahtjeva
da posreduju kognitivno znanje za sve i da pritom biraju bez selekcijskog pritiska. I ba tu,
meutim, valja Niezscheovu rije ozbiljno shvatiti: nije sve ono na to nas sili nevolja ve zbog
toga krepost.
Obrazovalita su za Nietzschea bila suprotnost spram ustanova ivotne nevolje. Mjesta koja
nisu obiljeena oskudnostima i potrebitostima ivota, mjesta slobode zbog toga to su oni koji se
tamo nalaze kao pouavatelji i uenici slobodni od prisile na korisnost, na relevantnost prakse,
na relevantnost ivota, na aktualnost - jednom rijeju: bila su to mjesta dokolice. Na taj je nain
Nietzsche koli samo vratio prvotni smisao te rijei. kola se preko latinskoga schola dade svesti
na grku rije shole, a prvotno je znaila ustrajavanje u radu. Mudrost jezika esto je vea nego
to to naa zaboravljena jezina kultura moe sanjati: kola koja je prestala biti mjestom
dokolice, usredotoenosti, kontemplacije prestala je biti kolom. Ona je postala mjestom ivotne
nevolje. A u njoj zatim dominiraju projekti i praksa, iskustva i umreenja, ekskurzije i izleti.
Vremena za razmiljanje nema.
U sreditu kontemplativnog obrazovalita za Nietzschea se, meutim, ne nalaze sadraji, nego (u
tome je on sasvim moderan) dvije sposobnosti, danas zvane kompetencijama: govor i
miljenje. I tu su se po njegovu shvaanju nalazili deficiti takozvanih obrazovalita njegova
doba: Sve u svemu: gimnazija se do sada proputa baviti prvim i najbliim predmetom od kojeg
poinje pravo obrazovanje: materinskim jezikom: zato joj nedostaje plodno tlo za sva ostala
obrazovna nastojanja."34
Jezina kompetencija kod Nietzschea nema nikakve veze s time da mladenaki subjekt smije
artikulirati svoje neposredne potrebe u suenom kodu, nego sa stilom, retorikom, pjesnitvom,
mjerom klasine literature i podvrgavanjem svemu tome, a sve to sa svijeu da je u jeziku i po
jeziku pojedinac sa zajednicom povezan isto tako kao i s povijeu, s predmetom jednako kao i
sa svojom nutrinom; tamo pak gdje se jezik kvari, kvare se i ti odnosi. Stoga i Nietzsche,
anticipirajui Karla Krausa, gimnazijama svoga vremena podrugljivo moe doviknuti: Svoj
jezik uzimajte ozbiljno!... Ovdje se moe pokazati koliko visoko ili kako malo cijenite umjetnost i
do koje ste irine srodni s umjetnou ovdje u obraivanju naega materinskog jezika. Ne vinete
li se dotle da spram stanovitih rijei i izraza naih urnalistikih navika osjeate fiziko gaenje,
okanite se tenje za obrazovanjem...".35
Fiziko gaenje spram umalistikog jezika! Koji bi se jo pedagog usudio formulirati to kao prvi
obrazovni cilj nastave materinskog jezika i viih obrazovnih ustanova openito? Ne misli se tu
32 KSA 1, str. 668.
33 KSA 1, str. 717.
34 KSA 1, str. 683.
35 Nietzsche, KSA 1, str. 676.

samo na podraaj povraanja koji ovjeka nuno spopadne pri pogledu na neke blistave
magazine, nego da bi se taj podraaj moda mogao uspostaviti prilikom itanja takozvanih
kvalitetnih novina. Uzeti ozbiljno jezik u Nietzscheovu smislu znailo je povrh toga svladavanje
jezika u sintaktikoj diferenciranosti i semantikoj irini izraza, respekt spram njegove povijesti,
potivanje njegove nastale strukture koja je stoga vjerno zrcalo razvitka jedne kulture, uvajui
na isti nain njegove visine i dubine. To, naravno, nikad nije moglo i ne moe znaiti da bi jezik
valjalo zamrznuti najednom razvojnom stadiju; Nietzscheu koji je i sam jezini tvorac visoke
razine neto slino ne bi nikad ni palo na pamet. To, meutim, ne moe znaiti da izraajne i
razlikovne mogunosti jezika treba rtvovati bilo kojem modernizmu i ma kakvom
reformatorskom stavu, ma kako se on napredno i globalizirano izraavao.
A miljenje? U djelu Ljudsko, suvie ljudsko (Menschliches, Allzumenschliches) Nietzsche je
podjednako jednostavno i izazovno mogao napisati: kola nema vanijeg zadatka od
pouavanja strogog miljenja, opreznog suenja, konsekventnog zakljuivanja: zbog toga se mora
okrenuti od svih stvari koje nisu prikladne za ove operacije, na primjer od religije. Pa ona moe
raunati na to da e ljudska nejasnoa, naviknutost i potreba ipak kasnije iznova smanjiti
napetost Inka suvie krutog miljenja." 36 Izuzmemo li invektivu protiv religije u kojoj Nietzsche,
naravno, ima pravo (kao vjera religija nije stvar miljenja; stoga u zbiljskom obrazovalitu moe
postojati samo religijsko-znanstvena propedeutika koja uvodi u sve velike religijske sustave, ali
ne i konfesionalno odreen vjeronauk), u ovim se razmiljanjima pokazuje i poznavanje ljudi
kakvo danas bolno proputaju stei mnogi navodni ovjekoljupci. Upravo zato to e
svakodnevnost ivota ponovno izbrusiti tonost miljenja koja moe napredovati samo u
dokolici, u relativno bezbrinoj igri, [ta tonost] moe se mirne savjesti vjebati u koli.
Danas se iz ovog nalaza obino izvlai suprotan zakljuak: ono to ionako nije bilo zbratimljeno
s praksom i njome izbrueno, uope niti ne treba uiti. Odatle mrnja spram predmeta u kojima
se mogu iskusiti i uvjebavati oblici miljenja koji nemaju izravna odnosa s ma kakvom
praksom: drevni jezici, filozofija, matematika, klasine knjievnosti, likovna umjetnost i glazba.
Svi pokuaji da se ovim predmetima sauva legitimnost upozoravanjem na njihovu korisnost za
naporni ivot u natjecateljskom drutvu mogli su se poduzimati do mile volje, ali su oni na
koncu ipak samo neugodni.
Nietzscheova kritika obrazovnih ustanova imala je, dodue, i jednu politiku komponentu.
Pogaala je drutvenog nositelja tih ustanova: obrazovano graanstvo. Uistinu obrazovano
graanstvo koje je, barem se teorijski oslanjajui na filozofiju i pedagogiju njemakog idealizma,
svoju manjkavu ekonomsku imunost i malu politiku mo kompenziralo posjedovanjem
obrazovanja i silom raspolaganja obrazovnim dobrima. To je dakle onaj drutveni sloj koji je
ideji klasinog obrazovanja barem za neko vrijeme priskrbio kakvu-takvu realnost. Dravne
birokracije stekle su u 19. stoljeu, prije svega u njemakim zemljama i u Habsburkoj Monarhiji
veliku vanost, i jedan od prototipova ovog sloja graanstva otjelotvorio se u pojavi visokog
ministarstvenog slubenika, dok je drugi prototip nastao pobjednikim hodom modernih
znanosti u obliku slube sveuilinog profesora.
Za obrazovano graanstvo, obrazovanje nije toliko slovilo kao preduvjet ekonomskog uspjeha
nego vie kao vrijednost po sebi ije je usvajanje trebalo biti honorirano odgovarajuim
drutvenim i novanim priznanjem. Sr graansko-humanistikog pojma obrazovanja bio je
kanon egzemplarnih djela knjievnosti, likovne umjetnosti, glazbe i filozofije, s jakom
usmjerenou na stilotvoma djela klasine antike. 37 Ovo razumijevanje umjetnosti dolo je do
izraaja u stvaranju nacionalnih knjievnosti i u graanskim likovnim zbirkama, u izgradnji
nacionalnih kazalita te u prilagodbi i graenju opernih kua i koncertnih dvorana, sve u
svemu, dakle, u onim hramovima muza koji su postali arhitektonski i drutveni centri
njegovanog graanskog stila ivota, a na taj nain i bitno obiljeje identiteta toga graanstva.
Obrazovano je graanstvo uistinu zahtijevalo da ta kultura s jedne strane ostane ograniena na
ekskluzivni sloj, ali bi s druge strane trebala vaiti kao norma i mjerilo za kulturu jedne zemlje
36 Nietzsche, KSA 2, str. 220.
37 Manfred Fuhrmann: Der europaische Bildungskanon des burgerlichen Zeitalters. Frankfurt na Majni 1999.

openito. To je pak iznjedrilo pojam obrazovanja kojemu zahvaljujemo batinjenje klasinih

umjetnina bez kojih se estetska moderna ne bi ni mogla razviti. To je, meutim, dovelo do
karikature obrazovanog graanina kojemu se Nietzsche ruga, graanina koji se osjea
uzvienim nad ostatkom svijeta, jer svoje klasike smatra citatnim blagom i ne proputa priliku
da ga pljaka, izopaujui mu smisao. Ekonomski mona buroazija i mnogi predstavnici
poslovnog i trgovakog svijeta nisu, uostalom, ove ideale nikada zbiljski priznavali, a svoju su
djecu oduvijek prije slali u trgovake i tehnike kole, pa se tako obrazovno graanstvo moralo
konstituirati kao vlastiti sloj ija se ekonomska slabost suzbija nadasve bizarnim
konstrukcijama duhovnog obrazovanja elite.
Obrazovano graanstvo koje se na taj nain privremeno nije samo etabliralo kao samosvojan
stale, nego je usto graanskom drutvu uzmoglo dati vie ili manje obvezujuu kulturu koja je
postala mjerilom tenje vrijednog obrazovanja openito, u meuvremenu je iezlo. Likvidacija
humanistike gimnazije i humboltovskog sveuilita, demontaa inovnikog stalea uslijed
siromaenja drave i sukcesivna depragmatizacija akademskog profesorstva primjerom
pokazuju prosvjetno-politiku i staleko-pravnu stranu ovog procesa; razvlaivanje graanske
kulture kao uzora i mjerila kulturne aktivnosti openito indicira estetski normativnu dimenziju
toga gubitka znaenja.
S nestankom toga graanskog kanona i njegovim nadomjetanjem uz pomo vaee paradigme
svih estetskih izraza, s transformacijom kulture u stil ivota, nekadanja se vodea graanska
kultura preobrazila u tanak segment globalne kulture dogaanja koji ak vie nije u slanju
podariti lik i sadraj ostacima graanskih ivotnih oblika. Na mjesto ministrova savjetnika
sklonog umjetnosti koji je s avangardistima eljnima subvencija pun znanja ustro askao o
Heimitu von Dodereru i Franzu Kafki stupio je event manager koji ta imena u najboljem sluaju
rabi s obzirom na njihovu promidbeno-strateku uporabljivost. A kad premijerna publika
Salzburkih sveanih igara usred arije Violette u prvom inu Verdijeve Traviate nemilosrdno
zapljee, jer operu jednostavno vie ne poznaje pa stoga vie ni nema sluha za glazbenu cezuru,
moralo bi tada i posljednjem izdanku graanske kulture biti jasno da je s njom ostario jedan lik
duha, srozavi se na delikatesu za medijski zasieno drutvo promatraa sa strane.
Pa ipak: kolizija modernog medijskog drutva s idealima i normama obrazovnog graanstva
proizvela je onaj pojam poluobrazovanja uz pomo kojeg je Theodor W. Adorno analizirao
nezgodne prosvjetne odnose poratnog drutva. U uvjetima kulturne industrije obrazovanje
postaje kae Adorno socijalizirano poluobrazovanje kao sadanji pojavni oblik otuenog
duha.38 Koliko god se jo u ovom stadiju retoriki zazivaju stari ideali humanistikog
obrazovanja, ipak se oni u realnosti osujeuju opredmeivanjem obrazovanja. Obrazovanje,
barem teorijski ivi obraun duha sa samim sobom i svijetom, transferira se u mjeavinu
kulturnih dobara koja se zacijelo mogu stei i konzumirati, ali se vie ne daju prilagoditi: U
klimi poluobrazovanja preivljavaju robno postvareni sadraji obrazovanja na raun u njemu
sadrane istine i njegova ivog odnosa spram ivih subjekata.39
Ovakvo postvarenje Adorno je vidio na djelu u onim gimnazijama u kojima se obrazovni kanon
kruto uio napamet, ali se ipak jo uvijek uio. Redukcija kanona na nekoliko krilatica koje se
didaktiki razrauju i brzo usvajaju, a da se pri tom ne razumije nikakav njihov suodnos
markirala je za Adorna tu stranu poluobrazovanja: Napola razumljeno i napola iskueno nije
predstupanj obrazovanja nego njegov smrtni neprijatelj. 40 Poluobrazovanje ostaje takvo
nerazumijevanje jer se ipak vezuje uz kategorije obrazovanja i suvereno eli zapovijedati
neemu to vie ne moe shvatiti. Elementi obrazovanja jo su tu, ali su za svijest postali
savreno izvanjski. Gdje se neto jo jedva razumije, mora se tim tvrdoglavije tvrditi: Stoga je
poluobrazovanost razdraljiva i ljutita; znati sve o svemu ujedno znai i htjeti pametovati. 41
Nedvojbeno je da su tragovi poluobrazovanja onako kako ih je dijagnosticirao Adorno jo uvijek
svuda vidljivi. Tko god je poevi od ezdesetih godina bio socijaliziran u godinama obrazovnih
38 Adorno, GS 8/1, str. 93.
39 Adorno, GS 8/1, str. 103.
40 Adorno, GS 8/1, str. 111.
41 Adorno, GS 8/1, str. 116.

reformi, odrastao je u tom konceptu, nemajui ga priliku izbjei. Prosvjetno-politika polazita

tih godina, svejedno koja ih frakcija izlagala, osjeali su se obveznima ideji poluobrazovanja,
makar su je vrlo rijetko poimenice spominjali. To se moglo oitati prema tome to je
obrazovanje kao normativna predodba postojalo jednako kao i gimnazija, ali je sama stvar
postupno ostala izvan vidokruga. Ono to se propagiralo kao neophodan demokratizacijski
pomak i kao otvaranje obrazovnih sustava imalo je svoju cijenu: institucionalizaciju
poluobrazovanja.
Mnogo toga to se podvodilo pod naziv didaktike pokoravalo se jednostavnom naelu: dopustiti
da sadraji klasinog obrazovanja propadnu kao izvanjska, spram tobonjih potreba mladei
skrojena, napola atraktivna mjeavina podraaja, pristupa, poticaja i kojekakvih dodataka. To je
poelo kad se umjesto Goetheova Werthera u koli itao danas ve zaboravljeni Plenzdorfov
roman Nove patnje mladoga W. (Die neuen Leiden des jungen W.), a zavrilo je supstitucijom
nastave povijesti gledanjem filma Stevena Spielberga Schindlerova lista. Sve su te strategije jo
poznavale motiv da se time spasi neto od obrazovanja, ak ako je to u konanici znailo
kvarenje obrazovanja njegovom aktualizacijom i medijalizacijom.
Neobrazovanost nasuprot tome znai da je ideja obrazovanja u svakom pogledu prestala
ispunjavati normativnu ili regulativnu funkciju. Ona je jednostavno nestala. Otueni duh koji se
kod Adorna povlaio u obrazovnim dobrima to su spala na razinu rekvizita nekadanjih
obrazovnih zahtjeva pretvorio se u aklamiranu nestaicu duha. Osamdesetih godina s mnogo
dosjetljivosti i raskoi propagirano protjerivanje duha iz humanistikih znanosti i njihovo
preimenovanje i transformacija u kulturoloke studije nije se pokoravalo ni modi, ali ni
spoznajnom napretku. U tome se artikulirao program koji nije htio imati nikakve veze s onim
duhom koji je od Humboldta i Hegela djelovao kao subjekt i objekt obrazovanja. Bez duha, bez
pokuaja, dakle, da se tvrda kora empirije prome i svede na refleksivni i autorefleksivni pojam,
bez onoga, dakle, to je Adorno kao posljednju referencu obrazovanja nazivao sadrajem istine o obrazovanju vie ne moe biti govora.
Neobrazovanost u naem smislu ne znai, dakle, odsutnost znanja ili ak i glupost. Prola su
vremena kada su se ovi fenomeni mogli ne samo dijagnosticirati nego i smjestiti, dok je
diferencija obrazovanja i neznanja ujedno bila i razlikovanje izmeu urbanih sredita i vie ili
manje ravne zemlje. Tamo gdje se jo danas kao i u povijesnim vremenima prosvjetiteljstva vodi
herojska borba protiv gluposti ljudi koji jo uvijek premalo znaju, koji su neprosvijeeni i ne
umiju ispravno argumentirati, koji ostaju zarobljeni svojim predrasudama i podlijeu
stereotipima, koji se ne odvajaju i ne ele se odvajati od ideologijskih okova, okultizama,
religioznih fundamentalizama, misticizama i iracionalizama, ove puko-pedagogijske vjebe
djeluju donekle ganutljivo.42 Ne zato to ne bi bilo niega to valja prosvjeivati, nego stoga to
program prosvjetiteljstva vie nema nikakve pravne podloge. Svaka ideja odgovornosti prema
kojoj treba krenuti iz kako god skrivljene neodgovornosti predmnijeva upravo onaj koncept
obrazovanja kojemu se vie ne daje nikakva kredibilnost.
Odvraanje od ideje obrazovanja najjasnije se pokazuje tamo gdje se to moda ponajmanje
pretpostavlja: u sreditima samog obrazovanja. Ve poodavno pokrenuto preusmjeravanje
obrazovnih ciljeva na sposobnosti i kompetencije [skills] bremenit je indikator za to. Onaj tko
kao obrazovne ciljeve navijeta sposobnost za timski rad, fleksibilnost i komunikacijsku
spremnost, zna o emu govori: o suspendiranju one individualnosti koja je neko bila adresat i
akter obrazovanja.
Smetnemo li s uma pikantni prigovor da se kompetencije poput sposobnosti za timski rad kao
osobina mogu beskontekstno stjecati, razvijati kolovanjem i prakticirati - oigledno je timski
sposoban ovjek sposoban kako bez tima tako i u svakom timu - uoljivo je da metaforike
prosvjetno-politike vodilje naih dana demonstrativno dovode u pitanje upravo one ciljeve koji
su svojedobno motivirali klasini obrazovni diskurs: autonomiju subjekta, suverenost pojedinca,
odgovornost jedinke. Samo ne misliti vlastitom glavom - ba to ini se tajnim programom
izobrazbe danas. Tko nije spreman djelovati u timovima i mreama i fleksibilno se prilagoditi
42 42 Alois Reutterer: Die globale Verdummung. Zum Untergang verurteilt? (Sa zbirkom citata na temu glupost.) Be - New York 2005.

svemu to se javlja kao izazov (uostalom, nikad od ljudi, nego uvijek od trita, globalizacije ili
pak od budunosti), taj vie nema nikakve anse udovoljiti zahtjevima drutva znanja. Nisu,
dakle, razliite osobine ili sposobnosti, nego njihova distanciranost od duha ono to ih ini
dokumentima neobrazovanosti. Tko, primjerice, stalno trabunja o umreenosti, uope ne
pomiljajui koliko konformizma time odaje, uspijeva se pokoriti duhu vremena ali ne i zahtjevu
donekle suverenog razuma.
Neobrazovanost danas nije stoga nikakav intelektualni deficit, nije nedostatak informiranosti,
nije defekt kognitivne kompetencije (premda e sve to i nadalje postojati), nego je odricanje od
htijenja da se neto uope razumije. Gdje god se danas govori o znanju, radi se o neemu
drukijem od razumijevanja. Ideja razumijevanja, neko osnova duhovno-znanstvene
djelatnosti po sebi, u najboljem sluaju prezimljuje u politiki korektnoj frazi o razumijevanju
drugoga kao izrazu iznuene tolerancije. Inae se radi bilo o razvitku tehnologija koje
olakavaju ovladavanje prirodom i ovjekom ili pak o produkciji oznaujuih brojki koje s
predmetom o kojem se pritom navodno raspravlja imaju sve manje veze.
Ono to se tvrdokorno jo uvijek naziva obrazovanjem sada se vie ne ravna ni prema
mogunostima i granicama pojedinca, ni prema invarijantnim resursima znanja kulturne
tradicije, pa ak ni prema modelu antike, nego prema eksternim imbenicima kao to su trite,
sposobnost upoljavanja [employability], kakvoa odredita i tehnoloki razvitak, to sada
postavljaju one standarde koje obrazovan ovjek treba dosegnuti. Iz toga se oita ope
obrazovanje ini isto tako zanemarivim kao i formiranje osobnosti. U svijetu koji se brzo
mijenja, u svijetu u kojemu se kvalifikacije, koncepcije i sadraji znanja navodno stalno
mijenjaju, ini se daje odsutnost obrazovanja, odricanje od suvislih misaonih tradicija i
klasinih obrazovnih dobara postalo krepou koja pojedincu omoguuje da brzo, fleksibilno i
neoptereen obrazovnim balastom reagira na stalno promjenjive zahtjeve trita. U drutvu
znanja - tako ujemo - i samo je znanje stalno u mijeni te iziskuje strategije za svoju produkciju i
prilagodbu koje su posve drukije od one ideosinkrazije 19. stoljea koja se nazivala
obrazovanjem. Znanje drutva znanja ponajprije se definira na temelju njegove udaljenosti od
tradicionalnih sfera obrazovanja; no ono se vie ne pokorava stavovima poluobrazovanja. Ono
to se realizira u znanju drutva znanja samosvjesna je odsutnost obrazovanja.

4. PISA: Ludilo rangliste

Stanje prosvjetne politike danas moe se opisati jednom jednostavnom reenicom: ona se
iscrpljuje buljenjem u rangliste. Ova je opaska sve samo ne polemina, jer upuuje na upravo
zastraujuu evidenciju. Sve relevantne obrazovno-politike odluke o kojima se u javnosti
estoko raspravljalo posljednjih godina motivirane su bilo loim mjestom na listi, ili su pak
roene iz elje za postizanjem boljeg mjesta na listi. Bilo da se iniciraju kolske reforme,
propagiraju pedagoki programi ili zahtijevaju elitna sveuilita i centri izvrsnosti, argument je
uvijek isti: mora se popraviti mjesto na rang-listi. Iza sadanje prosvjetne politike ne nasluuje se
nikakav difuzni pojam obrazovanja, a kamoli neki drutveno-politiki koncept obrazovanja, nego
se ona, naprotiv, dade svesti na jednu jedinu reenicu: gdje se nalazimo?
Pitanje odredita, ionako ideoloki izraz ekonomije ucjenjivanja, u prosvjetnoj politici poprima
dodatno, katkada i nehotice komino znaenje. Atraktivnost nekog obrazovnog odredita vidljiva
je iz mjesta na listi to ga ono zauzima u okviru razliitih rangiranja. Kada bi, primjerice, na tim
ranglistama neko austrijsko sveuilite bilo stalno pri vrhu, u toj brzini koncept takozvanog
elitnog sveuilita u Maria Guggingu jedva da bi mogao poprimiti konkretan oblik u kojemu bi ga
trebalo ostvariti. Tako je i zahtjev predsjednika Europske komisije Josea Manuela Barrosa u vezi
s osnivanjem EIT-a (European Institute of Technology) prvenstveno bio obrazloen upozorenjem
na to da europska sveuilita na mnogim ranglistama zauzimaju premalo visokih mjesta.
Uzbuenja oko PISA-studije naizgled su motivirana iskljuivo time da u tim rangiranjima
zemalja Austrija i Njemaka zauzimaju mjesta samo u srednjem polju zadnjeg dijela liste.
Promjena miljenja zacijelo je postala najjasnija pogledom na ranglistu uz pomo primjera to ga
nudi PISA. Iza ove kratice krije se Programme for International Student Assessment koji je u
okviru OECD-a sebi postavio zadatak da svake tri godine u meunarodnom usporeivanju
preispita osnovne uenike kompetencije petnaestogodinjaka. injenica da je pri prvom testu
Njemaka prola prilino loe, a da se to pri drugom dogodilo i Njemakoj i Austriji, osim to je
dovela do stanovite kolektivne depresije, koju inae rijetko uoavamo u vezi s pitanjima
obrazovanja, dovela je i do posve novih orijentacija u prosvjetnoj politici s jasno proklamiranim
ciljem da se prilikom sljedeeg PISA-testa proe to bolje. Umjesto obrazovnih ciljeva
prosvjetiteljstva (autonomija, samosvijest i duhovno proimanje svijeta), umjesto obrazovnih
ciljeva reformatorskih pedagogija (ivotnost, socijalne kompetencije i radost uenja), umjesto
obrazovnih ciljeva neoliberalnih prosvjetnih politiara (fleksibilnost, mobilnost i sposobnost za
zapoljavanje) pojavio se jedan jedini obrazovni cilj: da se poloi PISA. Ni u kojem sreditu
tobonjeg obrazovanja neobrazovanost se ne pokazuje znakovitije.
Ono ime nas PISA zapanjuje svakako nisu rezultati ove studije. Doista nas ne mora uditi to to
je prilino osrednja zemlja poput Austrije na prilino osrednje konstruiranom testu prola
prilino osrednje. Meutim, reakcije na takav stjecaj okolnosti bile su vrlo zauujue. Bilo je tu
govora o oku i o obrazovnoj katastrofi. Sazivali su se krizni stoeri, utemeljeno je povjerenstvo
za budunost iji predsjednik ujedno organizira PISA-testove u Austriji, kako bi se konano,
nakon tolikih godina reformnog ara, sve iz temelja uzmoglo reformirati. Prije i poslije svakog
PISA-testa zemlju obuzme histerija praena sveprisutnom nervozom. Nitko, naravno, ne eli biti
kriv zbog loih rezultata, ali je samorazumljivo da su oni drugi sve krivo napravili. I svatko zna
kako se to radi bolje. Sve ako PISA i ne moe odmjeriti obrazovno stanje uenike populacije, tom
testu ipak neto itekako polazi za rukom: on pokazuje gdje u nekoj zemlji stanuju obrazovni
strunjaci.
Pritom je, meutim, unato svemu zauujue da se gotovo ni ne raspravlja o pouzdanosti testa
koji, primjerice, sugerira da se institucije koje su inae uvijek bile denuncirane kao trome u
kratkom vremenu mogu dramatino pogorati. U roku od tri godine Austrija se tako na listi
spustila za nekoliko presudnih mjesta nie. Nije, meutim, razvidno da su se te iste kole s istim
uitelj ima i slinom uenikom populacijom unutar tih nekoliko godina znatnije pogorale. Tu
postoje samo dva mogua objanjenja: ili je test manje signifikantan nego to se openito
pretpostavlja ili su pak kolske reforme (kolska autonomija, reforma nastavnog plana,
smanjivanje fonda nastavnih sati, poveanje broja uenika u razredima, informatika umjesto

nastave materinskog jezika, pravopisna reforma) koje su zaredale posljednjih godina bile
apsolutno kontraproduktivne.
Mogli bismo se jednom zapitati ubraja li se uope ono to se mjeri PISA-testom u glavne nastavne
ciljeve austrijskih i njemakih kola. Nije li posljednjih godina bilo vrlo moderno denuncirati
itanje, raunanje, pisanje i miljenje (to se sada zove kompetencija rjeavanja problema) kao
staretinarske sposobnosti, nadomjetajui ih medijskom kompetencijom, sposobnou za timski
rad, socijalnim uenjem i komunikacijskom spremnou? Gdje su sad oni progresivni didaktiari
koji su nam godinama objanjavali kako je itanje ujedno i sposobnost poimanja brzih sljedova
slika, u emu su nai mladi, primjerice, daleko kompetentniji od odraslih, ba kao to je sluaj
glede postupanja s raunalom koje, kako je poznato, raunanje ini suvinim? Zato
konstruktorima PISA-testova zapravo nitko ne predbacuje staromodne predodbe o znanju?
Usamljeni i posve sami, bez raunala i bez slika, ti nedorasli uenici trebaju itati, pa ak i
razumijevati kompleksne tekstove. Koji bi se kolski pedagog to jo usudio danas zahtijevati?
Dodue, i PISA poznaje neto poput lukavstva uma i paradoksalnosti svjetske povijesti. Ono to su
se konzervativni pedagozi godinama usuivali tek potajice izjavljivati opet je samo nakon jednog
ili dva testa posljednja rije mudrosti. Neki su ljudi ve zacijelo i bez PISA-testova doli do
zakljuka da bi sposobnost itanja teih tekstova i mogunost diferenciranog jezinog
izraavanja mogle predstavljati osebujnu vrijednost. Tko god bi, dakako, posljednjih godina
konstatirao kako podmladak ba ne stoji najbolje sa sposobnou itanja, tko god bi istupio sa
zahtjevom da se kola usredotoi na posredovanje sredinjih kognitivnih sposobnosti umjesto da
po diktatu obijesnog, odasvud napabirenog virtualnog nadmetanja vrbuje ake uz pomo
svakovrsnih zabavnih ponuda, odmah bi bio obiljeen kao kulturni pesimist, kao netko tko je
zaostao i reakcionaran. Takva upozorenja nisu prouzroila nikakav ok, pa su brzo gurnuta u
stranu s upozorenjem da je potrebna modema kola i novo miljenje. Otkako postoji PISA, sve
je drukije. Iznenada se u nastavnom planu opet smije nai itanje, raunanje takoer, a moda
ak i razmiljanje. Odakle ta promjena stajalita?
Odgovor je jednostavan. Ne zbog svijesti o prosvjetno-politikoj nunosti, nego stoga to se PISA
odnosi na statistiku OECD-a koja se predstavlja kao redoslijed na meunarodnoj ranglisti, kako
nam je poznato iz tabele medalja na Olimpijskim igrama. Radi se, dakle, o vrednovanju nacija.
Bez toga bi PISA ostala stvar strunjaka. ok tobonje obrazovne katastrofe hrani se nervoznim
duhom sportskog izvjetavanja i tako potvruje ono na to se tui. Iz ovog konteksta poznate
formulacije kojima se takva rangiranja komentiraju nisu sluajne. Tko danas ita komentare u
vezi s politikom unutar obrazovanja i znanosti, u prvi mah ne zna je li se zabunio s obzirom na
anr. Sve vrvi elitnim momadima i iznimnim pojedincima, nadali umi snagama u priuvi i
premiljanjima kako da ih se uvrsti meu prvih deset. Tamo gdje se navodno treba raditi o duhu,
neduhovitost jezika oslikava prave odnose.
Od rezultata to ih donosi PISA jo je potresniji vjerniki zanos - kojim se molimo rangiranjima.
Stoga se gotovo neurotino fiksiranje na rangliste svih vrsta moe interpretirati kao osveta
modernog medijskog drutva egalitamim naelima demokracije. Ako smo po prirodi svi jednaki,
ali nitko ne eli nalikovati drugima, moraju se konstruirati razlike. Rangiranje povezuje
objektivnost i nepodmitljivost s nepobitnim ravnanjem prema svijetu: mora se znati gdje su
najbolji. Ranglista potvruje iskonsko povjerenje u hijerarhijski poredak svijeta koje se nije
moglo uzdrmati nikakvom revolucijom. S obzirom na to i sama je ranglista proeta
demokratskim duhom do te mjere da srano sugerira kako nikakvo rangiranje nije
nepromjenjivo. Dok su bogomdana ustrojstva poredaka u prolosti svoje hijerarhije nastojala za
vijeke vjekova vezati uz malobrojne parametre i odabrane skupine osoba i institucija, u tu je
stvar sada ula dinamika. Svojom ideologijom ranglista navijeta kako je svatko u stanju postii
to da postane broj jedan, ili da se barem - kako glasi mantra nove religije - nae unutar
meunarodnog vrha. Meutim, u tom ludilu rangliste u pervertiranom obliku ouvalo se jedno
egalitarno naelo: ne postoji nita to se ne bi moglo rangirati. Svi su pred ranglistom jednaki. I
tako se rangira - ustro i sve od reda: odvjetnici i kardiolozi, momci i gimnazije, sveuilita i
hoteli, restorani i djeji vrtii, istraivaki instituti i menaderi, banke i osigurnja, ljepotice i
njihovi kirurzi.

Nijedno se rangiranje, meutim, ne razumije samo po sebi, nijedna ranglista ne pada s neba;
ideologija slobodnog trita u rangiranju doivljava protuslovlje i korekciju. Kada bi slobodno
trite funnkcioniralo s brutalnou koju mnogi prizivaju, rangiranja bi bila suvina jer bi trite
ionako imalo ulogu one instancije koja odluuje o uspjehu i neuspjehu, probitanosti i slabosti.
Po toj bi logici loe kole, osrednji menaderi, treerazredna sveuilita, pogibeljni kirurzi i runi
modeli ionako kad-tad jednostavno nestali. Rangiranje bi provela nevidljiva ruka trita. Jasno je
da bi se iza ovakva tovanja trita krilo podosta povijesne metafizike. Trite kod pred stavnika
istog nauka agira kao neko Hegelov svjetski duh. Ne e kati kako e odluiti trite, nego tu
odluku moi anticipirati, pa je ak i nadomjestiti, to sugerira ranglista jednako kao to i simulira
trite tamo gdje ono uope ne postoji. injenica da uenici iz Andaluzije s onima iz Laponije
konkuriraju za mjesta iz PISA-studije s realnim trinim dogaanjem nema nikakve veze ni onda
kad bi se obrazovni sektor potpuno privatizirao i ekonomizirao. Vijest da uenici s finskih jezera
bolje prolaze od onih iz alpskih kotlina nee dovesti ni do kakve pedagoke seobe naroda.
Nedvojbeno, meutim, turistika brana profitira od informativnih putovanja u hvaljenu
pobjedniku zemlju to ih svaki ekspert za obrazovanje ima sada obaviti kao svoje svjetovno
hodoae.
Kao presudan motiv za ope tovanje ranglista mogao bi tako figurirati sredinji lik fingiranog
natjecateljskog drutva: pobjednik. PISA-pobjednici i pobjednici meunarodnih visokokolskih
rangiranja jesu oni koji ranglistama trebaju priskrbiti auru, a loije rangiranima davati poticaje:
uiti od pobjednika, a onda ih, ako je sve u redu, nadmaiti. U natjecanju iz izvrsnosti kojemu su
se njemaka sveuilita morala podvrgnuti elei doi do subvencija koje bi im trebale pomoi da
se vinu do elite, jedan se zadatak sastojao u tome da opiu to namjeravaju initi da se priblie
vrhunskim amerikim sveuilitima. Kvaliteta, dakle, danas znai loe kopirati neto to se
pretpostavlja s one strane oceana. Takve programe dostizanja i nadmaivanja prosvjetna politika
tada rado naziva ambicioznim ciljem kojemu valja podvrgnuti sve drugo. Ambicioznost je pisao je Ludwig Wittgenstein - smrt miljenja."43 Uvid u programe osnaivanja kola i sveuilita
svjedoi o istinitosti ove reenice. Upozorenje na mjesto na ranglisti koje nije dosegnuto ili bi ga
se htjelo dosegnuti svaki daljnji argument u pravilu ini suvinim. Tko svaku diskusiju uzmogne
izbjei reenicom: ja samo kaem PISA, samo se beznadno blamira u svijetu koji je sauvao tek
trunku refleksivnosti. Danas on slovi kao strunjak. S onu stranu svih realnih potreba i
mogunosti ranglista funkcionira kao upravljako orue kojim se vodi politika znanja to se sve
vie ravna prema eksternim, znanju dalekim, izvanjskim i hotiminim kriterijima.
Od samog je poetka misao o vrednovanju i rangiranju u korelaciji s paradigmom poslovnoekonomskog miljenja; ono je od kola sveuilita htjelo stvoriti poduzea koja bi valjalo mjeriti
prema njihovim trino usmjerenim rezultatima. U podruju obrazovanja uvijek su postojale
situacije sline nadmetanju; dobre su kole bile poznate i preporuivane drugima, a meu
sveuilitima je konkurencija (jednako kao i mobilnost) od poetka spadala u njihova obiljeja.
Bila je to, meutim, konkurencija koja se zbivala izmeu razliitih tumaenja svijeta, metoda i
modela, pa i izmeu razliitih akademskih kultura; bila je to, budimo posve jasni, konkurencija
oko pristupa istini, a ne konkurencija u vezi s mjestom na listi. U europskim znanstvenim i
sveuilinim tradicijama oduvijek prisutno natjecanje koje se prikazivalo kao raspravljanje o
boljim teorijama i atraktivnijim uitelj ima iznova se pronalazi i dovodi u vezu s imaginarnim
tritem koje se tek stvara rangiranjem rezultata iz evaluacija i testova. U tom se pomaku oituje
opi moment svekolike neobrazovanosti: fetiizacija akcidentalnoga. Ono to u odreenim
uvjetima moe biti posve razumno apsolutizira se i oblikuje kao jedini kriterij. Iz nekadanje
konkurencije koja se jo mogla pojmiti kao institucionalizirani oblik argumentativnog bavljenja
istinom i kao specifian oblik diskursa nastaje bjesomuno motrenje u potrazi za mjestom pod
suncem. Dok uslijed rastueg objedinjavanja znanstvenih pristupa i njima pripadnih kultura
znanja stvarni obraun izmeu konkurentnih metoda ili kola biva sve rjei, poveava se
umjetna konkurencija vjeno istoga.
Zabluda je vjerovati da razna rangiranja sveuilita odraavaju stvarnu natjecateljsku situaciju.
Ni u globaliziranom drutvu, kada je rije o najboljim istraivaima i najdarovitijim studentima,
Sveuilite u Celovcu ne konkurira Sveuilitu u angaju. Argument da ranglista odraava barem
43 Ludwig Wittgenstein: Vermischte Bemerkungen. Werkausgabe sv. 8, Frankfurt na Majni 1999, str. 560.

realnost stupnjevanih kvaliteta, to sa svoje strane upozorava na ekonomsku i tehnoloku

osposobljenost za budunost neke zemlje, takoer se brzo oituje kao mit. Suprotno
rasprostranjenom miljenju, ne postoje nikakvi doista pouzdani rezultati koji bi pokazali da
obrazovno stanje puanstva, postotak akademski obrazovanih graana, mjesta na ranglistama ili
broj takozvanih elitnih institucija imaju bilo kakve neposredne veze s ekonomskim
prosperitetom, socijalnom sigurnou ili civilizacijskim statusom neke zemlje.
Rangirati znai vrednovati. Poanta svih rangiranja sastoji se u tome da stvari koje inae gotovo
nitko ne bi vidio u neposrednom suodnosu sada dospijevaju u niz. Suverenost danas posjeduje
onaj tko ima mo prirediti ovakvo nizanje. Simulacija objektivnosti zacijelo nalae da ovakva
nizanja pojedinci smiju poduzimati samo u iznimnim sluajevima. Odabir deset najboljih
njemakih romana svakako se jo smije prepustiti nepogreivom sudu takozvanog kritiarskog
pape, za pedeset najboljih filmova svih vremena preporuuje se iri sastavljen od filmskih
kritiara, listu od deset vrhunskih zubara za nevolju bi mogli sainiti prethodno rangirani
vrhunski pacijenti, a tamo gdje ove mjeavine subjektivne hotiminosti i samozvanoga grupnog
prosuivanja zakau, preporuuje se profesionalizacija posla. Dole su na red agencije za rating i
vrednovanje. One sastavljaju rangliste na temelju vie ili manje razvidnih kriterija, uz pomo
nizova testova i evaluacijskih postupaka, ponekad vie po osjeaju i ukusu procjenitelja, ali
uvijek za lijepe novce.
Tko jednom upadne u mehanizam rangiranja, brzo razvija simptome koji podsjeaju na karakter
prisile, poznat iz psihoanalize. to god se nae u vidokrugu, odmah se mora svrstati u niz.
Otprilike onako kako se neki neurotici osjeaju prisiljenima da u svakoj kupaonici u koju uu
prebroje ploice, tako je i sadanji strunjak za obrazovanje prisiljen da u obliku rangliste
odgovori na svako pitanje s kojim se suoi. to znai kvaliteta u nastavi? Testirati i rangirati! to
je to dobro sveuilite? Evaluiranje i rangiranje! U emu se manifestira znanstveni dignitet? U
rangiranju publikacijskih glasila! Koje istraivake projekte treba pratiti? Pribavljati i rangirati
vjetaenja! Nikada sama stvar nije predmetom promatranja ili refleksije, nego samo i uvijek
mjesto to ga zauzima na nekoj zloslutnoj listi.
Fetiizacija rangliste izraz je i simptom specifina pojavnog oblika neobrazovanosti: manjka
moi rasuivanja. U svojoj Antropologiji u pragmatinom pogledu (Anthropologie in pragmatischer
Hinsicht) iz 1798. godine Immanuel Kant je nedostatak rasudne moi nazvao jednim oblikom
gluposti.44 Svako nizanje uistinu nadomjeta kvalificiran sud, jer je opsjednuto krivom
predodbom po kojoj rasuivanje znai kvantificiranje. to se vie na nekom sveuilitu ili u
nekoj koli govori o osiguranju kvalitete, tim se manje radi o kvalitetama, nego jedino o tome
kako da se kvalitete rasplinu u kvantitetama. to god da se od specifinih datosti, uinaka pa i
nedostataka utvrdi u vezi s takvom institucijom i ljudima koji u njoj djeluju, iezava u brojkama
u koje se sve ima pretoiti.
Budui da se vie nitko ne eli podvrgnuti muci itanja lanka koji treba prosuditi, dobro je znati
u kojem je asopisu taj lanak iziao, kako taj asopis kotira i koliko se bodova zbog toga moe
dodijeliti tom lanku. Pomnoimo li zatim broj publikacija s faktorima utjecajnosti publikacijskih
glasila, dobivamo brojku po kojoj se znanstvenici svake godine mogu rangirati. Imamo sigurno
obiljeje kvalitete, pa tako od onoga to su istraivai napisali vie ne moramo proitati ni retka.
Odbijanje agencije za vrednovanje i osiguranje kvalitete (ak i kad su smjetene na samim
sveuilitima) da se barem u blagim naznakama bave sadrajem znanstvenih radova, odaje sve o
tome ta se trenutano razumije pod kvalitetom: isto, golo i jednostavno kvantificiranje.
injenicu da ono ve prema svome pojmu protuslovi kvaliteti, dok se kvalitete ve s pojmovnologikih razloga ne mogu jednostavno prebacivati u kvantitete, taj je koncept osiguranja kvalitete
koji sam po sebi ne vlada ni najjednostavnijim osnovnim pojmovima logike kvalitetu ve
odavno zaboravio. Upravo se na ovoj gluposti zasniva opinjenost rangiranjima, jer se njima
kvalitete sve vie oituju kao odnos kvantiteta. Radi se o tome da se brojkama koje oznaavaju
mjesta izrazi tko je bolji, a tko loiji.

44 Immanuel Kant: Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Werkausgabe, prir. Wilhelm Weischedel, Frankfurt na Majni 1980, sv. XII, str. 524.

Nije beznaajan ni odnos u kojem se neke stvari mogu meusobno nalaziti, a uitak u
usporeivanju i vrednovanju u ljudski je um upisan kao temeljna sposobnost. Da bi se tom
uitku moglo primjereno pogodovati, potrebna je mo rasuivanja koja s jedne strane posjeduje
sposobnost da se u te stvari ponajprije upustimo te da s druge strane budemo u stanju uope
spoznati kako je to formulirao Kant o kakvom se sluaju radi. Sveuiline uprave koje,
zaraene opim ludilom rangiranja, prelaze na rangiranje izdavakih kua i na taj nain ele
lake prosuditi vrijednost publikacija, ne previaju samo realnost nego, namjerno ili nenamjerno
istiu implicitan normativni zahtjev da u jednoobrazno sivilo prebace diferenciranost
izdavakog sektora koji je ve ionako skuen ekonomskim pritiskom. Time se najzad pitanje to
se pie nadomjeta se pitanjem objavljuje li se kod nekog rangiranog izdavaa. Uz pomo takvih
smjernica u konanici se stavljaju sadrajni naglasci. Sloboda istraivanja ostaje tako bez jo
jednog segmenta, a energija i snaga koje su potrebne za miljenje usmjeravaju u nastojanje da se
ue u program nekog od zadanih izdavaa.
Ono to se u ideologiji rangiranja pojavljuje kao empirijsko pobrojavanje postojeih kvaliteta, pri
pomnijem promatranju otkriva posve normativni karakter. Na temelju autoriteta rangliste
iznose se smjernice po kojima se modificiraju kulture znanja i reformiraju prostori obrazovanja,
a da pritom te smjernice nisu nikad bile eksplicitno iznesene. Kriterijumi po kojima se slau
ovakva rangiranja od brojanja nobelovaca preko popisa publikacija do visine prikupljenih
dodatnih sredstava rijetko, dodue, udovoljavaju ak i minimalnim zahtjevima statistikog
promiljanja metoda, ali se ipak bez protivljenja uzimaju na znanje. Na taj nain ti kriteriji
postaju stvarnim mjerilima prema kojima se moraju ravnati obrazovne ustanove koje o
obrazovanju vie nemaju pojma.
Od opadanja uinkovitosti mladih u vezi s PISA-testovima sumnjivija je skrivena normativna
zahtjevnost koja se krije iza njih. Ono to se nakon prvih testova tek dalo naslutiti ve je prilikom
treeg testa postalo slubenim programom: kole su se za PISA-testove morale bolje pripremiti,
uitelji su svoje uenike trebali trenirati s obzirom na zadatke koji ih oekuju, bez obzira da li je
to mogue ili nemogue uskladiti s vaeim nastavnim planovima. kole, ma kako bile
organizirane i kako god izgledalo okruje u kojem djeluju, postaju tako poligoni za treninge
prema tajnim nastavnim planovima OECD-ovih ideologa. injenica da ni jedna jedina europska
zemlja nije imala hrabrosti neovisno o PISA-rezultatima dati prednost razvitku vlastite
pedagoke kulture pokazuje kakav normativni pritisak dolazi od takvih testova, makar ta
normativnost moda i nije bila namjerna. A ipak, neka bi temeljna znanja iz primijenjene
sociologije bila dovoljna da se shvati kako empirijska inventura koja se u ranglisti manifestira u
vremenima natjecateljske manije nee vie biti izraz mjerenja uinkovitosti, nego artikulacija
imperativa.
Mogli bismo se usuditi ustvrditi da normativno nasilje ranglista predstavlja njihovu istinsku
funkciju. Rangiranja djeluju kao prilino primitivne, ali krajnje usmjerujue i kontrolne
djelotvorne mjere koje iz obrazovnog sektora trebaju odagnati i posljednje zrnce slobode koje
mu je preostalo kao relikt humanistikih ideala. To su u biti one rangliste (o uvjetima njihova
nastajanja te jesu li ikad objavljene kao da se nitko ni ne usuuje pitati) koje ne samo da
odreuju debate o vrijednosti i kakvoi obrazovnih ustanova nego i pokreu prosvjetno-politike,
organizacijske i financijske mjere. Evaluacije i rangliste slue kao udesni paravani za kresanje
prorauna, zahtijevajui gaenje instituta, studentskih ustanova, mogunosti strunog
usavravanja i znanstvenih centara, ili pak preusmjeravajui novac tamo gdje se u budunosti
oekuju bolja mjesta na ranglistama.
Tko god danas navodno proglaava naelne stavove o zadacima europskih sveuilita, tek
naizgled govori o rangiranjima i investicijskim svotama, o brojkama i studijskim diplomama, o
drop-out stopama i o tome kako sve to izgleda u SAD-u. Stvar o kojoj se pri tom radi, pitanje
smisla, funkcije i statusa razliitih znanstvenih disciplina, pitanje spoznaje i pravo na
obrazovanje ne igraju pri tom gotovo nikakvu ulogu. Iza tamjana rituala vrednovanja i kontrole
kvalitete postupno se nazire prestrukturiranje obrazovnog sektora koji se bez krzmanja vie ne
rukovodi spoznajom, znanstvenom znatieljom i akademskom slobodom, nego fantazmama
efikasnosti, iskoristivosti, kontrole, vrhunske uinkovitosti i prilagoavanja sve samim
oblicima neobrazovanosti.

5. Koliko tei znanje?

Akademski svijet i obrazovana javnost s primjerenim su se respektom 2004. godine sjetili 200.
obljetnice smrti Immanuela Kanta, jedinog nesporno svjetski priznatog filozofa njemakog
jezinog izraza, kako je tim povodom primijetio jedan komentator. Moda se radi o pukom
sluaju, no injenica da su se u Njemakoj i Austriji vodile debate o reformi sveuilita i da su se
preplitale s obiljeavanjem 200. obljetnice smrti ovog pruskog filozofa mogla bi nas navesti na
razmiljanje o tome kako bi se taj mislilac svjetskog glasa, bez kojega ne bi bilo moderne
znanstvene teorije, suvremene etike ni napredne estetike, osjeao na elitnom sveuilitu kakvo
se danas stalno iznova zahtijeva. Pozabavimo li se nakratko Kantovim akademskim
napredovanjem, moramo doi do zakljuka da on u dananjem znanstvenom sustavu ne bi imao
nikakve anse. Ba naprotiv, on upravo utjelovljuje sve ono to je revnim sveuilinim
menaderima kvalitete trn u oku.
To poinje Kantovom demonstrativnom imobilnou i nepokretljivou. Svoj rodni grad
Konigsberg (danas Kalinjgrad, op. prev.) Kant takorei nikad nije naputao. Nakon studija taj
mode svjesni magister elegancije skrasio se u slubi kunog uitelja i knjiniara, dok nakon
dugog ekanja konano nije dobio profesuru na Sveuilitu u Konigsbergu na kojemu je stekao i
ovlatenje za pouavanje. Klasini sluaj omraenog imenovanja koje - tako to shvaa duh onog
vremena - signalizira ogranienost i manjkavu mobilnost. Bez ikakva meunarodnog iskustva i
bez boravka u inozemstvu Kant dobiva ivotno namjetenje na sveuilitu, to bi s obzirom na
ideal vremenski ograniene profesure bilo ne samo nepoeljno nego i teko mogue.
Tek to je bio imenovan profesorom, Kant potvruje najgore predrasude koje su uobiajene
spram slubeno namjetenih znanstvenika: prestaje objavljivati. Uslijedilo je deset godina
utnje, tijekom kojih su izila samo dva lanka u listu Konigsbergische Zeitung. Kad bi se
Sveuilite u Konigsbergu evaluiralo po sadanjim kriterijima, Kant sigurno ne bi bio poteen
toga da bude pozvan na odgovornost zbog manjka marljivosti i zbog neefikasnih istraivakih
rezultata. Naposljetku bi ga sigurno dodijelili nekom inovativnom i interdisciplinarno
umreenom istraivakom projektu. Kant, naravno, tih deset godina nije bio nedjelatan: bio je
dekan Filozofskog fakulteta, stalni lan Akademskog senata, kasnije ak i rektor Sveuilita, ali
prije svega u njegovoj je glavi rasla Kritika istog uma (Kritik der reinen Vernunft). Vjerojatno te
godine utnje spadaju u najproduktivnije godine povijesti znanosti openito. Tko bi se, meutim,
u naem vremenu monstruoznih projekata i ishitrenog publiciranja usudio jedno takvo
dugogodinje, konzekventno i prije svega singularno razmiljanje kvalificirati kao istraivaki
uinak?
Kad je svoje glavno djelo napokon objavio, Kant je pretrpio sljedei teak udarac koji bi ga u
sadanjim uvjetima dokrajio: scientific community najprije je djelo ignorirala, a potom ga i
izvrgnula ruglu. Negodovanje to ga je Kant izazvao Kritikom istog uma imalo je dobre razloge.
On time nije samo nastupio protiv temeljnih ideolokih uvjerenja svoga doba, nego je svoju
knjigu sroio jezikom koji, upravo stoga to mu je bilo stalo do to je mogue vee tonosti u
miljenju, mnogi ljudi sve do danas smatraju tekim i nepotrebno kompliciranim. Slino vrijedi i
za ubrzo potom objavljena djela: Kritika praktikog uma (Kritik der praktischen Vernunft) i
Kritika moi suenja (Kritik der Urteilskraft). Tako bi Kant u drutvu znan usmjerenom na
iskoristivost proigrao i svoj zadnji kredit: nerazmljivo, preteko, neprikladno za korisnike i
najzad beskorisno uz ovakve atribute ne bi se dala dobiti ni dodatna sredstva, niti bi bilo
mogue mobilizirati iru javnost. Mora li se, dakle, govoriti o rei zbog toga to Sveuilite u
Konigsbergu jo nije moglo prakticirati danas svuda forsirane metode evaluacije?
Evaluacija - zajedno s pojmovima kao to su osiguranje i poveanje kvalitete,
internacionalizacija i efikasnost, elitno obrazovanje i istraivaka ofenziva, nadmetanje i
bilanca znanja, dodatna novana sredstva i usmjerenost na projekte, Bolonjska arhitektonika i
PISA-studija - spada u one arobne rijei koje prosvjetno-politiko miljenje blokiraju na nain
koji kao da vie ne doputa spoznati to se iza te inflacije pojmova uistinu krije. Svi ti pojmovi
funkcioniraju pritom po jednostavnoj shemi: oni nikad ne oznauju ono to doarava znaenje
rijei, a skrivaju ono to se njima uistinu indicira. Taj obmanjujui manevar moe uspjeti samo
zato to se svi ti pojmovi pokoravaju naelu performativne autoimunizacije.

Tko kae: evaluacija, osiguravanje kvalitete ili internacionalizacija, ve je na dobitku, jer te

pojmove smijete negirati samo po cijenu da sami sebi nakodite. Pa nitko, naravno, ne eli
dospjeti pod sumnju kako ne eli mjeriti uinke, paziti na kvalitetu i izlagati se nadmetanju,
tonui na taj nain u provincijalnost. I tamo gdje se ostaci kritikog miljenja pozabave ovim
pojmovima veinom se u sumnju dovodi ova ili ona metoda, ovaj ili onaj postupak, ova ili ona
prezentacijska folija opna, nikad ne dodirujui s time povezanu stvar kao takvu. Upitno je u
svakom sluaju vrednuju li uope evaluacije, kakve god bile, ono to navode da vrednuju.
Mogue je da one upravo stoga ispunjavaju svoju pravu svrhu: pritajenu transformaciju
slobodne znanosti u neslobodne uslune djelatnosti.
Evaluacija, dakle. Ovaj pojam koji potjee iz francuskoga (ne iz latinskoga) jezika, a koji je preko
engleske inaice tek osamdesetih godina 20. stoljea uvezen u njemaki jezini prostor, u viim
je obrazovnim strukturama signalizirao isprva bezazleno novo miljenje: rezultati sveuilita na
planu istraivanja i nastave trebali bi poput rezultata na drugim podrujima biti podvrgnuti
kontinuiranom, standardiziranom i objektivnom vrednovanju. Tko bi protiv ovakva miljenja
iznosio prigovore, osobito u vremenima u kojima je lijeni profesor postao ljubimcem
masovnih medija i prosvjetnih politiara? Kriteriji i metode za ta mjerenja i vrednovanja
rezultata iznaeni su, dodue, ne samo u onim instrumentarijima koji su u znanstvenom
sektoru oduvijek slovili kao indikatori kvalitete (publikacijska djelatnost, respekt i priznanje
meu strukovnim kolegama, javna djelotvornost, omiljenost i priznanje meu studentima), nego
sve vie i u kvantifikacijskim postupcima koji su u obrazovni sustav preuzeti iz poslovne
ekonomije i savjetodavne djelatnosti u poduzetnitvu: indicije, karakteristine brojke, sustavi
bodovanja, faktori utjecajnosti, stope rasta, izrauni trokova i koristi, bilance znanja sline
financijskom
poslovanju,
ulazno-izlazni
dijagrami,
anketiranje
suradnika,
izrada
organizacijskih dijagrama, analize sustava i si.
Da evaluacije ne mjere ono o emu govore proizlazi iz injenice da ne postoje usuglaene
predode ni o metodama ni o kriterijima po kojima treba evaluirati. Suglasnost ne postoji ak ni
oko toga to treba evaluirati, kako bi se, primjerice, stekla slika o kvaliteti sveuilita. Radi li se o
istraivakim rezultatima ili o kakvoi obrazovanja, je li rije o prilagoenosti meunarodnim
trendovima ili o specifinim potencijalima, govori li se o odnosu onih koji pouavaju i onih koji
ue, ili pak o tome da se studenti dobro osjeaju, je li rije o opremljenosti laboratorija ili o
akademskim ponudama vezanima za slobodno vrijeme i savjetodavno praenje, radi li se o
usidrenosti sveuilita u neposrednu kulturnu okolinu ili o zabaenim i u sebe zatvorenim
tvornicama miljenja s elitnom zahtjevnou, govori li se o poslovnim ansama apsolvenata ili o
atraktivnosti za profesore, ili se pak radi o svim ovim imbenicima, te ako je tako, u kojim
mjeavinskim omjerima?
Budui da se ne moe istodobno evaluirati sve, ovdje emo se primjerima ograniiti na klasine
zadatke jednog sveuilita: na nastavu i istraivanja. Pogledajmo najprije evaluaciju nastave
koja se, meutim, trenutano vie ne forsira onako kako se to inilo jo prije nekoliko godina,
kada su uslijed tada vladajue paradigme uslunosti sveuilita bila poticana na usmjerenost
prema korisnicima, pa se na nekim mjestima ak pomiljalo i na to da se na predavanja ubacuju
tajni agenti kako bi promatrali profesore pri njihovoj sumnjivoj raboti. To da se sve ima
ravnati prema potrebama studenata koji su u svojstvu konzumenata bili prikazivani kao pravi
akteri vieg obrazovnog trita dovelo je do postupaka koji su poznati svakom turistu: obvezatni
upitnik kojim student izraava svoje zadovoljstvo ili nezadovoljstvo ponuenim i
konzumiranim. Trebalo je, dakle, zaokruiti je li predavanje bilo razumljivo, a predloena
literatura itljiva, je li se forsirala uporaba novih medija, jesu li postojali elementi elektronikog
uenja, jesu li bili obznanjeni modaliteti ispita te je li nain predavaeva izraavanja odavao
seksistiko miljenje.
Iz samog istraivanja evaluacije znamo, naravno, da se ovakva vrsta ispitivanja izruguje svim
kriterijima pouzdanosti i valjanosti, a da bi se odgovorilo na jednostavno pitanje kakav dojam
neki docent uistinu ostavlja na svoje sluae i sluaice tijekom duljeg vremena bili bi potrebni
prilino skupi postupci. Pa ipak takva ispitivanja do stanovite mjere odraavaju motivacijsko
stanje studenata, pokazujui sposobnost studenata glede razumijevanja pitanja u upitniku (tako
se navodno dogodilo daje pitanje o redovitom odravanju predavanja ponovno moralo biti

izbrisano, jer je statistiki znaajan dio studenata vlastitu odsutnost s predavanja pobrkao s
neodravanjem predavanja); ona k tome u dojmljivu statistikom i kvantificiranom obliku
potvruju pretpostavke o kakvoi predavanja, to se oduvijek moglo razbrati iz svakog
razgovora u studentskoj menzi. Povrh toga se u vezi s razliitim modelima upitnika moe uoiti
predvidivi trend da se manje supstancijalna predavanja vrednuju bolje od onih s velikom
zahtjevnou i strogim ispitima, pa ak i onda kad je prisutna spremnost studenata da se izloe
teim temama i pitanjima.
Smisao ovakvih evaluacija nastave uope se ne krije u njihovoj stvarnoj pouzdanosti ili
izriajnosti nego u njihovu doprinosu ustrojstvu internih kontrolnih postupaka. Ne bi trebalo
podcjenjivati isto psiholoko djelovanje to ga kod objekata takvih promatranja uzrokuje sama
injenica da ih se uope motri. Ve samo znanje o tome da studenti vrednuju, svejedno koliko
bili osmiljeni kriteriji toga vrednovanja i kompetencije vrednovatelja, moe dovesti do
promijenjenog ponaanja nastavnika. Odluujue je, meutim, da te evaluacije na temelju
strukture pitanja sadre mogunost usmjeravajueg utjecaja na didaktiku, pa na taj nain i na
sadraje. injenica da, primjerice, u mnogim upitnicima pitanje u vezi s uporabom novih medija
zauzima sredinje mjesto u suodnosu je s nadaleko rasprostranjenim, dubokim uvjerenjem da
e-learning i blended learning - kako ve glase nove arobne rijei sveuiline didaktike posuene
iz manje zahtjevnih seminara za struno usavravanje u poduzeima - predstavljaju vrhunac,
nonplusultra inovativne akademske nastave.
Ako se ne razmilja o tome kada i u kojim uvjetima uporaba digitalnih medija moe imati smisla
i ako pojedinac nema mogunosti da obrani svoje metode od nerazumnog postavljanja takvih
pitanja, odreeni se didaktiki koncept forsira jedino prisutnou takvih pitanja u
evaluacijskom upitniku i na temelju njihove mehanike obrade. Na taj je nain - a to se ini
karakteristinim za evaluacije openito - mogue usmjeravati ponaanje i davati normativne
smjernice, pri emu se te smjernice ne moraju ni argumenirati ni obrazlagati. U logici
evaluativnih postupaka krije se mogunost da se pod krinkom utvrivanja uinkovitosti prema
objektivnim kriterijima ukae mogunost razvijanja normativne sile kojoj bi se jedva tko mogao
suprotstaviti, a da zbog toga ne doe na zao glas luzera, oklijevala, svadljivca, natranjaka ili
straljivca.
Slino, premda u drukijem i u otrijem obliku, vrijedi, meutim, za bitno vaniju evaluaciju
istraivakih rezultata. Na temelju najnovije smjene paradigmi u prosvjetnoj politici sveuilita
su se za samo nekoliko godina od uslunih institucija usmjerenih na partnere pretvorile u
izvrsne istraivake ustanove koncipirane prema potrebama elite, ustanove koje vie ne
opsluuju samo unutarnje trite posjetitelja predavaonica nego i svjetsko trite patenata,
meunarodnih migiranja i ranglista i ranrne kolodvore za brain drain i brain gain. Ponajmanje
je, meutim, jasno prema kojim kriterijima treba vrednovati znanstvene istraivake rezultate.
Manevarski je prostor velik, a uobiajena kombinacija stranih i vlastitih evaluacija i ovdje
stvara prilino irok raspon procjena krajnje nejasnih granica.
Koju vrijednost, primjerice, trebaju imati publikacije u meunarodnim asopisima u usporedbi
s monografskim publikacijama ili urednikim aktivnostima loe je utanaeno barem koliko i
pitanje o znaenju istraivanja financiranih iz dodatnih izvora ili u sklopu projekata nasuprot
postignuima pojedinaca. U evaluacijskoj praksi vrijednosti ipak ubrzo bivaju jasne.
Pribavljanje dodatnih novanih sredstava nalazi se gotovo svuda na prvom mjestu. Evaluacijski
standardi koji se oigledno ravnaju prema paradigmi prirodoznanstvenih istraivanja po
narudbi uzrokuju, meutim, rezultate koji bacaju otro svjetlo na prave namjere ideje
evaluiranja. Kada, primjerice, u strunim krugovima i u javnosti zapaenu publikacijsku
djelatnost nekog humanistikog znanstvenika evaluacijska instancija odbije s primjedbom da se
pritom radi samo o prigodnom istraivanju, jer ono nije dobilo potporu ni u obliku narudbi
niti uz pomo ostalih dodatnih sredstava, tada ne izrie nita o kakvoi istraivakog rezultata, a
ipak poneto govori o pervertiranju istraivanja iz ekonomistikog oita. Stajalite Guntera
Andersa po kojemu bi svekolika misaonost morala biti prigodna filozofija, jer se ima
nadahnjivati prigodama, tj. konkretnim pitanjima i problemima neke epohe, u oima takve
evaluacije ne bi nailo na milost. Ionako vie nikome ne pada na pamet da bi istraivanje u
okviru sveuiline slobode istraivanja s individualnom odgovornou naelno trebalo biti

vrednovano bolje od istraivanja financiranog iz dodatnih sredstava, jer ono nije podreeno
nikakvim eksternim interesima kojekakvih naruitelja i financijera.
Takva iskustva uistinu pokazuju da se prilino hotiminim postavljanjem tobonjih standarda
sam znanstveni pojam normira i transformira onako od oka. Diferencijacije razliitih kultura
znanja tada se u pravilu isto tako ignoriraju kao to se dogaa s pitanjem stvarne sadrine
znanstvenih postignua. Prije svega radi se o sljedeem: evaluacije se provode po relativno
hotiminim, ali prethodno utanaenim kriterijumima i naeno su slijepe za novo. 45 Upravo se
uobiajenim evaluacijskim postupcima naelno ignorira ono neobino, originalno, kreativno i
inovativno, dakle ono to navodno ba u drutvu znanja predstavlja tako veliku vrijednost.
Izvrsni projekti posredovani evaluacijom po svoj su prilici ve iz tih razloga intelektualna
osrednjost.
Stoga se prije ini presudnim da se znanstveno istraivanje barem s obzirom na formu treba
ravnati po modelu kolektivno organiziranih, na primjenu usmjerenih znanosti, to dovodi do
toga da se o timskom radu, o primjeni i korisnosti slatkorjeivo govori i tamo gdje bi estitost i
ponos nalagali da se obrani individualno postignue koje je obvezatno spoznaji. Umjesto toga na
nekim se podrujima razumi model potpore vrijednih istraivakih projekata isto tako
normativno zlorabi time da se svaki istraivaki naum podvrgava takvim teitima, ali se
pritom financiraju samo oni kojima se reeno pomodnom rjeju krajnje potrebitom
promiljanja potvruje da su perspektivni. A ponad svega lebdi feti internacionalizacije:
boravak u inozemstvu smatra se znanstvenom kvalifikacijom sui generis, inei znanstvenog
menadera koji na mlazni pogon oblijee zemaljsku kuglu nekim novim vodeim likom ak i
onda kad on, opijen vlastitim ubrzanjem, vie ne uspijeva domisliti nijednu jasnu misao.
Od etosa novovjeke znanosti po kojemu se kao subjek valja zauzimati za istinu u tim uvjetima
preostaje vrlo malo. Njemakom vijeu za znanost treba stoga osobito upisati u dobro da, sasvim
protivno duhu vremena, nakon duge utnje upozorava na pokuaj da se parametri prirodnih
znanosti koje su usmjerene na primjenu nametnu humanistikim znanostima, ustvrujui pti
tom kako se humanistika istraivanja primarno trebaju odvijati na sveuilitima, pri emu
pribavljanje dodatnih sredstava nije presudni kriterij, te da nasuprot pomodnoj
interdisciplinarnosti treba dati prednost unutardisciplinarnoj razmjeni.46
Taj evaluacijski pritisak uzrokuje, u svakom sluaju, posljedice vrijedne panje. Prilagodljivost
sveuilita, koliko god permanentnim reformnim cirkusom stavljena na teku kunju, dovodi do
toga da sveuilita brzo usvajaju vanjske i neformalne standarde i po njima se samorazumljivo
ravnaju. Evaluacija tek tako stvara zbilju za koju navodi da je vrednuje.47
im se zna to se od nekoga oekuje, ta se oekivanja ispunjavaju. Trebali vie publicirati, vie
se publicira; treba li poveati prisutnost na science citation indexu i poboljati Journal impact
factor, i tome se udovoljava na bilo koji nain; ako treba biti vie zahtjeva za projektima, ima
ih vie; treba li pokretati znanost uz pomo umreenosti, iz tla niu mree; treba li rekvirirati
dodatna sredstva, ona se pronalaze, pa makar to bilo samo na papiru; razvijati modele za
financiranje istraivanja trenutano spada u najbujnije rubrike ekonomiziranog drutva
znanja. Evaluacija, dodue, nije u stanju ak ni u naznakama zahvatiti, a kamoli izmjeriti
kvalitetu i samosvojnost znanstvenih postignua, ali kanalizira djelatnosti znanstvenika. Sve se
sada usredotouje na to da se kvantitativnim smjernicama odgovori na kvantitativan nain. Tu
se pak jednom moe dogoditi da se ne postupa ba tako ozbiljno s izvorima, autorstvima i
serioznou - sve tamo do prijevare i krivotvorenja.48
Evaluacijski pritisak usput producira novu, vlastitu knjievnu vrstu: prozu koja opisuje naloge i
projekte, prozu samoprikazivanja i vrednovanja. U nju ne spadaju samo umjeno ongliranje
brojkama i statistikama nego i pozornosti vrijedna sposobnost da pomno oslukujemo duh
45 Ulrich Brockling: Evaluation. U: Brockling, Glossar der Gegenwart, str. 79
46 Tiskovno priopenje 04/2006 Njemakog znanstvenog vijea od 30.1.2006: Geisteswissenschaften in Deutschland: leistungsstark und neuen Herausforderungen
gewachsen.
47 Ulrich Brockling: Evaluation. U: Brockling, Glossar der Gegenwart, str. 78
48 Jedno upozorenje meu mnogima, Marco Finetti/Armin Himmelrath: Betrug und Falschung in der deutschen Wissenschaft. Stuttgart 1999.

vremena, koji bi znanstveni trendovi mogli sloviti kao perspektivni i u kojim se segmentima
stoga isplati prijavljivati one transdisciplinamo umreene i meunarodno nadzirane projekte
koji se onda prilikom moebitne evaluacije mogu uknjiiti kao veliki plusevi. U takvim uvjetima
istraivanja ne rastu, ali se zacijelo poveavaju njihovi organizacijski, birokratski i poetski
trokovi. Prijavljeni projekti u meuvremenu doseu dimenzije koje navodno dovode do toga da
pojedini podnositelj i projektnih naloga svoj podnesak deklariraju kao znanstvenu publikaciju a to ima smisla utoliko to je - kako je to ve znao i Daniel Defoe - projekt velianstven pothvat
koji je zasnovan preiroko da bi od njega neto moglo nastati. 49 U tim se uvjetima ne poboljava
kvaliteta istraivanja, a s time povezane brojke postaju sve ljepe. I kada zatim sveuilina
uprava svojim znanstvenicima nalae za koliko postotaka u bodovima da sljedee godine
poboljaju svoje istraivake rezultate i za koliko eura da povise svoja dodatna sredstva, nuno
se tada namee sjeanje na zadane ciljeve i planove nekadanjeg dirigiranog socijalistikog
gospodarstva. Bez obzira na komini efekt koji nedvojbeno postoji kad znanstvenik razmilja o
tome kako da svoj istraivaki uinak u sljedeoj godini pobolja za 13,5%, ove igre dovode do
virtualnog kozmosa friziranih projekata, brojki i dijagrama koji ima sve manje veze sa
stvarnou.
U takvoj se konstelaciji - kao i zbog pribavljanja novca - obeavaju drutvene i gospodarske
koristi koje bi svijet u kratkom vremenu morale pretvoriti u tehniki, medicinski i moralni raj. I
tako se, jednostavno reeno, lae do mile volje. To pogled na stvarno postignute rezultate ne
izotrava, nego ga zamagljuje. Duhovni napori i materijalni izdaci za proizvodnju takve krajnje
napuhane nazovirealnosti u meuvremenu poprimaju razmjere koji se otimaju svakoj
odgovornosti, gutajui resurse koji bi se drugdje, prije svega u istraivanjima i u nastavi,
vjerojatno mogli osmiljenije upotrijebiti. Umjesto toga, ete znanstvenika stalno su zaokupljene
sastavljanjem vjetaenja, evaluiranjem kolega, sainjavanjem statistika, izraunom planskih
brojki i impact-faktora, vrednovanjem zahtjeva i zamolbi te pribavljanjem dodatnih sredstava.
A da se oni nikad ne smire, sa svakom se evaluacijom mijenjaju ili nanovo definiraju kriteriji i
postupci po kojima se evaluira. Na taj nain evaluacije i mjere takozvanog osiguranja kvalitete
spreavaju ba ono to navodno vrednuju i unapreuju. Blistave broure u kojima sveuilita i
visoke kole, elei navodno drati korak u nadmetanju, hvale svoje rezultate, ponude,
umreenja, perspektive i projekte, bivaju sve luksuznije, nadmenije i sadrajno praznije: sve
sama Potemkinova sela.
Posebna poanta evaluacije znanstvenih ustanova sastoji se u tome da pervertira postupak koji je
modernoj znanosti ionako inherentan. Ona je openito mogla nastajati i potvrivati se samo kao
postupak koji sam sebe evaluira, a to znai vrednuje. Ideja novovjeke znanosti sadrana je u
javnosti razumnog diskursa, u mogunosti permanentne kritike. Koliko vrijede misao, hipoteza,
teorija, nalaz, pokus pokazuje se u obraunu s kritiarima, razvidno je iz pogleda na stvar o
kojoj se radi. Teko daje ma koji evaluator proitao ma koji tekst koji treba evaluirati. Ba zato
to je navodno osiguranje kvalitete opsjednuto fetiem kvantifikacije, hotei dopustiti da vrijedi
samo ono to svoj ogranieni izraz moe nai u statistikama, dijagramima i nizovima od 1 do
100, svaki e put promaiti svoj cilj.
No iza svega toga ipak se krije neto vie. Uzak krug istraivakih ustanova, podnositelja
zamolbi, vjetaka, evaluacijskih agencija i financijera sve vie funkcionira kao u sebi zatvoren
krug koji ide ususret vladajuem modelu akademskog elitnog obrazovanja. Znanost - posve
paradoksalno - upravo evaluacijama forsiranima navodno u ime javnog interesa prestaje biti
javnim dobrom u smislu prosvjetiteljstva. Strunjaci vrednuju eksperte koji vrednuju
strunjake. Ranije se neto takvo nazivalo klikom. Naravno, oduvijek su postojali citacijski
karteli - ali oni sada ne strukturiraju samo karijere svojih lanova, nego utjeu i na financiranje,
pa tako i na egzistenciju istraivakih ustanova.
Evaluacije imaju svoj skriveni smisao. Praksa koja potjee iz rane faze evaluacije da se instituti
evaluiraju od strane pripadnika drugih instituta iste znanstvene discipline iz razumljivih se
razloga nije pokazala kao neto to zbilja vodi k cilju. Nije ba logino s jedne strane stalno
prizivati nadmetanje, a s druge strane konkurentima u tome nadmetanju dopustiti da prosuuju
49 Daniel Defoe: An Essay on Projects, citirano prema Brocklingu, Glossar der Gegenwart, str. 218.

o tome tko je sada na elu povorke. Nita lake nego - kao i sve na svijetu isporuiti i
evaluiranje. Privatne i poluprivatne agencije koje se esto nalaze u bliskom doticaju sa
savjetovalitima za poduzea ili s institutima za controlling sve vie nude svoje ne ba nesebine
usluge. Tako logika evaluirajueg razuma stie na svoj cilj. Budui da se evaluacijama
subkutano mogu usmjeravati znanstveni standardi i postupci, mogue je na njih izvana utjecti i
izravno ih podrediti interesima politike i gospodarstva. Za to nije potreban ni diktat ni cenzura;
slobodu znanosti danas ne ugroavaju ni kneevska samovolja ni totalitarni reim, dok se
vanjska kontrola provodi uz pomo fino satkane mree sustava vrednovanja. Da se na taj nain
javna sredstva koja bi trebala pripasti istraivanjima i nastavi sve veoj mjeri slijevaju u
privatna poduzea, za neke je sigurno planiran sporedni efekt ope volje za vrednovanjem.
Godine 2005. akademski svijet i obrazovana javnost primjerenim su respektom obiljeili 200.
obljetnicu smrti Friedricha Schillera. U svome nastupnom predavanju u Jeni 1789. godine pod
naslovom to jest i s kojim se krajnjim ciljem prouava univerzalna povijest? (Was ist und zu
welchem Ende studiert man Universalgeschichte?) Schiller je razlikovao znanstvenika kojemu je
stalo do spoznaje istine od onog plaenog uenjaka kojemu nije stalo do vrijednosti istine, nego
samo i jedino do vrednovanja njegove djelatnosti. Opis to ga Schiller donosi u vezi s tim
plaenim uenjakom zapanjujue i zastraujue tono odgovara novom tipu znanstvenog
menadera usmjerenog na efikasnost koji strogo lui korisno znanje usmjereno na rezultat od
onih studija koje duh zadovoljavaju samo kao duh, objanjavajui drugospomenuto kao stvar
koje se ovjek odrie i sav svoj mar ureuje prema onim zahtjevima koje mu postavlja budui
gospodar njegove sudbine. Nadalje se kod Schillera o ovom uenjaku kae: U svojim
draguljima misli ne trai on svoju plau; on svoju plau oekuje od stranog priznanja [...].
Izmakne li mu ono, tko je nesretniji od plaenog uenjaka? Badava je ivio, bdio, radio; badava
je tragao za istinom, ako se istina za nj ne pretvara u zlato, novinske pohvale, u kneevsku
naklonost. Nadomjestimo li ove zadnje pojmove dotacijama, dobrim mjestima na ranglistama i
priznanjem od strane industrije, imamo preciznu sliku aktualnog stanja.
Neogranieno vrijedi ono to, prema Schilleru, oznaava taj razvoj za samorazumljivost
znanstvenika: aljenja vrijedan ovjek koji s najplemenitijim od svih orua, sa znanjem i
umjetnou, ne eli i ne ostvaruje nita vie od nadniara s najgorim! Koji u carstvu savrene
slobode svuda u sebi nosi robovsku duu."50 Dokinuti aktualnu dominaciju ropskih dua u
znanstvenom pogonu utopija je. Mnogo bi se dobilo kad bismo se u drutvu znanja uvijek
iznova skupa sa Schillerom prisjetili kakve su veze neko meusobno imale sloboda i umjetnost.

50 Friedrich Schiller: Samtliche Werke, prir. Gerhard Fricke i Herbert G. Gopfert. Munchen 1980, sv. IV, str. 750.

6. Bologna: Praznina europskog visokokolskog prostora

Bijeda europskih visokih kola ima svoje ime: Bologna. Prelazak postsekundamog obrazovnog
sektora na trodjelni sustav, samo donekle usuglaen s angloamerikim modelom to su ga
europski ministri prosvjete 1999. godine dogovorili u Bologni, potekao je od zamisli o stvaranju
jedinstvenog europskog visokokolskog prostora kako bi se poveala usporedivost, a time i
mobilnost znanstvenika i studenata. Ono to je na razini politikih tenji za jedinstvom na
temelju odbijenoga ustavnog sporazuma pretrpjelo bolni neuspjeh, moglo bi se etablirati barem
na razini obrazovanja, pruajui po mogunosti pokretaku snagu za novi zamah na planu
integracije i irenja, osobito zato to uz Bolonjski proces pristaju i brojne drave koje jo
iekuju lanstvo u Europskoj Uniji. Ono to se na prvi pogled ini razvidnim (stvaranje
jedinstvenoga europskog visokog kolstva) u konkretnom se pogledu ipak oituje kao jo jedan
moment u procesu rastajanja od europske ideje sveuilita.
Ovaj je proces bio potaknut zajednikom Sorbonskom deklaracijom ministara prosvjete
Francuske, Njemake, Velike Britanije i Italije u svibnju 1998. godine u kojoj je bio predloen
jedinstven okvir europskoga visokog kolstva kako bi se olakala nostrifikacija studija/diploma.
Tada se pretpostavljalo da e se u tome sustavu u budunosti odrati dva ciklusa: dodiplomski i
poslijediplomski studij, pri emu je studij bio definiran kao primjerena profesionalna
kvalifikacija, na to bi se trebao moi nadovezati krai magistarski" ili dulji doktorski studij.
Odatle se razvila trolana struktura koja bakalaureat i magisterij predvia kao preduvjet za
kasniji doktorski studij ili PhD-program.
Ako je Sorbonska deklaracija jo i bila shvaena kao priopenje namjera, Bolonjski se proces,
izveden iz nje bez velikih rasprava, sada shvaa kao novo openito obvezujue ustrojstvo
europskoga visokog kolstva koje se u vezi s pitanjima obrazovanja izjednauje s automatskim
dokidanjem nacionalno-dravne kompetencije, zajamene u pravu Europske Unije. Postavlja se,
naime, pitanje je li europsko objedinjavanje studijskog ustrojstva pri kojem se ne vodi rauna o
razliitim akademskim kulturama jedini put pospjeivanja mobilnosti i uzajamnog priznanja
studija. Uzmemo li u obzir injenicu da programe mobilnosti za studente unutar Europske Unije
koristi samo deset posto polaznika jednog studijskog godita te pridodamo li tome pretpostavku
da se uslijed gospodarskih razloga taj broj nee bitno poveati, jer unutar studija za stjecanje
bakalaureata gotovo da i nema vremenske mogunosti za semestar studiranja u inozemstvu,
mobilnost tada izlazi na vidjelo kao prilino slab argument. ini se krajnje upitnim naumom
prisiljavati sve drave na to da svoje visoko kolstvo podvrgnu vrlo skupom prestrukturiranju
zbog neznatne manjine studenata. Visoka mobilnost i meusobno priznavanje studija moglo bi
se postii i drugim mnogo jednostavnijim mjerama. U konanici se zacijelo nije ni radilo o
mobilnosti. Budui da u meuvremenu mobilnost postaje vrijednost kojoj se moe protusloviti
podjednako malo kao i internacionalizaciji, ona slovi kao prioritetni razlog kojim se opravdava
objedinjavanje i normiranje europskog visokog kolstva, to bi se moglo oitovati kao njegova
deeuropeizacija.
Namjera je jasna. Obvezujuim uvoenjem trogodinjeg bakalaureata za sve predmete
sveuilita dobivaju zadatak da primamo ostvare protoznanstvenu profesionalnu izobrazbu.
To se ini osmiljenim za one zemlje koje ne poznaju diferencirani kolski i strukovno-kolski
sustav. Za druge zemlje bakalaureat znai posve nepotrebno prestrukturiranje sveuilinog
krajolika. Hladnokrvno se likvidna smisao sveuilita kao mjesta profesionalnog obrazovanja
koje svoje preduvjete ima u jedinstvu istraivakog rada i nastave.
Posvemanje uvoenje profesionalno orijentiranih kratkih studija promijenit e sliku sveuilita
znatnije od svih drugih reformi prije toga. Znanstveno-politiki smisao bakalaureata koji se
mnogim ministrima prosvjete ini toliko atraktivnim lako je uoljiv: skraivanje vremena
studiranja i porast stope akademski obrazovanih graana. Polemiki reeno: bakalaureat je
okonanje studija za one koji preki n u studij. Tko do sada uslijed pomanjkanja kvalifikacije nije
uspio izraditi diplomsku radnju, unapreuje se u akademskog graanina. Na papiru, a to znai
u statistikama OECD-a, brojni e nositelji bakalaureata prilino dobro kotirati. Po prirodi stvari
to moe znaiti samo sljedee: sveuilita e ovaj zadatak uzeti vrlo ozbiljno, prerastajui prije
svega u ponuditelje kratkih studija bliskih gospodarstvu i usmjerenih na praksu koji e se u

skladu s time strukturirati, normirati i postajati sve sliniji koli, pa e srednjorono od

sveuilita nastati visoke strukovne kole, ili e pak sveuilita u tome sudjelovati samo na
formalnoj razini, aljui akademski nepotpuno obrazovane diplomce na trite rada koje e
ubrzo prepoznati kako diu oni koji se na njemu pojavljuju.
Postoji, dodue, tiha sumnja da elja za brim stjecanjem diplome dolazi i od gospodarstva koje
bi svoje vlastite obrazovne trokove htjelo svesti na minimum i posluiti se sveuilitima kao
pribavljaima kadrova, ime bi ponajvie kodilo ba sebi. Upitno je takoer mogu li za
humanistike i kulturoloke studije ije se profesionalno perspektive stalno mijenjaju takvi
kratki studiji uope imati smislu, ponajprije onda kad su koncipirani s obzirom na one trendove
koji za drutvene i humanistike znanosti vide spas u kombinacijama s gospodarstvom,
medijima i biotehnologijama.
Ma kako ti kratki studiji izgledali, oigledno je da vie nee moi polagati pravo na znanstvenost
i refleksivnost. Budui da bi ti kratki studiji trebali biti apsolvirani brzo, sa smanjenjem
trokova i bez gubljenja vremena, jasno je da e za studente koji ne tee ni za im drugim osim
bakalaureatom toliko slavljena internacionalizacija ostati samo prazno obeanje. Tek e
programi za magisterij koji se nadovezuju na bakalaureat za manjinu studenata ponuditi onaj
oblik znanstvenosti koji bi trebao biti odreujue obiljeje samih sveuilita. Budui da e ti
master-programi u velikoj mjeri biti unaprijed strukturirani i, ponajvie u drutvenim i
humanistikim znanostima isto tako usmjereni prema suvremenim parametrima, valja i ovdje
raunati s time da e se sloboda nauavanja ubrojiti meu prve rtve Bolonjskog procesa. U
idealnom se sluaju za apsolvente magisterija nastavlja strukturirani doktorski program to ga
polaznik po uzoru na ameriki sustav okonava stjecanjem PhD-a. Za mlade znanstvenike
svjesne karijere preporuuje se doktoriraju u nekom centru izvrsnosti ili na nekom elitnom
inozemnom sveuilitu, to e pridonijeti tome da jedinstvo istraivanja i nastave sa sveuilita
sveukupno nestane i da smije biti zamjetno jo samo u posebnim programima i odjelima.
Oigledno je da e za znanstvene i sveuiline karijere u bliskoj budunosti PhD biti mjerodavna
kvalifikacijska zapreka; habilitacija e sve vie gubiti na vanosti i konano e iz pragmatinih
razloga sasvim nestati. Od stare trolanosti diploma - doktorat - habilitacija nastat e tako nova
trolanost: bakalaureat - magisterij - doktorat. Pa ipak e biti kao da se neto promijenilo: u
temeljnom e studiju razina znanstvenosti opasti, broj diplomiranih e se stoga poveati, za one
koji su zainteresirani za znanost ili za zbilja dobru naobrazbu studij e biti skuplji i produljit e
se, pa se ak i s obzirom na kriterije ekominosti ini upitnim isplati li se to sve. Vjerojatno bi se
uvelike utedjelo kad bi se dodiplomski studiji odmah ili deklarirali kao stupnjevani
bakalaureati, doktorati kao magisteriji, a dr. habil. kao PhD.
Promatramo li ve postojee ili projektirane programe novog tipa, svakako emo uoiti jedno:
sve se, poam od bakalaureata do PhD-a, sada pomno strukturira i nudi kao modularizirani
program. Ako je do sada bilo mogue, barem to se tie drutvenih i humanistikih znanosti,
najkasnije u studiju za doktorat i, naravno, u habilitaciji istraivi sa slobodom odabira teme i
metode, sada umreeni kolegiji i zadani doktorski programi rezultiraju shvaanjem znanosti
koje je obiljeeno parametrima kao to su planiranje, umreenje, standardizacija i kontrola.
Ovakvim bi se stupnjevanim programima htjelo, dodue, mladim znanstvenicima i ekonomski
pomoi, ukljuiti ih u postojee istraivake suodnose i tako im poboljati anse za karijeru, ali
time nestaju mogunosti individualnih pristupa, originalnih istraivakih polazita i
nekonvencionalno postavljenih pitanja.
ini se gotovo kao da modemi sveuilini reformatori poznaju samo jednog stvarnog
neprijatelja: neovisan istraivaki duh koji izmie njihovoj predodbi o strukturiranoj i
kontroliranoj znanosti. Koncept koji moda i ima neko opravdanje na podruju primijenjenih
prirodoznanstvenih i tehniki orijentiranih istraivanja (ali ga vjerojatno vie nema u
temeljnim istraivanjima) nepromiljeno se prenosi na znanosti ija uinkovitost i kompetencija
za razjanjavanje i nadalje uvelike ovisi o pojedinanim rezultatima koji se izriito ne ravnaju
prema normama, smjernicama i istraivakim kontekstima. To da prva obazriva kritika ovakva

shvaanja znanosti51 tek sada (to je prekasno) biva glasnijom samo jo jae naznauje koliko se
ideja sveuilita u meuvremenu korumpirala.
Gdje god se modernizira, tamo se i mjeri. U posebno pikantno aspekte Bolonjskog procesa spada
izraun studijskih rezultata po ECTS-sustavu (European Credit Transfer System), za koji se u
Njemakoj odnedavno uvrijeio lijepi pojam Leistungspunkte (bodovi uspjeha). Time se
navodno mjeri student workload, tj. utroak radu koji je studentu potreban za postizanje
odreenoga nastavnog cilju, ECTS-bodovi ili bodovi uspjeha dodijeljeni za odreene studentsko
aktivnosti (teorijski nevezano za kolegije) ne utvruju, dakle, sadrajne ekvivalencije studija,
nego usporeuju vremena utroenog radu. U ironiju svjetske povijesti spada injenica da
Marxovo uenje o vrijednosti rada koje su ekonomski znanstvenici s gnuanjem stavili u
zapeak u europskoj planskoj ekonomiji obrazovanja doivljava radosno uskrsnue. Vrijednost
studija mjeri se prema za nj utroenom prosjenom radnom vremenu.
Ovakvu renesansu marksizma u sreditu obrazovne reforme koju samu sebe pogreno shvaa
kao liberalnu vjerojatno ne treba prezirati. U dobroj vjeri ili cinino konstruktori ovog sustava
polaze od toga da je jedna nastavna jedinica u Paderbornu koja je bilo kako povezana s etikom i
za koju se dodjeljuju etiri boda uspjeha usporediva sa slinom nastavnom jedinicom u
Debrecenu koja takoer vrijedi etiri boda. A to uistinu stoji u onoj mjeri u kojoj moemo rei:
gdje god se studira, studira se. Za ovo tautoloko vienje u Europi 21. stoljea potrebno je imati
monstruoznu i za korisnike jedvu savladljivu regulativu. Iz toga razloga u pojedinim zemljama
treba takoer angairati konzultante za ECTS koji e svojoj smetenoj klijenteli pomoi da s
bodovima uspjeha nekako izie na kraj. I ovdje kao posvuda cvjeta konzultantski posao.
Sada se pak s obzirom na europske planove studiranja mora postii jo samo to da prije svega
naslovi kolegija i modula posvuda zvue isto, da se kasnije na svim mjestima nastava odvija na
engleskom, nakon ega se zatim polae nada u normativnu snagu tih smjernica; time je
europsko visoko kolstvo objedinjeno na nain koji doputa da se uistinu svuda studira isto, tako
da onda mimo moemo ostati kod kue. injenica je da takvo objedinjavanje koje treba
pospjeivati mobilnost zapravo spreava mobilnost, jer se u nakaradnom liku europskog
planiranja obrazovanja svakom putovanjima oduevljenom studentskom zecu sa svih strana
sablasno smijei runi je, potvrujui realnost utoliko to se u pola glasa priznaje da u
programima Erasmus daleko najvaniji moment predstavljaju zabave za stipendiste.
Uvoenje ECTS-bodova ima jo jednu dodatnu posljedicu. Studijska se mjesta sada vie ne
ravnaju prema kolegijima koji se nude u svrhu postizanja studijskog cilja, nego prema
rezultatima to ih u to trebaju poluiti studenti. Ono to se ini razvidnim ima tako i svoju
tamnu stranu. Studentski se rezultati mogu na taj nain tendenciozno razdvojiti od kolegija. Na
koncu bi u kombinaciji s mogunostima elektronikog uenja kao rezultat takva razvitka moglo
stajati virtualno sveuilite na daljinu. Studenti svoje radne zadatke kidaju s intemeta,
prorauju ih kod kue, dobivaju za to odgovarajue bodove uspjeha i vide sveuilite samo
jedanput, kad pristupe zarnom ispitu.
Da to nije scenarij budunosti pokazuje primjer Medicinskog sveuilita Graz, na kojemu je
egzaktno po ovom modelu bio organiziran predstudijski postupak koji odluuje o daljnjem
nastavku studija. Podrazumijeva se da privatne organizacije onima koji trae pomo odmah
nude skupe seminare. I na taj se nain moe privatizirati obrazovanje. Sveuilite postaje
certifikacijski organ, a ui se na teajevima koje organizraju privatnici. Time se tedi na
trokovima u nastavi, prvenstveno se rastereuju masovno upisivane studijske grupe, uz
sveuilite se stvara slobodno trite dodatnih obrazovnih usluga, pa se ponovno rastajemo od
onog dijela sveuilita koji je bio zamiljen kao zajednica pouavatelja i pouavanih.
Modularizacija studija koja je takoer uvedena u okviru Boloniskog procesa ponajprije se
pokorava naelu kvantifikacije i objedinjavanja: studiji svih vrsta trebaju po mogunosti biti
ponueni i apsolvirani u modulima, pri emu moduli predstavljaju meusobno povezane
jedinice koje se zatim poput elemenata elektronike slagalice mogu sklapati i eventualno
51 Tiskovno priopenje 04/2006. Njemakog znanstvenog vijea od 30. 1. 2006.

zamjenjivati. To se promiljanje zapravo ne ravna ni prema unutarnjem ustrojstvu neke

znanosti i iz nje izvedene didaktike niti pak prema nastavno-teorijskim zahtjevima, nego prema
modelu industrijske slagalice, kako to, primjerice, ekscesivno prakticira jedan vedski
proizvoa pokustva.
U odnosu na znanost to znai njezino doslovno postvarenje: otueni duh. Ono stoje u europskim
znanstvenim tradicijama sauvano kao ivahnost i dinamika spoznavanja, razumijevanja i
poimanja i ono emu bi bila potrebna didaktika koja odgovara toj ivahnosti sada se
modularizira, stjenjava u sastavne dijelove i potom do mile volje kombinira.
Prvi rezultati te tvornice znanja ve se mogu razgledati. Neki se temeljni moduli filozofije i etike
dodaju modulima poslovne ekonomije i tehnikama menadmenta; tako nastaje udesan studij
poslovne etike (Business Ethics). Takve kombinacije navodno spaavaju na mnogim
sveuilitima inae teko ugroenu filozofiju. Pitanje koliko, uostalom, moemo drati do
filozofije koja svoj spas treba traiti od ekonomije ostavimo po strani.
Radije e se, naravno, u ozbiljnom sluaju misliti u okviru gospodarstva, negoli uope ne misliti.
Skolastici srednjega vijeka pokazali su kako duh moe preivjeti kao slukinja. Patos i uspjeh
novovjeke znanosti sastojali su se, meutim, u razvrgavanju toga nametnutog slunikog
ugovora. O tome europski reformatori obrazovanja oigledno ne ele vie nita znati.
Misao, na primjer, da je neka znanost zbog toga znanost jer sadri specifinu sistematiku i
metodiku koja ne doputa da se neki elementi po volji izbacuju i kombiniraju s drugima njima je
naizgled postala posve strana. Stari programi studiranja koji su, primjerice, razlikovali glavni i
sporedni predmet ali i propisivali njihovo povezivanje, znali su jo poneto o tome i teili su
interdisciplinarnosti koja je barem svladavanje jednog predmeta smatrala pretpostavkom
smislenih kombinacija.
I doista je tako: studiji se oduvijek nekako organiziraju, a posljednjih su desetljea proivljavali
stanovite kurikularne mode. Pritom ak moe biti sporedno jesu li presudni ton davali ciljevi
uenja ili pouavanja, workloads ili semestralne satnice, moduli ili predmeti. Iz organizacijskih
se oblika i njima pripadnog vokabulara tada o stvarno provoenoj praksi u pravilu moe saznati
vrlo malo, a o kakvoi studija takorei nita, ali se ipak neto moe doznati o duhu koji u tom
sluaju nudi normativne predodbe. Sada je to nedostatak duha. Pogled na popise kolegija
modulariziranih studija pokazuje da u sreditu pozornosti vie nije sama stvar, nego su to
bodovi uspjeha, modulske pripadnosti i inaice priznavanja studija; od znatielje ili pak od
oduevljenosti znanou pod takvim e se pretpostavkama osjetiti vrlo malo. U ongliranju s
bodovima uspjeha i modulskim kombinacijama studenti e, meutim, silom prilika razviti pravo
majstorstvo.
Pored kaosa kakav za organizaciju sveuilita predstavljaju ovakvi prijelazni procesi kad se, kao
u Austriji a dijelom i u Njemakoj, provode uurbano, iz bolonjske idelogije moe se iitati i
poneto o propadanju ideje sveuilita i s time povezanih obrazovnih koncepata openito.
Otkako je ranih ezdesetih godina 20. stoljea najavljena katastrofa obrazovanja i otkako su
potom uslijedile reformne atake, sveuilita vie nisu ni imala priliku pozabaviti se svojim
stvarnim zadacima.
Da se prisjetimo: inovacijski pomaci modeme ijim su sreditima postala sveuilita u novom su
vijeku zapoela s konceptom znanosti koji je znanost htio osloboditi od svih politikih,
religioznih, ali i merkantilnih povezanosti i obveza. Na tome se temeljio znanstveni optimizam
modeme: istraivaki rad preputen svojoj vlastitoj logici koji se ni na to ne mora obazirati
trebao je biti jamcem civilizacijskog napretka.
Ovo pristajanje uz bezuvjetnu kulturu znanosti kao temelj i sadraj sveuilita izrie se i u
uvenom predavanju Friedricha Wilhelma Josepha Schellinga O metodi akademskog studija iz
1802. godine. Prema Schellingu bi se na sveuilitu trebala realizirati sama ideja znanja, i to
ideja bezuvjetnog znanja samog po sebi koje je kao takvo jedno i u kojemu je takoer svekoliko
znanje samo jedno, onoga praznanja koje se, samo se granajui na razliitim stupnjevima

pojavnosti idealnog svijeta, iri u cijelo neizmjerno stablo spoznaje." 52

Naravno, to je idealizam. Meutim, misao da modernu zahvaljujemo pojmu znanstvenog znanja
to svoj presudni oblik poprima tek u zbroju disciplina i smjerova jo uvijek moe ilustrirati to
je pojam sveuilita zapravo oznaavao: nikakvu bezodnosnu usporednost fakulteta i struka,
metoda i projekata, ciljeva i predmeta, nego skupnost netom nabrojenoga zasnovanu na
zajednikom konceptu znanja. Ba to da jo vrlo malo velikih sveuilita moe udovoljiti ovom
zahtjevu dalo bi se pojmiti kao obveza i ansa. Rije je, meutim, ba o suprotnom sluaju:
upravo velika sveuilita, polazei od prvenstveno ekonomskih gledita i pokoravajui se
fantazmi stvaranja profila poteklih iz poduzetnike ideologije, reduciraju svoja istraivaka
teita i studijske ponude, a novoutemeljena privatna i javna sveuilita ih ionako sve vie
definiraju kao obrazovno mjesto za neko ekstremno usko podruje.
Ako bismo se glede medicinskih sveuilita jo i mogli sporiti, skurilnosti kao to su sveuilite
za etiku u gospodarstvu ili pak sveuilite za psihoterapiju (bez obzira na kakvou specijalne
izobrazbe koja se nudi na takvim mjestima) jo samo dokumentiraju da je pojam sveuilita
posvema iskvaren. Tamo pak gdje poduzeima slini Universities svih vrsta niu kao gljive
poslije kie mora biti jasno da te institucije s onim to su neko bila sveuilita imaju jo samo
zajedniko ime. I osnivanje takozvanih elitnih sveuilita koja se privilegirano nastanjuju u
malom, ali perspektivnom podruju tehnikih i prirodoznanstvenih istraivanja, pokorava se
pomutnji etiketiranja. Postavlja se pitanje zato se istraivaki instituti vie ne mogu zvati
istraivakim institutima, a visoke strukovne kole visokim strukovnim kolama, nego se svi jo
uvijek ele hraniti nimbusom sveuilita ije je dokidanje istodobno proklamirani cilj gotovo
svih europskih prosvjetnih politiara.
Schelling je jo vjerovao da se to zajednitvo svima koji su u tom znanju sudjelovali kao oni koji
istrauju, pouavaju i ue moe dati filozofijom koja bi trebala promiljati pretpostavke, metode
i naglaske tih oblika znanja u odnosu na cjelovitost znanja. U Austriji je tu misao nastojao
ouvati stari Philosophicum koji je prije ukidanja bez ikakve zamjene bio degradiran na
razinu formalnosti.
Budui daje znanje koje se razrauje i posreduje na sveuilitu znanstveno znanje, dok sama
znanost ne predstavlja bilo kakav oblik stvaranja i razvijanja znanja, dala bi se ova prvotna
Schellingova premisa ak pretoiti u modemu verziju. Sveuilino bi obrazovanje prema tome
znailo da bi prije ma kakve specijalizacije u struci polaznici jednom temeljito morali biti
uvedeni u tradiciju, problematiku i oblik novovjekog pojma znanosti. U tom bi smislu nova
inaica obvezatnoga Philosophicuma koji bi mogao imati znanstveno-teorijsko, znanstvenopovijesno i znanstveno-filozofijsko usmjerenje bila prvi korak prema ponovnom zadobivanju
onoga to se zove universitas. Posvemanje odustajanje od toga da se takva pitanja barem
jednom postave, dok se sve reducira na postupke birokratskog objedinjavanja, pokazuje koliko
su se ve idejno i stvarno arhitekti europskoga visokokolskog prostora udaljili od onoga to je
neko oznaavalo europsko sveuilite.
Najvaniji tradicijski pravac sveuilita modeme oslonjen na Schellinga svakako je
neohumanistiko jedinstvo to ga je Humboldt s obzirom na istraivaki rad i nastavu
formulirao kao bitno obiljeje sveuilita nasuprot ostalim istraivakim i obrazovnim
mjestima. U memorandumu O unutarnjoj i vanjskoj organizaciji viih znanstvenih ustanova u
Berlinu (Uber die innere und Aufiere Organisation der hoheren wissenschaftlichen Anstalten in
Berlin) iz 1809/10, godine Humboldtu je - a to se esto previa - bilo stalo do novog odreenja
znanstvene zajednice openito. On je pritom razlikovao tri institucije: akademije kao mjesta
istog istraivakog rada; sveuilita kao mjesta istraivanja i nastave i kao organizacije koje
su u tjenjem odnosu spram praktinog ivota i potreba drave; i napokon beivotne
institute, kako ih je nazivao Humboldt, a to su arhivi, muzeji, knjinice itd. to ih i akademije i
sveuilita trebaju koristiti i kontrolirati.

52 Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling: Werke. Auswahl in drei Banden. Prir. Otto Weiss. Leipzig 1907, sv. 2, str. 545.

Od tih znanstvenih instituta valja prema Humboldtu razlikovati gimnazije i strune srednje
kole koje su nadlene za temeljnu humanistiku naobrazbu, odnosno za profinjeno
profesionalno obrazovanje. Unato blizini sveuilita i profesionalnog obrazovanja koju je
Humboldt uoavao i pospjeivao, za njega se smisao i bit sveuilita nisu nalazili iskljuivo u
profesionalnoj izobrazbi, nego prvenstveno u radu na polju znanosti: u njenom razvitku i
posredovanju. To i samo to razlikuje sveuilita od ostalih istraivakih ustanova s jedne strane
i od svih drugih kola s druge strane: Odnos izmeu uitelja i uenika time biva neto drugo od
prijanjega. Prvi nije tu zbog onog drugoga, oba su tu za znanost. Humboldt je, dakle,
zahtijevao ravnopravno partnerstvo profesora i studenata u duhu znanosti, dobro znajui da su
za to sloboda i osama nune podjednako kao i neprekidna, sama od sebe iznova oivljavana,
ali neusiljena i nenamjeravana suradnja svih sudionika u tom procesu. Humboldtov ideal nije
bio od svijeta otuen znanstvenik u kuli bjelokosnoj, to su upravo njemu esto spoitavali.
Koliko bi pak dananjih znanstvenika od kojih se oekuju rezultatski usmjerena istraivaka
teita i umreenja, svoju komunikaciju s kolegama jo nekako moglo opisati kao neusiljenu
suradnju bez namjera? Preduvjet sveuilinog obrazovanja (a time je krug studenata bio
samorazumljivo ogranien) za Humboldta je u konanici iskreno zanimanje i znanost i njezin
daljnji razvitak: im se zapravo prestane tragati za znanou, ili ako sebi umislimo da ona ne
treba biti stvarana iz dubine duha, nego se skupljanjem moe ekstenzivno nizati, sve je
nepovratno i zauvijek izgubljeno."53
Za ovu sredinju odrednicu Humboldtova poimanja sveuilita, a to su jedinstvo nastave i
istraivanja, nedvojbeno bi se mogli nai suvremeni realizacijski oblici koji bi bili primjereni
kompleksnom organizacijskom stupnju modernih znanosti i razliitim znanstvenim kulturama.
Pa ipak se iz postupanja u vezi s time moe iitati Chronique scandaleuse sveuilita. Tako je
jednostranom prosudbom sveuilinih karijera prema uspjesima istraivakih rezultata i
degradacijom nastave na razinu neomiljene djelatnosti ovo jedinstvo sabotirano iznutra. S
druge je strane uslijed obrazovnih reformi sedamdesetih godina sveuilite uvelike mutiralo
prema visokokolskoj ustanovi koja, dodue, i dalje prenosi znanje, ali ga vie u dovoljnoj mjeri
samo ne proizvodi, a ako se to i dogodi, onda je to vie ili manje striktno odvojeno od nastave.
Opetovano iznesenim zahtjevima da se istraivaki rad openito izbaci i da se sveuilita
usredotoe na nastavu, ta ista sveuilita su stoga permanentno ugroena. Na obzorju
europskog obrazovnog prostora sve je vidljiviji model koncipiran prema amerikim prilikama
po kojemu se jo samo malobrojna sveuilita opremljena odgovarajuim sredstvima definiraju
kao istraivaka sveuilita, dok se najvei broj sveuilita reducira na funkcije izobrazbe i
usavravanja.54
to se tie raspada jedinstva nastave i istraivakog rada, Bolonjski proces tendira prema
rjeenju koje sveuilita iznutra demolira. Isuvie je jasno da se istraivaka nastava vie nee
pojavljivati u studijima za stjecanje bakalaureata u kojima se jedva moe stei neka znanstvena
reputacija. Projekti izvrsnosti koji bi se trebali pospjeivati na sveuilitima u Njemakoj i elitno
sveuilite koje se osniva u Austriji predvieni su za polaznike tek nakon zavrenog
magistarskog ili doktorskog studija. Ideja jedinstva istraivakog rada i nastave koja je
svojedobno trebala definirati sveuilita ostvaruje se, dakle, tek nakon sveuilita. Tko god od
profesora imalo dri do sebe, potrudit e se da sudjeluje u tim poslijediplomskim programima.
Sveuilite dviju klasa pokazuje se i iz perspektive nastave kao konzekvencija obrazovnih
reformi.
U vezi s time postavlja se pitanje o interesu javnosti koja u nedostatku privatnih investitora
mora uvelike financirati ovaj sustav. Wilhelm von Humboldt je jo u odnosu na sveuilita
postavljao dravi jasne zahtjeve. Drava prije svega ima dunost pribaviti sredstva za obradu i
razvitak znanosti; ona nadalje ima glavni nadzor nad znanstvenim institutima, duna je skrbiti
za to da sveuilitima osigura pogodne uitelje te da izmeu sveuilita sjedne i akademija i
arhiva s druge strane dolazi do ivahne razmjene i plodonosne konkurencije; i kao tree, drava
53 Wilhelm von Humboldt: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. U: Werke, sv. IV, str. 257f.
54 Georg Winckler: Hampton Court und die Universitaten. Ein Tour dHorizon uber die zukunfitige Rolle der europaischen Hochschulen. U: Neue Zurcher Zeitung od 25.
travnja 2006.

mora biti svjesna da ona povrh toga na podruju znanosti ne moe nita uiniti. 55 I u tome se
europska sadanjost izruguje Humboldtovim razmiljanjima.
Odnos sveuilita prema dravi pored gospodarskih i pravnih ima i neke naelne dimenzije.
Pritom se u konanici odluuje o javnom karakteru znanosti. O vanosti istraivanja na
prirodoznanstveno-tehnikom podruju u pravilu vlada konsenzus. Debata zapoinje kad se
raspravlja o financiranju, o strukturama, sadrajnoj usmjerenosti i oekivanoj iskoristivosti
istraivanja na planu drutvenih i humanistikih znanosti. Po sebi se, dakako, razumije da
istraivaki rad, kakav god bio, nije iskljuivo u domeni drave. Istraivaki rezultati privatnih
poduzea podjednako su legitimni i vrijedni priznanja, i mjenica, meutim, daje s druge strane
istraivaki rad nuan, i to prije svega na podruju humanistikih i drutvenih znanosti kao i na
planu temeljnih medicinskih i prirodoznanstvenih istraivanja, uistinu je demokratsko-politiki
postulat.
Karakter znanstvenog znanja odlikuje se nasuprot ostalim, ezoterinim formama znanja upravo
time da je naelno egzoterian, a to znai javan; drava kao reprezentant politike javnosti mora
tome udovoljiti do te mjere da bi morala zajamiti kako na svim bitnim podrujima egzistira
istraivaki rad koji je u konanici neovisan o privatnim, tj. partikulamim interesima,
doputajui da se proizvodnja znan barem naelno dri transparentnom, a da se privatni
istraivaki interesi eventualno uzmognu izjednaiti ili sprijeiti. Istraivaka politika koja bi
zasluivala to ime trebala bi skrbiti za to da se sloboda istraivanja ne samo ne ometa, nego da
se zajamuje i pospjeuje.
ini se kao da takozvana autonomija sveuilita koja se posljednjih godina provodi na mnogim
podrujima na prvi pogled tono odgovara zahtjevu za slobodom nastave i istraivakog rada.
Oboruana zajamenim proraunima koji bi trebali pokrivati barem bazinu opremljenost i
sredinja podruja nastave, sveuilita mogu sve slobodnije odluivati o osoblju, ponuenim
studijskim grupama i istraivakim teitima. Meutim, zapanjujue je da tamo gdje se zbiva taj
prijelaz u autonomiju njime pogoeni nerijetko imaju dojam da se prostori slobode ne proiruju,
nego da se na svim razinama suavaju. Sveuilite koje je u institucionalnom i gospodarskom
smislu autonomno jo uvijek nije slobodno sveuilite. Autonomija je esto eufemizam za
nedostatno upravljanje koje tedljiva drava sada preputa samim sveuilitima; a preko
proraunskih dogovora, bilance znan i europskih smjernica sveuilita su kao i do sada
preputena na milost i nemilost politici; preko davatelja dodatnih sredstava, akreditacijskih i
evaluacijskih agencija i sveuilinih vijea u sveuiline se prilike sve vie vladarski uvlae i
rastui privatni interesi. Vladajua ideologija deetatizacije ostavlja ovdje jasne tragove. Pristup
tritu i prebacivanje politike kontrole na neformalne medijske javnosti dovodi do
pripitomljavanja znanstvene radoznalosti,56 to bi se za drutvo ovisno o inovacijama
eventualno moglo pokazati kontraproduktivnim.
Spram sveuilita koja usmjeravaju dravne birokracije prije svega su se promijenili mehanizmi
kontrole i upravljanja: oni su pounutranjeni. Oni su na taj nain, za razliku od nekadanje
nadlene slube u ministarstvu, postali nevidljivi. Koncept samouprave organizacija na temelju
permanentne kontrole, koji je i na drugim mjestima drutvenog razvitka stupio na mjesto
otvorenih odnosa vladavine i moi, na sveuilitima je najii, ali je ipak paradoksalno
oblikovan, jer se sveuilita jo uvijek smatraju sreditima refleksije, ali se, meutim, moraju
suoiti s time da ne promiljaju ono to se dogaa na njima i s njima samima. Gotovo svi
kontrolni i upravljaki postupci nisu se razvili iz unutarnjih potreba i struktura samih
sveuilita, nego su preuzeti izvana, prije svega iz podruja poduzetnikog savjetnitva i
pridruenih tehnologija menadmenta.
Zapanjujue je kako znanstvenici koji su jo prije nekoliko godina vjerovali da su u stanju
kritiki pojmovno obuhvatiti razvojne tendencije drutva gotovo bez otpora kapituliraju pred
nedotupavnim floskulama iz argona kojim se slui New Management. injenica da se vie nitko
ne zaudi kad se sveuiline predavae zbog poboljanja visokokolsko-didaktikih sposobnosti
alje poduzetnikoj savjetnici s prekinutim studijem psihologije, da se nitko ne iznenadi kad se
55 Humboldt, Werke, sv. IV, str. 256f.
56 Helga Nowotny: Unersattliche Neugier. Innovationen in einer fragilen Zukunft. Berlin 2005, str. 34.

kandidati za profesuru ili asistentsko mjesto moraju producirati u Assessment Centeru, da se

nitko gromoglasno ne pobuni kad se zadnje izrasline poduzetnikih ideologija sveuilitima
prodaju kao najnoviji krik mode (Blended Learning, Diversity Management, "bilanca znanja) - sve
to nam zapravo govori o obrambenoj snazi institucionalizirane znanosti u konfrontaciji s
duhom vremena. Te snage gotovo i nema.
Tragedija koja se s obzirom na ideologizaciju i politizaciju sveuilita dogodila u prolom
stoljeu ponavlja se sada s obzirom na nitkovu ekonomizaciju - ali kao farsa. Velike rijei koje
prate uspostavljanje europskog visokokolskog prostora ne mogu nas tom farsom utjeiti. Ali
moglo bi se dogoditi da na koncu Bolonjskog procesa farsa iznova postane drutveno-politikom
i obrazovno-politikom tragedijom.

7. Elitno obrazovanje i protuprosvjetiteljstvo

Ako sve krene dobro, Europa e za nekoliko godina biti preplavljena elitnim znanstvenim
ustanovama, centrima izvrsnosti, tehnologijskim institutima, mjestima vrhunskih istraivanja i
sveuilitima svjetskog ugleda. Imajui na umu da EU najavljuje European Institute of
Technology (EIT), dok se odabrana njemaka sveuilita opremaju programima izvrsnosti, a u
nekadanjoj Psihijatrijskoj bolnici Maria Gugging u donjoj Austriji za nekoliko godina pod
imenom Institute of Technology and Science Austria (ISTA) arolijom treba nastati cjelovito elitno
sveuilite, ne moramo vie biti zabrinuti za budunost kontinenta. Krene li sve po volji
europskih planera obrazovanja, Harvard e uskoro izgledati zastarjelo, MIT e spasti na razinu
regionalne veliine, a brain drain iz Singapura munjevito e prodrijeti u alpsko podneblje.
Postavi napokon konkurentnom, iskristalizirat e se nova europska znanstvena elita kao
dinamina jezgra privilegiranog sloja (simbolnih analitiara i pregalaca znanja) kojima prema
utopijskim predodbama nekih euforinih zagovornika modernizacije pripada budunost. 57
Onkraj ideolokog govorkanja mogue je unutar prosvjetno-politikog diskursa promatrati
primjetan pomak. Pojmovi kao to su elita ili izvrsnost, koji se od Drugog svjetskog rata nisu
pojavljivali u vokabularu obrazovnih eksperata, odnedavno su se na njihovu repertoaru ne
samo uvrstili, nego su, tovie, okrueni aurom koja jedva jo doputa bilo kakvu kritiku elitnih
ustanova. Drutvo koje je usredotoeno na rekorde i vrhunske uinke ni ne moe drukije nego
da i znanost zamilja organiziranom ba prema tim naelima, pa tako izvjea iji su predmet
Big Science i irom svijeta traeni vrhunski istraivai sve ee podsjeaju na pozadinske
reportae o svotama transfera uobiajenim za Champion League.
Da se pritom u pravilu misli na prirodoslovlje, na istraivae koji se bave kloniranjem, na
molekularne biologe i strunjake za kvantnu mehaniku, biomedicinu i nanotehniku, spada u
sliku znanosti iji znaaj tijesno korelira s uloenim sredstvima i predvienim profitima. Za
drutvene i humanistike znanosti kobnom je postala okolnost da se je njima mogue baviti bez
velikih materijalnih trokova. Kad pribavljanje dodatnih sredstava postane kvalitativnim
kriterijem neke znanosti, zakazat e onaj kome ta sredstva uope ne trebaju, jer je dovoljna
glava koja misli. Jedan mali humanistiki znanstveni institut koji kota jedva neto vie od
jednog profesora i njegovih asistenata, ali ima samo nekoliko apsolvenata, mora zbog toga biti
zatvoren iz financijskih razloga; onih nekoliko stotina milijuna eura to za loe planirani
tehnoloki institut onako usput biva baeno u vjetar ne privlae, naprotiv, nikakvu daljnju
pozornost.
Ono to toliko smeta u sluaju nove koncentracije obrazovanja u znaku izvrsnosti, teita i
elitnosti nipoto nije ideja da u znanosti treba teiti za izvrsnim rezultatima to ih valja
podupirati savjesno i to bolje se zna, nego je to lo duh u njenoj pozadini koji se u konanici ne
bavi pospjeivanjem istraivanja nego planiranjem znanosti prema zadanim ciljnim
predodbama. Investira se u podruja u kojima se predviaju trita bliske budunosti, po
cijelom se svijetu, koliko god to doputaju novana sredstva, kupuju najbolji mozgovi kako bi
se nekoj instituciji pribavila teina i reputacija, a sve to pokree se diktatom ranglista. Sve drugo
pritom nuno dospijeva u drugi plan.
Bilo bi naivno vjerovati kako se takvo fiksiranje na takozvane vrhunske rezultate ne odraava
na svakodnevicu sveuilita. Zahtjev za i elitnou i izvrsnou prebrzo se stavlja u slubu tome
da se neomiljenima proglaena istraivaka podruja i studijske grupe najprije financijski
izgladne, a onda uslijed nedostatne uinkovitosti zatvore.
Suprotnost eliti oduvijek je bio obini puk. Ni u znanosti to nije drukije. Nasuprot razmaenim
vrhunskim institutima nalaze se osiromaena sveuilita i visoke kole to moraju ivjeti sa
stigmom natjecateljske nesposobnosti. Svi sada skamenjeno bulje u nove elite u koje se
samozvano ubrajaju. Sklonost elitizmu i etabliranju elitnih institucija ima, dakako, razvidnu
jezgrovitost. Ona se, poneto skraeno, dade zbiti u jednu jedinu reenicu: nakon to su
sveuilita reformama posljednjih desetljea beznadno uruena, valja ih pod nekim drugim
imenom jo jednom izmisliti.
57 Peter Glotz: Ruckblick auf das 21. Jahrhundert. U: Rudolf Maresch/Florian Kotzer (prir.): Renaissance der Utopie. Zukunftsfiguren des 21. Jahrhunderts. Frankfurt na
Majni 2004, str. 24.

Mogue je, dakle, u najmanju ruku uoiti kako se sve ono to se posljednjih godina oekivalo od
sveuilita u novim elitnim ustanovama upravo ne eli imati. One, naravno, po definiciji nee
biti prostor za masovne prizore, ako se jo uope nekoga obrazuje, onda e to biti samo
podmladak sastavljen od znanstvenika s ve steenom akademkom diplomom koji se na temelju
vidno istaknutih rezultata preporuuju za daljnju istraivaki usmjerenu izobrazbu. Upravu
treba stanjiti, a elitne istraivae treba rasteretiti od svega to u vezi s administracijom, radom
na planiranju i u gremijima, pribavljanjem sredstava sainjavanjem svakovrsnih statistika ini
sveuilinu svakodnevicu toliko nepodnoljivom; na tim elitnim mjestima treba vrijediti ono to
na sveuilitima odbacivalo kao brbljanje: da je, naime, za istraivaki rad prije svega potrebno
jedno: vrijeme i sloboda.
Tko god radi na sveuilitu, ezne samo za jednim: da jednom u umu, bez prisile i smjernica,
moe initi ono zbog ega je navodno bio namjeten: razmiljati, istraivati, eksperimentirati,
pisati. Nikakvo udo da su predgovori znanstvenim publikacijama puni zahvala onim
institucijama, kolegijima i ustanovama koji su autora barem na nekoliko mjeseci oslobodili od
jarma sveuiline svakodnevice. Posvemanja besmislica ciljnih i rezultatskih odredbi koja
odnedavno pogaa sveuilita a spoznaju definira kao produkt planiranja ne treba stoga vaiti
tamo gdje je na djelu elitnost.
Kratko reeno, na elitnom e sveuilitu, barem to se tie istraivakog rada, ponovno uspjeti
poneto od onoga to prema Humboldtovoj ideji karakterizira sveuilite, a to je stoljeima
prokazivano kao nemoderno, reakcionarno, prevladano ili neprimjereno ovom vremenu. To
ipak mora razljutiti one koji su takve odnose, barem kao tendenciju, eljeli vidjeti na svakom
sveuilitu, bivajui zbog toga obiljeeni kao antireformisti. Da se povrh toga isto istraivaki
instituti na kojima se praktiki ne odvija nikakva sveuilina nastava tituliraju kao elitna
sveuilita ne predstavlja samo zloporabu etiketa, nego naznauje da postoji spremnost na tihi
rastanak od sveuilita kao znanstvene ustanove u kojoj se temeljno istrauje i pouava.
Dok su tradicionalna sveuilita srozana na razinu profesionalno-strukovnih usmjerenja s
oskudnim resursima, prepolovljena humanistika ideja sveuilita spaava se u okrilju elitne
koncepcije roene iz neoliberalnog natjecateljskog duha. Hegel je takvu zamrenost nazivao
lukavstvom duha.
Na koncu e do uitka fundirane znanstvene naobrazbe dospjeti upravo onih tri ili etiri posto
studenata koji su prije reforme pohaali sveuilita to su u to doba jo ipak funkcionirala.
Visoke stope akademski obrazovanih graana to se jo jednom poljepavaju inflacijom
kojekakvih magisterija predstavljaju na taj nain najvei novovjekovni prosvjetno-politiki
manevar obmane.
Prizivanje elitnosti ne ukazuje samo na enju za vrhunskim akademizmom, nego takoer
ukazuje na stanje izopaenosti sveuilita u cjelini. Programi koji su sveuilitima bili nametani
pod natuknicama kao to su pristup visokom kolstvu za sve, emancipacija i demokratizacija u
konanici su se pokazali kao manevri koji su sveuilita doveli u bezizlaznu situaciju, ali ne
bezuvjetno zato to bi s time povezani drutveno-politiki i prosvjetno-politiki koncepti bili
ista besmislica, nego zbog toga to ih se htjelo ostvariti nedovoljnim sredstvima i u
nezadovoljavajuim uvjetima. Nakon otvaranja sveuilita prema javnosti ubrzo je moralo
postati oigledno da se obrazovna katastrofa koju je time trebalo sprijeiti perpetuirala i
zaotrila do te mjere da su sveuilita uslijed toga morala postati loe opremljenim, pregaenim
i birokratiziranim monstrumima, premda su, dodue, konceptima suodluivanja bila ideoloki
ojaana, ali su u realnosti kolopletom kompleksnih politikih interesa, smanjenim dotacijama i
preoptereenou naprosto paralizirana.
Zastraujua sablast masovnog sveuilita izgubila bi, meutim, mnogo od svoje stravinosti da
se netko svojedobno uhvatio u kotac s problemima koji su s time povezani. To da na nekom
sveuilitu studiraju tisue studenata nije samo po sebi nikakva tragedija. Danas prizivana idila
anglosaksonskog campus-sveuilita u kojemu malobrojni znanstvenici s malim brojem
polaznika tvore intimno duhovno zajednitvo atraktivna je, dodue, kao poetska suprotnost
realnosti prenapuenih predavaonica, ali jo uvijek ne diskreditira ideju velikog sveuilita. I na

masovnim je sveuilitima mogue dobro se odnositi spram studentskih potreba - uz preduvjet

da ima dovoljno profesora; i na masovnim se sveuilitima moe provoditi prvorazredan
istraivaki rad - uz preduvjet da se optereenost nastavom i upravom primjereno raspodijeli i
po potrebi delegira; i na masovnom se sveuilitu nadareni i revni studenti mogu profilirati - uz
preduvjet da postoji dovoljno seminara na kojima ih se moe uoiti.
Obrnuto pak, veliko bi sveuilite moglo pruati prednosti koje su campusima nedostine.
Mnotvo profesora moglo bi na licu mjesta provocirati plodonosan pluralizam i sukob metoda;
ponude koje obuhvaaju razliite studije i brojna istraivaka polja mogla bi starom zahtjevu
to ga istie universitas litterarum udahnuti posve nov ivot i spreavati provincijalnost teinih i
profilskih usmjerenja, a masovno sveuilite mora na koncu ponuditi ono to ini atraktivnost
svake metropole: anonimnost. Mogunosti kontrole su u preglednom prostoru s malim timom
bitno vee nego kad je Auditorium Maximum dobro popunjen, a ponekom slobodnom duhu
manje je potrebno permanentno voenje i praenje negoli osjeaj da se moe razviti iz
anonimnosti mnogobrojnih polaznika.
Takve i druge mogunosti nositelj i masovnih sveuilita na alost su proigrali, polaui kao svoj
jedini cilj vanost na to je mogue bezbolnije smanjivanje velikog broja studenata. To se u
postojeim odnosima moglo iskupiti samo sniavanjem obrazovnih zahtjeva i gubitkom
znanstvenosti. Umjesto da se krene u suprotnom smjeru i sveuilitima vrati njihova universitas,
zahtijeva se osnivanje elitnih instituta. Okolnost da u osnivakim odborima tih ustanova sjede i
rektori onih sveuilita koja kao mjesta iste izobrazbe propadaju upotpunjuje sliku koja je
obiljeena ideolokom zapjenjenou i praktinim cinizmom.
Ako taj razvitak ipak smatramo neophodnim, odakle onda zapravo potjee nova fasciniranost
pojmom elite? Zato nije dovoljno priznati neuspjeh sveuiline reforme i umjesto toga
zahtijevati osnivanje malih, ali dobro opremljenih instituta, kako bi - barem u znanostima sa
ansama na tritu - bio mogu neometan istraivaki rad? Zato se ne pravi razlika izmeu
viih strukovnih kola u koje spada veina takozvanih sveuilita i onih ustanova na kojima se u
i stinu neprekidno nude obrazovna usmjerenja koja se ravnaju prema jedinstvu istraivakog
rada i nastave? emu je potrebno irenje pojma sveuilita na gotovo sve postsekundarne
izobrazbe uz istodobno prizivanje elite i izvrsnosti?
Nova ljubav prema ovim starim pojmovima hrani se znanstveno-politikim i istraivakopolitikim, ali i drutveno-politikim motivima. O eliti se uvijek moe misliti samo kao o
zajednici: o zajednici odabranih. Bez obzira na pitanje tko i prema kojim kriterijima provodi taj
odabir, u sluaju elitnog obrazovanja radi se o konstituiranju socijalnog jedinstva koje se stvara
na temelju osebujne razlike u odnosu na sve druge. Ti drugi su, naime, po definiciji oni loiji.
Prijazno jamenje voditelja elitnog obrazovanja da se pritom radi o funkcionalnim elitama, o
elitama uinkovitosti, pa nitko ni ne pomilja na to da iz injenice vrhunskih znanstvenih
rezultata izvodi inicijalne privilegije prava je bajka. Gdje god postoje sveuilita u funkciji, ona
ne funkcioniraju samo kao izvrsna mjesta istraivakog rada i nastave, nego prije svega i kao
produktivna i reproduktivna mjesta socijalnih pripadnosti koja ni izdaleka ne koreliraju s
intelektualnim zahtjevima koje bismo htjeli postaviti eliti.
Internacionalizacija znanosti irom je svijeta rasprostranjen socijalni segregacijski proces u
kojem se iskristalizirao tanak sloj iji pripadnici u pravilu komuniciraju jo samo sa sebi
ravnima, pristaju mu vrednovanje samo iz vlastitih redova, tvorei na temelju rituala, veza i
uzajamnog pomaganja uza svekoliku konkurenciju zavjereniko zajednitvo sa sebi ravnima.
Institucionalni oblici elitnog obrazovanja ne pogoduju, uostalom, osobito znanstvenom
napretku. Oni proizvode neformalni pritisak glede socijalne i intelektualne prilagodbe,
sabotirajui one nepravocrtne i stranputicama sklone karaktere bez kojih ne bi bilo nikakvih
inovacija.
Koncept elita znanja ubrzano gubi svoj egzoterini (jo u doba modeme programatski
proglaeni) karakter koji su mu podarile znanosti i njihova otvorenost javnosti i zahtjev da u
prosvjetiteljstvu i same sudjeluju i da se pridrue njegovim nositeljima. Elite se izdvajaju, i to
ponajprije jezikom koji primjenjuju. Brzo etabliranje engleskoga kao jedinoga znanstvenog

jezika ne mora se, dodue, odmah diskreditirati kao isti jezini imperijalizam 58 (uza sve
natjecateljske prednosti to ih izvorni govornici imaju nasuprot onima koji taj jezik tek moraju
stei uenjem, mora se priznati daje komunikacija olakana), ali ne bi trebalo zatvarati oi pred
injenicom da se u onoj mjeri u kojoj nacionalni jezici prestaju biti i znanstveniki jezici izvan
snage stavlja ba onaj motiv koji je u doba prosvjetiteljstva i uz njegovu pomo doveo do toga da
se latinski kao nekadanji znanstveni jezik nadomjesti narodnim jezicima.
Znanost bi se - zahtijevao je koncem 17. stoljea Christian Thomasius - trebala obraati svima, a
ne samo elitnom krugu znanstvenika,59 dok je za Immanuela Kanta znanost bila nerazdvojno
povezana s onim to je on nazivao javnom uporabom uma. 60 To to se i u zemljama izvan
engleskog govornog podruja sve vie nude studiji visoke razine na engleskom, moda e i
pospjeiti eljenu internalizaciju, ali je u tome sadrana i opasnost da za presudna podruja iz
znanosti, tehnike, ekonomije te sve vie iz politike i iz prava u vlastitom jeziku jednostavno
nedostaju pojmovi. Tko je promatrao kako neki strunjak u materinskom jeziku oajniki traga
za rijeju koja oznauje onaj pojam koji mu je zapravo poznat jo samo kao engleski termin,
naslutit e kakav se tu razvitak ukazuje na obzorju. Najprije se rije vie ne uzmae pronai,
zatim se vie ne zna daje za to neko postojala njemaka rije, a onda te rijei najednom vie
nema.
Onkraj nespomih prednosti to ga ovaj razvitak donosi za Scientific community, to znai da e
drugi europski jezici sukcesivno izgubiti kompetenciju primjerena terminolokog izraavanja s
obzirom na sredinja podruja modernog drutva kao to su znanost, tehnika, gospodarstvo i
pravo, ali ne zato to u njima nema za to prikladnih rijei, nego zbog toga to se programatski
potiskuju, ili se pak vie ne razvijaju. Jezikoslovlje ovaj fenomen oznaava kao gubitak domene
jezika, definirajui ga kao gubitak komunikacijske sposobnosti vlastitog jezika na svim
razinama nekog podruja znanja uslijed nedostatka daljnjeg razvitka neophodnih strukovnojezinih sredstava.61
Da ne bi bilo nesporazuma, pritom se ne radi o zaotrenom jezinom purizmu, nego o injenici
da mnogi europski jezici jednostavno gube kompetenciju za presudna podruja modernog
ivota. To pogaa manje sjevernoeuropske jezike, ali sve vie i njemaki, kao i pojedine
romanske jezike. Ako za nacionalne jezike kao jedino elaborirano podruje bavljenja preostane
samo lijepa knjievnost, oni tada prestaju biti integralni momenti kulture. Savjet buduim
piscima da svoje romane, ako ele igrati u prvoj ligi, odmah piu na engleskom uskoro bi mogao
biti aktualan. Konzekvencija bi bila da se starim europskim nacionalnim jezicima prizna jedino
status regionalnih dijalekata koji su dostatni za opisivanje svakodnevnih aktivnosti; im se pak
radi o vioj razini, o neemu profesionalnom pa ak i znanstvenom, nedostaju rijei, pa se
prelazi na drugi jezik.
Takve razvojne tendencije nisu nove; latinski kao crkveni i znanstveni jezik, zatim francuski i u
Istonoj Europi njemaki dugo su imali taj status kao jezik elite. Do sada je dominacija
njegovanih komunikacijskih jezika uvijek bila povezana s dominacijom drutvenih grupa koje
su taj jezik prigrlile kao instrument vlasti i distinktivno obiljeje. Vjerojatno se moe rei da vie
ljudi govori danas engleski nego to je u ono doba bio sluaj s latinskim ili francuskim jezikom.
Sve dotle dok engleski ne bude prvi jezik za sve (rije jeo posve upitnom idealu), dominacija
engleskoga oznaava etabliranje jene privilegirane jezine, a time i misaone kulture nasuprot
drugim nacionalno-jezinim tradicijama.
Za svu neizbjenost koja se u kontekstu globalizacije pripisuje lakvim procesima istinski
zauuje gorljiva revnost kojom se prije svega na njemakom jezinom podruju radi na
dokidanju njemakoga kao znanstvenog i radnog jezika. Naizgled se ini kao da mnogi Nijemci i
Austrijanci u tome vide ispunjenje odavno eljene mogunosti da se konano oslobode od
stigme njemstva i nacionalizma. Tko na profesionalnom planu i sve vie u privatnom openju
58 Robert Phillipson: Linguistic Imperialism. Oxford 1992.
59 Hanspeter Marti: Ausbildung. Schule und Universitat. U: Dulmen/Rauschenbach (prir.): Die Macht des Wissens, str. 410.
60 Immanuel Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklarung? Werkausgabe, sv. XI, Frankfurt na Majni 1978, str. 51 ff.
61 Stajalite Vijea za njemaku terminologiju prema predloku Christera Laurena (Sveuilite Vasa), Johana Mykinga (Sveuilite Bergen), Heriberta Pichta
(Copenhagen Business School). Bern 2004, str. 1.

(tu, dakako, uz koketno namigivanje) daje prednost engleskom, iskazuje se time kao graanin
svjetske civilizacije kojega vie nita ne povezuje sa blesavim ostatkom stanovnitva, pa se ak
ini daje imun na ma koji oblik reakcionarnog njemstvovanja. Takve namjere mogu iz povijesne
perspektive imati dobre razloge i biti estite, ali se ipak ini da su motivirane mrnjom spram
vlastitoga koja bi samu sebe mogla legitimirati kao izraz prilino zatucane negativne
fiksiranosti, krajnje prijemive za tatinu. S obzirom na dinamiku toga razvitka i najnoviji e
pokuaj Njemakog znanstvenog vijea da barem u nekim dijelovima humanistikih znanosti
ouva njemaki jezik kao jezik znanosti vjerojatno biti uzaludan, premda se za to mogu navesti
dobri razlozi. Kako se dramatino taj razvitak odvijao, razjasnit e se ako, primjerice,
podsjetimo na to daje Hans Georg Gadamer jo koncem osamdesetih godina prolog stoljea za
prirodne znanosti, dodue, naglaavao funkcionalnost i nunost jedinstvenog jezika, meutim
jasno odbijajui takvo stremljenje kada je rije o duhovnim znanostima: Upravo e se smjeti
rei da je mnogobrojnost nacionalnih jezika Europe najtjenje srasla s faktumom humanistikih
znanosti i njihove funkcije u kulturnom ivotu ovjeanstva. Nije ak mogue ni zamisliti da bi
se taj kulturni svijet, ak kad bi to jo bilo i tako praktino, za humanistike znanosti isto tako
mogao dogovoriti za jedan meunarodni komunikacijski jezik, kako se to ve dulje vrijeme
nasluuje u istraivanju prirode."62
Prihvaanje engleskoga kao kongresnog i komunikacijskog jezika to se i unutar humanistikih
znanosti odvija gotovo bez ikakva otpora daje naslutiti kako je suodnos izmeu jezika, kulture,
povijesne svijesti i refleksivnosti, koji je za Gadamera jo bio evidentan, izgubio svoju valjanost.
Zaslijepljene fantazmom intemacionalizaci i preplaeno obuzete tenjom da ne budu
zapahnute vonjem nacionalnih ili ak nacionalistikih naina miljenja, duhovne su znanosti
osobito na njemakom jezinom podruju odustale od toga da taj transformacijski proces same
uine predmetom kritikog promiljanja. Krajnje se neumjesnim stoga smatra rezonirati o tome
koliko se preciznosti, znanja i sposobnosti diferenciranja gubi kad se tamo gdje je rije o samom
jeziku i o jezinoj vezanosti mora govoriti, pisati i misliti na stranom jeziku. O tome se ne govori,
jer gdje se svjetska elita razmahuje, nitko se ne eli pribrajati provinciji Europi i njenoj
mnogostranosti. Pristajanja uz kulturalni pluralizam tako se u pravilu izriu normiranim
jedinstvenim jezikom.
Elita znanja na taj se nain bezuvjetno ne odlikuje originalnou i kreativnou, nego prije svega
jednim izvanjskim obiljejem: primjenom engleskog jezika. To, meutim, kao i u sluaju svih
signatura to ih nalazimo kod elita moe poprimiti prilino skurilan obol: kad na znanstvenim
skupovima koji se odravaju u Njemakoj predavai koji potjeu iz Njemake pred publikom
njemakog jezinog izraza govore engleski, kako bi dokazali svoju internacionalnost, tada je to
konfuzno barem onoliko koliko i injenica da se molbe za odobrenje projekta vezanog uz neku
temu iz povijesti austrijske knjievnosti moraju sastavljati na engleskom; pridonosi li
internacionalnosti da neko sveuilite u alpskom podneblju mjesta fizikog obavljanja nude
umjesto iz engleskoga preuzetim izrazom WC od sada oznauje amerikim izrazom restroom
neka ostane po strani; valjalo bi raspraviti i to signalizira li (ili pak samo simulira pripadnost
svjetskoj vrhuki) lo obiaj da se akademski stupnjevi, studijska usmjerenja, oznake instituta,
programi doktorskih studija i istraivaki projekti oznaavaju jo samo engleskim sintagmama.
injenica da se elitnim kolegama preko oceana ak ne pripisuje ni onaj ostatak jezine
kompetencije koji bi im, primjerice, mogao omoguiti da korektno identificiraju egzotini
termin kao stoje Universitat Wien (ne elimo, dakako, biti pogreno locirani/lokalizirani?)
nuno je dovela do toga da se nekadanja Alma Mater Rudolphina barem u slubenoj pismenoj
komunikaciji zove i University of Vienna. To da se takvoj podlonosti anglosaksonskoj
znanstvenoj kulturi, koja je proglaena idolom, spoitava jezini idiotizam spada pritom u
brojne neeljene poante ove prie.
Ali to su sitnice, dio one apsurdnosti koju valja uraunati u savladljive popratne trokove
globalizacije. Tee je to se vie ne smije govoriti o tamnim stranama onih razvojnih tendencija
koje razbijaju suodnos jezika i kulture to ga istie Gadamer. Uenje stranih jezika - rei e
Friedrich Nietzsche najednom mjestu u Menschliches, Allzumenschliches - ne puni samo
pamenje rijeima umjesto mislima, nego djeluje kao sjekira na korijenu finijeg jezinog
62 Hans Georg Gadamer: Das Erbe Europas. Frankfurt na Majni 1989, str. 36.

osjeaja unutar materinskog jezika: ovaj se time neizljeivo oteuje i upropatava. Ovome
Nietzsche dodaje i sljedee: Oba naroda koji su proizveli najvee stiliste, Grci i Francuzi, nisu
uila strane jezike."63
U istom zamahu, dodue, Nietzsche pledira za kozmopolitizam i nunost svjetski jedinstvenoga
komunikacijskog jezika, ali ga to ipak nije prijeilo da prepozna cijenu koju valja platiti za takav
napredak. Danas je pak automatski zabranjeno govoriti o gubitku stila, osjeaja finoe i
bogatstva nijansi to ga sa sobom donose novi meunarodni jezini standardi, kao i o tome to
to znai za kakvou onoga to se pie i misli. Priznanje da su upravo nove elite znanja u
meuvremenu prisiljene paualno i nediferencirano argumentirati otetilo je onaj elitni status
koji se sve vie kiti izvanjskim pripisivanjima i stavovima, osjeajui se sve manje obveznim
spram sutine miljenja.
Koncept elitnosti i izvrsnosti za humanistike znanosti sprema i druge neprilike. Za razliku od
primijenjenoga prirodoznanstvenog istraivanja, korisnost humanistikih znanosti nije u
proizvodima i tehnologijama ija uporaba ne iziskuje nikakvo razumijevanje njihovih
znanstvenih osnova, nego u javnoj djelotvornosti same znanosti. Tko sebi kupi zaslon s
plazmom, ne mora razumjeti nita u vezi s istraivakim radom koji je doveo do razvitka te
tehnologije. Gdje se pak radi o relevantnosti znanstvenih teorija i spoznaja - od genske tehnike
do istraivanja spolnih razlika, od ekonomije do teorije medija - obinog graanina se
tendenciozno uutkuje i iskljuuje iz tog diskursa, iako bi u konanici o takvim pitanjima upravo
on politiki trebao suodluivati.
Financijski znanstvenici koji na business English razmjenjuju informacije o porezima to ih kane
naprtiti na lea stanovnitvu koje se vie ne moe braniti ve i stoga to govori drugim jezikom
uistinu se etabliraju kao elita kojoj vie nije stalo do dijaloga i obrauna s onima koji su na
koncu pravi adresat njihova rada. U drutvenu ili povijesnu znanost kojoj vie uope nije stalo
da je shvate navodne ciljne skupine njezinih istraivanja strukturalno je upisan
protuprosvjetiteljski impuls. Kritika hermetiki organiziranih znanstveno-strukovnih jezika,
koji su nuni u znanostima, ali su promaeni tamo gdje zainteresirana javnost eli biti
informirana na primjerenom nivou, zadrava ipak svoju temeljitost i tamo gdje eksperti
zapljuskuju iritirane graane anglizmima i na taj ih nain umiruju.
Humanistike su znanosti suoene s paradoksalnom situacijom. Njihova se znanstvena
izvrsnost mjeri jedino prema standardima meunarodnih vjetakih kartela; one istodobno
trebaju demonstrirati svoju korisnost publicitetom i javnim nastupima. to god da ine, to ih
nee spasiti. Ni najbolje meunarodne reference ne tite tradicijom bogate povijesne institute i
filozofske fakultete od zatvaranja, a onaj tko na licu mjesta moe pokazati golem publicitet
kritizira se i zbog nedostatka internacionalnosti. Bolje bi stoga bilo umjesto pristajanja uz duh
vremena i njegovu udljivost odmah ostati pri samoj stvari, a onda, ako tako mora biti, skupa s
njome i nestati.
Ako je rije o elitama i izvrsnostima, nitko ionako ne misli na humanistike i kulturalne
znanosti. Ma kako inovativno, seriozno i priznato postupale, one imaju ansu da ih se uvrsti u
neki program izvrsnosti samo u sluaju da obeaju jedinu dodatnu vrijednost koju
humanistike znanosti mogu obeati: ideoloku uslunost. Meu etirima humanistikim i
drutveno-znanstvenim programima koji su uope preivjeli prvu rundu natjecanja njemakih
sveuilita u izvrsnosti nali su se i tako umni projekti kao to su Media: Material Conditions
and Cultural Practice ili Kulturalne osnove integracije. Ova zbratimljenost duha vremena i
izvrsnosti govori nam sve o ansama istinskoga humanistiko-znanstvenog rada u svijetu elita.
Tim svijetom dominiraju tehniki usmjerene prirodne znanosti.
Veina nastojanja da se na europskom kontinentu formiraju znanstvene elite vrti se oko
fantazmagorije pod imenom Institute of Technology koji se jedino ini pogodnim da potvrdi
svjetsku vanost Europe u znanostima. Pritom nije suspektan pokuaj gomilanja i koordiniranja
istraivakih rezultata koje treba etablirati u najboljim uvjetima i na najboljem zamislivom
63 Nietzsche, KSA 2, str. 221 f.

nivou, nego ograniena predodba prema kojoj bi se znanstvena reputacija dala skicirati na
dasci za crtanje i provesti u djelo uredbom EU-a ili dravnim zakonom. Udaljenost elitnih
edukatora od znanosti ne oituje se samo u ovom zahtjevu jer, oito, nije dostatno poduzeti sve
da se poboljaju okvirni uvjeti za znanstvenu nastavu i istraivanja, nego se pritom mora
govoriti o natjecanju, o pobjednicima i gubitnicima, o izvrsnosti i eliti. ak ako se neto moe
izvui iz misli da istaknuta znanost moe uspijevati samo u osobitom biotopu, nee se dati
planirati nemjerljivosti koje su dovele do ugleda to ga sada uivaju takozvana elitna sveuilita.
Govor o znanstvenim elitama i izvrsnostima signalizira volju za poveanjem uinkovitosti, a ne
toliko tendenciju izoliranja i ekonomiziranja znanstvenog pogona. Kao to najnovije reforme
definiraju sveuilita, koja su do sada bila financirana iz javnih sredstava, kao poduzea to su
odgovorna nekom nadzornom vijeu, koje je sve drugo samo ne reprezent javnosti, tako se i na
znanost u sve veoj mjeri gleda kao na meunarodno poduzee u iji program vie ne spada
ideja obrazovanja ljudi. Mogue je s obzirom na dobre razloge biti za takvu koncepciju i
pledirati za povratak na prosvijeeni apsolutizam koji, dodue, usreuje narod blagoslovima
znanstvenog znanja, drei ga, meutim, daleko od sredita i postupaka toga znanja. Posve je
zamislivo da takva podjela rada ne ide u prilog samo znanostima, nego i ljudima koji su sada
osloboeni od svih zahtjeva koji izlaze iz okvira profesionalno-strukovnih mjera. Sklonost
prema vie ili manje prosvijeenom apsolutizmu ionako se u EU-Europi ne moe izgubiti iz vida.
Minimum bi, meutim, bio da se to jasno kae i na taj nain shvati da se time Europa oprata od
europske ideje par exellence.
Obrazovanje je u prosvjetiteljstvu naelno bilo zamiljeno kao otvoreno, trebalo je biti
zamanjak emancipacije, pretpostavka da ljudi iziu iz neke ma kako skrivljene
neodgovornosti. I klasina organizacija znanosti u republici uenjaka sveuilite je shvatala
manje kao mjesto elita, a znatno vie kao model duhom stvorene jednakosti to je mogao biti
uzorom za ustrojstvo drutva openito.
Strukturalno ograniiti elaborirano znanje drutva na jato odabranika (na neto drugo elita ni
ne pomilja) u krajnjem je sluaju predmoderno, gurajui znanstvenika u ulogu sveenika.
Nedvojbeno je da su se neki sa tom ulogom kadri sprijateljiti, ali su ipak pozicija i manire
znanstvenog sveenika strane konceptu prosvjetiteljstva. Slabost Europe u intelektualnom
trvenju s predmodernim oblicima miljenja i ivota temelji se moda na tome da sam koncept
elite znanja ima predmoderna obiljeja. Ne pristoji se, dakako, prilikom svake debate o
vrednotama prizivati prosvjetiteljstvo kao sr europskoga identiteta, a istodobno ga se olako
odricati da se toboe ne izgubi prednost u natjecanju. Barem bi valjalo ostati pri onome to je
uinjeno. irom svijeta djelatni neofeudalni kapitalizam i njemu pridruene znanosti zasluili
su da ih se nazove pravim imenom. Rije je o projektu protuprosvjetiteljstva.

8. Ispod crte: Vrijednost znanja

Ak je vjerovati uvjeravanjima onih koji se zalau za drutvo znanja, znanje bi trebalo
predstavljati jednu od najveih vrednota modernog drutva. Nema nijednog nedjeljnog
razgovora u kojemu se ne naglaava koliko je vano investirati u istraivanja i razvitak, nema
nijednog izbornog programa koji sigurnost budunosti ne navijeta u sprezi sa znanjem,
natjecanjem u znanju i napretkom znanja, nema nijednog prirunika za menadment znanja
koji u postupanju s tim novim resursom ne vidi klju za profit i uspjeh poduzea.
ini se da je znanje postalo dragocjenim dobrom koje se skupo proizvodi, briljivo uva i
portvovno njeguje. Faktiki se, meutim, stvaranje, uvanje, raspodjela, prenoenje i primjena
znanja promilja prema modelu proizvodnje bilo kojeg dobra. Samo se tako moe dogoditi da
sveuilita, primjerice, poveanje svojih istraivakih rezultata smjelo navode u postocima. O
spoznajama pritom zacijelo ne moe biti ni govora. Suprotno stalnom naglaavanju vrijednosti
znanja, ono se u pravilu uope posebno ne cijeni jer mu je pravo na spoznaju ve odavno
oduzeto.
Ne bismo previe riskirali kada bismo ustvrdili da znanje kao takvo upravo u drutvu znanja ne
predstavlja nikakvu vrijednost. Time to se znanje definira kao produkt proizveden prema
eksternim kriterijima kao to su oekivanja, primjene i mogunosti koritenja, lako je shvatljivo
da postaje nepoeljno tamo gdje ne odgovara tim kriterijima i mora biti mogue brzo ga odande
ukloniti. Rado se govori o uklanjanju zastarjelog znanja, o brisanju memorija s pohranjenim
podacima i o odbacivanju nepotrebnog balasta znanja. Drugim rijeima: svoje tobonje najvee
dobro drutvo znanja u meuvremenu tretira kao da se radi o zadnjem smeu.
Drutvo znanja ne moe, naravno, propagirati preziranje znanja. I tu pomae malo morala. Duh
vremena dotie se ovog problemu pod naslovom etika obrazovanja i pokuava definirati
uvjete pod kojima se sa znanjem moe umjereno, dugotrajno i odgovorno postupati. Postavlja se,
dodue, pitanje moe li znanje uope biti kandidat za etike refleksije, ili one ipak moraju ostati
ograniene na ljudske radnje koje kao pretpostavku imaju odreeno znanje. Primjerice, ono o
emu se raspravlja i to se prakticira pod natuknicom procjena posljedica tehnike nedvojbeno
pokazuje takvu etiko-normativnu komponentu. Moralna kakvoa znanja nadaje se tek u
primjeni znanja koja bi mogla kolidirati s odreenim moralnim naelima - kao, na primjer, kad
bi kratkorona korisnost jedne tehnologije znaila dugorone tete.
Na ovome mjestu valja podsjetiti na to daje etici diskrecije bilo prije svega stalo do toga da
odreeno znanje kao takvo dri moralno izopaenim. Je li istina da je dragi Bog svuda
prisutan? - upita jedna mala djevojica svoju majku. Ali meni je to nepristojno." 64 Taj vic
Friedricha Nietzschea barem daje naslutiti da e u kontekstu socijalnih odnosa odreeni oblici
znanja koji po sebi podlijeu moralnom vrednovanju uvijek postojati neovisno o njihovoj
uporabi ili primjeni. Kategorijama kao to su intimnost ili privatnost graansko je drutvo
pokualo definirati takve sfere u kojima je stjecanje znanja samo po sebi slovilo kao moralno
suspektno, bivajui stoga denuncirano kao znatielja, voajerizam, prodiranje u intimnu sferu
itd. U vremenima javnih televizijskih ispovijedi, webcama i telefonskih razgovora u podzemnoj
eljeznici te su zone zabranjenog znanja uvelike izgubile na suvislosti, jer se dio programa tih
tehnologija i emisija upravo sastoji u tome da dezavuiraju svaki oblik diskrecije. S obzirom na
sveprisutno oko kamere koje je sada stupilo na mjesto sveprisutnog Boga, nema vie niega to
je nepristojno.
U klasinoj teoriji obrazovanja znanje je fungiralo kao moralno kvalifikacijska kategorija, jer je
podupiralo i pospjeivalo cilj prosvetiteljstva da ovjek kao udoredan subjekt moe autonomno
misliti i ivjeti. Ve se ovdje pokazuje da znanje kao rastue poznavanje i svladavanje prirodnih
procesa ili uz njih vezanih tehnologija najprije mora biti podvrgnuto moralnom imperativu,
kako bi se o njemu moglo etiki raspravljati. Pritom se ne radi samo o djelovanju zahvata
tehnike u prirodu, kao ni o etici odgovornosti za znanstvenike i inenjere to se ravna prema
konvencionalistikim modelima, nego je rije o tome daje samo znanje moralno indiferentno, pa
se stoga moe moralno disponirati. To da netko mnogo zna ili da je na svome podruju izvrstan
64 Nietzsche, KSA 3, str. 352.

znanstvenik ne kazuje nita o njegovu moralnom statusu, kao to nam nikakve obavijesti o tome
ne daju ni karijere znanstvenika svih disciplina u totalitarnim sustavima ili u vojnoindustrijskom kompleksu recentnih velesila. Predmetno znanje nije, meutim, ni prema Kantu
bilo izvor morala kao ni drugih osobina ili kompetencija. Ako je kategoriki imperativ rezultat
praktinog uma koji eli dobro za volju samoga dobra, svako bi se znanje koje se moe
primijeniti na ovjeka moralo podrediti tom imperativu.
Tek tamo gdje se znanje integrira u koncept osobnosti koji ovjeka ba eli obrazovati kao
suverena koji udoredno djeluje dalo bi se u strogom smislu rijei govoriti o obrazovnoj etici.
Znanje pritom postaje momentom u kontekstu obrazovnog procesa koji je etiki relevantan, jer
tek taj obrazovni proces tek treba formirati odgovoran i za odgovornost sposoban subjekt. Patos
odgojnih programa prosvjetiteljstva bio je tim konceptom noen isto tako kao i obrazovne
reforme ezdesetih godina 20. stoljea. Obrazovanje kao obrazovanje ljudi trebalo bi biti
jamcem za obranu od unutarnjeg i vanjskog barbarstva. Da je taj patos bio isprazan, bilo je
jasno ve i kritici obrazovanja u 19. stoljeu.
Malo je tko kao Friedrich Nietzsche polemiki zaotrio ovu kritiku vezanu na odnos znanja i
morala. U Antikristu, jednom od svojih posljednjih djela, Nietzsche je napisao: Moral: znanost je
ono po sebi zabranjeno - samo je ona zabranjena. Znanost je prvi grijeh, klica svekolikog grijeha,
istoni grijeh. Samo je to moral. Ne spoznaj! - a ostatak slijedi iz toga." 65 Znanje, upravo znanje
o ovjeku i njegovim ponorima, u opreci je spram morala; obrazovanje kao radikalni zahtjev za
samoproniknuem uvijek je iz toga oita bilo i oblik kritike morala.
Oprotaj od ideje obrazovanja u drutvu znanja ne dokida, meutim, taj suodnos etike i
obrazovanja, nego ga prenosi na druge razine. U temeljna pitanja normativne ekologije znanja
oduvijek je tako spadao problem to bi od znanoga i spoznatljivoga ubudue valjalo istraivati i
potom dalje prenositi; drugim rijeima: koje bi predmete i sadraje, koje tradicije i kole, koje
studijske grupe i istraivaka teita trebalo nuditi i izgraivati, na kojima tedjeti, protiv kojih
se boriti i koje eliminirati.
U kontekstu pojma obrazovanja koji je jo poznavao cilj odgovornog subjekta (kao otprilike u
Wilhelma von Humboldta) kanon predmeta i istraivanja proizlazio je iz njihove paradigmatske
sadrine s obzirom na ope razumijevanje ovjekove egzistencije i njegova razvitka - odatle
prioritet klasinih jezika i antike kulture. U kontekstu globalne konkurencijske ideologije ti su
se selekcijski procesi znanja, naprotiv, ravnali prema imaginarnim i realnim natjecateljskim
prednostima.
Od integralnog momenta ovjekova obrazovnog procesa znanje postaje sredstvom u borbi za
trita i industrijske anse u budunosti. Radikalno reeno: vodei kod znanosti koji je Niklas
Luhman oznaio dvojstvom pravilno/pogreno sve se vie nadomjeta kodom ekonomije:
platiti/ne platiti.
Ako pribavljanje dodatnih sredstava za znanstvenu kvalifikaciju vrijedi vie od sastavljanja
monografije, tada je ovaj proces prekrivanj u sektoru znanja barem postao vidljivim. S obzirom
na ovo gledite, aktualnost poprima Nietzscheovo zaotravanje odnosa znanosti i morala. I
nadalje se, naime, spoznajno vodei ekonomski i politiki mehanizmi upravljanja vrlo rado
pojavljuju pod zatitnim platem morala. Upravo na podruju humanistikih i drutvenih
znanosti, ali takoer i u primijenjenim znanostima moral u gotovo klasinoj maniri markira
zone zabrane znanja. Postalo je, primjerice, takorei nemogue nepristrano istraivati etnicitet,
spolnost, migracijske probleme ili povijest 20. stoljea; istraivaki rezultati to ih diktira
politiki moral u pravilu su ve unaprijed utvreni.
Pa ipak, bez obzira na to: svaka ekologija znanja mora razvijati kriterije koje se znanje
doputa i tradira, a koje znanje moe biti zanemareno i zaboravljeno. Jedno se obrazovnohumanistiko polazite pritom ravnalo prema etosu odgovornosti, koji je imanentan pojmu
obrazovanja. Znanje se, barem idealiter, mjerilo po tome u kojoj je mjeri pospjeivalo
65 Nietzsche, KSA 6, str. 226.

autonomiju i samopronicanje subjekta i time ovjekovu sposobnost djelovanja. Nakon toga, o

odabranom se znanju razmiljalo kao o implicitnoj pretpostavci za ovjekovu mogunost da
pojmi sebe kao moralno bie.
Natjecateljski orijentirano polazite nalazi, meutim, selekcijske kriterije znanja u ansama za
njegovo ekonomsko, politiko ili barem medijsko koritenje; samo ovo zadnje, uostalom,
trenutano jami preivljavanje drutvenih i humanistikih znanosti. Budui da je znanje
odvojeno od individualnih i socijalnih obrazovnih procesa, moe ga se tretirati kao tvar koja
ostaje u optjecaju, ili se pak odstranjuje samo prema kriterijima primjenjivosti. Zbog toga postoji
i menadment znanja. Nijedno drutvo nije stoga o znanju govorilo tako odbojno kao drutvo
znanja, jer mu nije stalo ni do istine ni do obrazovanja. I za modemi menadment znanja vrijedi
neizgovoreno naelo: Ne spoznaj! Afirmativna obrazovna etika menadera znanja u tom se
kontekstu ograniuje na zahtjev da suradnici svoje talente stave u slubu stvari u koju su i
osobno uvjereni, jer takav stav pozitivno djeluje na okruje i poveava trini potencijal
vlastitog znanja.66 I naposljetku se takvim konceptima ne moe osporiti prednost jasnoe.
Menadment znanja u meuvremenu openito slovi kao novi spasonosni nauk kad se radi o
pitanjima znanja. Menader znanja ne zamjenjuje samo obrazovnog strunjaka; pedagoga - pa
ak i znanstvenika - sve vie treba razumijevati kao menadera znanja. Ta je predodba mogua
samo zato to je drutvo znanja eliminiralo odnos znanja prema istini. Podaci se sada opisuju
kao sirovina, informacije kao podaci pripremljeni za neki sustav ili poduzee, a znanje kao
oplemenjivanje informacije praksom.67 Umjesto o spoznaji rije je o Best practice. I tako se
brie razlika koja razluuje znanje kao epistemijski postupak od ostalih strategija ovladavanja
svijetom. Menadment znanja postupa kao sustav materijalnog gospodarstva, a menader
znanja jo jednom iznosi paradoksalni zahtjev da se iznae koja vrsta znanja treba njegovom
poduzeu kako bi se eliminiralo pitanje istine i valjanosti znanja.68
S obzirom na ovo gledite, pitanje istine moe otpasti jednako kao i pitanje je li netko neto
uope razumio i ima li za neki fenomen razvidno objanjenje koje nadilazi status u praksi
relevantnog miljenju ili generaliziranog iskustva. Upravo se znanje kojim se navodno odlikuje
drutvo znanja, znanstveno znanje, dakle, barem prema teoriji sistema pokorava kodiranju
ispravno/pogreno, a to bi poklonici drutva znanja sada htjeli eliminirati. Odricanje od onoga
to bi se moglo nazvati odnosom istine spram znanja - bez obzira na to u kojem e se obliku
znanstvene teorije i prakse zatim izraziti - bila je u Adorna jo uvijek pojava poluobrazovanosti,
budui da ono (odricanje) nije namjeravano, ve/nego je izraz objektivne nemogunosti. Sada,
meutim, odricanje od istine poprima programatski karakter i time postaje neobrazovanost.
Ispravno je u tome da istina, miljena kao absolutum, moe poslati stravian ideologem;
pogrean je pritom stav konstruktivista da je mogue odrei se istine i kao spoznajno vodee
ciljne predodbe. Takvo je odricanje pretpostavka za to da se znanje ne mora promatrati prema
njegovim vlastitim kriterijima, nego da se njime moe upravljati s obzirom na njemu izvanjska
gledita. Ekonomizacija znanja ima za pretpostavku gubitak njegove otrine.
Ako znanje predstavlja jo samo praksom zasienu primjenu informacija za poduzea, ono je
tada definirano ciljem poduzea, a ne vie zatjevom za istinom. Time pokrenuti transformacijski
proces vjerojatno je do sada u svojoj drutveno-politikoj i filozofskoj dramatinosti bio tek
nedostatno shvaen. Znanje i obrazovanje - kako god nam to udno izgledalo - nisu vie cilj, nego
su sredstvo koje ne zahtijeva nikakva daljnja promiljanja sve dotle dok se dade opravdati samo
kao sredstvo: za prosperitetna trita, kvalifikacije za radno mjesto, mobilnost usluga, rast
gospodarstva. U drutvu znanja nisu zamislive obrazovane osobe kao ciljne predodbe
zahtijevanog permanentnog stjecanja znanja, nisu to, dakako, ni mudraci niti znanstvenici
klasinog lipa, nego samo brain koji prepoznaje industrijske mogunosti primjene kompleksnih
istraivanja bre od konkurencije u angaju.

66 Gilbert Probst/Stefan Raub/Kai Romhardt: Wissen managen. Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Wiesbaen 2003, str. 251.
67 Kao jedan od mnogobrojnih primjera: Helmut Wilke: Einfuhrung ins systemisehe Wissensmanagement. Heidelberg 2004, str. 28.
68 Hermann Kocyba: Wissen. U: Brockling: Glossar der Gegenwart, str. 303.

Meutim, nejasno je na to se u modernom menadmentu znanja openito upozorava i

opominje. Dok naivni predstavnici ove pomodne grane rasta oigledno vjeruju da je znanje
resurs koji se u okviru poduzea moe optimirati, raspodijeliti, gomilati, uvoziti, izvoziti i dijeliti
poput ostalih sirovina i postupaka, kod drugih se budi viene da se sa znanjem manje moe
postupati menaderski nego s ljudima koji neto znaju. 69 Svakako je vano primijetiti decidirani
ton kojim se nauk o menadmentu obruava na znanje. Karizmatini rukovoditelj koji u
poduzeu treba senzibilizirati i mobilizirati sveukupnu organizaciju za vanost resursa znanja
smije se zatim takoer u skladu s anglosaksonskom poduzetnikom kulturom nazivati Chief
Knowledge Officer70 te se barem uz pomo svojih inicijala staviti uz bok sa svojim CEO-om, dakle
Chief Executive Officerom. Atraktivnost takvih funkcija toliko je neodoljiva da neka starija
sveuilita prelaze na to da za sve mogue i nemogue zadatke osnivaju stoere, to barem ima
prednost jasnoe: znanjem treba komandirati.
Poput mnogih slinih koncepata ni teorija menadmenta znanja ne nudi mnogo vie od
shvaanja svakodnevice koritenjem nadmenog jezika savjetodavnog poduzetnitva. Svakom
polazniku sveuilinih proseminara poznate metode istraivanja, odabira, strukturiranja,
povezivanja i prikazivanja informacija stiliziraju se kao strategijski poduzetniki zadaci koji se
oigledno mogu svladati samo velikim organizacijskim naporom. Ovdje se pak namee heretiko
pitanje kako je bio postignut presudan spoznajni napredak ovjeanstva u epohama koje o
menadmentu znanja nisu imale pojma.
Ipak se pritom upozorava i na to da znanje u nekom poduzeu moe produktivno cirkulirati
samo kad se pusti u optjecaj u obliku mozgu prikladnih dokumenata. Loe napisan dulji tekst
vrijedi, naravno, kao paradni primjer mozgu neprikladne dokumentacijske arhitekture, dok
skraivanje teksta praeno ubacivanjem krilatica, simbola, grafika i tablica to se sve lijepo
mogu prikazati u Power Pointu prerasta u sinonim mozgu prikladnih dokumenata.
Vizuelizacija je arobna rije, a Clickable Knowledge Maps sinonim su menaderski obraenog
znanja.71
Nain na koji se danas prezentira znanje moe se takoer itati i kao naputak za rastui prezir
spram znanja. Lo obiaj projiciranja jednostavnih reenica i bombastinih pojmova u Power
Pointu koji se zatim itaju naglas, obiaj koji se moe promatrati ne samo u poduzeima, nego
sve vie na znanstvenim simpozijima i na sveuilitima, predstavlja oblik prezira spram
auditorija i potpun gubitak onoga to se neko nazivalo predavakom kulturom. Ako se uz to jo
pojave omiljeni stupiasti i kruni dijagrami - svejedno o kojoj se temi radi - moemo biti
prilino sigurni da se tom vizualizacijom moglo namjeravati sve mogue, ali tu zasigurno nee
postojati slika stvarnih odnosa.
Openito se u takvim prigodama moe konstatirati sveopi nesrazmjer izmeu tehnike i
medijske prisutnosti i misaonog sadraja ponuenoga. Tamo gdje sve bljeti i svjetluca, gdje
scenom vladaju videokamere, zasloni i prenosiva raunala, gdje se multimedijski agira i
umjetniki intervenira, doista je bolje vie nita ne sluati. Ne samo zato to dominacija tehnike
prekriva rijei, nego ona vie ne doputa nikakve prave misli. Postoje oblici prezentacija (a
mozgu prikladni dokumenti spadaju u njih) koji miljenje ine gotovo nemoguim. Jo se samo
formuliraju naslovi i parole; eliminiraju se sve mogunosti da se reenice logiki, tj.
argumentativno strukturiraju. Pa ipak su protagonisti takvih emisija uvjereni u to da se radi o
znanju i njegovu posredovanju.
Ako poduzea u takve koncepte ulau novac, to je njihova stvar. Predodba o upravljanom
znanju postaje upitnom kad se premjeta u sama sredita znanja, nagrizajui ih iznutra.
injenica da se sveuilita koja raspolau gotovo tisuljetnim iskustvom u postupanju su
znanjem u svom restrukturiranju ravnaju prema najniim poduzetnikim ideologijama
svjedoanstvo je siromatva i izraz faktike gluposti. Umjesto da na temelju vlastitog znanja i
refleksivnog potencijala kritiziramo tu besmislenost, mi joj se podvrgavamo, gonjeni paninim
strahom da emo propustiti jedan od tih skokovito naviruih modernizacijskih pomaka. Nije
69 Sebastian Eschenbach/Barbara Geyer: Wissen & Management. 12 Konzepte fur den Umgang mit Wissen im Management. Be 2004, str. 10.
70 Probst, Wissen managen, str. 244.
71 Probst, Wissen managen, str. 182 f.

moglo izostati ni to da se sada i sveuilita prisiljavaju da po uzoru na poduzea prijeu na

sastavljanje bilanci znanja, kako bi svoju vrijednost u golim brojkama i arenim dijagramima
konano mogla zbiti u prikladnu prezentaciju.
to se bilancira u bilanci znanja, svima je misterij. To to nema niega to se dade izbrojiti nije u
svijetu koji pati od istinskog sindroma kvantificiranja jo nikoga sprijeilo u tome da to unato
svemu ipak uini. Ne mora se vjerovati da se u bilanci znanja stvarno znanje fino i isto
knjigovodstveno popisuje. Bilancirati svoju vlastitu misaonu ustrojenost - za to odgovornim
akterima tih igara nedostaje hrabrosti. Ne, bilanca znanja slui cjelovitom prikazivanju,
vrednovanju i komunikaciji nematerijalnih imovinskih vrijednosti, rezultatskih procesa i
njihovih djelovanja - tako barem stoji u odgovarajuoj uredbi austrijskog ministarstva
prosvjete koja moe sloviti kao paradigma.72 Nematerijalne imovinske vrijednosti ne sastoje
se, naravno, od ideja - pa kako bi i moglo biti drukije! - od razliitih oblika kapitala kao to su
humani kapital, strukturni kapital i kapital odnosa. Od onoga to ljudi mogu nastaje imovina
koja se moe bilancirati (u njemakome homonimija glagola vermogen, moi i imenice
Vermogen, imutak, op. Prev.).
Pojam kapitala vraa se u bilanci znanja svojim etimolokim korijenima. Kapital u kojemu se
krije latinska rije za glavu (caput) jo se u 18. stoljeu koristio kao pojam za ovjekove
unutarnje sposobnosti i potencijale; Immanuel Kant je u jednoj svojevoljnoj formulaciji govorio
o gotovini (Barschaft) vlastitoga ivotnog osjeaja.73 Za ljude koji svojim vlasnitvom ne
mogu nazvati nita drugo osim svoje (misaone) radne snage uvijek je iznova utjeno znati to je
sve bilo kapital i ponovno moe postati kapitalom.
Na sveuilitima je - tako uimo - gotovina vlastitoga ivotnog osjeaja vezana za stroge namete,
jer se tamo humani kapital sastoji od sljedeih nematerijalnih vrijednosti: broja habilitiranih,
broja imenovanja na neko sveuilite ili s nekog sveuilita, broja osoba s najmanje
petodnevnim boravkom u inozemstvu godinje, broja osoba iz inozemstva koje su provele
najmanje pet dana godinje na sveuilitu. U sasvim posebne nematerijalne kapitalne
vrijednosti pritom se ubraja injenica da sve te osobe mogu biti bilo mukarci ili ene, pri emu
neko sveuilite samozvano bolje nematerijalno bilancira sto je vei udjel ena. Putujue
habilitirane ene - tako bi se moglo rei - najvredniji su nematerijalni kapital to ga se moe
imati.
Socijalni se kapital, meutim, jo mora obraunati s obzirom na takoer nematerijalni
strukturni kapital. On se u biti sastoji od trokova vezanih za ravnopravnost ena, za mjere
unapreivanja rodno specifinog nauka i za poboljanje uskladivosti profesije i obitelji.
Polagano se kristalizira jasna slika. Uza sve to dolazi jo i kapital odnosa. Ovaj se pak na ope
iznenaenje uope ne sastoji od rodno specifinih komunikacija, nego od niza osoba koje su
djelatne kao vjetaci, predsjednici u odborima i lanovi u raznim povjerenostima za imenovanja
i habilitacije. Vidimo, dakle, da prema kriterijima bilance znanja barem odnosi imaju pravi
akademski nivo.
Nakon to je nematerijalni kapital sveuilita dobio svoju materijalnu teinu, vano je to se
dogaa s kapitalom. Kapital je, naime znao je to Karl r o kojemu na modemom, glede znanja
bilanciranom sveuilitu vie nitko ne eli nita znati - samo onda kapital kad se umnaa.
Nematerijalne imovinske vrijednosti dovode se, dakle, u suodnos sa srnim procesima
sveuilita: nastava, usavravanje, istraivaki rad, razvitak. Kao indikatori za to, s uvijek
razliitom teinom, meu ostalim slove: broj ispita i studijskih diploma, broj studenata koji
studij zavravaju u minimalnom roku trajanja studija, prihodi od istraivakih projekata
financiranih iz dodatnih sredstava, postotak ena meu profesorima, razni boravci u
inozemstvu te broj diplomiranih ena. Kakve li slinosti slika! Feminizirani socijalni kapital
unesen u sveuilite opet proizvodi ba taj kapital. Kapital hoe da ga bude vie!

72 Uredba (austrijskog) Saveznog ministarstva prosvjete, znanosti i kulture bilanci znanja (BGB1.II, br. 63/2006).
73 Dieter Thoma: Humankapital und die Theorie der Person in der Modeme. Ur.: Konrad Paul Liessmann (prir.): Der Wert des Menschen. An den Grenzen des Humanen.
Be 2006, str. 235 f.

U vezi s tim bilancama ija je kabaretistika vrijednost nesporna strano je to to dijelom

proizvoljni, dijelom ekonomistiki i dijelom ideoloki parametri prema kojima se postavljaju
takvi indikatori fungiraju kao kontrolna toka i smjerokaz za razvitak sveuilita. Znanje se,
dodue, ne bilancira, ali se itekako odreuje koja se vrsta aktivnosti pod naslovom Znanje
pozitivno vrednuje i stoga oekuje u budunosti. Bilanca znanja tvori bazu za ugovaranje
efikasnosti, a proraun sveuilita e prema tome odmjeravati kako izgleda stvar ispod crte.
Kako iz razumljivih razloga nitko u bilanci znanja ne eli proi loe, pojaat e se one aktivnosti
koje obeavaju poboljanje te bilance, a time i poveanje prorauna, pa makar i po cijenu
vlastite misaone gnjavae. Ovim je indikatorima, naime, zajedniko jedno: oni nemaju nikakve
veze sa znanjem, sa spoznajom, sa znatieljom, s idejama, s istraivakim uenjem, s
pouavajuim istraivanjem koje ui ili sa slobodom znanosti. Pitanje je jesu li zadiranja
zemaljskih poglavara ili ministarstava u sveuilite staroga tipa imala onu teinu koju danas
ima podinjavanje sveuilita jezikom New Managementa, a sve to u ime njegove autonomije.
Pojmovi kao to su menadment znanja i bilanca znanja, ali i ideologemi kao vrijeme
poluraspada znanja i balast znanja sumarno signaliziraju da se znanje upravo u drutvu
znanja najmanje potuje. Omalovaavanje znanstvenika; ironija kojom se tretira znanje koje se
samo zna, ali se ne moe unoviti; iluzija da e se znanje i njegovo umnoavanje (osnivanje
centara izvrsnosti) i odstranjivanje (zatvaranje instituta) oblikovati i evaluirati prema
kvalifikacijskim kriterijima: sve to odraava notorno nepotivanje znanja. To pak upuuje na
dublju dimenziju ovog transformacijskog procesa: znanje je u smislu izvrsnosti prestalo biti
izrazom ovjekove tenje za spoznajom. Aristotel je tenju za znanjem jo pripisivao svim
ljudima. Ta znatielja kao ovjekov najnutarnjiji poticaj nije svrhovito usmjerena, nego je izraz
conditio humana i izvor je posve specifinog uitka svjesnih bia: ele spoznavati radi samog
poznavanja. Tko to zaboravlja i misli da bi odreene ciljne smjernice morali ispunjavati jo
samo mozgovi ili menaderi, istraivaki instituti ili klasteri izvrsnosti, moda e se jednom, ako
jo bude postojao za to potreban senzorij, zauditi nad time da uz svekolik porast znanja u
drutvu znanja spoznajna sposobnost toga drutva postupno krlja. Parafrazirajui jednu
uvenu Nietzscheovu reenicu iz Tako je govorio Zaratustra, moglo bi se rei: Znanje raste. Jao
onome tko znanje u sebi skriva.

9. Dosta je reforme obrazovanja!

Obrazovanje - taj se dojam ne da izbjei - pada skupa sa svojom reformom. Od kolskih reformi
prosvjetiteljstva preko Humboldtovih reformi obrazovanja, reformne pedagogije dvadesetih
godina, reformiranih (visokih) kola koje su bile osnivane nakon proglaavanja njemake
obrazovne katastrofe ezdesetih i sedamdesetih godina pa sve do natjecateljski usmjerenih
sveuilinih i kolskih reformi sadanjosti protee se luk promjena koje imaju za posljedicu to
da se obrazovanje pojavljuje kao neprekidan trud glede irenja, mijenjanja strukture i
prilagodbe.
Istodobno, a i to spada u paradokse drutva znanja, nijedan drutveni segment ne pati toliko kao
podruje obrazovanja od stigme nepokretnosti, antikviranosti, ukoenosti, beskorisne
pretrpanosti i pranjave nataloenosti. Credo studentskog pokreta saet u njemakoj krilatici o
tisuljetnoj pranjavosti skrivenoj pod talarima ilustrirao je samo jedan stav koji je prisutan kod
svih reformatora obrazovanja: staro mora nestati, novo se mora vidjeti. Buntovnik iz
socijalistikog studenskog saveza, promotrimo li ga poblie, kontaminiran je istim loim duhom
kojim je zahvaen i okretni voditelj poduzetnike akademije to ponosno navijeta kako je
najvanije da studenti kod njega jednom zaborave sve to su nauili na tim obinim okotalim
sveuilitima. U meuvremenu su svi nauili tu lekciju, politike su se utopije rasplinule; ono to
ostaje, je svijest da je obrazovni sektor zadnja grana kojoj jo predstoji temeljitoprovjetravanje. I
zbog toga parole reformatora takoer glase: mobilnost na svakom mjestu, fleksibilnost posvuda.
Van iz okotalih odnosa i okorjelih struktura, fleksibilna istraivaka polja umjesto okamenjenih
fakulteta, okretni menaderi znanosti umjesto birokratiziranih profesora, moduli koji se mogu
slobodno kombinirati umjesto fiksnih studijskih planova, napuhane projektne molbe umjesto
jasno omeenih istraivakih nauma, manjkava umreenja umjesto definiranih jedinica,
otvorenost spram budunosti umjesto povijesne svijesti, poveznice umjesto ideja. Vrijeme je,
dakle, da potkraj ophodnje kroz drutvo znanja pomnije promotrimo jedan od njegovih motora:
reformatorsku revnost.
Koliko god obrazovanje bilo odreeno svojim reformama, tim se vie obrazovne reforme
sadanjosti pokazuju paradigmatinima za duh reforme koji modema drutva openito odrava
u kondiciji.74 Na primjeru obrazovnog sektora mogue je uoiti tendencije koje mogu
karakterizirati pregradnju drutva u cjelini, zapoetu potkraj osamdesetih godina prolog
stoljea. Reforma je pritom postala naslov pod kojim je eliminaciju socijalne drave,
privatizaciju javnog vlasnitva i liberalizaciju trita financija i kapitala bilo mogue forsirati
podjednako kao eroziju dravnih struktura i etabliranje poduzetnikih perspektiva u svojstvu
novog svjetonazora i opeg spasonosnog nauka.
Malo je koji pojam tijekom svoje povijesti doivio tolike preobrazbe kao reforma. U 15. stoljeu
iz latinskoga posueni glagol reformirati odnosio se na stvar koja je prijetila iskliznuem, pa ju
je stoga valjalo vratiti u njenu prvotnu formu. Reformacija augustinskog redovnika Martina
Luthera nije htjela utemeljiti nikakvu novu Crkvu, nego obnoviti postojeu, vraajui se na
njene prvotne zadatke i pojavne oblike. Reforma koja je kao imenica potvrena tek od 18.
stoljea imala je, dakle, jako izraenu restaurativnu komponentu, a time eljeno obnavljanje i
poboljanje neke institucije bitno je bilo motivirano konceptom ponovnog osvjeivanja.
Reformna pedagogija s kraja 19. i poetka stoljea koja se okrenula protiv kola to su se
pretvorile u zavode za discipliniranje i utuvljivanje znanja imala je tada neka obiljeja
povratnog pokreta: natrag k prvotnosti i spontanosti djejeg ivljenja i doivljavanja, natrag ka
ivotu bliskom uenju, natrag k jedinstvu duha i tijela, rada i uenja. Ukoliko su reforme u
obrazovnom sektoru bile noene ili barem kontaminirane rusoovskim duhom, dominirala je
tenja prema velikom povratku.
Pojam reforme u sadanjosti pridaje pak nasuprot tome vanost novome i budunosti. Gdje god
se govori o reformama, sve vrvi od izazova budunosti koje smo voljni prihvatiti, od ansa
budunosti koje reformama trebaju biti otvorene i od perspektivnosti koju reformom valja
ugraditi u ustanove i institucije. Naivni impetus povratka k iskonu preobrazio se u nita manje
ploan prezir spram svakog povratka. I najzagrieniji kritiar neke recentne reforme moe biti
74 Konrad Paul Liessmann. Der Reformgeist. U: Nikolaus Dimmel/Josef Schmee (prir.): Politische Kultur in Osterreich. Be 2005, str. 39-48.

uutkan pitanjem eli li se to on vratiti konano prevladanom povratku. Kako god, meutim,
loe, besmisleno, kaotino izgledale sadanje prilike, kako god glasila uhodana formula, nijedan
put sasvim sigurno ne vodi natrag. Reforma koja je poput brojnih renesansa europske kulture
uvijek bila oznaena voljom za vraanjem i ponovnim zadobivanjem izgubljenog znanja
prometnula se u svime vladajui modus nepromiljenoga srljanja dalje.
Reforma je u meuvremenu postala arobna rije koja zaposjeda gotovo sva polja drutvenog,
politikog i kulturnog ivota. Reformna se fraza posvuda ugnijezdila: u miljenje i u jezik, ona se
ne zaustavlja ni pred kojom institucijom, napada puke kole podjednako kao i sveuilita,
zabaene policijske postaje jednako kao i sjedita vlade, osiguravajua drutva i prometne
koncerne. Zapravo se moe govoriti o duhu reforme koji se sablasno nalazi u svakom mediju, u
svakom govoru, u svakom proglasu, u svakom slubenom priopenju, u svakom zakonu. Ili se
nalazimo u reformnom zastoju, pa smo ba stoga voljni ustro krenuti u reformu, ili je iza nas
nuna reforma koja za sobom ne moe povui nita drugo doli daljnje reformne naume.
Apstraktno pristajanje uz reformu kao takvu postalo je sveobuhvatnom politikom ideologijom
naih dana. To da danas vie nita no moemo poeti s etiketama kao to su desno ili lijevo,
konzervativno ili liberalno spada u politiki konsenzus. Duh reforme pak demonstrira da nije
nastupio time zazivani kraj ideologija. Duh reforme je batinik svih ideologija, zasjeo je na
njihovo mjesto, dokinuo je njihove sadraje i programe, oduzevi time i samom pojmu ideologije
njegovu istinu: ista gesta, zasljepljujui sjaj, jedna jedina gigantska ljutura rijei bez ikakva
sadraja - pogrena svijest. Duh reforme nadomjeta sve druge politike programe, koncepte i
ideje, pa tako nadomjeta i moral. Jo se samo radi o tome da se pokae hrabrost za reforme.
Krepostan je danas onaj tko signalizira spremnost na reformu, a poroan je onaj tko uskrauje
reforme. Reforma je dobro, blokada je zlo, a svijet se dijeli na prijatelje i neprijatelje reforme.
Kao i svaka dobra ideologija i duh reforme moe se odrei samoga sebe. Ako se mora u svakom
pojedinom sluaju dokazivati treba li uope reformirati, te ako treba, kako treba reformirati,
bilo bi doista previe. Reforma se stalno ini nunom, jer su reforme uvijek nune.
Naelno uvijek i posvuda vlada potreba za reformom, veina reformi ve je odavno trebala
uslijediti, a neto gore od neprovoenja predstojeih reformi nekoj se vladi ne moe zamjeriti.
Lijepo je i to to sa svakom reformom raste potreba za reformom. Svi problemi to ih za sobom
povlae reforme mogu se opet rijeiti samo uz pomo reformi. U pedantnim se zemljama poinje
tada s numeriranjem reformi koje su u nekoj instituciji ili sustavu provoene u brzom
vremenskom slijedu: Hartz I, II, III, IV... Sve se to mora brzo odvijati, kako bi se ljudima oduzela
zadnja mogunost ulaenja u trag manevrima reformatorskih prijevara.
Reformator naih dana u osnovi ne provodi nikakve reforme nego prevrate. Od jezika pa sve do
strategija usuglaavanja sve prije odie duhom brzog i abruptnog izvrtanja prilika, pa ako
ponekad pone pomalo mirisati na pu, zakoni se naprasno provode, a mnogo toga - kako piu
reformama skloni mediji - dolazi poput prepada. Uistinu, danas reformator voli da sve ide
ivahno, jer to se bre neto odvija, tim bolje. A ako neto od puste opijenosti brzinom ne uspije
po planu, krajnje je vrijeme za reformu.
Ovdje valja podsjetiti na to da govor o predstojeim, ve odavno potrebnim ili za brzu provedbu
zrelim reformama nije uvijek bio intoniran lako pozitivno kao na samom poetku 21. stoljea.
Jo donedavno reformist je bila pogrdna rije; tko je drao do sebe, nije tada htio provesti
reformu, nego revoluciju: seksualnosti, obitelji, kulture, prije svega kole, a onda sveuilita i
drutva openito. Tko je tada, tj. ezdesetih i sedamdesetih godina 20. stoljea istupao protiv
samozvanih revolucionara za reforme, bio je za polagano, za promiljeno, za graenje drutva
dio po dio, bio je za evolucijski proces - prije svega, dakle, za provjeravanje drutva korak po
korak i za demokratizaciju drutva, za otvaranje kola i sveuilita, za emancipaciju do sada
zapostavljanih ljudskih skupina i drutvenih slojeva, za vie suodluivanja, za transparentnost,
sigurnost i socijalnu dobrobit.
Kad je danas rije o reformama, u pravilu se namjerava suprotno. Natuknice za sve to su
deetatizacija, privatizacija, spremnost na rizik, vlastita odgovornost i vlastita skrb,
fleksibilizacija, smanjivanje socijalnih izdataka, poveanje socijalnih doprinosa, elitno

obrazovanje i ogranienje pristupa. Reformne utopije prolosti nisu, svakako, bile nita manje
ideologijske od reformnih fraza sadanjosti. Uoljivo je, meutim, kako se ispod ita temeljno
stanje duha doslovce izokrenulo; ono zaotrava reformne retorike te ih je tako jo lake
razumjeti. To dovodi do posebne poante da reforme sadanjosti, koje se oigledno bez milosti
okreu budunosti i novome, uistinu predstavljaju najvei pokret povratka u novijoj povijesti:
naopake prilike u zapoljavanju, manjkava drutvena skrb, prisila na mobilnost, pritisak u vezi
s prilagodbom, privatizirane infrastrukture, medicinska skrb i zahtjevno obrazovanje sve vie
samo za one koji si to mogu priutiti - sve smo to ve jednom imali. Opi koncept uz iju se
pomo danas obeava rjeavanje gotovo svih problema glasi: smanjivanje plaa i produljenje
radnog vremena - sve to potjee iz jednog ve odavno minulog stoljea. Trijumf neobrazovanosti
usred drutva znanja svakako je i to da sjeanje na takve kontinuitete oigledno vie nema
mjesta u kolektivnom pamenju. Navijetanje novoga meu ostalim je postalo tako jednostavno
i bez rizika zbog toga to se jo jedva spoznaje koliko je to tobonje novo u meuvremenu
zastarjelo.
U onoj mjeri u kojoj se reforme naoko provode za volju samih reformi bilo bi takoer
besmisleno htjeti mjeriti reforme prema njihovim rezultatima. Pri svakoj se reformi, dodue,
poput molitvenih litanija ponavljaju verbalne ljuture kao to su smanjivanje trokova,
transparentnost, konkurentnost ili poveanje efikasnosti, ali je svakom jasno da je u pravilu
nakon reforme ono reformirano skuplje, da eventualno funkcionira jo loije nego prije, daje
postalo tromije te prije svega kompliciranije i neprozirnije. injenica da nakon veine reformi
na podruju obrazovanja i sudionici kao i oni koji su reformama pogoeni, ukoliko jo raspolau
donekle neoteenom sposobnou prosuivanja, stalno imaju dojam izloenosti kaosu u
kojemu osmiljeni rad biva sve teim, upuujui na bitan udarni pravac modernih reformnih
nastojanja: ne poboljati nego destabilizirati institucionalne okvirne uvjete koji su, kako bilo da
bilo, uvijek nekako funkcionirali. Ono, naime, to se kao cilj reforme gura u prvi plan ni izdaleka
nije ono to se reformama treba postii.
Revni zagovornici reformi zacijelo rado govore o pojedincu i njegovoj odgovornosti, ali su
duboko u srcu deterministi, najdublje uvjereni u to da sve odreuju strukture. Oni se stoga
najradije bave strukturnim reformama, ne nalazei nita toliko odvratnim kao strukturni
konzervativizam. Sve stubokom biva bolje kad se likvidiraju strukture neke institucije, pa se
onda individue koje su ostale bez uporita konano ponaaju onako fleksibilno kako im to
propisuje ideologija reforme. Da se smisao institucija krije upravo u tome to nudi pouzdane
okvirne uvjete za razliite naine postupanja, to reformator ne eli akceptirati. On smatra
uinkovitijima one organizacije koje permanentno bivaju prisiljene revidirati svoje strukture,
umjesto da ljudi koriste strukture, kako bi ostvarivali rezultate. ini se kao da duh reforme
takvim trajnim kontraproduktivnim reformama bolno zadire u vlastito tkivo. Privid, meutim,
vara.
Uzmimo kao primjer pravopisnu reformu koja je mjerodavna za obrazovni sektor. Taj prema
svim parametrima razuma nepotreban pothvat moe sloviti kao divan primjer za
paradoksalnosti reformne ideologije. Prvotno su pravopisnu reformu izmislili lijevo orijentirani
germanisti koji su socijalno zakinutim uenicima i useljenicima htjeli olakati pristup ortografiji
njemakog jezika, nastojei tako poboljati anse njihova uspona i integracije. Iz toga je oita
pravopisna reforma jo spadala u izopaeni program prosvjetne politike koja je jednakost u
ansama htjela postii smanjivanjem zahtjevnosti.
Bez obzira na to to je ideoloko fiksiranje na pravopis kao obrazovnu zapreku u vremenima
elektronikih korekcijskih programa od samog poetka bilo prilino suvino, ubrzo su se zatim
sve snage obnove - ponajprije ministri kulture i prosvjete, a onda, naravno, nakladnici ljenika i
kolskih knjiga - grevito latile te reforme u vremenu u kojemu je bilo nezamislivo sabotirati
reformu. Tamo gdje se hrabrost za reforme stalno propagirala kao politika maksima, izgledalo
bi kukaviki na takvu se reformu ogluiti. Konzervativni politiari kod kojih bi ta reforma
morala izazvati gnuanje upali su u tu reformnu stupicu jednako kao i socijaldemokrati koji
nisu htjeli odustati od toga da u vremenima smanjenih socijalnih prorauna barem u
simbolinom proraunu uine neto za slabe. Pravopisna reforma nije, meutim, poboljala
niije anse uspona, nije donijela nikakva poboljanja, nego umjesto toga niz jezinih besmislica,

gubitak preciznosti u izrazu, niveliranje jezinih nijansi, opu smetenost i runu pismovnu sliku
koja ukazuje na jo jedno obiljeje duha reforme: posvemanji manjak smisla za estetsko.
Da je nakon nekoliko godina i ta reforma morala biti reformirana, odgovara logici permanentne
reforme. Rezultat je poveanje proizvoljnosti, a samo onaj tko ne razumije smisao pravopisa
moe se radovati tome da svatko moe pisati kako hoe i da prosjeni reklamni tekst otprilike
izgleda kao letak iz vremena Tridesetogodinjeg rata. No pritom je odluujue da smo bili
modemi, radovali smo se reformi i - prije svega - na tome smo zaradili.
Dobitnici ove reforme su nakladnici ijenika i kolskih knjiga, jezini savjetnici i prodavai
konverzijskog softvera. Budui da nitko ne moe ivjeti u kaosu, u pravilu se privatne snage
reda bave ponovnim stabiliziranjem institucija koje se kaotiziraju reformom. Na podruju
obrazovanja i kulture to nije drukije nego u sluaju javne sigurnosti. Za jedne to znai dodatne
trokove, dok je za druge to neoekivana dobit. I pravopisna se reforma iz toga oita pokazuje
kao moment razvitka koji se krije iza volje za reformom: privatizacija javnih poslova.
Fanatik reforme eli permanentnu reformu. To ljude dri u trci i prijei ih da ine ono to
reformator od njih navodno oekuje. Prije svega je ukljuenost u reformni proces ponajbolja
mogunost koenja svakog miljenja. Izvrstan primjer za to svakako su sveuiline reforme. Tko
je imao sreu tijekom posljednjih 15 godina raditi na nekom austrijskom sveuilitu, bio je svih
tih 15 godina zaokupljen sveuilinom reformom. Tako je 1993. godine veliku prainu digao
Zakon o organizaciji sveuilita (UOG), takozvana reforma stoljea, i to najprije prijedlog
zakona o kome se mnogo raspravljalo, a onda sam zakon i njegova mukotrpna implementacija; i
nakon to su sveuilita - kako se govorilo - bila gurnuta u novi zakon (Sveuilite u Beu 2000.
godine), taj je zakon nakon samo dvije godine morao biti zamijenjen Zakonom o sveuilitu (UG
02), pri emu nitko nije preispitao to u vezi s tek instaliranim zakonom nije funkcioniralo da bi
se zbog toga moralo iziskivati poboljanje. Svi zacijelo stalno govore o evaluaciji, ali kad se to
uini oportunim, od nje se oigledno moe odustati.
U vremenima permanentne reforme zakoni stoljea jedva uspiju preivjeti jednu zimu. Oni koji
se inae brzo pozivaju na kriterije efikasnosti i naelo tedljivosti bjelodano ne razumiju da
sedam godina pripremanja i provedbe reforme jedne goleme institucije koja zatim ostane na
snazi samo dvije godine znai neuveno rasipanje materijalnih i mentalnih resursa.
Reforma radi reforme ne treba nikakve razloge. Znanstvenici se, dakle, plaaju za to da neku
instituciju permanentno reformiraju, umjesto da svoju energiju troe na nastavu i istraivanja;
istodobno im se predbacuje da investiraju premalo energije u nastavu i istraivanja, zbog ega
se sveuilite hitno mora reformirati i tako dalje. Ve se naziru i sljedei koraci. Novi planovi
studija koji su na mnnogim austrijskim sveuilitima tek stupili na snagu 2002. godine odmah
moraju biti opet reformirani, jer se - opet - sve usklauje s europskom arhitekturom studija koju
su utanaili birokratizirani ministri prosvjete koji su se udaljili od obrazovanja. Bez ikakve
nevolje i bilo kakvog stvarnog razloga studijske grupe se od danas na sutra prebacuju na
nedozreli bakalaureat i u prvom redu na meunarodno usporedivo, pozadinski esto
besmisleno trogodinje trajanje studija, to e u tako nastalom meteu na dulje vrijeme
onemoguiti osmiljeno studiranje. I tako ujemo da je barem za neke studijske grupe zamisliva
reforma ove reforme: razmilja se o etverogodinjem bakalaureatu, programi studija ponovno
se moraju preraivati.
Samo vrlo bogata ili vrlo glupa zemlja moe si priutiti to da za svaku studentsku generaciju
izmisli novu arhitekturu studija. emu to? Kaos e uroditi novim reformama. A one su ve tu.
Sveuilite Be najavljuje reformu sveukupnog znanstvenog pogona pod jezgrovitim imenom
Nauk XXI. Moemo oekivati da i ta reforma prije provedbe bude proglaena reformnim
sluajem. S obzirom na sve napuhanije pojmove kojima se u pravilu glorificiraju reformni
naumi, udimo se u ovom sluaju skromnosti sveuilinog vodstva: Nauk 3000 zvuao bi ipak
mnogo bolje. Reformna ideologija - tako bi se moglo rei - prikazuje fantazmu permanentne
revolucije Lava Trockoga kao liberalnu karikaturu.

Reformni tempo mora s obzirom na detalje dovesti do skurilnosti kojima se ne moe osporiti
kafkijanski arm. Autor ovih redaka je, primjerice, kao voditelj studijskog programa na
novoutemeljenom Fakultetu za filozofiju i obrazovne znanosti Sveuilita u Beu izmeu
ostaloga nadlean za studijske diplome iz filozofije. Za to odgovorni fakulteti i organi tijekom
nekoliko godina mijenjali su se tako esto da je za jednu te istu stvar zavretak studija filozofije
sastavlja morao sainiti razne zavrne potvrde sa sljedeim funkcijskim oznakama, ovisno o
tome kada je neki student zapoeo svoj studij: predstojnik, predsjednik studijskog povjerenstva,
studijski dekan, zamjenica studijskog dekana, voditelj studijskog programa. U konkretnom
tekstu to znai da su se za vrijeme jedne studentske generacije pet puta mijenjali postupci,
organi i formulari jedne studijske diplome. Nove strukture stvaraju se tempom koji vie nikome
ne doputa zavriti studij pod uvjetima pod kojima je poeo. Ta se besmislica pod etiketom
Change Management jo uvijek besramno biljei kao napredak.
Ono to nikad ne uspijeva stoga je samo povod za novu reformu. Moemo tvrditi da uspjela
reforma za ideju reforme predstavlja protuslovlje u sebi. Tada, naime, ne bi bilo vie niega to
treba reformirati a to ne moe biti. Uzmimo kolsku reformu. Jo do pred nekoliko godina
arobna rije je bila autonomija. Svaka kola za sebe tvori autonoman profil te se sa kolskim
ravnateljima koje je menaderima uinila Leadership Academy izlae natjecanju za uenika
srca, roditeljske milodare i reklamne tablice sponzora. U stvarnosti autonomija je sluila za to
da na kole prebaci odgovornost za posljedice, te administraciju propisanog smanjivanja fonda
sati i s time povezane utede. Tko god je upozoravao na to da se pod takvim uvjetima jasni
nastavni ciljevi u koje se, primjerice, sveuilita ili poslodavci pouzdaju, ne mogu i nee
ostvariti, morao je raunati s tim da bude proglaen neprijateljem natjecateljstva i protivnikom
reforme. Ali onda je dola PISA, a potom veliki ok. I tako je bilo jasno da nita nije bilo vanije
nego toliko autonomnim kolama ponovo uz velike trokove diktirati one ope standarde
efikasnosti koji su prethodno bili demontirani uz mnogo reformne halabuke.
Kao i uvijek taj proces nije bio prazan hod. Profiteri, naime, ve ekaju: akreditacijska poduzea,
agencije koje se bave testiranjem i savjetodavne tvrtke koje e u bliskoj budunosti irom
Europe po visokim cijenama testirati, evaluirati i savjetovati kole i sveuilita, te izdavati
certifikate koji su se prije nekoliko godina, kad su jo postojali suvisli nastavni i studijski
programi, bez velikog troka dobivali sa svakom svjedodbom. Uz to se, naravno, s obzirom na
novu nepreglednost sve glasnije spominju privatne elitne kole koje dre do onoga to su kole
oduvijek obeavale. Vie nitko u meuvremenu ne dolazi na pomisao da u kolskim reformama
minulih godina vidi uzrok za bijedu sadanjosti.
Reforme stoga nikad ne zapadaju u pijesak, nego su najuspjenije onda kad dosegnu toliko
spominjani kaos. Temeljni smisao svih reformi sastoji se u tome da se postojei pravni odnosi
razvrgnu, da se staromodni ugovori nadomjeste modernim "dogovorima", dok se od javnih
ustanova, bez obzira na to kako su funkcionirale, stvara igraonica za kojekakve interesne
skupine, agencije, klike i investitore. Iza retorike reformi sve se vie nasluuje njezin
nedvosmislen smisao: od javnog vlasnitva treba nastati privatno vlasnitvo, od javnih potreba
privatni poslovi. Res publica je za reformnog mislioca najbolje ouvana onda kad postane res
privata. Ne formulirajui to uvijek onako jasno kao Bernard Mandeville u svojoj Prii o pelama,
reformama skloni duh je uvjeren u to da praenje privatnih poroka uz pomo nevidljive ruke
milostivog trita uvrijek zavrava u vodama javnih kreposti. Ta reformna radost, meutim,
ponekad (ne uvijek) podcjenjuje poroke, rado precjenjujui samoizljeivu snagu trita.
Ono to je s obzirom na obrazovni sektor egzemplarno postalo vidljivim, openito se dade
opisati kao tendencija: politika koja bi tritu trebala odreivati pravila postaje popritem lobija,
parlamentarna se kontrola potiskuje, a odgovornost demokratski potvrenih institucija
prebacuje se na "neovisna" vijea i tijela, umjesto javne rasprave na scenu stupaju rangliste
agencija za vrednovanje; i dok neki jo sanjaju o civilnom drutvu, demokracija se reducira na
spektakl votinga koji se medijski beavno uklapa u razne votinge kasting ouova.
Reforme se danas uz povijesno-filozofske refleksije ne provode samo u obrazovnom sektoru.
Gdje god se oglase Europa i globalizacija, moe se na temelju slubene jezine regulative raditi
samo o povijesnoj nunosti. injenica da se sve ove reforme, sve tamo do zatvaranja seoskih

osnovnih kola, u meuvremenu forsiraju opravdavajui to globalnim natjecanjem pomalo je

smijena. Podsjeanje na svuda prisutan ekonomski pritisak ima prednost zato to se gotovo
nitko ne usuuje dovoditi u pitanje te ustaljene klieje. Natjecateljstvo i osiguravanje odredita
uvijek nas provocira. Premda se to uglavnom ne zna, ova apoteoza trita stoji vrsto na tlu
Marxove teorije kapitalizma, jer polazi od toga da ekonomija dominira svim ivotnim
podrujima, da se sve odvija po eljeznim zakonima trita, pa tako u koranici ansu imaju
samo oni koji bez mnogo pitanja slijede duh vremena i pogodnost trenutka. Autonomija i
liberalizacija zacijelo spadaju i u krilatice reformatora obrazovanja, ali se time oigledno ne
misli na samoodreenje i slobodu, nego na sve uu mreu kontrola i rastue pomanjkanje
opcija.
I napokon se ne samo u odnosu na obrazovni sektor moe uoiti kako umjesto prema drutvu
znanja ubrzano hrlimo prema drutvu kontrole. Skoro sve to je sada u raspravi pod pojmom
autonomija pokorava se imperativu takve socijalne formacije: vladavina samousmjeravanjem.
Nikom se nita ne zapovijeda; sve to se dogaa, zbiva se dragovoljno. Vremena, smjernice i
natjecanja ba zahtijevaju gustu mreu kontrola, evaluacija, preispitivanja, prilagodbi ciljnim
smjernicama, ugovaranja uinka i mehanizama upravljanja, na temelju ega se sloboda
znanosti ak vie ne oituje ni kao priopenje namjere. Donekle je apsurdno da u najee fraze
duha vremena to pristaje uz liberalnu sliku svijeta spada reenica: nema izbora. U ime slobode
navijeta se nemogunost slobode. Fraza da je globalizacija, ljudsko djelo poput bilo ega
drugoga, jednaka dogaaju u prirodi koji se moda moe iskoristiti, ali ga ne moemo izbjei,
svakako je, ako emo ozbiljno, izraz neobrazovanosti koja samo to ne poprimi klasini oblik
gluposti.
Mogue je da sveenici drutva znanja ni sami ne vjeruju u tu besmislicu, nego takve
ideologeme cinino ire zato da podupru poslove svojih gospodara. Zapanjujua je ipak
poniznost s kojom se takva propaganda posvuda prihvaa i afirmira. I tamo gdje se moe
pretpostaviti onaj intelektualni potencijal koji bi si barem mogao dopustiti distanciran pogled na
prilike trijumfiraju prilagodba, gesta sudjelovanja i glupi strah da bi se neto moglo propustiti ili
na neto zakasniti.
I kao to je kasnih ezdesetih godina prologa stoljea dominirao ideologijom proglaeni uitak u
kritici, tako se i danas moe govoriti o nita manje ideologiziranom uitku u afirmaciji. Doslovce
se osjeaju ekstatini trzaji neko kritinog duha dok oduevljeno slavi trite, elite i globalno
natjecanje. I to se moe razumjeti. Nakon desetljea u kojima je barem retoriki proklamirana
distancija spram pogona bila intelektualna maksima, konano se opet smije initi ono to se
odavno smatralo pravim padom intelektualnoga: smije se sudjelovati. Ono to je oduvijek
razluivalo obrazovanje od neobrazovanosti, sposobnost refleksivne distancije, danas
jednostavno slovi kao kulturni pesimizam. Time je sve reeno. Neobrazovanost je tipian
izraajni oblik drutva znanja, ona se u meuvremenu gnijezdi u njegovim sreditima i openito
prodire duh.
I kako god bilo sazdano veliko povijesno obzorje, demonstrativno prizivanje prisilnog stjecaja
okolnosti i nunosti reforme, jednolinost kojom se navijeuje poruka da ne postoje alternative,
uurbanost i brzina kojom fraze nove religije trita zapljuskuju ljude - sve to svjedoi u prilog
tome da bi i neto drugo takoer bilo mogue. Vjerovanje u neizbjenost naega vremena po
mogunosti spada u iluzije koje su nune da bi neizbjeno tek uistinu postalo neizbjenim.
Obrazovanje je svojedobno imalo veze sa zahtjevom da tobonje izvjesnosti nekog razdoblja lii
njihova iluzornog karaktera. Drutvo koje u ime tobonje efikasnosti i zaslijepljeno predodbom
da se sve moe podvrgnuti kontroli ekonomskog stajalita, drutvo koje kljatri slobodu
miljenja i time si oduzima mogunost prepoznavanja iluzija prepustilo se neobrazovanosti, bez
obzira na to koliko je znanja moda nagomilalo i pohranilo.

Konrad Paul Liessmann (Villach, 1953) je sveuilini profesor na Filozofskom fakultetu

Sveuilita u Beu i jedan od najistaknutijih i najcjenjenijih austrijskih znanstvenika. Osim rada
na sveuilitu bavi se i esejistikom, publicistikom i knjievnom kritikom, a od 1986. ureuje i
seriju Philosophicum Lech pri bekoj nakladnikoj kui Zsolnay. Dobitnik je brojnih uglednih
nagrada i priznanja od kojih posebno valja istaknuti austrijsku dravnu nagradu za kulturnu
publicistiku 1996, poasnu nagradu austrijskih izdavaa za toleranciju u miljenju i djelovanju
2003. i nagradu za znanstvenika godine za 2006. Objavio je vie od dvadeset knjiga, a posljednji
naslovi koje je vano izdvojiti su: Philosophie des verbotenen Wissens. Friedrich Nietzsche und
die schwarzen Seiten des Denkens. Be 2000, Giinther Anders. Philosophie im Zeitalterder
technologischen Revolutionen. Miinchen 2002, Kitsch! oder warum der schlechte Geschmack
der eigentlich gute ist. Be 2002, Reiz und Ruhrung. Uber asthetische Empfindungen. Be 2003,
Spdhtrupp im Niemandsland. Kulturphilosophische Erkundungen. Be 2004, Dielnsel der
Seligen. Osterreichische Erinnerungen. Innsbruck 2005.
Teorija neobrazovanosti Liesmannovo je najpoznatije djelo koje je u Austriji izdano u 16
izdanja, a najnovija knjiga, objavljena 2007. je Zukunft kommtl uber sakularisierte
Heilsenvartungen und ihre Enttauschung.

Biljeka o prevoditelju:
Sead Muhamedagi (1954.), ugledni germanist i slavist, knjievnim se prevoenjem i
publicistikom bavi vie od 20 godina. Prevodi i s hrvatskog na njemaki jezik.
Usavravao se u Munsteru i Beu. Specijalizirao se za austrijsku knjievnost, osobito za
esejistiku i knjievno-znanstvenu literaturu i za prevoenje austrijske drame (Schnitzler,
Hofmannsthal, Michel, Bernhard, Handke, Turrini, Jelinek, Jonke, Mitterer, Altmann, Saenger,
Schwab), a prevodi i liriku (osobito se istiu prepjevi uglazbljene poezije). Mnogi njegovi
prijevodi kazalinih komada izvedeni su u zagrebakim kazalitima, a od posljednjih knjievnih
prijevoda valja izdvojiti sljedee: zbirka aforizama Karla Krausa Izreke i protuslovlja (Disput,
Zagreb, 2001.), Antologija novije austrijske drame (ITI, Zagreb, 2002. - antologiar), Gert Jonke:
Insektarij, (Disput, Zagreb 2002.), Nikolaus Hamoncourt: Glazbeni dijalog. Razmiljanja o glazbi
Bacha, Monteverdija i Mozarta. (Algoritam, Zagreb 2007.
Za prevodilaki rad dobio je godinju nagradu Drutva hrvatskih knjievnih prevodilaca (1996.)
te dravnu nagradu Republike Austrije za knjievno prevoenje (2001.). Osim prevoenja i
publicistike bavi se i pjesnitvom, njegova zbirka pjesama Slijepev vir objavljena je u Zagreb,
2001.