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portuguesa. At ento, a gramtica ensinada era a latina, sendo as demais, subsidirias. Era, tambm, a
gramtica considerada uma arte, como a tinham os antigos gregos e romanos. Ars, do grego, era usada no
sentido de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso aquele que sabe fazer alguma coisa, que possui
habilidades prticas. A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Geometria, a Lgica, a Aritmtica, a
Astronomia constituam as artes liberais, as artes praticadas pelos homens livres. Durante a Antigidade e
at a Idade Mdia, constituram o Programa Escolar. Delas, a Gramtica era a arte por excelncia, a arte
monstica, cuja importncia ultrapassa as demais.2 Diversas obras publicadas, sobretudo durante o
Renascimento iniciavam seu ttulo com: Arte da grammatica.
Antes disso, Prisciano, gramtico latino do quinto sculo, tornou-se clebre pela obra
Instituitionum grammaticarum libri.3 Foi professor na Universidade de Constantinopla, no tempo do
Imperador Teodsio II A cultura latina comeava a se germanizar. Na poca, a classe social mais culta do
Imprio Romano do Oriente empenhava-se em valorizar os estudos da lngua e literatura latinas,
movimento de que Prisciano participou amplamente. Sua obra, no entanto, teria sido considerada
medocre, no fosse por uma particularidade: introduziu nos estudos gramaticais latinos dois livros
dedicados sintaxe, ligados ao conjunto da obra. A partir dele, a sintaxe passa a fazer parte
definitivamente da gramtica, juntamente com a morfologia e a fontica. Suas idias baseiam-se na
Sntaxis, de Apolnio Dscolo, autor alexandrino do segundo sculo.
Prisciano inicia o Tomo XVII de sua obra, esclarecendo que, nos livros anteriores (do I ao XVI),
tratara das palavras, isoladamente (nomes, pronomes, verbos,).Da para a frente, tratar da constructio,
(traduo de sntaxis), que se pode fazer com as palavras.
Define constructio como a ordenao congruente das palavras para formar uma orao completa,
fazendo analogia com as ordenaes em nveis anteriores. Seriam, ento, as palavras, as letras das
oraes. Assim como as letras no podem se reunir em slabas, a esmo, e essas tambm devem seguir uma
ordenao congruente, as palavras para formar oraes, devem se combinar adequadamente.
Congruncia, para Prisciano, a combinao das partes concordantes e em conformidade, ou de
um modo apropriado. Procede da razo, isto , de uma organizao normativa da lngua.
O critrio de verificao da congruncia a intelegibilidade, isto , o produto deixa-se
compreender ou no. Esta noo de inteligibilidade aplica-se s palavras e orao.
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Idem, passim
RODRIGUES, Leandro Garcia Tese de doutorado em elaborao - UFRJ
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Na palavra temos que considerar o que lhe acidental: funo, gnero, nmero, traos, que no
so intrnsecos mas se deduzem em funo da situao em que a palavra aparece.
Prisciano caminha, portanto, em dois sentidos: a palavra, com suas propriedades, e a palavra
como determinante da construo do sentido, da orao; a palavra isolada e a palavra em seu conjunto.
No seu mtodo, o autor parte de uma orao hipottica em que entram todas as classes de
palavras; a seguir, vai eliminando cada palavra, segundo ou no indispensvel para formar o conjunto.
Verifica que restam o nome e o verbo como essenciais. Da conclui que uma orao minimamente
constituda contm um nome e verbo, ponto de partida para a anlise
A dualidade nome e verbo j se encontra em Plato, no entanto em Aristteles que ela se
aproxima da noo que hoje temos de sujeito e predicado. No h oposio entre um e outro, e sim,
consignificao. completa, Faltando o verbo, pode haver intelegibilidade, mas no uma orao. O que
caracteriza, portanto, a orao minimamente constituda a congruncia, condio para anlise.
Exemplo: Lucius amat Flaviam a congruncia vem da concordncia e da necessidade da
regncia.
Aos nomes cabe determinar a substncia e os acidentes. O pronome, cuja substncia no resulta
de categorias semnticas especificas, expressa somente a substncia. Com efeito, os nomes exprimem os
acidentes que diferenciam uma substncia da outra. Desta forma, a classe nominal comporta quatro
classificaes implica funo, gnero, nmero e grau.
Como vimos, a orao, objeto de anlise, a orao afirmativa minimamente constituda, na
qual o nome e o verbo so os elementos de base. A anlise consiste, ento, em discriminar essa base e, a
partir dela, classificar os demais elementos: o pronome em relao ao nome e tambm em relao ao
verbo com o qual vem construdo; a preposio em relao ao nome e ao verbo; o particpio em relao ao
verbo etc. Resta a questo das preposies, conjunes e advrbios. Os advrbios, Prisciano relaciona
semanticamente aos verbos.
As conjunes no fazem parte da significao interna da orao, cada uma das oraes
conjuntivas pode ser considerada de per si. Quando as oraes vm constitudas com pronomes, so, na
verdade, para Prisciano, uma s orao, os verbos referem-se a uma s pessoa. ( Chegou o homem que
escreveu). H a dificuldade de estar o primeiro termo no acusativo e o pronome no nominativo. ( Vejo o
homem que escreveu).
Erros so incongruncias no sistema, so as formas que fogem ao uso. Alguns desvios do uso,
que no prejudicam a intelegibilidade, so as figuras.
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Prisciano, portanto, inicia sua obra justificando a necessidade de se considerar a sntaxis pela
razo e, no percurso da obra. Releva a importncia do uso, apresentando uma enorme lista de
subcategorias inanalisveis.
Da surge a pergunta: Ento, para que serve a gramtica?
Evidentemente, a razo no d conta de todas as possibilidades de uso. Prevalece o princpio da
intelegibilidade, da consignificao..
Isso traz algumas conseqncias: - permite tratar as questes com muito mais abundncia, com
mais detalhes, pois, em De constructione, a construo no mais um elemento entre outros, mas o objeto
da anlise. Talvez, o mais importante em De constructione seja que ela desencadeia a conscincia da
especificidade dos procedimentos dessas anlises.
Nos fins do sculo XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independncia em relao a Portugal,
aproximou-se das idias filosficas da Frana, da Alemanha e outros. A partir da, quer-se a gramtica
descritiva e no filosfica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Portugus para estudos preparatrios,
do Prof. Fausto Barreto.
Desse programa, Jlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:
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1959, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) tornou-se obrigatria por lei. Os escritores de
gramticas deixaram de ser autores, passam a repetir uma nomenclatura imposta.
Mais recentemente, em 1968, E. Bechara chamou sua obra Moderna gramtica portuguesa.
Tambm vemos em Celso Cunha, 1970 Gramtica do portugus contemporneo. Fica assinalada a
universalidade da lngua; a preocupao passa a ser o tratamento novo. Esse fato se evidencia com o
lanamento da Nova gramtica do portugus contemporneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Os autores
so, respectivamente, brasileiro e portugus, a lngua nica e universal, importante a nova abordagem
2. ALFABETIZAO E LETRAMENTO
O termo alfabetizao, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema
da escrita, foi ampliado.4 J no basta aprender a ler e escrever, necessrio mais que isso para ir alm da
alfabetizao funcional (denominao dada s pessoas que foram alfabetizadas, mas no sabem fazer uso
da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, designa prticas de leitura e
escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia
envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolverse nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa
apropriar-se do hbito de buscar um jornal para ler, de freqentar revistarias, livrarias, e com esse convvio
efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a professora defende que, para a
adaptao adequada ao ato de ler e escrever, preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e
a leitura. O letramento compreende tanto a apropriao das tcnicas para a alfabetizao quanto esse
aspecto de convvio e hbito de utilizao da leitura e da escrita.
H possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e no ser letrada e vice-versa. Diz-se que no
Brasil as pessoas no lem. So indivduos que sabem ler e escrever, mas no praticam essa habilidade e
alguns no sabem sequer preencher um requerimento. Este um exemplo de pessoas que so alfabetizadas
e no so letradas. H aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porm no so
alfabetizados. Como no filme Central do Brasil alguns personagens conheciam a carta, mas no
podiam escrev-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gnero, mesmo sem saber
escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um
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instrumento para essas pessoas letradas, mas no alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo
infantil h outro bom exemplo: a criana, sem ser alfabetizada, finge que l um livro. Se ela vive em um
ambiente literrio, vai com o dedo na linha, e faz as entonaes de narrao da leitura, at com estilo. Ela
apropriada de funes e do uso da lngua escrita. Essas so pessoas letradas sem ser alfabetizadas.
Um grave problema que h pessoas que se preocupam com alfabetizao sem se preocupar com o
contexto social em que os alunos esto inseridos. De que adianta alfabetizar se os alunos no tm
dinheiro para comprar um livro ou uma revista? A escola, alm de alfabetizar, precisa dar as condies
necessrias para o letramento. A educadora faz uma critica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministrio
da Educao que prev a alfabetizao de 20 milhes de brasileiros em quatro anos. Para ela, o programa
ir, na melhor das circunstncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito.
Onde elas aprendem o cdigo, a mecnica, mas depois no sabero usar. Um ponto importante
para letrar, , saber que h distino entre alfabetizao e letramento, entre aprender o cdigo e ter a
habilidade de us-lo. Ao mesmo tempo que fundamental entender que eles so indissociveis e tm as
suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrrio. Para
ela, essa compreenso o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de
alfabetizao na progresso continuada. As crianas chegam ao Ensino Mdio, sem saber ler e escrever. A
criana precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. Assim, ela se alfabetiza
sendo, ao mesmo tempo, letrada. possvel alfabetizar letrando por meio da prtica da leitura e escrita.
Para isso, preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o Vov viu a uva,
havia muitas que crianas nunca tinham visto nem comido uma uva. necessria a prtica social da
leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que um portador real de texto, que circula
informaes, ou com a revista ou, at mesmo, com o livro infantil. Tem que haver uma especificidade,
aprendizagem sistemtica seqencial, de aprender.
O Programa Nacional do Livro Didtico, desenvolvido pelo MEC (Ministrio da Educao),
excelente porque avalia o livro didtico segundo critrios sensatos. Mas h um problema a ser resolvido.
As cartilhas desapareceram do mercado. No se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetizao.
Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu tambm o conceito de mtodo. No
possvel ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educao, sem um mtodo. H poucos livros de
alfabetizao que tenham uma organizao metodolgica para orientar professores e crianas envolvidos
neste processo de aprendizagem. Os professores usam precariamente os livros de que dispem ou buscam
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as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola, ou procuram ensinar da forma em que foram
alfabetizados ou letrados.
Outro fato, que o letramento no s de responsabilidade do professor de lngua portuguesa ou
dessa rea, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. Inclusive os professores de
outras disciplinas. Alunos lem e escrevem nos livros didticos. Isso um letramento especfico de cada
rea de conhecimento. O mais correto seria usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem que
ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, responsvel pelas habilidades de
letramento em sua rea. Em razo disso, preciso oferecer contexto de letramento para todo mundo. No
adianta letrar quem no tem o que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento.
Isso importante, inclusive, para a criao do sentimento de cidadania nos alunos.
Para os professores que trabalham com alfabetizao, recomenda-se: Alfabetize letrando, sem
descuidar da especificidade do processo de alfabetizao. O aluno precisa entender a tecnologia da
alfabetizao. H convenes que precisam ser ensinadas e aprendidas; trata-se de um sistema de
convenes com bastante complexidade. O estudante (alm de decodificar letras e palavras) precisa
aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lpis, escrever de cima pra baixo e da
esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. So convenes que os
adultos letrados acham bvias, mas que so difceis para as crianas. E no caso dos professores dos ciclos
mais avanados do ensino fundamental, importante cuidar do letramento em cada rea especfica.
3. PRINCPIOS GERAIS DO ENSINO DE LNGUA MATERNA
As trs preocupaes centrais do ensino de lngua materna, em ambos os ciclos do 1o grau, so:
- o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita, assim como o exerccio o
mais complexo e variado possvel da linguagem oral;
- o desenvolvimento da proficincia na norma culta, especialmente em sua modalidade escrita e
nas situaes em que seu uso socialmente requerido;
- a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, na medida em que se fizer necessria ao
desenvolvimento da proficincia oral e escrita.
Assim, as atividades de leitura, produo de texto e oralidade, em situaes reais de uso, devem ser
prioritrias na proposta do LD.
2 Critrios Eliminatrios
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- em segundo lugar, ser coerente com a proposta que explicita, respeitando os preceitos que lhe do
identidade e permitem no s identific-la mas compreender seu alcance. No caso de o LD recorrer a mais
de um modelo metodolgico, ser preciso indicar claramente sua articulao;
- em terceiro lugar, considerando-se as opes terico-metodolgicas assumidas, ser eficaz do
ponto de vista dos objetivos do ensino de Portugus no primeiro grau.
acesso do aluno ao mundo da escrita. Portanto, imprescindvel que a coletnea, respeitado o nvel de
ensino a que se destina, oferea ao aprendiz uma amostra o mais possvel representativa desse universo.
Logo:
- A escolha de um texto justifica-se pela qualidade da experincia de leitura que possa propiciar,
e no pela possibilidade de explorao de algum contedo curricular. Portanto, a presena de
pseudotextos, criados nica e exclusivamente com objetivos didticos, no se justifica.
- Os gneros discursivos e os tipos de textos selecionados pelo LD devem ser o mais diversos e
variados possvel, manifestando tambm diferentes registros, estilos e variedades (sociais e regionais) do
Portugus.
- Em virtude das experincias singulares que pode oferecer ao leitor, inclusive no que diz respeito
aos procedimentos estticos, os textos da tradio literria de Lngua Portuguesa so imprescindveis.
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- Os autores selecionados no precisam restringir-se aos de Lngua Portuguesa; boas tradues,
apresentando adequadamente ao aluno realidades culturais diversificadas, sero bem-vindas.
- Entre os textos selecionados, os integrais so preferveis aos fragmentos; no caso desses ltimos,
de fundamental importncia, para um trabalho adequado de leitura, e mesmo de redao, que a unidade
do texto esteja preservada.
- Textos originais e autnticos so preferveis a parfrases e adaptaes; estas ltimas, entretanto,
podem ser aceitas, quando bem feitas e quando no chegarem a impedir, no prprio LD, a presena
necessria dos primeiros.
- O LD deve incentivar professores e alunos a buscarem textos e informaes fora dos limites do
prprio LD.
Leitura
As atividades de explorao do texto tm como objetivo o desenvolvimento da proficincia em
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Produo
As propostas de produo de texto devem visar ao desenvolvimento da proficincia em escrita.
Conhecimentos lingsticos
Os conhecimentos lingsticos objetivam levar o aluno a refletir sobre aspectos da lngua e da
linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficincia oral e escrita quanto para a capacidade
de anlise de fatos de lngua e linguagem. Por isso mesmo, seus contedos e atividades devem:
- ter peso menor que os relativos a leitura, produo de textos e oralidade, especialmente os
relativos gramtica;
- estar relacionados a situaes de uso;
- considerar e respeitar as variedades regionais e sociais da lngua, situando a norma culta nesse
contexto lingstico;
- subsidiar as demais atividades com um aparato conceptual capaz de abordar adequadamente a
estrutura, o funcionamento e os mecanismos caractersticos dos diferentes gneros e tipos de textos;
- estimular a reflexo e propiciar a construo dos conceitos abordados.
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A linguagem oral, que o aluno chega escola dominando satisfatoriamente, no que diz respeito
demandas de seu convvio social imediato, o instrumento por meio do qual se efetivam tanto a interao
professor-aluno quanto o processo de ensino-aprendizagem. Ser com o apoio dessa experincia que o
aprendiz desvendar o sistema da escrita e estender o domnio da fala para novas situaes e contextos.
Assim, como objeto de ensino, a oralidade tem um papel estratgico. Caber ao LD, no que diz respeito a
esse quesito:
- favorecer o uso da linguagem oral na interao em sala de aula;
- explorar as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre o oral e o escrito;
- recorrer oralidade na abordagem da leitura e da produo de textos;
- propiciar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos usos da linguagem oral prprios
das situaes formais e/ou pblicas.
Apenas em 1827, no Brasil, foi estabelecido por Lei, os professores deverem ensinar a ler e
escrever utilizando a gramtica da lngua nacional5. Evitou-se chamar a lngua aqui usada brasileira ou
portuguesa. At ento, a gramtica ensinada era a latina, sendo as demais, subsidirias. Era, tambm, a
gramtica considerada uma arte, como a tinham os antigos gregos e romanos. Ars, do grego, era usada no
sentido de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso aquele que sabe fazer alguma coisa, que possui
habilidades prticas. A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Geometria, a Lgica, a Aritmtica, a
Astronomia constituam as artes liberais, as artes praticadas pelos homens livres. Durante a Antigidade e
at a Idade Mdia, constituram o Programa Escolar. Delas, a Gramtica era a arte por excelncia, a arte
monstica, cuja importncia ultrapassa as demais.6 Diversas obras publicadas, sobretudo durante o
Renascimento iniciavam seu ttulo com: Arte da grammatica.
Nos fins do sculo XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independncia em relao a Portugal,
aproximou-se das idias filosficas da Frana, da Alemanha e outros. A partir da, quer-se a gramtica
descritiva e no filosfica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Portugus para estudos preparatrios,
do Prof. Fausto Barreto.
Desse programa, Jlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:
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capacitado ao pleno exerccio de formular hipteses atravs de combinatrias que incidam sobre a
expresso e no sobre o curso das coisas. A exercer sua criatividade. A criar cincia, criar arte, tanto
quanto aprender sobre elas.7
As demais disciplinas da rea seriam: Educao Fsica, Educao Artstica (Msica, Artes
Plsticas, Teatro, dentro das possibilidades da escola) Lngua Estrangeira (no especificada). Como se v,
a Lngua Portuguesa , ou deveria ser, o trao de unio, entre diferentes formas de Expresso: musical,
gestual etc. A nota, a que sempre os alunos do muita importncia, era a mdia do desempenho em todas
as disciplinas da rea, o que demandaria muito mais tempo na escola para melhor observao e
professores melhor preparados e menos exigncias burocrticas, (preenchimento de fichas pelo professor,
provas com data marcada e at com dimenso pr-determinada etc) que, por tomarem muito tempo,
passam a ser o fim e no o meio.
O contedo programtico continuou a ser metalingstico. H progresso no levar-se, mais que
anteriormente, em conta os textos no-literrios, as variantes regionais, o aspecto produtivo ao lado do
prescritivo/proscritivo e a substituio das noes de certo e errado por adequado e inadequado.
O contedo programtico no dividido por sries, supondo aulas de reforo, se necessrias. O
trao talvez mais interessante chamar-se a atividade execrada Redao Escolar de Criatividade, levando
os alunos a dizer: Hoje eu tive aula de Criatividade. Nessas aulas, havia, realmente, uma tentativa de no
engessar as idias dos alunos, aceitando-se mesmo textos ilustrados e/ou dramatizados. Voltaremos a esse
ponto quando tratarmos dos livros didticos
4. EXAME DO CORPUS
Ao lado dos chamados livros de classe, encontram-se, tambm, na Biblioteca Central da
USS, alguns exemplares (no temos nmero exato) de obras que tratam do Ensino da Lngua Portuguesa,
de maneira assistemtica, isto , no se trata de obras a serem adotadas em sala de aula. Como, pela
observao pessoal, podemos notar a variedade de obras das chamadas Livro de Classe, sobretudo para
as aulas de Lngua Portuguesa e sabendo que tais obras so, em geral, prazerosamente descartadas
(doadas) pelos alunos, uma vez terminado o ano letivo, supem-se que o relativo pequeno nmero
dessas obras, mais recentes, se deve a seu estado de conservao, no aproveitvel.
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Observando alguma das referidas obras, em ordem cronolgica, pudemos traar as observaes:
1 SAID ALI, M. Difficuldades da lingua portugueza. Rio de Janeiro: Typographia Besnard
Frres, 1919. 327 pginas.
Trata de pontos gramaticais, isoladamente; no traz textos, a no ser pequenos exemplos, de
autores clssicos, das regras abordadas. Os captulos tratam de: (respeitou-se a grafia)
- phenomenos de intonao;
- haver e ter;
infinitivo ou gerndio;
- particpios duplos;
- o infinitivo pessoal;
- o futuro;
- o pronome se;
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leitura cansativa pelo pequeno tamanho da letra. H um ndice remissivo e um geral. No h bibliografia
nem qualquer indicao sobre os autores dos textos transcritos, apenas lhes cita o nome.
4 - TORRES, Artur de Almeida. Estudos de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora ABC, 1938,
131 p.
No livro de classe. Trata de dificuldades da Lngua Portuguesa. Os primeiros itens so: crase,
figuras de estilo, vcios de linguagem, pontuao, colocao de pronomes, locues verbais etc. Como se
v, a seqncia aleatria. No h exerccios nem bibliografia, nem notas. H um ndice geral. Os
exemplos apresentados so atribudos a seus autores, sem indicaes das obras de que foram extrados.
5 BRUNO, Anbal. Lngua portuguesa para a 5 srie ginasial, as Escolas Normais e as Escolas de
Comrcio. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1941. 263 p.
Traz, na primeira pgina o Programa do Ministrio da Educao. Cada lio constituda de um
texto, seguido de um questionrio sobre o mesmo, um ponto de Teoria da Literatura, ou de Literatura
Portuguesa, ou de Literatura Brasileira, essas abordadas em ordem cronolgica, atingindo at o prmodernismo. Aps o ponto , segue-se uma smula e um questionrio sobre o assunto abordado.
Seguem-se sugestes para temas d e Redao, sem qualquer conexo com o assunto precedente.
6 CRETELLA Jr , J. Portugus para o ginsio. S. Paulo: Nacional, 1958, 222 p.
Na capa traz o subttulo: antologia, vocabulrio, exerccios, biografia e comentrios. Com o
subttulo, o autor declara estar a obra de acordo com as recomendaes mais modernas, de se estudar a
gramtica de maneira formal, sempre partindo de um texto, depois de dissec-lo quanto a vocabulrio e
observaes estilsticas, assim como questes gramaticais avulsas, mas interessantes. A introduo da obra
traz os documentos legais do Ministrio da Educao, mencionando exatamente essas instrues
metodolgicas. O volume observado, a antiga 4a. srie ginasial, apresenta 54 lies com a formatao
trazida no subttulo. Desses 54 textos, 13 so cartas de autores famosos a outros. Aps cada texto segue-se
o respectivo vocabulrio, com definies, em formato de dicionrio, das palavras que seriam mais
difceis, e comentrios gramaticais e/ou estilsticos. Aps, mostra-se um ponto de gramtica que no
se conecta, de forma alguma ao texto; exerccios sobre esse ponto, sugesto para trabalho de redao, mais
ou menos conectada ao texto, e uma pequena (3, 4 linhas) biografia do autor do texto. No h
questionamento da norma-padro descrita, nem viso diversa de outros autores.
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- volume 3 Sintaxe;
O volumes 4 no se encontra na Biblioteca da USS. Cada volume tem aproximadamente 350
pginas. No h questionamento sobre a norma-padro ali descrita. obra para ser utilizada em sala de
aula, gradativamente, uma vez que traz grande nmero de exerccios, aps cada ponto descrito. Os
volumes que tratam de literatura apresentam textos representativos dos diversos autores mencionados, a
nosso ver, numa boa seleo. O estudo das literaturas feito com base na historiografia, sem
aprofundamento no trato do contexto social.
9 CEGALLA, Domingos Paschoal. Portugus. S.Paulo: Nacional, 1969. com a observao
19a. edio muito melhorada.
O volume observado foi o correspondente antiga primeira srie ginasial. Como a obra do Prof.
Cretella, traz, tambm, o programa e as instrues metodolgicas do Ministrio da Educao. Os textos
apresentados so de autores brasileiros famosos. A formatao a usual: texto; vocabulrio; questes de
interpretao; exerccios de questes diversas, sem conexo entre si nem com o texto; ponto de gramtica
e exerccios sobre o ponto de gramtica. Aparecem sugestes de tema para redao, desconexas, sugestes
para trabalho extraclasse com material audiovisual (observao de gravuras, seleo de fotografias
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relativas ao texto etc). Aparecem, num trao conservador interessante, pequenos poemas para
memorizao.
10 - MIRANDA, J. Frana. Instruo programada de portugus. S/l: Edit. do Brasil, 1971. 236 p.
Foi examinado o volume da ento 4a. srie ginasial. A estrutura do obra no traz maiores
inovaes: texto, interpretao, vocabulrio, ponto de gramtica com exerccio. Ao fim de cada lio h
comentrios gramaticais e/ou estilsticos. Na capa h uma paisagem de Braslia.
Na dcada de 70, popularizou-se o uso da chamada instruo programada, em que o aluno vai
preenchendo o texto com palavras e expresses retiradas do prprio texto, das linhas anteriores. um
mtodo de estudo, usado mais para fixao que para assuntos novos. Na obra em questo, no prefcio, o
autor diz ter o novo mtodo grande xito nos Estados Unidos. nos exerccio que entra a instruo
programada, havendo, tambm, exerccios tradicionais.
No dizer do proprio autor, a instruo programada introduz um novo professor, o professor no
programa, expresso usada pelo idealizador do mtodo (p.08).
Exemplo: pouco a pouco, os bichos se finavam (frase extrada do texto). O termo grifado uma
forma verbal que, alm do Significado findar = acabar nos d outras indicaes como o tempo
pretrito imperfeito do indicativo, 3 pessoa do plural. Essas idias so traduzidas pelos elementos que
compem a palavra as morfoses.
Portanto: fin- d-nos o ...............................................;
- a - indica-nos pertencer o verbo ...................... conjugao e se chama vogal temtica;
- va sufixo (sic) indicativo de flexo d etempo...........................................do indicativo
- M traduz a idia de plural e de ..................pessoa. uma desinncia pessoal.
Na coluna direita da pgina, aparecem as solues: significao, primeira, imperfeito,
terceira. Acompanha o livro uma tira de papelo com a qual o aluno deve tapar as respostas, descobrindoas pouco a pouco, j que se supe uma gradao. A instruo programada usa elementos do texto inicial
do captulo, mas o ponto e os exerccios tradicionais no o fazem. Os textos so todos crnicas, de
autores modernistas.
Mais adiante, veremos outros exemplos de instruo programada.
11 PROENA FILHO, Domcio. Portugus. So Paulo: Expanso Editorial S.A . , 1972
volume destinado ao primeiro ano do atual Ensino Mdio.
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Cada captulo traz um texto de autor consagrado, sem nenhuma ordem cronolgica ou geogrfica.
A seguir, aparecem questes sobre o texto, comentrios estilsticos; aps esses comentrios segue-se um
ponto de: iniciao Lingstica, ou Teoria da Literatura, ou Gramtica Histrica, sempre de forma
muito sucinta. Os pontos de Gramtica Histrica no tm relaa com os demais itens do captulo,
seguem a ordem tradicional do estudo dessa disciplina. Em dois captulos o ponto aborda, cada um
deles, a Literatura Portuguesa e a Literatura Brasileira. Nesse caso, aparecem outros textos,
exemplificando os perodos abordados, com questes sobre as caractersticas do estilo de poca presentes
no texto.
12 MATTOS, Geraldo e BACK, Eurico. Nossa lngua. S. Paulo: FTD, 1973. (na introduo, dizse de acordo com a Lei 5692).
Apresenta inovaes, embora se atenha estrutura de texto + vocabulrio. No fala em
interpretao, e sim em encontrar a mensagem do texto. Seguem-se comentrios estilsticos, sugesto
de temas para redao relacionados ao texto e exerccios gramaticais estruturais. Levanta questes
polmicas sobre a viso de mundo suscitada pelo texto, isto , coloca o texto num sociocontexto atual. Foi
examinado o volume da 4a. srie. Note-se o ttulo: Nossa lngua (nem portugus, nem brasileiro).
13 VALE, lvaro. (superviso). Comunicao. Rio de Janeiro: Editora Laudes. 126 p.
Cada captulo traz um texto de autor contemporneo, inclusive de Garrastazu Mdici. Seguem-se
exerccios sobre o vocabulrio do texto, acompanhado de mais um texto motivador de redao (com
sugestes quanto ao contedo e forma), de um ponto de gramtica normativa e de um texto
complementar. A gramtica trata, pela ordem, de: estrutura dos vocbulos, fonologia da Lngua Portuguesa
(com o nome de fontica) e figuras de linguagem. Aps os textos, seguem-se biografias resumidas de seus
autores. O livro datado, refere-se a fatos da poca.
No final dos anos 60 e nos anos 70, dava-se mais importncia Criatividade, considerando-se a
correo gramatical vir por si mesma, estando o aluno em contato com a norma-padro, mesmo em
tradues para a lngua materna. Diziam os alunos: agora vou ter aula de Criatividade, isto , a antiga
aula de Redao, com outro nome e, ao menos aparentemente, com outro objetivo. Foi tambm a poca
em que ocorreu a onda avassaladora da mltipla escolha, a ponto de quase nada se fazer que no
comeasse ou acabasse por um teste de mltipla escolha. Uma interpretao de texto em forma de
20
mltipla escolha foi, muitas vezes, ironizada pelo prprio autor do texto, alegando no saber responder a
nenhuma das questes, nem querer saber.
Esse tipo de prova no uma prova de Portugus, quando muito uma prova em Portugus, uma
vez que qualquer leitor da Lngua Portuguesa, com um certo grau de maturidade, pode resolv-la, sem ter
maior escolaridade. Faziam-se, at mesmo, redao em mltipla escolha, de que transcreveremos um
exemplo.
Na mesma ocasio, ou um pouco mais tarde, tornou-se freqente o exerccio da j mencionada
Instruo Programada, onde o aluno iria preenchendo lacunas em um texto com palavras mencionadas
anteriormente, no prprio texto, fazendo um estudo da lio medida em que a construsse.
Como exemplo de obra que se intitula exatamente Criatividade, apresentamos um captulo de
MESERANI, Samir Curi e KATO, Mary, Linguagem, criatividade, S. Paulo: Saraiva, 1979.
Para exemplificar a interpretao de mltipla escolha, mencionamos um trecho da obra Portugus
Interpretao de SILVA, Antonio Jesus; ROSA, Jos Ricardo S.; e LEITE, Roberto A . S. So Paulo: Ed.
Nacional, 1973.
Como amostra de Instruo Programada e de Redao de Mltipla Escolha , usamos apontamentos
recolhidos enquanto fazamos o Curso de Letras na Fundao Educacional Andr Arcoverde, em Valena,
no Estado do Rio de Janeiro e apontamentos doados em 1974, por aluna da Universidade Severino
Sombra, em Vassouras, tambm no Estado do Rio de Janeiro.
CRIATIVIDADE - LEITURA 3
O Profeta
INTERPRETAO
E um homem disse: Fala-nos do conhecimento de si prprio.
E ele respondeu dizendo:
Parece que este texto de leitura bem diferente dos anteriormente lidos.
pensamento.
olhos.
Mas no useis balanas para pesar vossos tesouros desconhecidos
verdade.
No digais: Encontrei o caminho da alma. Dizei de preferncia:
c)
substantivos
A seguir, voc tem alguns adjetivos dos quais podemos derivar mais de
justia, o amor. O texto que voc leu hoje registra a resposta que um
Fresco
Amplido
Amargo -
Voc sentiu como texto lido hoje bonito, potico? Vamos fazer frases
uma
verdade
no
olhar
de--------------------------------------------------------------------------------
a)
-----------------------------
b)
2) 2)
Procurei
verdade
pelos
3)
caminhos----------------------------------------------------------------------
---------------------------------------
Meu
corao
est
to
sedento
de
verdades
como---------------------------------------------------------------------------------
com o sujeito.
-----------Contraste:
A gramtica que voc usa
a) Encontraram os ovos.
a) Chegaram os ovos.
a- Encontrei a verdade.
b. Encontrei o caminho da alma.
Contraste:
a- Os ovos chegaram.
b- Chegaram os ovos.
I
c- Comearam as aulas.
g- divertir
o palhao
as crianas
com suas
piadas.
e.- Eles no querem acreditar nas palavras do profeta..
h- - divertir-se
as crianas
com as piadas do
palhao.
2- Diga se nas frases abaixo a quadrado ( ) assinala um sujeito oculto
ou um sujeito indeterminado:
a. Encontrei a verdade. (oculto)....................................................
Compare:
2fl
3- Cada conjunto abaixo contm um verbo e um ou mais trechos da
a- Surpreender
as notcias
b- Acontecer
ontem tarde
c- Sofrer
coisas horrveis.
f- Transformar-se
patinao.
o frio
o frio
leves ferimentos.
d- Quebrar.......................o gato
e- Transformar
a populao.
a tripulao
o pote
o lago
em rinque de
com o rabo
em rinque de patinao.
o lago
tal um
Quando a gente faz uma afirmao que sabe que no uma verdade,
estamos dizendo uma mentira, uma falsidade.
falsas.
falsa.
Mas, s vezes, no h essa inteno de falsear a verdade. s vezes, h
apenas um erro de nossa parte, por falta de informao, por informao
Verdodeiros
Falsas
1.
1.
Pois bem: voc vai contar uma estria de um engano sobre uma pessoa
2.
2.
ou coisa, acontecida com voc. No fim da estria, como foi que a coisa se
esclareceu e o engano se desfez?
c) confiana no futuro.
COMUNICAO:
d) incontrolvel desnimo.
e) Iembrana da infncia.
Agora voc vai oferecer seu texto para um colega ler. Leia o texto dele
tambm
OPINIO
a) fora.
Diga ao colega o que voc achou do texto que ele criou. apenas uma
b)
c) toa.
d)
vida.
e)
triste.
cantiga.
propusera.
d) ele fora um perseguido pelo infortnio.
Interpretao
1) A toada do pssaro despertou no Poeta um sentimento de:
a) revolta contra a humanidade.
b) piedade pelos animais.
vistas
uma
........................................
particular
sobre
ouvinte;
......................................;
ao
invs
de
recurso
estilstico,
passa
ser
um
vcio
ou
Juventude
espiritual,
mas
principalmente,
juventude-juventude
3)..................................................................................................................................................................
Meu primeiro ato consistiria em decretar a eliminao da palavra paz de todos os dicionrios do
mundo, 4)....................................................................................................................................................
Sim, meus senhores, eu terminaria com a guerra, inapelvel e irreversivelmente. Estabeleceria,
5) ..............................................................................uma ordem que trouxesse consigo a Justia perfeita
entre
os
homens.
Uma
coisa
que
eu
no
farei
...............................................................
no
tenho
preconceitos.
No
ela
ou
desunamente
essa
fora
que
denota,
por
excelncia,
10)................. .................................................................................................,............................................
.......................
Ao invs de desempregar trabalhadores, eu os manteria em maior nmero, durante menos horas de
trabalho dirio e rotineiro. E, ento, haveria mais tempo para o cultivo da arte, da pesquisa, da cultura,
do esprito. A fome 11)............................................................................................................. deixaria de
existir. Sendo ela 12) .................................................................................................................................
Eu resolveria o problema, fazendo a agricultura entrar, para valer, na Era Tcnica. Eu faria
13) ............................... trigais, frutas e legumes em abundncia, at no Polo Norte. E proibiria,
bvio, a alguns pases reduzirem suas reas de cultura com o intuito de evitar excedentes alimentares.
Haveria
permuta
ou
doaes
das
sobras,
sem
que
isso
fonticas,
no
para
15).................................................... ...........................................................................................................
..........................................................
....................................................................dificuldades
ortogrficas s crianas e aos vestibulandos, mas, principalmente, para dar uma lio de
16).......................................................................................... .aos povos. Essa histria de representar os
fonemas, ora com uma letra, ora com outra, em homenagem etimologia, para mim pura jactncia.
uma espcie de 17) ................................................................
galantemente anacrnica, para um mundo como o nosso.
Tambm poria termo hierarquia e autoridade. Essas coisas no teriam nexo, porque
18)................................................................................................................................................................
Alm disso, concretizaria uma srie de outras 19)...........................................................................
Terminaria com o analfabetismo; aumentaria o nmero de praas pblicas arborizadas e de parques de
diverso; ofereceria lares autnticos velhice e aos menores abandonados; proibiria a existncia de
jardins zoolgicos e de pssaros em gaiolas e diminuiria a intensidade dos sons e rudos nas fbricas,
nas
ruas
nos
cinemas.
Mas
21) a) meu ministrio opor-se-ia; b) meu ministrio no permitiria; c) afinal, devo levar em conta as
ponderaes do meu ministrio; d) porque esses deixariam de existir em minha administrao; e)
se oporia, meu ministrio, a esse radicalismo.
22) a) renunciaria; b) teria pena do que fiz; c) exigiria um monumento no pncaro do mais alto monte
do mundo; d) me exilaria em algum lugar fora do meu reino.
23) a) no admitiria ser deposto; b) o homem nunca est contente com o que faz; c) essa luta que travei
teria que ser perpetuada para todo o sempre; d) me sentiria um deus em meu mundo, no haveria
lugar para homens desse tipo; e) teria cumprido o meu dever.
5. ANEXOS:
0 ENSINO - DOIS MODELOS-LIMITES
Jos D'Assuno Barros
O sculo XX foi certamente
base material bem definida: o Professor o grande detentor do Conhecimento que dever ser
transmitido - ele se situa em um plano mais alto da Sala, ou pelo menos, em um plano em mais
evidncia. Mais abaixo situa-se a multido de Alunos, pobres recipientes vazios do conhecimentos, que
devero ser preenchidos pelo Professor com tudo aquilo que dos necessitam saber.
Nesse sistema, ser funo do professor transmitir a seus alunos tanto quanto possvel o seu
"Conhecimento" palavra que, para essa poca mais remota, muitas vezes se confundia com
Informao. O objetivo do Professor nessa Arquitetura e nesse Sistema de Ensino criar clones de si
mesmo: quanto mais parecidos com ele prprio resultarem os alunos ao final do seu Curso, mais ele
ter sido bem sucedido. Em contrapartida, os alunos que resultarem pouco parecidos com o seu Mestre
sero considerados os que fracassaram, os recipientes vazios que no conseguiram captar o lquido do
conhecimento que o Mestre magnanimamente derramou sobre eles.
Este sistema de Ensino traz consigo um sistema de Avaliao peculiar. Em um Sistema que
considera que a funo do Educador transmitir um Conhecimento, que j existe previamente, e que
aquele que j trazia consigo o Mestre no incio do processo do Ensino, a Avaliao no pode ser seno
a da Mensurao. Busca-se medir nos alunos a quantidade de Conhecimento que foi neles depositada,
ou melhor, o acmulo de Informao que o aluno-recipiente conseguiu reter. Surge a a figura da Prova
- sem consulta, nem a livros nem ao colega - muitas vezes um tipo de Prova que avalia informaes,
que exigir respostas prontas e nicas, as mesmas respostas que dana o Professor e que so
consideradas as nicas corretas. A "nota maior caber ao recipiente que se mostrar mais cheio do
mesmo lquido do saber que contm o professor e com ela ser premiado o Clone, enquanto com as
notas mais baixas sero punidos os alunos que, por negligncia ou insubordinao, deixaram escapar o
precioso saber que lhes quis transmitir o seu Mestre. Ou ainda pior, que aprenderam algo que no
devia - que se encheram de um liquido estranho que antes no estava previsto.
Entre as estratgias do enfrentamento deste tipo de Avaliao, est aquilo que vulgarmente
chamado de Decoreba, este sistema atravs do qual voc ocupa momentaneamente a sua memria
descartvel com informaes que lhe sero exigidas no dia da prova, e que posteriormente
desaparecero de seu crebro como se nunca tivessem existido. Por outro lado, este tipo de prova
mensuradora requer, naturalmente, estrita vigilncia e controle. 0 professor dever fiscalizar
atentamente os seus alunos para se assegurar de que eles estaro fazendo a prova em completo estado
do isolamento. A Sala do Aula, nos dias do Prova estar completamente silenciosa, pouca diferena
encontraremos entre ela e uma sala do velrio que vela seu defunto.
Diante deste modelo surge a inevitvel resistncia: a Cola! A Cola a resposta do aluno a um
modelo do Ensino que, inconscientemente ou no, ele percebe ser extremamente autoritrio. Atravs
da Cola, o aluno pode consultar o livro que lhe proibido no momento da Prova. Ou ento consulta-se
o colega ao lado, o outro recipiente que talvez tenha sido mais feliz na captao das informaes que
foram transmitidas pelo professor durante o Curso. As tecnologias da Cola multiplicam-se e, atravs
delas talvez este aluno dos tempos antigos consiga desenvolver mais criatividade em uma nica noite
de que foi possvel a de desenvolver durante todo um curso. Uns tatuam na palma das mos as
informaes que lhes sero exigidas. Outros localizam discretamente um livro sob a mesa, talvez
pronto para ser lido pela primeira vez, enquanto os alunos mais audaciosos e criativos elaboram
habilmente pequenos prottipos de micro-filmes: pequenos rolinhos do papel que contm todas as
informaes das quais depender a continuidade de sua vida acadmica. Outros, enfim, desenvolvem
sistemas do comunicao distncia, atravs dos quais comunicam-se com os dedos, com caretas que
representam as letras das respostas das questes de Mltipla Escolha. A Prova do Mltipla Escolha,
alis, encontra neste sistema de Ensino um lugar especial, j que ele prev respostas nicas em
detrimento do todas as demais.
No fosse a tecnologia marginal da Cola, que estimula a comunicao entre os alunos que
enfrentam a Avaliao, ou que exige pelo menos um momentneo dilogo com os livros da parte do
aluno que opta pelos mtodos mais solitrios, poder-se-ia dizer que tal sistema de Ensino educa
integralmente para a Auto-Suficincia, para o isolamento, para a no-sociabilidade, para a
competitividade.
Passemos agora ao modelo do Ensino para o qual deslizaram, ao menos no plano imaginrio,
os novos ideais educativos. Do antigo sistema que via o professor como um transmissor do
Conhecimento, passa-se agora a um novo sistema que prope para os Educadores o papel de um
Mediador do Conhecimento. Neste novo sistema, o Professor dever descer do seu Olimpo, o Tablado
necessariamente se desmonta. Se no sistema anterior era-lhe recomendvel distncia em relao ao
aluno, estranhamento, ausncia do Afetividade para que esta no interfira na sua funo de controle e
na sua prtica do mensurao, agora o Professor poder ensaiar uma maior aproximao em relao ao
aluno. Um Mediador no deve ser um Fiscal que ir medir se o conhecimento foi transmitido, mas sim
um lder que dever estimular a produo do Conhecimento.
Diante deste novo padro a Arquitetura deve mudar de pronto. Professor e aluno no devero
estar mais separados por um Tablado. O Educador-Mediador e os alunos que produziro o
conhecimento, e que no mais o recebero pronto e acabado das mos magnnimas do Mestre, podem
estar agora no mesmo piano. Considera-se que o aluno no mais o recipiente vazio, mas sim um ser
humano cheio do especificidades, com as quais, inclusive, deve aprender o professor. Cada aluno
possui vivncias que os outros no tm, e que o prprio professor tambm no possui. Neste sentido,
todos - alunos e professor - so agentes igualmente importantes para a construo do um conhecimento
que ser elaborado ali, pela primeira vez, como produto novo, elaborado por um grupo do trabalho que
tem as suas prprias singularidades.
Neste novo modelo do Ensino, o Conhecimento jamais pode coincidir meramente com a
Informao. Quando muito, a informao o material do qual se parte ou ao qual se chega, o meio
atravs do qual o conhecimento se elabora, em alguns casos um subproduto. No mais que isso. O que
importa no Ensino centrado na produo do conhecimento no pode ser nunca a informao, mas sim
o que voc far com a informao, como voc ir conectar informaes dispersas para produzir algo
novo, algo que no estava previsto, algo que s poderia ter sido produzido por aquele grupo, e no por
outro.
Para dar um exemplo dos mais banais no Ensino do Histria, no existe desta perspectiva
qualquer sentido em propor uma pergunta como "Quem descobriu o Brasil" para obter como resposta
"Pedro Alvares Cabral". Iniciar um processo do produo do conhecimento , por exemplo, propor
uma desconstruo desta pergunta, questionar os seus limites, a ideologia que a construiu: tentar
identificar quem fez pela primeira vez este tipo de pergunta, quem continua a faz-la nos dias de hoje,
com que finalidades, para moldar que tipo de mentes e para impor sutilmente que formas do sujeio.
Produzir conhecimento a partir deste mais banal clich do Ensino do Histria do Brasil propor
substituio nas palavras que constituem essa pergunta: perguntar se o Brasil foi descoberto ou foi
invadido.
Este exemplo deve ser entendido como uma metfora para questes mais complexas. O mais
importante perceber, para qualquer questo imaginvel, que a postura do Ensino caduca, no
sintonizada com os novos tempos, consiste em impor autoritariamente a transmisso do conhecimento,
ou ento - da perspectiva do aluno - acoitar passivamente essa mesma transmisso do conhecimento.
Quando um aluno vai a Internet para fazer um trabalho, e copia e cola integralmente e texto que est
postado em alguma pgina da Web, sem sequer indagar os seus limites, ele no est se envolvendo em
um processo de produo do conhecimento, est meramente concordando em ser o plo passivo do
uma transmisso do conhecimento. Usar a Internet para copiar e colar informao usar uma
ferramenta moderna para reproduzir uma postura antiga, sintonizar-se com os tempos pr-jurssicos
em que o Professor passava o tempo inteiro do uma aula escrevendo no quadro-negro algo que queria
transmitir, e os alunos copiavam passivamente.
antigas salas do aula onde um tablado separava o professor e seus alunos. Todos esto perfeitamente
adaptados a nova Arquitetura do Ensino. Mas, aqui se pergunta: quantos do ns no reconstrumos o
tablado imaginariamente atravs do um gesto que nos separa definitivamente do aluno, de uma
ridicularizao pergunta que fez o aluno ao buscar esclarecimento para suas dvidas, do uma maneira
de falar que se quer incompreensvel o que reconstri o tablado a partir da prpria lngua, do um ttulo
do mestre ou doutor, que ostentado de maneira arrogante, para mostrar ao aluno que est abaixo do
Professor, este detentor mximo do conhecimento?
Esse Ensino antigo, das salas do aula com espaos hierarquizados, estar assim to distante
no tempo, ou convive lado a lado com as prticas e posturas mais modernas do Ensino? No estaremos
vivendo em um mundo cindido, onde, ao lado das propostas realmente inovadoras, o Antigo tambm
se disfara no Novo atravs do uso antigo de novos materiais, da proliferao de esclerosadas idias
que renascem atravs de novos discursos, de maneiras sutis de impor e perpetuar hierarquias atravs de
uma arquitetura do Ensino aparentemente mais democrtica?
_________________________________________________________
Assim, quando o professor prope uma questo no~problematizada, no deixa de estar fazendo um
convite a estes artifcios no-criativos. Se proponho urna questo como "fale sobre a Revoluo
Francesa" estou convidando o aluno mais preguioso a copiar um texto j pronto. Mas se proponho
uma questo problematizada como "compare a Revoluo Francesa com a Revoluo Inglesa", fecho
automaticamente os caminhos da mera reproduo de informaes e textos extrados de algum lugar.
simples
como incapaz
MOBRAL
educao
popular:
primeira,
entendida
como
educao
. PT
. MST
e valorizao da oralidade
Portanto,
Profissionalizao;
o analfabetismo
- Programas comunitrios;
- Autodidatismo
de Educao de Adultos;
. Engajamento de diversos movimentos populares: UNE,
sindicatos, Igreja;
. Extinto em 1964
Estado);
. MOVA (1989);
. Programa Alfabetizao Solidria - (1996 em diante);
MOBRAL
25% alfabetizadas
8% analfabetas
Questo:
redistribuio
de
nmeros
para
justificar
o
MOVA (1989-1993)
Municpio de So Paulo;
MEC;
julgamento no se fundamenta em critrios rgidos, mas , na realidade, deve-se contar com larga margem
de subjetividade.
Quanto aos trabalhos escolares, isto , os textos produzidos pelos alunos, no s nas aulas de
redao, como tambm em outras disciplinas, nas chamadas questes dissertativas, a queixa generalizada
serem esses trabalhos mera repetio de frases feitas, pouco alm da cpia, muitas vezes at com
desconhecimento do que se est dizendo, ou transcrevendo.
A falta de ter o que dizer o fator responsvel pelo uso de chaves, de frases de efeito e , at
mesmo , de incoerncias.
A situao, em geral, a seguinte: o aluno escreve para interlocutor nenhum, sem qualquer
propsito, a no ser receber uma nota, sem a qual no passar de ano. O professor , para o aluno, um
revisor, um apontador de erros, que faro, apenas, com que a nota seja rebaixada. Os atos de reviso,
quase sempre, caem no vazio, no levam a direo alguma. Sua meta no existe, j que, no prximo
trabalho, o tema ser outro e os erros de portugus sero outros. Para que, ento, aprimorar um trabalho
que no tem continuidade? No de admirar que essa situao gere insegurana, fazendo com que o aluno
copie de obra publicada, ou pea a outra pessoa que faa a redao. Gera-se uma situao de impasse, que
perdura, em alguns casos, por uma vida inteira. Os professores de portugus, ao se identificarem, j
contam com a reao de algumas pessoas, de intimidao, por vezes, com alguma ironia, e o comentrio:
sou pssimo em portugus, s vezes com o acrscimo: no ingls, eu me garanto.
Falar sobre o que no se conhece difcil. Escrever, pior ainda. Escrever sobre o que no se
conhece, apenas para cumprir obrigao, a pior situao possvel. Em geral, se fornece um modelo
formal, solicitando-se reflexes sobre o tema dado, isto , a estrutura sintatico-semntica no decorre da
reflexo sobre o tema, e sim, o contrrio: um arcabouo preenchido com fragmentos de reflexo, ou
evocaes desarticuladas. Outro procedimento seria a estratgia de transferncia, pela qual o aluno apenas
transferem regras de uso de sua produo oral produo de seus textos escritos. Portanto, no devemos
estranhar quando as redaes no correspondem ao que se espera de um texto autntico. Faz-se necessrio
instaurar, na sala de aula, situaes em que a linguagem seja usada como meio de alcanar um objetivo
que tenha a ver com as necessidades e interesses dos alunos: trocar experincias, ler artigos de jornal com
fatos interessantes, ler por lazer, etc. O dilogo um jogo, e, como tal, s se efetiva se ambos os parceiros
o desejarem. No existe dilogo/texto no vazio.
TEXTO I
O HOMEM COMO FRUTO DO MEIO
O homem produto do meio social em que vive. Somos todos iguais e no nascemos com o
destino traado para fazer o bem ou o mau.
O desemprego pode ser considerado a principal causa de tanta violncia. A falta de condies do
indivduo em alimentar a si prprio e sua famlia.
Portanto coerente dizer, mais emprego, menos criminalidade. Um emprego com salrio, que no
mnimo suprisse o que considerado de primeira necessidade, porque os sub-empregos, esses, no
resolvem o problema.
Trabalho no seria a soluo, mas teria que ser a primeira providncia a ser tomada.
Existem vrios outros fatores que influenciam no problema como por exemplo, a educao, a falta
de carinho, essas crianas simplesmente nascem, como que por acaso, e so jogadas no mundo, tornandose assim pessoas revoltadas e agressivas.
A soluo a longo prazo, cuidando das crianas, mostrando a elas a escala de valores que deve
ser seguida.
E isso vai depender de uma conscientizao de todos ns.
TEXTO II
VIDA OU VIOLNCIA
Um deputado federal dos mais votados em Minas props que se distribuise armas a todos os
cidados como forma de combater a violncia.
Seria brilhante se ao invs de propor armas ao povo, o nosso representante na cmara sugerise que
se estudase uma maneira de se dar casa, trabalho, sade e bem estar s pessoas. Violncia gera
violncia, ningum comtesta e no caso de violncia social poder-se-ia dizer que ela e o retrato dessa
nossa poca, onde a propria vida e confundida com violncia.
O cidado hoje para sobreviver ele tem que ser violento a toda hora e em todo lugar: Ele tem que
invadir um terreno, ele tem que furar as filas e tem que passar por cima dos outros.
As causas da violena social so faeis de descobrir as solues no momento e que parecem
distantes, pois enquanto nossos polticos, que tem a misso de resolver os problemas sociais estiverem no
nvel do deputado da armas, ainda vai haver muita violncia e menos vida.
ANLISE
No primeiro texto flagrante a descontinuidade, associada desarticulao. Mas no esse o
nico problema:
A estrutura formal da redao obedece organizao do texto dissertativo e atende s exigncias
do programa um pargrafo de introduo, quatro de desenvolvimento e dois reservados concluso. H
grande nmero de pargrafos para um texto curto, o que aumenta a fragmentao. O ttulo e a primeira
frase lanam uma idia que no mais ser retomada; s a custa de algum esforo pode-se relacion-los aos
fatos e conceitos expostos a seguir. No imediata a relao entre homem como produto do meio e
desemprego, falta de carinho como fatores de revolta e agressividade. Mesmo aps algumas leituras fica
difcil relacionar sermos todos iguais com homem produto do meio. Essas falhas dizem mais respeito
coerncia que coeso, uma vez que no se resolveriam pela simples troca ou acrscimo de elementos
coesivos
Vm a seguir, alguns pargrafos em que o autor pretende desenvolver seu pensamento. Mas ao
leitor resta a pergunta: que tm a ver desemprego e violncia com o meio social e a no-predestinao? A
a descontinuidade se mostra no plano da coeso. A expresso tanta violncia apresenta-se sem coreferente. No h meio de recobrar, no texto, o seu antecedente. O uso do intensificador pode remeter ao
contexto histrico (a exacerbao da violncia no Brasil), mas no remete a nenhum elemento do texto. A
quarta frase pretende ser uma frase nominal, sem predicado explcito, mas essa idia no est bem
apresentada, restando uma sensao de incompletude de sentena.
A afirmao desemprego a principal causa de tanta violncia corriqueira, previsvel, dispensa
comprovao toma-se por verdade inquestionvel. Mas no fornecem dados necessrios para saber por
que trabalho no seria soluo e que providncias devem ser tomadas.
A seguir apresenta-se idia que s foradamente pode-se relacionar ao ttulo e a introduo, alm
do pronome anafrico essas sem antecedente: essas crianas ( que crianas? ). H, tambm contradio
sintatico-semntica: educao, falta de carinho no podem ser relacionadas como fatores que influenciam
no problema ( educao no problema, soluo).
A concluso se aplica ao ltimo pargrafo e no ao texto como um todo. No so definidos: que
escala de valores? Como seria a soluo a partir da conscientizao de todos ns?
Com todos esses problemas a fugir do padro de textualidade, o trabalho no apresenta muitos
desvios da chamada norma culta, com poucas falhas no tocanta ortografia e pontuao.
No segundo texto h mais fluncia, com estruturao. Comea com afirmativa instigante,
demonstrando estar o autor bem informado. Mesmo a expresso batida violncia gera violncia tomada
com ironia, demonstrando sentido crtico. O autor opondo suas idias s do deputado das armas, ope
vida a violncia. Em vida incluem-se, com propriedade: casa trabalho, sade e bem estar.
O texto marcado pela coloquialidade, como na topicalizao: o cidado...ele, que aparece mais
de uma vez. O tom descontrado nem mesmo prejudicado pelo uso do poder-se-a, que no soou
forado.
A concluso retoma a afirmativa inicial e o ttulo, mantendo assim perfeita coeso.
Essa redao, com bom ndice de textualidade, apresenta falhas gritantes de grafia e pontuao.
Essas falhas nada tm a ver com a substncia do texto em si e sim com a maneira de represent-lo no
cdigo escrito. Se o texto fosse lido em voz alta, no se detectaria nenhum erro. No entanto, esses
aspectos so, s vezes, super-valorizados, fazendo com alunos, receosos da nota baixa, produzam redaes
certinhas, ainda que frgeis em contedo.
Leia mais:
CHIRALDELLI JR., Paulo. Histria da educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, Tito Livio. Histria da educao lusobrasileira. So Paulo: Saraiva, 1966.
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GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas:
Mercado de letras, 1996.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino de lngua portuguesa. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1986.
KATO, Mary et alii. Estudos em alfabetizao: retrospectivas nas reas da psico e da sociolingstica.
Campinas/Juiz de Fora: Pontes/ Editora da UFJF, 1998.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
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