Socialización PDF

IL
UUNIVERSIDAD
PEDAGOGICA
NACIONAL
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

COORDINACIoN DEL AREA ACADEMICA 3 APRENDIZAJE Y ENSENANZA EN CIENCIAS,
HUMANIDADES Y ARTES
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA
Segundo semestre, Plan 2009
SOCIALIZACIoN
Programa del curso
4 horas, 8 credttos
SOCIALIZACION
Familia
Escuela
A
Pares
Medics
Identidad
Cornunidad
V
A
Psicologfa
Genera
Sociologf a
Grupos de referencia
SOCIALIZAC ION
Antra polo g fa
V
A
0
Psicologia Social
Estereotipos y
discriminaciOn
Influencia Social
Internalizacion 1
Externalizacion
0
Socializacion primaria 1 secund aria

Aprendizaje, Adaptacion:
pasiva y activa
InteracciOn simbelica
ConstrucciOn social
Escuela
Curriculum oculto
Valores
Anemia
Cambia social
Curriculum formal
Roles
PRESENTACION
El programa de socializacion aportara a los alumnos los conocimientos teoricos desde diferentes perspectives disciplinarias y
enfoques, sabre los agentes que en diferentes instancias de la sociedad, configuran las practices socioculturales en que las
personas se desenvuelven cotidianamente, enfatizando en los procesos de innovacion y creatividad; la interiorizaciOn del
estatus de autoridad; el aprendizaje de roles sociales y de su diferenciaciOn; la adquisiciOn de valores, creencias, actitudes y
habilidades sociales; asi como los procesos de comunicaci6n e identificacion de los que emergen sujetos singulares y grupos
de sujetos.
Los procesos descritos en el Offal anterior inciden en diferentes escenarios sociales entre los cuales se encuentra la
e,scuela; de la relaciOn entre los mismos se configuran dos planos de realidad del curriculum: uno explicito y otro oculto. Ante
la ingente necesidad social de identificar objetivaciones de los procesos de socializacion que tradicionalmente han sido
marginados en el estudio academic de las practicas educativas, se propane en este curso que el alumnado identifique los
procesos y las instancias involucradas en esta compleja relaciOn.
PROPOSITO GENERAL
ldentificar las formas de relaciOn entre personas y sociedad que constituyen la socializaciOn.
UNIDAD I
TEORIAS DE LA SOCIALIZACION
PROPOSITO DE LA UNIDAD
Ubicar los conocimientos teOricos desde diferentes perspectivas disciplinarias y enfoques.

TEMAS:
Enfoques disciplinarios de la socializacion
Psicologia : la influencia del medio ambiente sobre el individuo
Sociologia: la influencia de Is sociedad sobre el individuo
Antropologia cultural: la influencia de la culture sobre el individuo
Psicologia social: la construccion social del individuo,
Psicobiologia: (nirios ferales)
BIBLIOGRAFIA BASICA
Berger, P. L. (1976). IntroducciOn a la Sociologia (3a Ed.). Limusa.
Geertz, C. (2001). La interpretacion de las culturas. Gedisa.
Gergen, K. J. (1996. La construcci6n social: emergencia y potencial. En M. Pakman (comp.). Construcciones de la
experiencia humana. Gedisa
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Bandura, A., Adams, N. E. y Beger, J. ( 1977). Cognitive Processes Mediating Behavioral Change. Journal of Personality and
Social Psychology, 35 (3) 125-139.
Heler, M. (2007). Ciencia incierta. La producci6n social del conocimiento (2 8 Ed.). Biblos.
UNIDAD II
INSTANCIAS Y PROCESOS DE LA SOCIALIZACION
Describir las instancias y as procesos basicos que configuran la socializaciOn
TEMAS I. INSTANCIAS DE SOCIALIZACION
Familia
Escue/a
Pares
Medios de comunicaciOn
Comunidad inmediata
TEMAS II
InternalizaciOn/internalizaciOn
Socializacion primaria y secundaria
Interaccion simbolica y construcci6n social
Identificacion social
BIBLIOGRAFIA BASICA
Berger, P.L. y Luckman, T. (1994). La sociedad como realidad subjetiva. En: La construcciOn social de la realidad. Buenos
Aires: Amorrortu, pp. 162 176; 202 209 y 214-221.
Goffman, E. (2 a ED.)(2008). Estigma e identidad social. En .Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu.
pp.13 28.
Mead, G.H. (1990). Espiritu, persona y sociedad. Mexico: Paidos.
UNLOAD III
OBJETIVACIONES DE LA SOCIALIZACIoN
Identificar objetivaciones de la socializacion
TEMAS I
Roles
Conflicto y cambio social
Anomia, desviaciOn social
ldentidad
BIBLIOGRANA BASICA
Mayers, D. (1995) Psicologia Social. 4ed. Mexico, McGraw Hill. Pp 200-2144
Ramirez, S. (2003) El enfoque sociologico en; J.L. Alvaro (Ed.) Fundamentos sociales del coMportamiento Humano.
Barcelona. UOC, pp 148-170.
Juarez Romero, J. (2006) La identidad nacional en Mexico, su naturaleza colectiva y "pensada". En Gonzalez Navarro, M. y
Nateras Dominguez, 0. (Coord) Psicologia de la sociedad Moderna. Mexico. UAM lztapalapa. pp 119-142
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Acevedo, A. (1995) Aprender jugando III. Mexico, Limusa: Pp. 200 201.
TEMAS
Estereotipos y discriminaci6n
Grupos de referencia
Genero
Bibliografia basica
Morales, j. F.; Gaviria, E.; Moya M. C. y Cuadrado, I. (2007) Psicologia social 3a ed. Madrid, McGraw hill. Estereotipos Pp
213-234, Prejuicio Pp. 591-617
Canto, J. M. (1998). Psicologia de los Grupos. Estructura y procesos. Malaga: Algibe. Pp 84-89.
Salquero Velasquez, Maria Alejandra (2005) Feminismo: masculinidad y paternidad. Tramas 24. UAM X Mexico. pp 41-60.
Stanley, j. (1995) El sexo y la alumna tranquila en: P. Woods y M Hammenley. Genero, Cultura y Etnia en la escuela. Informes
etnograficos. Barcelona, Paidos. PP 49-63.
UNIDAD IV
ESCUELA Y SOCIALIZACIoN
Analizar la interacci6n entre curriculum explicito y oculto y la socializacion de los alumnos
PRESENTACION
La escuela ha sido considerada una instancia por excelencia socializante, ya que de manera formal y explicita se plantean la
formacion del escolar, como ciudadano y como integrante activo de la cultura y sociedad a la que pertenece, sin embargo,
concurren practicas sociales psicolOgicas y culturales que impactan y dan forma final a la actividad educativa y que no han
sido reconocidas como elementos formales del curriculum, pero que requieren ser analizados para comprender integralmente
los problemas de la educaci6n.
TEMAS CURRICULUM Y SOCIALIZACIoN
Curriculum explicit y socializaciOn
Curriculum oculto (informal) y socializaciOn
rug.
5
PROBABLEMENTE EN EL
Berger, P. L. (1976). La perspectiva sociologica: La sociedad en el hombre

(pp. 133-171). En Introduccion a la Sociologic. Mexico. Limusa.
capitulo anterior hayaLa perspectiva

mos proporcionado al
lector excelentes razones
.sociologica:
para que Ilegue a la conLa sociedad
clusion de que la socio-
logia esta preparada para
en el hombre
recibir el titulo de "la
ciencia triste" de la economia. Habiendo presentado al lector una imagen de la
sociedad que la asemeja a una aborrecible prisiOn, debemos
indicar ahora cuando menos algunos tnneles de escape de
este sombrio determinismo. Sin embargo, antes debemos
profundizar un poco mas en estas tinieblas.
Hasta ahora, enfocando la sociedad bajo el aspecto de
sus sistemas de control, hemos contemplado al individuo
y a la sociedad corno dos entidades quo se enfrentan una
a la otra. La sociedad ha sido concebida como una realidad externa que ejerce presiOn y coacciOn sabre el individuo. Si dejasemos intacta esta imagen, obtendriarnos
una impresiOn totalmente errOnea de la relaciOn autentica,
es decir, una impresiOn de masas de hombres que se
resisten constantemente a sus ataduras, que se rinden con
los dientes rechinantes a ]as autoridades quo los controlan,
forzados constantemente a la obediencia por temor a lo
que puede sucederles si no lo hacen. Tanto el conocimiento de sentido coman de la sociedad como el analisis sociologic propiamente dicho nos dicen quo esto no es asi. A
133
134
/NTRODUCCION A LA SOCIOLOCJIA
la mayoria de nosotros el yugo de la sociedad nos parece

16.61 de soportar. z Por que? Sin duda esto no se debe
a que el poderio de la sociedad sea menor del que indicamos en el capitulo anterior. Entonces, j . por que no sufrimos mks por este poderio? Ya hemos aludido a la
respuesta sociolOgica a esta pregunta: porque la mayoria
de las veces nosotros mismos desearnos precisamente lo que
la sociedad espera de nosotros. Queremos obedecer las
reglas. Deseamos los deberes que la sociedad nos ha asig--y
nado. Y esto a su vez es posible no porque el poder de
la sociedad sea menor, sino porque es mucho mayor de lo
que hemos afirmado hasta ahora. La sociedad no s610
determina lo que hacemos, sino tambien to que somos.Ed
otras palabras, la position social entrafia tanto nuestra
vida como nuestra conducta. Para explicar este element
crucial de la perspectiva sociolOgica estudiaremos ahoitres campos mas de la investigation e interpretaciOn:
de la teoria del papel que desempefiamos, la sociologia deli;
conocimiento y la teoria del grupo de referencia.'
La teoria del papel o de la funciOn social ha sido
en su totalidad una revelaciOn intelectual estadounidense.,
Algunos de sus conceptos germinales datan de Willia
James, aunque sus autores directos son otros dos pensadol-s
res estadounidenses, Charles Cooley y George Herbere
Mead. Nuestro objeto en esta ocasiOn no puede set pro
porcionar una introducciOn histOrica a esta portion verda
deramente fascinante de la historia intelectual. En lugar
de intentarlo, siquiera a manera de resefia, emprenderernes
La tarea mas sistematicamente comenzando nuestra
flexion de la importancia de la teoria del papel con mial
ojeada ma's al concept de Thomas acerca de la dent*
ciOn de la situaciOn.
LA SOCIEDAD EN EL HOMBRE
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135
El lector recordard la opinion de Thomas de la situaciOn social como una especie de realidad convenida ad hoc
pot los que participan en ella, o ms exactamente, por los
que definen la situation. Desde el punto de vista del
participante individual, esto significa que toda situation en
La que interviene le pone frente a expectativas especificas
y exige de el respuestas especificas a estas expectativas.
Como ya hemos visto, poco max o menos en toda situacion
social existen poderosas presiones para garantizar que verdaderamente aparezcan las respuestas apropiadas. La
,Esociedad puede existir en virtud del hecho de que casi
stempre las definiciones, compartidas por la mayoria de
La gente, de las situaciones mas importantes, coinciden,
nand menos, de manera aproximada. Los rim tivos del
editor y los del autor de estas lineas pueden ser total'
Mente diferentes, pero la manera en que los dos definen
a situacibn en la que este libro se presenta al pablico
son lo suficientemente semejantes como para que sea pogible el riesgo colectivo. De manera similar, pueden estar
presentes intereses totalmente distintos en un aula estudiandl, en donde algunos de los alumnos tienen muy poca
relaciOn con la actividad educativa que supuestamente se
esti estudiando, pero en la mayoria de los casos estos
mtereses (digamos, el de un estudiante que vino a aprender
La materia que se esta ensefiando, mientras que otro
simplemente se inscribe en todas las asignaturas que toma
eierta pelirroja a la que trata de enamorar) pueden coexisdr dentro de la situation sin destruirla. En otras palabras,
ixiste cierta libertad en la medida en que la respuesta
debe satisfacer la expectativa para que una situaciOn siga
siendo sociolOgicamente viable. Por supuesto, si las definiClones de la situation son demasiado discrepantes, inevitablemente se producira cierta forma de conflicto o des-
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136
INTRODUCCION A LA SOCIOLOC1A
organizaciOn social: por ejemplo, si algunos estuchantes

interpretan la concurrencia en el aula corn si fuese una
tertulia, o Si un autor no tiene ninguna intenciOn de escribir un libro sino que se esta valiendo de su contrato con
un editor pan dar impulso a otra obra.
Aunque el individuo de termino medio se enfrenta a
expectativas muy diferentes en distintos campos de su vida
dentro de la sociedad, las situaciones que originan estas ex
pectativas caen dentro de ciertos grupos Un estudiantek
puede tomar dos asignaturas de dos profesores distintos en
dos ramos diferentes, con considerables variaciones en 1
expectativas a las que se enfrenta en las dos situacione
(digamos, entre la formalidad o la informalidad entre pr o.
fesor y estudiantes). Sin embargo, las situaciones serail lo
suficientemente similares entre si y respect a otras salts)
clones que ha experimentado anteriormente en el aula, para!
permitir al estudiante aplicar a ambas situaciones la misma
respuesta general. En otras palabras, en ambos casos, 6ni
camente con algunas modificaciones, podr desempefiar
papel de estudiante. Pot tanto, un papel puede definirie
como una respuesta tipica a una expectativa simbolica.
sociedad ha definido de antemano el simbolismo fundament
tal. Empleando el lenguaje del teatro, del cual se deriva
el concepto de papel, podemos dear que la sociedad pro.'
porciona el argument de todas las dramatis personae
En consecuencia, los actores individuales no necesitan mai
que introducirse en los papeles que ya les ban asignadw
antes de que suba el tel6n. Mientras desempefian sus pa;
peles tal como lo estipula el argument, el drama social
puede seguir adelante de acuerdo con los planes.
El papel proporciona el patron de acuerdo con el cual
debe actuar el individuo en la situaciOn particular. 4s
papeles, en la sociedad como en el teatro, variaran
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exactitud con que imparten sus instrucciones al actor.

Tomando como ejemplo los papeles relativos al of icio, el
papel del recogedor de basura exige normas minimas, en
tanto que los medicos o los sacerdotes, o bien los funcionarios, tienen que adquirir toda clase de modales, habitos
motores y de lenguaje distintivos, tales como un porte
7
l milit ar, una dicciOn correcta o un ammo reconfortante
junto al lecho del enfermo. Sin embargo, seria pasar por
alto un aspecto esencial del papel si lo considerasemos
sunplemente como un patron regulador para las acciones
exteriormente visibles. Nos sentimos mas apasionados cuando besamos, mas humildes cuando nos arrodillamos y mas
,enojados cuando agitamos los putios. Es dear, que el beso
no solamente expresa pasio'n sino que la origina. Los papeles llevan consigo al mismo tiempo ciertas acciones y las
emociones y actitudes que corresponden a esas acciones. El
profesor que pone en escena un acto que finge sabiduria,
ilega a sentirse sabio. El predicador llega a creer en lo que
redica. El soldado descubre sentimientos marciales en
u interior cuando se pone el uniforme. En todo caso,
aunque la emociOn o actitud haya estado presente antes
de asumir el papel, inevitablemente este Ultimo fortalece
el sentimiento que ya existia desde antes. En muchos
casos, existen toda suerte de razones para suponer que
tiada precedia al desempeno del papel en la conciencia del
actor. En otras palabras, nos tornamos sabios cuando nos
conceden catedra; en creyentes cuando llevamos a cabo
actividades que presuponen una creencia, y estamos preparados para la batalla cuando marchamos en formaci6n.
Consideremos un ejemplo. Un hombre comisionado
recientemente como oficial, en particular si ascendi6 desde
,grados ma's bajos, se sentira, al menus al principio,
ramente embarazado por los saludos que recibe ahora
'
I
rn
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INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA
de los reclutas que se encuentran en su camino. Probablemente les respondera de manera amistosa, casi excusandose
por el obligaclo saludo. Las nuevas insignias que lute en
su uniforme son aim en esos momentos algo que el se pone,
poco menos que como un disfraz. En realidad, el nuevo
oficial puede decirse incluso a si mismo y a los demas que
pot debajo sigue siendo la misma persona, que simplemente tiene ahora nuevas responsabilidades (entre las
cuales se encuentra, de pasada, la obligaciOn de aceptar
los saludos de los reclutas). No es probable que esta actitud
dure mucho tiernpo. Con el fin de desempthar su nuevo
papel de oficial, nuestro hombre debe mantener cierto
porte. Este porte tiene inferencias bastantc definidas. A
pesar de todos los rumores ambiguos que existen en este
campo en los Ilarnados ejercitos democraticos, tales como
el de los Estados Unidos, una de las inferencias fundamentales es que un oficial es un ser superior, con derecho
a una obediencia y un respeto basado en esta superioridad.
Todo saludo militar dado pot un inferior en rango es un
acto de deferencia, recibido como cosa natural por el que
to devuelve. Asi, con cada saludo recibido y aceptado
(por supuesto, junto con otros cien actos ceremoniales
que realzan su nueva condition social), nuestro hombre se
fortalece en su nueva presencia y, por decirlo asi, en sus
conjeturas ontolOgicas. No sOlo actha como oficial, sino
que se sicnte como tal. Ya desapareciO su embarazo, su
actitud de disculpa y su sonrisa que parecia decir: "En
realidad, no soy sino un sujeto como cualquier otro". Si
en alguna ocasiOn un recluta dejase de saludarlo con;
la cantidad adecuada de entusiasmo, o incluso cometiese
acto inconcebible de no saludarlo, nuestro oficial no s
limitara tinicamente a castigar una violaciOn de las regla
militares. Sc sentith impulsado con todas las fibras de
ser a reparar una ofensa contra el orden establecido de su

cosmos.
Es importante subrayar en este ejemplo que solo muy
rara vez tai proceso es deliberado o esta basado en la
reflexiOn. Nuestro hombre no se detuvo a imaginar todas
las cosas que deben entrar en su nuevo papel, incluyendo
to que debe sentir y en lo que debe creer. El poder del
proceso proviene precisamente de su catheter inconsciente
e irreflexivo. Sc ha convertido en oficial casi tan fficilmente como credo convirtiendose en una persona de ojos
azules, pelo castafio y una estatura de seis pies. No seria
correcto decir que nuestro hombre debe ser bastante
pido y constituir practicamente una excepciOn entre sus
camaradas. Por el contrario, la excepciOn es el hombre
que hace desmerecer sus funciones y cuyo papel cambia
(un tipo, entre parentesis, que probablemente seria un
mal oficial). Incluso la gente muy inteligente, cuando se
enfrenta a cierta duda respecto a sus funciones en sociedad, se comprometera aim mas en la actividad dudosa en
lugar de distraerse en meditaciones. El teOlogo que pone
en duda su fe, rezara mas y asistira con mas frecuencia a
la iglesia; el hombre de negocios acosado pot los remordimientos que le ocasionan sus actividades de regateo con
los obreros que trabajan pot un jornal menor del que
fijan las leyes o los contratos, empieza a it a la oficina
hasta los domingos; y los terroristas que sufren pesadillas
se ofrecen de voluntarios para ejecuciones nocturnas. Y,
naturalmente, es perfectamente correcto que acthen en esta
rnanera. Todo papel tiene su disciplina interior, lo que
Haman los cathlicos monasticos su "formaciOn". El papel
forma, determina y modela tanto la acciOn como el actor.
sto es muy dificil de disimular en este mundo. Normalinente, nos convertimos en el papel que desempenamos.
4
U.
Pr
Pdg.
140
INTRODUCCI6N A LA SOCIOLOGIA
A cualquier papel en la sociedad se le atribuye cierta

identidad. Como hemos visto, algunas de estas identidades
son triviales y temporales, como en ciertas ocupaciones quo
exigen pocas modificaciones en la existencia de quienes
las practican. No es dificil cambiar de recogedor de basura
a velador nocturno. Es mucho mas dificil cambiar de
sacerdote a of icial. Es muchisimo mas dificil cambiar
de negro a blanco. Pero es casi imposible que un hombre
se convierta en mujer. Estas diferencias en la facilidad
del cambio de papel no deben cegamos ante el hecho de
quo incluso las identidades que consideramos nuestros egos
esenciales nos han sido asignadas socialmente. Asi como
existen papeles raciales que adquirimos y con los quo no
identificamos, existen tambien papeles sexuales. Deeir
"soy hombre", constituye una proclamaciOn de nuestra furi.
ciOn tanto como decir "soy Coronel del ejercito de lb
Estados Unidos". Nos damos perfecta cuenta del hecho d
que hemos nacido hombres, mientras quo ni siquiera el or
denanza menos fantacioso se imagina quo ha nacido coiti
una moneda de oro en su cordon umbilical. Pero el heeho
de ser biolOgicamente hombre es muy diferente del mei
especifico definido socialmente (y por supuesto, allegadO9
socialmente) quo acompana a la afirmaciOn "soy hombre;
Un Milo no tiene que aprender a tener erecciOn. Pero del?0
aprender a ser acometedor a toner ambiciones, a competif
con los demas y a desconfiar cuando descubre en si mismd
una delicadeza exagerada. Sin embargo, el papel masculirto
en nuestra sociedad requiere, como lo hace la identida
masculina, todas estas cosas que uno debe aprender.
. .
basta con tener ereccion: Si asi fuese, verdaderos regnmen
tos de sicoterapeutas quedarian sin trabajo.
Podriamos resumir esta significaciOn de la teoria del
papel, diciendo quo en una perspectiva sociologIca
5
141
identidad es conferida socialmente, al igual que socialmente

mantenida y transformada. El ejemplo del hombre en
proceso de convertirse en oficial puede ser suficiente para
ilustrar la manera en que son conferidas las identidades
en la vida de los adultos. Sin embargo, incluso los papeles
que son una parte mucho Inas fundamental de lo que
los sicOlogos llamarian nuestra personalidad que aquellos
que se asocian con una actividad adulta particular son
conferidos de manera muy similar por medio de un proceso social. Esto ha quedado demostrado una y otra vez
en los estudios de la Hamada socializaciOn: el proceso por
medio del cual un nifIo aprende a ser un miembro
participante de la sociedad.
Tal vez el informe teOrico mas perspicaz de este proceso
ea el proporcionado por Mead, en el que se considera que
el origen del propio yo es el mismo quo el del descubritniento de la sociedad LI nitio descubre quien es en
ettanto aprende lo que es la sociedad. Aprende a desemperiar correctamente los papeles que le corresponden,
aprendiendo, como lo expresa Mead, "a adoptar el papel
de otro", papel quo, incidentalmente, es la funciOn soc. osicolOgica crucial del juego, en que los nirios se disrazan con una infinidad de papeles sociales y, al hacerlo,
llescubren la importancia de Los que les han sido asignados.
Todo este aprendizaje ocurre, y solo asi puede ocurrir, en
*MeracciOn con otros sores humanos, ya scan los padres o
cualquier otra persona que crie al Milo. El nino asume
rimer papeles vis-a-vis de lo que Mead llama "las demas
ersonas significativas para el", o sea, aquellos que lo tratan
tntitnamente y cuyas actitudes son decisivas para la forMackin de su concepto de si mismo. Posteriormente, el
trio aprende quo- los papeles que desemperia son pertinenes-no solo para este circulo de intimos, sino que con-
11
Pag. 6
142
ciernen a las expectativas encauzadas hacia el por toda la

sociedad. A este nivel ma's alto de abstraccion en la respuesta social lo llama Mead el descubrimiento de "las
demos personas en general". 0 sea, no solamente /a inadre

del niiio espera que Ste sea bueno, limpio y veraz, la
sociedad en general tambien lo espera. Solo cuando surge
este concepto general de la sociedad es capaz el niiio de
formarse una idea clara de sf mismo. En la experiencia del
nifio, el "propio yo" y la "sociedad" son las dos caras de la
misma moneda.
En otras palabras, la identidad no es algo "determinado", sino que se confiere en actos de reconocimiento social
Nos convertimos en aquello a que nos hemos dedicado.
Esta misma idea es expresada en la conocida descripcion
que hace Cooley del propio yo como un reflejo en el
espejo. For supuesto, esto no significa que el individuo no
haya nacido con ciertas caracteristicas transmitidas por su
herencia genetica, a pesar del medio ambiente social en
el que tendra
que desarrollarse. Nuestro conocimiento de
la biologia humana no nos proporciona aGn una imagen muy clara del grado de autenticidad de esta afirmaci6h:
Sin embargo, sabemos que el espacio que existe para la/
formacion social dentro de estos limites geneticos es ,.e'A
realidad muy grande. Incluso con los problemas biolOgicOS
que se han quedado en gran parte sin resolver, podemde
decir que para ser humanos es necesario que se nos ree01.
nozca como seres humanos, igual que para ser un tin
determinado de hombre es preciso que a uno to reconozcaii
como tal. El nifio privado de afecto y atencion humanos
llega a deshumanizarse. El Milo al que se le respeta liega
a respetarse a si mismo. El muchacho al que se le conSt nc
dera un Schlemiel llega a serlo, asi como un adulto tratatt6:v
como un imponente joven dios de la guerra empiezalp
143
considerarse y a actuar de acuerdo con tal figura y en

realidad, funda su identidad con la que se le da a conocer
en estas expectativas.
Las identidades son conferidas socialmente. Tambien
deben ser mantenidas socialmente y, con bastante regularidad, asi es. No podemos ser humanos sin contar con
ninguna ayuda y, evidentemente, no podemos mantener
solos una identidad particular. La imagen que tiene de si
mismo el oficial como tal puede mantenerse solo en un
contexto social en el que los demas esten dispuestos a
reconocerlo en esta identidad. Si se le retira sUbitamente
este reconocimiento, pot lo general no pasa mucho tiempo
sin que se derrumbe la imagen de si mismo.
Algunos casos en que la sociedad ha retirado radicalmente su reconocimiento pueden decirnos mucho acerca
del catheter social de la identidad. For ejemplo, un hombre que de la noche a la mafiana se convierte de un
ciudadano libre en un convicto, se ve sujeto de inmediato
a un ataque masivo sobre su concepto anterior de si mismo.
Puede tratar desesperadamente de aferrarse a este, pero en
ausencia de otras personas cercanas a el que confirmen su
antigua identidad, encontrara casi imposible mantenerla
dentro de su propia conciencia. Con una rapidez asombrosa descubrith que esta actuando como se supone que debe
actuar un convicto y que siente todas las cosas que se
espera que sienta un convicto. Sena un enfoque engatioso
de este proceso si lo observasemos simplemente como un
races de desintegraciOn de la personalidad. Una forma
.mas certera de contemplar el fenOmeno es considarlo una
Lintegracion de la personalidad, igual en su dinamica
Ociosicologica al proceso en el que fue integrada la anigua identidad. En otra epoca, toda la gente importante
cate rodeaba a nuestro hombre, solia considerarlo respon-
Fog. 7
144
sable, honrado, considerado y esteticamente descontentadizo. Por lo tanto, podia ser todas esas cosas. Ahora las
paredes de la prisiOn lo separan de aquellas personas cuyo
reconocirnicnto lo animO a manifestar estas cualidades. En
cambio, ahora esta rodeado de gente que lo trata como
si fuese un Irresponsable, grosero en su comportamiento,
interesado solo en su propio provecho y descuidado en
su apariencia a menos que la constante supervisiOn le
obligue a cuidar de ella. Las nuevas expectaciones estan
simbolizadas en el papel de convicto que responde a ellas,
lo mismo que las antiguas estaban integradas en un modelo
diferente de conducta. En ambos casos, la identidad viene
con la conducta y la conducta aparece en respuesta a una
situaciOn social especifica.
Los casos extremos en que un individuo es despojado
radicalmente de su antigua identidad, Onicamente sirven
pan ejemplificar de manera mas penetrante los procesos
que ocurren en la vida diaria. Nuestras vidas diarias
transcurren dentro de una trama muy compleja de reconocimientos y no reconocimientos. Trabajamos mejor cuando
nuestros superiores nos estimulan. Nos parece may dificil
hater otra cosa, aparte de torpezas, en una reunion en
donde sabemos que la imagen que tiene la gente de
nosotros es la de personas desmafianadas y torpes. Nos
tornamos ingeniosos cuando la gente espera que seamos
graciosos y tenemos caracteres muy interesantes cuando
sabemos quo esta es la fama que nos precediO. La inteligencia, el humorismo, las habilidades manuales, la devochin religiosa e incluso la potencia sexual responden con
igual vivacidad a lo que esperan de nosotros los demas.
Esto hace comprensible el proceso rnencionado anteriormente por medic, del cual los individuos eligen sus asociados de tal rnanera quo estos iiltimos refuerzan sus in-
145
terpretaciones de si mismos. Expresandolo en breves

palabras, todo acto de afiliaciOn social impone una eleccion de identidad. A la inversa, toda identidad exige
afiliaciones sociales especificas para poder sobrevivir. Los
pajaros del mismo plumaje se unen en la misma bandada
no como un lujo sino por necesidad. El intelectual se
convierte en un sujeto desmafianado despues de ser scenestrado por el ejercito. El estudiante de teologia pierde
progresivamente su sentido del humor a medida quo se
acerca el moment() de su ordenaciOn. El trabajador que
supera todas las marcas encuentra que las supera aun
Inas despues de que la administraciOn le ha concedido una
medalla. El joven que siente angustia con respecto a su
virilidad descubre que todo marcha sobre ruedas en la
cama cuando conoce a una muchacha que lo considera
una encarnaciOn de Don Juan.
Relacionando estas observaciones con lo que dijirnos
en el capitulo anterior, el individuo se shin en la sociedad
dentro de sistemas de control social y cada uno de estos
contiene un dispositivo generador de identidades. Hasta
donde le sea posible, el individuo tratar de manipular
sus afiliaciones (especialmente las mas intimas) de manera
de fortalecer las identidades que le han proporcionado
grandes satisfacciones en el pasado: el casarse con una
muchacha que piensa que el tiene algo que decir, el
elegir amigos que lo consideran divertido y el seleccionar
una ocupacihn que le reconoce competente y emprendedor.
Por supuesto, en muchos casos tal manipulaciOn no es
posible. Entonces debemos hacer lo mejor que podamos
con las identidades quo hemos perdido.
Tal perspectiva sociolOgica respecto al catheter de la
identidad nos proporciona una comparaciOn mas profunda
del sig-nificado humano del prejuicio. Como resultado de
P6g. 8
146
El
INTRODUCCIoN A LA SOCIOLOGIA
cllo, alcanzamos in desalentaclora percepciOn de quc el

prcjuicio no solo afecta el dcstino cxterno dc la victima
a inanos de sus opresores, sino tambien su conciencia tal
como ha sido plasmada por sus esperanzas. Lo mas terrible
que puede producir el prejuicio a un ser humano . es
hacer quc tienda a convertirse en lo que dice que es la
irnagen predispuesta que todos tienen de el. El judio
que vive en un mcdio ambiente antisemitico debe hacer
grandes esfuerzos para no parecerse cada vet mas al clise
antisemitico, lo mismo que el negro en una situaciOn racial.
Significativamente, csta lucha tendra oportunidades de
exit sOlo cuando cl individuo es protegido de sucumbir
ante el programa parcial trazado para su personalidad
por lo que Ilamariamos el contrarreconocimiento de las
personas quc viven dentro de su comunidad inmediata. El
mundo gentil podria reconocerlo Unicamente como un
despreciablc judio mas sin ninguna importancia y tratarlo
de acuerdo con este concept, pero esta falta de reconociiniento de sus rneritos puede compensarse per el contrarreconocimiento de su persona dentro de la propia comunidad
judia, en donde Sc le considcra, por cjemplo, como el mas
grande erudito talmildico en Letonia.
En vista de la dinamica sociosicolOgica de este juego
mortal dc rcconocimientos, no deberia sorprcndernos el
hccho de que el problema de la "identidad judia" surgiese
solo entre los judios occidentales modernos, cuando el
proceso de asimilaciOn dentro de la sociedad gentil circunvecina habia comcnzado a debilitar el poder de la propia
comunidad judia para conferir idcntidades alternativas a
sus micmbros en contraste con las identidades que les
habia asignado el antisemitismo. Cuando un individuo
se y e obligado a contemplarse en un espejo proyectado de,
tal mancra que se y ea como un monstruo, debe bus&
147
ansiosamente otros hombres con otros espejos si es que no

quicrc olvidarse de que alguna vet tuvo otro aspecto.
Expres6.ndolo de manera un poco diferente, la dignidad
humana es cuestiOn de autorizaciOn social.
La misma relaciOn entre la socicdad y la identidad
puede observarse en los cases en que, por una u otra razOn,
la identidad de un individuo cambia violentamente. La
transformaciOn de la identiclad, al igual que su origen y
su mantenimiento, es un proceso social. Ya hemos indicado
la manera en que toda reinterpretaciOn del pasado, toda
"alternaciOn" de una imagen de si mismo a otra, exige
la presencia de un grupo que maquina para realizar la
mctamorfosis. Lo quc Haman los antropOlogos un rito
de transit implica el repudio de una identidad anterior
(digamos, la de ser un Milo) y la iniciaciOn dentro de una
nueva (tal como la de adulto). Las sociedades modernas
ticnen rites de transit mas moderados, como en la instituciOn del compromise matrimonial, con la que el individuo
es conducido suavernente por una conspiraciOn general de
todos los interesados a cruzar el umbral entre la libertad
del celibato y el cautiverio del matrimonio. Si no fuese por
esta instituciOn, muchos mas se consternarian ante la enormidad de lo que estan a punto de emprender.
Hemos visto tambien cOmo actUa la "alternaciOn" para
cambiar las identidadcs en situaciones tan altamente estructuradas cchno la preparaciOn religiosa o el sicoanalisis.
Tomando de nuevo este Ultimo como cjemplo oportuno, el
sicoanalisis implica una situaciOn intensiva en la que el individuo se ye obligado a repudiar su antiguo concepto de si
mismo y a asumir una nueva identidad, la que ha sido
programada para 61 en la ideologia sicoanalistica. Lo que
Los sicoanalistas llaman "transferencia", la intensa relaciOn
social entre el analista y el analizado, es fundamentalmente
It
Pcig. 9
148
INTRODUCCIoN ALA SOCIOLOCIA
la creaciOn de un rnedio ambiente social artificial dentro

del cual puede ocurrir la alquimia de la transformaciOn,
nia puede llegar a ser
o sea, dentro del cual esta alqtiat_
plausible pan el individuo. Mientras mas tiempo dure la
relaciOn y mAs intensa se haga, mas comprometido llega a
estar el individuo con su nueva identidad. Finalmente,
cuando ya esta "curado", esta nueva identidad se convierte
realmente en lo que es el. For lo tanto, no trataremos de
descartar con una carcajada marxista la pretension del
sicoanalista de que su tratamiento es mas eficaz si el paciente lo ye con frecuencia durantc mucho tiempo y le paga
unos honorarios considerables. Aunque obviamente es en
provecho economic del analista el adherirse a es ta posiciOn,
sociolOgicamente es bastante verosimil que la posici6n resulte
en realidad correcta. Lo que se ha "hecho" efectivamente en el sicoanalisis es construir una nueva identidad. El
compromiso del individuo con esta nueva identidad aumentara obviamente mientras su interes en crearla sea mas
intenso, mas laborioso y le lleve ma's tiempo. Sin duda
su capacidad pan rechazar toda la cuestiOn por considerarla
un fraude Ilega a ser minima despues de invertir varios
ahos de su vida y miles de &Mares ganados con grandes
esfuerzos.
La misma especie de medio ambiente "alquimico" es
que se establece en situaciones de "terapia de grupo".La
reciente popularidad que ha alcanzado esta Ultima en-la
siquiatria estadounidense no puede interpretarse nuevamert
te como una explicaciOn racional econOrnica. Tiene su fun
damento sociologic en la opiniOn perfectamente correct4
de que las presiones de grupo actUan con gran eficacia pa4.
hacer que el indivicluo acepte la nueva imagen de si mii4R
que se presenta ante el. Erving Goffman, sociOlogo contetrrn
poraneo, nos ha proporcionado una vivida descripcion
149
la forma en que trabajan estas presiones en el contexto de un

hospital para enfermos mentales, en donde los pacientes
"realizan" finalmente la interpretaciOn siquiatrica de su
existencia que es el marco de referencia corman del grupo
"terapeutico".
El mismo proceso curve siempre que haya necesidad de
"abrir una brecha" en todo un grupo de individuos y
de lograr que acepten una nueva definiciOn de si mismos.
Esto sucede en el entrenamiento basic para reclutas en
el ejercito; con mucha mas intensidad en el entrenamiento
de personal para una carrera permanente dentro del ejercito, tal como en las academias militares. Ocurre en los
programas de adoctrinamiento y "formaciOn" de cuadros
de organizaciones totalitarias, tales como los SS nazis o la
elite del partido comunista. Ha secedido durante muchos
siglos en los noviciados monasticos. Recientemente se ha
aplicado hasta el punto de alcanzar una precision cientifica
en Las tecnicas de "lavado de cerebro" empleadas contra prisioneros de organizaciones totalitarias de policia secreta. La
violencia de tales procedimientos, comparados estos con
las iniciaciones mas rutinarias de la sociedad, se explica
sociologicamente en funciOn del grado radical de transformtaciOn de la identidad que se trata de obtener y de la
r.t; ecesidad funcional en estos casos de que el compromiso
:Cam la identidad transformada se encuentre a salvo conra nuevas "alternaciones".
La teoria del papel, cuando se Ileva hasta sus conclu'aeries lOgicas, hace mucho mas que proporcionamos una
taquigrafia conveniente para la descripcion de las diferentes
.
cnvidades
sociales. Nos proporciona una antropologia
ociolOgica, o sea, una vision del hombre basada en su existencia en sociedad. Esta vision nos dice que el hombre
esemperia papeles tragicos en el gran drama de la sociedad
150
INTRODUCCION A LA SOCIOLOGiA
y que, hablando en terminos sociolOgicos, el mismo es la

mascara que debe usar para hacerlo. La persona humana
aparece tarnbien ahora en un contexto dramatic, ajustandose a su ctimologia teatral (persona, el termino tecnico
que se da a las mascaras de los actores en el teatro clasico).
Se ye y se juzga a la persona como tin repertorio de papeles,
cada uno provisto adecuadamente de una identidad deteA'
minada. El radio de acciOn de una persona individual,
puede medirse por el warner de papeles que es capaz de
desempeflar. La biografia de la persona nos parece ahora
como una secuencia ininterrumpida de actuaciones en el
escenario, realizadas ante diferentes auditorios, entraiiande
algunas veces cambios totales de vestuario y exigiendo siert,
pre que el actor sea como el personaje que representa.
Tal punto de vista sociologic de la personalidad
mucho mas radical en su oposiciOn a lo que pensamoi:
comanmente de nosotros mismos que la mayoria de lak
teorias sicol6gicas. Pone en tela de juicio una de las presu,
posiciones favoritas acerca del propio yo: su continuidad,
Observado sociolOgicamente, el propio yo ya no es MCA
entidad sOlida y especifica que se mueve de una situactOm
a otra. Es mas bien un proceso, creado y recreado continua"
mente en cada situacion social en la que participam
que se mantienen reunidos por la hebra sutil de la memaria;
Ya hemos visto cuan tenue es este hilo en nuestra expoSi;
ciOn de la reinterpretacion del pasado. Dentro de es,a
estructura de entendimiento no es posible refugiarse en.1:
inconsciente afirmando que encierra el contenido "real" cle:1
propio yo, porque, como ya /lentos visto, el presunto 46,
inconsciente esta tan sujeto a la composiciOn social comb
el llamado consciente. En otras palabras, no es que ,%0
hombre sea tarnbien un ente social, sino que es social c$
cada aspect de su ser que se pone de manifiesto ante 1a
Pag. 10
151
investigaciOn empirica. Por lo tanto, bablando todavia en

terminos sociologicos, Si deseamos averiguar quien es "realmente" un inclividuo en este calidoscopio de papeles e
identidades, se puede contestar anicamente enumerando las
situaciones en que dicho individuo es una cosa y aquellas
en la qua es otra.
Ahora bien, es eviclente que tales transformaciones no
'pueden ocurrir ad infinitum y que algunas son alas faciles
tit! e otras. Un individuo llega a estar tan habituado a
tertas identidades que aunque cambie su situaciOn social
se'H/e en apuros para mantenerse en armonia con las exectaciones dirigidas recientemente hacia el. Las dificulta4, que tienen individuos sanos y que anteriormente eran
gtMarnente activos, cuando se ven obligados a retirarse
kle: sus ocupaciones, lo demuestran muy claramente. La
xeliPacidad de transformaciOn del propio yo depende no solo
4ei su context social, sino tambien del grado de su habitjc,'
Macion a identidades anteriores y tambien de ciertos rasgos
adquiridos geneticamente. Aunque estas modificaciones en
atiestro
modelo son necesarias para evitar que nueitra
,
OstciOn tome un sesgo radical, no desvirtaan perceptibleInente la discontinuidad del propio yo tal como lo revela
hanalisis sociolOgico.
este modelo antropolOgico no muy edificante nos hace
iecorclar algan otro, seria el empleado en la sicologia
tfdista primitiva de la India, en la que se comparaba al
prOpio yo con una larga hilera de velas, cada una de las
pales prende la mecha de al lado y en ese moment se
xtingue. Los sitOlogos budistas se valian de esta imagen
Ara desacreditar la idea hinda de la transmigraciOn del
!ma, quo equivalia a decir que no existe ninguna entidad
pie se translade de una vela a la otra. Pero la misma
.411
L.
35
Pdg. 11
152
INTRODUCCR5N A LA SOCIOLOGIA
imagen Sc ajusta bastante bien a nuestro actual model

antropolOgico.
De todo esto podriamos sacar la impresion de que en
realidad no hay ninguna diferencia esencial entre la mayoria de la gente y aquellos que sufren de lo que se llama
en siquiatria "personalidad multiple". Si alguien deseara
repetir aqui la palabra "esencial", el sociOlogo podria estar
de acuerdo con la manifestacian. Sin embargo, la diferencia propiamente dicha es quo para la gente "normal" (o
sea, aquella a la quo su sociedad reconoce como tal) existen
fuertes presiones tocante a la compatibilidad en los diferentes papeles que desempefia y las identidades concomitantes
con esos papeles. Estas presiones son tanto internas como
externas. Las otras personas con las que debemos practicar
el juego social, y de cuyo reconocimiento dcpende la parte
quo desempeliamos en el, exigen externamente que presentemos ante el mundo una imagen al menos relativamente
consecuente. Podria permitirse cierto grado de discrepancia
en las funciones que desempefiamos, pero si se exceden
determinados limites de tolerancia, la sociedad se retractath de su reconocimiento del individuo en cuestiOn, definiendolo como un extraviado moral sicolOgico. For lo
mismo, la sociedad permitith que un individuo sea un
emperador en su trabajo y un siervo en su hogar, pero no
le permitith personificar a un oficial de policia o usar la
indumentaria destinada al otro sem A fin de permanecer
dentro de los limites impuestos a sus disfraces, puede quo
el individuo se y ea obligado a recurrir a complicadas maniobras para asegurarse de que un papel permanezca separado del otro. El papel imperial en la oficina es perjudicado por la apariciOn de nuestra esposa en una reunion de
directores, o nuestro papel en un circulo como un perfecto
narrador se y e amenazado por la intrusion de alguien que
153
pertenece a otro circulo en el que nos ha clasificado como

un individuo quo nunca abre la boca sin cometer una
equivocaciOn. Tal separacion de papeles es cada dia mas
posible en nuestra civilizaciOn urbana contemporanea, con
su catheter arrOnimo y sus medios de transporte thpido,
aunque inclusive en esto existe el peligro de que la gente
quo tiene imagenes contradictorias de si misma choque de
pronto con otra y ponga en peligro toda la direcciOn de la
escena. La esposa y la secretaria podrian reunirse para
tomar un cafe y entre las dos someter a una lastimosa carniceria tanto la personalidad del hogar como la de la oficina. Con seguridad, a estas alturas necesitaremos tin
sicoterapeuta para que apste otra vez a un nuevo Humpty Dumpty (que, segim los versos de Kindergarten, no se
puede recomponer).
Existen tambien presiones internas que inducen a la
compatibilidad, basadas posiblemente en profundas necesidades sicolOgicas de contemplamos a nosotros rnismos como
un todo. Incluso el enmascarado urbano contempothneo,
quo representa papeles mutuamente irreconciliables en diferentes partes de su vida, puede estar sometido a tensiones
internas ann cuando logre controlar las externas mediante
una cuidadosa separaciOn de sus diferentes mises en scene.
Para evitar tales inquietudes, generalmente la gente escinde
su conciencia al igual que su conducta. No queremos deck
con esto quo "reprima" sus identidades discrepantes en
cierta "inconciencia", porque dentro de nuestro model
tenemos todas las razones para recelar de tales conceptos.
Queremos decir mas bien que enfoca toda su atenciOn
Unicamente en esa identidad particular que, por decirlo asi,
le es necesaria por el moment. Durante este acto particular
se olvidan de las demas identidades. La forma en que son
separados en la conciencia los actos sexuales desaprobados
Fog. 12
154
INTRODUCCION A LA SOCIOLOG1A
par la sociedad o las acciones moralmente discutibles, sirven

para ejemplificar este proceso. El hombre quc se entrega,
digamos, al masoquismo homosexual posee una identidad
edificada cuidadosamente que reserva exclusivamente para
esas ocasiones. Cuando pasa determinada ocasiOn, se despoja en la puerta, por decirlo asi, de esta identidad, y
regresa a casa como un padre afectuoso, como un marido
responsable c incluso tal vez como un amante apasionado
de su mujer. De la misma manera, el juez que sentencia a
muerte a un hombre, separa del resto de su conciencia la
identidad con que actia de esta forma y adopta una en
la que es un ser humano bondadoso, tolerante y sensible. El
jefe 'de un campo de concentraciOn nazi que escribe cartas
sentirnentales a sus nilios no es sino un caso extremo de algo
que ocurre en todo momento en la sociedad.
Seria interpretar en forma totahnente errOnea lo que
acabamos de exponer, si el lector pensase ahora que estamos
presentando una imagen de la socicdad en la que todos
human, maquinan y se disfrazan deliberadamente con el fin
de engaiiar a sus scmejantes. Por el contrario, los procesos de desempeno de un papel y de formaciOn de una
identidad son generalmente irreflexivos e impremeditados, y
se llevan a cabo en forma casi antornalica. Las necesidades
sicologicas de consecuencia con la imagen propia, a las que
nos acabamos de referir, garantizan estos procesos. La
impostura deliberada exige un grado de control sicolOgico
de uno mismo del que muy poca gente es capaz. Esta es
la razOn de por que la falta de sinceridacl es un fenOmeno
mas bien raro. La mayoria de la gente es sincera, porque
sicolOgicamente este es el camino mas facil que podemos
escoger. Es decir, la gente cree en su propia manera
actuar, se olvida cOmodamente de su actuaciem anterior
pasa por la vida alegremente, convencida de ajustarse
155
todas sus demandas. La sinceridad es la conciencia del

hombre que es engaiiado par su propia actuaciOn. 0, coma
La expresa David Riesman, el hombre sincero es el que crec
en su propia propaganda. Respecto a la dinamica sociosicolOgica de la que acabamos de hablar es mucho mas
probable que los asesinos nazis sean sinceros en sus autorretratos, en los que se pintan como burOcratas que tuvieron
que afrontar exigencias desagradables por las que en realidad sentian aversion, que dar por sentado que se expresaban asi solo para ganarse la simpatia de sus jueces. Probablemente su rernordimiento humano es tan sincero como su
crueldad de otras epocas. Como lo expresa el novelista
austriaco Robert Musil, en el corazOn de todo asesino existe
un lugar en el que es eternamente inocente. Las epocas de
la vida se suceden una tras otra y debemos cambiar de aspecto coma cambiamos de ropa. Par el momenta no estamos interesados en las dificultades sicolOgicas o en la
importancia etica de tal "falta de catheter". Solamente deseamos recalcar que este es el procedimiento acostumbrado.
Para establecer un vinculo entre lo que acabamos de
decir respecto a la teoria del papel y lo que dijimos en el
capitulo anterior acerca de los sistemas de control, recurrimos a lo que Hans Gerth y C. Wright Mills han llamado
"selecciOn de personas". Toda estructura social selecciona,a aquellas personas que le son necesarias para su funcionamiento y elimina de una manera u otra a las que no son
adecuadas. Si no hay personas utilizables que seleccionar,
tendran que ser inventadas, o mas bien, serail cicadas de
acuerdo con las especificaciones requeridas. De csta manera,
a traves de sus mecanismos de socializaciOn y "formaciOn",
`4a sociedad fabrica el personal necesario para seguir funthionando. El sociOlogo hace que persista en su idea de que
iertas instituciones surgen porque ciertas personas Se en-
Pag. 13
156
INTRODUCCI6N A LA SOCIOLOGIA
cuentran a su alrededor. Por el contrario, los guerreros

feroces aparecen porque existen ejercitos que hay que poner
en marcha; los hombres piadosos, porque hay Iglesias que
construir; los eruditos, porque existen universidades que deben proveerse de personal; y los asesinos, porque hay matanzas que deben ejecutarse. No es correcto decir que cada
sociedad engendra los hombres que merece. Es mas exacto
decir que cada sociedad produce los hombres que necesita.
Poclemos obtener cierto alivio del hecho de que algunas
veces este proceso de producciOn cae en dificultades tecnicas. Mas adelante veremos que este tambien puede ser saboteado. Sin embargo, par el momento, podemos observar
que la teoria del papel y sus percepciones concomitantes
afiaden una importante dimension a nuestra perspectiva
sociolegica sobre la existencia humana.
Si la teoria del papel nos proporciona una penetraciOn
vivida dentro de la presencia de la sociedad en el hombre,
de la Hamada sociologia del conocimiento pueden obtenerse percepciones similares desde un punto de partida muy
diferente. A diferencia de la teoria del papel, la sociologia
del conocimiento tiene un origen europeo. El termino se
aculiO por primera vez en la decada de 1920 par el filOsofo
aleman Max Scheler. Otro erudito europeo, Karl Mannheim, quien pasO los Ultimos afios de su vida en Inglaterra, es
en gran pane el causante de llevar la nueva disciplina ante
la atenciOn del pensamiento anglo-sajOn. Este no es el
lugar mas adecuado para estudiar la prosapia intelectual
verdaderamente interesante de la sociologia del conocimiento, que incluye a Marx, Nietzsche y el historicismo aleman.
La sociologia del conocimiento encaja en nuestro argumento
demostrandonos que tanto las ideas coma los hombres estan
ubicados socialmente. Y en verdad, esto puede resultar
a nuestros propOsitos como una definiciOn de la dis-
157
ciplina: la sociologia del conocimiento se interesa por la

ubicaciOn social de la ideas.
La mencionada sociologia del conocimiento, Inas claraniente que cualquier otra rama de la sociologia, explica lo
que se dio a entender al decir que el sociOlogo es el tipo que
acostumbra preguntar: "d Quien lo dice?" Rechaza la pretension de que el pensamiento aparece en aislarniento del
contexto social dentro del cual los hombres reflexionan en
privado acerca de asuntos particulares Mn en el caso de
ideas muy abstractas que aparentemente tienen poca conexiOn social, la seciologla del conocimiento intenta trazar
la linea que va desde el pensamiento hasta el pensador y
hasta su mundo social. Esto puede observarse mas facilmente en los casos en que el pensamiento sirve para legalizar
una situaciOn social particular, es decir, cuando la explica,
La justifica y la consagra.
Permitasenos componer un ejemplo sencillo. Supongamos que en una sociedad primitiva cierto producto alimenticio necesario puede obtenerse nnicamente viajando a
traves de aguas traicioneras, infestadas de tiburones hasta
llegar al lugar donde se cultiva. Dos veces al alio los hombres de la tribu emprenden el viaje en sus precarias canoas
para conseguir este aliment. Ahora bien, supongamos que
las creencias religiosas de esta sociedad contienen un articulo
de ft que dice que todo hombre que deje de ir en este
viaje perdera su virilidad, exceptuando a los sacerdotes,
cuya virilidad es rnantenida por sus diarios sacrificios a los
dioses. Esta creencia proporciona una motivaciOn a los que
Sc exponen al peligroso viaje y al mismo tiempo legitima
a los sacerdotes que generalmente perrnanecen en casa. Es
innecesario afiadir que, en este ejemplo, nos tememos
que fueron los sacerdotes quienes tramaron par primera
vez esta teoria. En otras palabras, daremos por sentado
Pag. 14
1!
159
INTRODUCGION A LA SOGIOLOGIA
que nos encontramos ante una ideologia sacerdotal. Pero

esto no quiere decir que esta Ultima no resulte funcional
para la sociedad en conjunto; despite's de todo, alguien
tiene que ir si no quieren que el hambre haga su aparicion.
FIablamos de una ideologia cuando una idea deterrninada sirve a un interes creado en la sociedad. Con mucha
frecuencia, aunque no siempre, las ideologias deforman
sistematicamente la realidad social para hacer su apariciOn
donde o cuando les convenga. Al observar los sistemas
de control instituidos por los diferentes grupos de ocupaclones, nos hemos dado cuenta de la fonna en que las ideologias pueden legalizar las actividades de tales grupos. Sin
embargo, el pensamiento ideologic es capaz de abarcar
colectividades humanas mucho mas grandes. For ejemplo,
la mitologia racial del Stu de los Estados Unidos sirve
para legalizar un sistema social practicado por millones de
seres humanos. La ideologia de la "libre empresa" sirve
para encubrir las practicas monopolistas de grandes compaitias estadounidenses cuya Unica caracteristica comian con
el empresario de la vieja escuela es una disposiciOn inmutable para defraudar al pUblico. A su vez, la ideologia marxista sirve para legitimar la tirania practicada mediante el
instrumento del Partido Comunista, cuyos intereses tienen
tanto en connin con los de Karl Marx coma los de Elmer
Gantry con los del ApOstol San Pablo. En cada caso, la
ideologia justifica las acciones del grupo cuyos intereses creados sirve, e interpreta al mismo tiempo la realidad social de
manera que la justificaciOn result e plausible. A menudo
esta interpretaciOn parece grotesca a ios ojos de un extrailo
que "no coniprende el problema" (es decir, que no cornparte los intereses creados). El racista del Sur debe afirmar
simultaneamente que las mujeres blancas sienten una profunda aversion ante la simple idea de mantener relaciones
sexuales con un negro, y que la mas leve sociabilidad interracial conducira directamente a tales relaciones sexuales. Y
el ejecutivo de una compaiiia anOnima sostendra que sus
actividades relacionadas con la fijacion de precios son realizadas en defensa de un mercado libre. Y el dirigente del
partido comunista encontrara la manera de explicar que la
limitacion de la selecciOn- electoral a los candidatos aprobados por el partido es una expresiOn de autentica democracia.
En relaciOn con esto debemos recalcar que comemmente
las personas que hacen estas proposiciones son por completo
sinceras. El esfuerzo moral que requiere mentir deliberadamente es superior a las posibilidades de la mayoria de la
gente. Es mucho mas facil engaliarse a Si misma. En
consecuencia, es importante mantener una distinciOn entre
el concepto de ideologia y las nociones de mentira, impostura, propaganda y prestidigitaciOn. El rnentiroso, por definiciOn sabe que este mintiendo. El idealista, no. A este
respecto, no nos interesa averiguar quien de los dos es
superior desde el punto de vista etico. Unicamente recalcamos una vez Inas la manera irreflexiva e impremeditada
en que obra normalmente la sociedad. La mayoria de las
teorias de complot sobreestiman crasarnente la perspicacia
intelectual de los conspiradores.
Las ideo/ogias pueden funcionar tambien de manera.
"latente", valiendonos de la expresiOn de Merton en otro
context. Regresemos una vez mas al ejemplo del Sur de
los Estados Unidos. Un hecho interesante a su respect
es la coincidencia geografica entre la Region de los Negros
y la Region de la Biblia. Es decir, poco mas o menos la
misma region que practica el sistema racial del sur en un
puritanism pristino, posee tambien la cOncentraciOn Inas
densa de protestantismo ultraconservador y ortodoxo. Esta
coincidencia puede explicarse histOricamente sefialando el
158
Peig. 15
161
aislamiento del protestantismo del Sur de las corrientes mas

amplias del pensamiento religioso despues de los grandes
cismas a causa de la esclavitud que acaecieron en la epoca
anterior a la guerra. Podria interpretarse tambien en el
sentido de quc esta coincidencia expresa dos aspectos diferentes de barbarismo intelectual. No DOS opondriamos
a ninguna de las dos explicaciones, pero mas bien sostendriamos que una interpretacion sociolOgica en terminos de
funcionalismo ideologico nos Ilevath ma's lejos en la cornprension del fenomeno.
El fundamentalism protestante, aunque obsesionado
por la idea del pecado, tiene un concepto de su alcance
curiosamente limitado. Los predicadores que recorren el
pais pronunciandose amenazadoramente contra la iniquidad
del mundo, fijan invariablemente una linea bastante limitada de aternados contra la moral: la fornicacion, la bebida,
el baile, el juego de azar y la blasfemia. En realidad, en el
primer() se pone tanto enfasis que, en la lingua franca de la
moral protestante, el termino mismo "pecado" es prficticamente andlogo al termino mas especifico "atentado sexual".
Cualquier otra cosa que podamos decir respect a esta lista
de actos nocivos, todos tienen en comun su catheter esencialmente prizrado. En verdad, cuando un predicador ambulante menciona de alguna manera las cuestiones publicas, generalmente lo hace en terrninos de la corrupci6n particular
de los que ocupan cargos palicos. Los funcionarios gubernamentales roban, lo cual es una mala acciOn. Tambien
fornican, beben y juegan, lo que posiblemente es peor
Ahora bien, la limitacion a la fechoria privada en nuestro
concept de la etica cristiana tiene funciones obvias en una
sociedad cuyas distribuciones sociales principales resultan
dudosas, por decir lo menos mato, cuando se las compara
con ciertas enseiianzas del Nuevo Testamento y con el
credo igualitario de la nacion, que se considera basado en

Las mismas. Asi pues, el concepto privado de la moral de
la ortodaxia protestante, concentra su atenciOn en aquellas
partes de la conducta que resultan irrelevantes para el
mantenimiento del sistema social, y desvia su atencion de
aquellas partes en donde la inspeccibn etica crearia tensiones al funcionamiento fluido del sistema. En otras palabras, la ortodoxia protestante resulta ideolOgicamente funcional en cuanto a mantener el sistema social de los estados
del Sur de los Estados Unidos. No es necesario Ilegar hasta
el punto en que esta legitima directamente el sistema, como
cuando se proclama le segregacion como un orden natural
establecido por Dios. Pero incluso en ausencia de una
legitimaciem tan "manifiesta", Las creencias religiosas en
cuestion funcionan de manera "latente" para mantener en
marcha el sistema.
Aunque el analisis de las ideologias ilustra vividamente
lo que quiere decir la ubicacien social de las ideas, su
campo de simplificacion es todavia demasiado reducido
para demostrar toda la importancia de la sociologia del
conocimiento. Esta Ultima disciplina no se interesa exclusivamente en las ideas que sirven intereses creados o que
deforman la realidad social. En lugar de eso, la sociologia
del conocimiento considera de su incumbencia todo el
dominio del pensamiento, no considerandose, naturalmente,
como el arbitro de la validez (lo que seria propio de un
megal6mano), sino hasta donde el pensamiento de cualquier
tipo esti basado en la sociedad. Esto no quiere decir (como
en una interpretacion marxista) que se considere todo el
pensamiento humano como un "reflejo" directo de la
estructura social, ni tampoco que las ideas se consideren
completamente impotentes para modelar el curso de los
acontecimiento. Pero si significa que todas las ideas se
160
Fag. 16
!ti
163
INTRODUCCION A LA SOGIOLOGIA
LA SOCILDAD EN EL HOMBRE
escrutan cuidadosamente para conocer su ubicaciOn en la

existencia social de aquellas personas que las concibieron.
En todo caso, hasta ese punto es correcto decir que la sociologia del conocimiento tiene una tendencia antiidealista.
Toda sociedad puede considerarse en funciOn de su estructura social y de sus mecanismos socialsicolOgicos, asi
como en relaciOn con su criterio del mundo que sirve como
el universo comon poblado por sus miembros. Las maneras
de ver el mundo varian socialmente de una sociedad a
otra y dentro de sectores diferentes de la misma sociedad.
Es en este sentido que decimos que un chino "vive en un
mundo diferente" del de un occidental. Deteniendonos un
instante en este ejemplo, Marcel Granet, sinOlogo frances
fuertemente influido por la sociologia durkheimiana, ha
analizado el pensamiento chino precisamente en esta perspectiva de "revelar su mundo diferente". For supuesto, la
diferencia es evidente en cuestiones tales como la filosofia
politica, la religion o la etica. Pero Granet afirmO que
tambien podrian encontrarse diferencias fundamentales en
categorias tales como el tiempo, el espacio y el namero. En
otros analisis de este tipo se han hecho afirmaciones similares, tales como aquellos en que se comparan los "mundos"
de la antigua Grecia y de la vieja Israel, .o el "mundo" del
hinduismo tradicional, con el del moderno Occidente.
La sociologia de la religion es una de las Areas Inas
fecundas para este tipo de investigaciOn, quiz debido en
pane a que la paradoja de la ubicaciOn social aparece alli
en una forma particularrnente convincente. Parece totalmente inadecuado que las ideas relacionadas con los dioses,
el cosmos y la eternidad scan situadas en los sistemas sociales
de los hombres, limitadas a todas las relatividades humanas de la geografia y la historia. Este ha sido uno de los
obstaculos emocionales en el saber biblico, especialmente
cuando este Ultimo ha tratado de descubrir lo que llama

el Sitz int Leben (literalmente, la "situaciOn en la vida",
casi lo que hemos denominado ubicaciOn social) de los
fenOmenos religiosos particulares Una cosa es considerar
las aseveraciones cternas de la fe cristiana y otra bastante
diferente investigar la manera en que pueden relacionarse
esas aseveraciones con las muy temporales frustraciones,
ambiciones o resentimientos de los estratos sociales particulares en las ciudades poliglotas del Imperio Romano,
dentro del cual Ilevaron su mensaje los primeros misioneros
cristianos. Pero mas que esto, el fertOmeno mismo de la
religion como tal puede situarse socialmente en razOn de
funciones especificas tales como su legitimaciOn de la autoridad politica o su mitigaciem de las rebeliones sociales (lo
que Weber name) la "teodicea del sufrimiento": esto es,
La manera en que la religion proporciona sentido al sufrimiento, cambiandolo con ello de una fuente de revoluciOn
a un vehiculo de redenciOn). La universalidad de la religion, lejos de ser una prueba de su validez metafisica, es
explicable en razOn de dichas funciones sociales. Ademas,
los cambios que se han producido en el curso de la historia
en los patrones religiosos, tambien pueden interpretarse en
terminos sociolOgicos.
Tomemos como un ejemplo la distribuciOn de las lealtades religiosas en el mundo occidental contemporaneo. En
rnuchos paises occidentates la concurrencia a la iglesia puede
correlacionarse casi perfectamente con la afiliaciOn a una
daze, de manera que, por ejemplo, la actividad religiosa
es una de las senales caracteristicas de la condiciOn social
de la clase media, en tanto que la abstinencia de dicha
actividad caracteriza a la clase trabajadora. En otras palabras, parece existir una relaciOn entre nuestra fe, digamos,
en la Trinidad (o cuando menos la expresiOn externa de
162
P6g. 17
164
INTRODUCCION A LA SOC.IOLOGIA
esta fe) y nuestros ingresos anuales: pot debajo de cierto

nivel de ingresos, tal fe pareceria perder toda verosimilitud,
tnientras que por encima viene a ser una cosa natural. La
sociologia del conocimiento averiguara corm se ha efectuado esta especie de relaciOn entre la estadistica y la
salvacion. Inevitablemente, las respuestas serail sociolOgicas
en relaciOn con lo fundamental de la religion en este o
aquel medio ambiente social. Por supuesto, el sociOlogo
no estara en condiciones de hacer ninguna aseveraciOn
respecto a las cuestiones teolOgicas en si mismas, pero podra
demostrar sue estas cuestiones rara vez se han tratado en
tin vacio social.
Regresanclo a tin ejemplo anterior, el sociOlogo no podia'
asesorar a la gente accrca de si esta debera entregarsel
la ortodoxia protestante o a una version menos conservadoii
de esta fe, pero si podra demostrarle la manera en qu
ambas alternativas funcionaran socialmente. No lese'
,r
posible decidir pot la persona que acuda a el si debera bau
tizar a sus hijos o esperar has ta despues para hacerlo, pe'
estard en condiciones de informarle cual expectativa mem
trara en cada estrato social. Ni siquiera podra sugerir rad
respect a si debera esperar una vida despues de la muerte
pero puede decirle eu6.1es son las profesiones que le -co
vendran cuando mencs para asp rat a tal creencia.
Fuera de estas cuestioncs de la distribuciOn social de,
religiosidad, algunos sociOlogos contemporaneos (por ejen
plo, Helmut Schelsky y Thomas Luckmann) han formulaic!
la pregunta de si los tipos de personalidad producidos .p9
la moderna civilizaciOn industrial permiten de una u ots:
manera el mantenirniento de los patroncs religiosos tracti
cionales y si, For diversas razones sociologicas y sociosic
lOgicas, el mundo occidental no se cncuen Ira ya posit&
mente en una etapa postcristiana. Sin embargo, investig
165
estas cuestiones nos llevaria mas alla de nuestro tema. Los

ejemplos religiosos pueden bastar para indicar la manera
en que la sociologia del conocimiento sitUa las ideas dentro
de la sociedad.
Pot lo tanto, el individuo obtiene socialmente su vision,"
del mundo de manera rnuy parecida a la que obtiene sus
papeles y su identidad. En otras palabras, sus emociones y
la interpretaciOn de si mismo, al igual que sus acciones, son
definidas de antemano para el pot lok sociedad, y tal es su
via de acceso cognoscitiva hacia el universo quo to rodea.
Alfred Schuetz ha comprendido esta realidad en su frase
"el mundo quo se da pot supuesto": el sistema de suposiciones quo aparentemente se patentizan y se validan por si
tnismas respecto al mundo que engendra cada sociedad en
et curs de su historia. Esta vision del mundo determinada
Ocialmente esta especificada ya, cuando menos en parte,
e.nitt el leguaje que emplea la sociedad. Puede set que ciertos
inguistas hayan exagerado la importancia de este solo
factor en la creaciOn de cualquier vision determinada del
Mundo, pero pueden tenerse muy pocas dudas de quo nuesn lenguaje cuando menos ayuda a format nuestra relaciOn
on la realidad. Y, por supuesto, nosotros no elegimos
nestro lenguaje, sino que nos lo impone el grupo social
particular que se encuentra a cargo de nuestra socializaciOn
thicial. La sociedad determina para nosotros con anteriori'd ese instrumento simbOlico fundamental con el cual
mprendemos el mundo, ordenamos nuestras experiencias
mterpretamos nuestra propia existencia.
De la misma manera, la sociedad nos proporciona nuesvalores, nuestra lOgica y el acopio de informaciOn (o,
cuanto a eso, de informaciem errOnea) que constituye
estro "conocirniento". Muy pocas personas, y aun estas
lay en lo quo se refiere a fragmentos de esta vision del
166
INTRODUCCION A LA
socrowniA
mundo, Sc encuentran en posiciOn de hacer una revaluachin de aquellas cosas que les han sido impuestas. En
realidad, no sienten la necesidad de esta revaluaciOn porque la vision del mundo dentro de la cual se les ha socializado les parece evidente por si rnisma. Puesto que esta es
la misma opinion de casi todas las personas con las quo
es probable que tengan tratos en su propia sociedad, la
vision del mundo se valida por si rnisma. Su "prueba" se
basa en la experiencia de otros hombres que tambien la
dan por supuesta. Pongamos esta perspectiVa de la sociologia del conocimiento en una proposiciOn sucinta. La realidad es construida socialmente. En esta proposiciOn, la
sociologia del conocimiento nos ayuda a redondear la declaraciOn de Thomas sobre el poder de la definiciOn social y
arroja mas luz sobre la imagen sociolOgica de la naturaleza
precaria de la realidad.
La teoria del papel y la sociologia del conochniento
representan minas muy diferentes del pensamiento sociologic. Sus percepciones fundamentales de la naturaleza
interior de los procesos sociales no se han integrado en
rcalidad, cuando rnenos teOricamente, except quiza en el
importante sistema sociolOgico contemporaneo de Talcott
Parsons, el cual es demasiado complejo para exponerlo
dentro de este examen. Sin embargo, la Hamada teoria
del grupo de referencia (una vez m'as, un desarrollo estadounidense en el campo) proporciona un vinculo relativamente simple entre Los dos enfoques. Empleado por
primera vez por Herbert Hyman en la decada de 1940,
el concepto del grupo de referencia ha sido desarrollado
aun mas por un grupo de sociblogos estadounidenses (entre
los cuales Robert Merton y Tamotsu Shibutani tienen unat
importancia especial). Ha resultado de gran utilidad en,
la investigaciOn del funcionamiento de organizaciones
+.=!
Nig. 18
167
diferentes tipos, tales conio organizaciones militares o industriales, aunque su aplicaciOn no nos interesa en este
moment.
Sc ha establecido una diferencia entre los grupos de
referencia de los que somos miembros y aquellos hacia
Los cuales dirigimos nuestras acciones. Esta Ultima vaticdad nos servira aqui. En este sentido, un grupo de referencia es la colectividad cuyas opiniones, convicciones y
metodos de acciOn, resultan decisivos para la formaciOn
de nuestras propias opiniones, convicciones y metodos de
acciOn. El grupo de referencia nos proporciona un modelo
con el quo podemos compararnos continuamente. Especificamente, nos ofrece un punto de vista particular sobre
la realidad social, el cual puede o no ser ideologic en
dicho sentido, pero que en todo caso formara pane y
parcela de nuestra lealtad a este grupo particular.
Hace poco tiempo el periodic The New Yorker publicO una caricatura que representaba a un joven estudiante
elegantemente vestido platicando con una desEir refiada muchacha que desfilaba en una manifestaciOn con un cartel
exigiendo la prohibiciOn de las pruebas nucieares. El
subtitulo decia poco mas o menos lo siguiente: "Me imagino quo esto quiere decir que no to vere esta noche en
el Club de JOvenes Conservadores". Esta pequena vifieta
nos demuestra facilmente la variedad de grupos de referencia de que puede disponer hoy dia un estudiante del
colegio superior. Cualquier campo universitario de ciertas
proporciones ofrecera una variedad considerable de tales
grupos para que los estudiantes elijan. El estudiante ansioso de afiliaciones puede asociarse con cualquier nUmero
de grupos politicamente definidos, o puede orientarse hacia
Una pandilla de beatniks, o puede entrar en un grupo
otide se practica una vida social muy activa, o sencilla-
,1
168
r.n
INTRODUCCI6N A LA SOCIOLOCIA
mente puede haragancar con la camarilla formada

dor de un profesor de ingles muy popular. Huelga-,deo
que, en todo caso, habra ciertos requisitos pie
terminos de su indumentaria y conclucta: ya sea salPi
su conversaciOn con una jerga izquicrdista; o boicote
peluqueria local; o usar cucllos sin botones y sofocan
corbatas; e andar descalzo despues de mediados de mat
Pero la elecciem del grupo traera consigo tambienp
acopio de simbolos intelectuales, simbolos que
jor exhibir con una demostracien de verdadero ithet
leyendo la National Review o Dissent (segtin el .caks1
disfrutando de la lectura de Allen Ginsberg con el ag
panamiento del jazz runs pasado de moda, conociendo)!
nombres de pila de los presidentes de una serie de stile
dades anOnimas a las que se les ha echado el ojo, o-reV
lando un desprecio indecible por cualquiera que cola
ignorar los Poetas Metafisicos. El republicanism de G'Ol
water, el trotskysmo, o la Nueva Critica: todas estas grh
des posibilidades de Weltanschauung pueden hacer o edit
a perder nuestros compromisos de los sabados por la ta:itlrii
envenenar nuestras relaciones con los companeros de'citar
to, o convertirse en la base de urn firme alianza et)
individuos que antes eludiarnos como si fuesen la 1 pep
bubOnica. Entonces descubrimos que es posible conqug
tar a algunas muchachas con un coche de carrerasl,
otras con un John Donne. Naturalmente, solo un socieSc
mal intencionado podria creer que la elecciOn de la linea
del Jaguar .y la del Donne ser'a decidida en terminost;
exigencia estrategica.
La teoria del grupo de referencia indica que la gilt
den o separaciOn social trae consigo normalmente 004
minados compromisos cognoscitivos. Nos incorporamOs;
tin grupo y an "sabemos" que el mundo es esto y agilely)
Pog. 19
169
ndonamos este grupo por otro y entonces "sabemos"

erdebimos de estar equivocados. Cada grupo al que
s't/transladamos ocuna un punto ventajoso sobre el unib. Cada funcinn que desempefiamos tiene una manera
'trer el mundo colgando desde una punta. Al elegir a
tertninadas personas, elegimos un mundo especifico en
tcual v vir. Si la sociologia del conocimiento nos proediona una amplia perspectiva de la interpretacien
Sobial de la realidad, la teoria del grupo de referencia nos
ver la gran cantidad de pequenos talleres en los
Jas pandillas de arquitectos del universo forjan a
tillazos sus modelos del cosmos. La dinamica socioque sustenta este proceso, posiblemente es la
que ya hamos observado en relacien con la teoria
tiell3apel: la del primitivo instinto humano a ser aceptado,
ertenecer y vivir en un mundo con otras personas.
'Algunos de los experimentos dirigidos por sicolOgos
iales sobre la manera en que la opinien del grupo afecta
luso la percepcion de objetos fisicos nos permite conola fuerza irresistible de este instituto. Un individuo
ez.tiene ante si un objeto que mide, digamos, setenta y
co centimetros, rhodificara progresivamente su calculo,
ftc,
) e al principio era correcto, si se instala en un grupo
crimental cuyos miembros repiten una y otra vez que
tan completamente seguros de que el tamano real es
ki poco ma's o menos unos veinticinco centimetros. En
Onsecuencia, no debera sorprendernos que las opiniones
6grupo en cuestiones politicas, eticas o esteticas ejerzan
a , influencia aun mas grande, puesto que el individuo
lnyesionado no cuenta con ningun recurso desesperado
te una cinta metrica politica, etica o estetica. Y por
Uptiesto, en caso de que lo intentase, el grupo negara en
er lugar que su medida sea exacta. La medida de vali-
Pag. 20
170
171
dez de un grupo es un calibrador de la incultura de otro
Durkheim, sino que tambien se encuentra "aqui dentro",

formando parte de nuestro ser mas recOndito. SOlo una
comprensien del proceso de adentramiento da significado
al hecho increible de que la mayoria de los controles externos funcionen casi todo el tiempo para la mayor parte
de la gente que vive en una sociedad. La sociedad no
solo controla nuestros movimientos, sino que forma nuestra
identidad, nuestro pensamiento y nuestras emociones. Las
estructuras de la sociedad se convierten en las estructuras
de nuestra propia conciencia. La sociedad no se detiene
en la superficie de nuestra piel, sino que penetra en nosotros tanto como nos envuelve. Nuestra esclavitud de la
sociedad no se origina tanto de una conquista como de
una confabulaciOn. En realidad, algunas veces se nos obliga a someternos. Pero con mucha mas frecuencia somos
atrapados por nuestra propia naturaleza social. Los muros
de nuestra prisiOn ya existian antes de que apareciesemos
en la escena, pero nosotros mismos los reconstruimos siempre. Somos conducidos al cautiverio con nuestra propia
cooperacion.
grupo. Los criterios de canonizaciOn y anatema son inter-
cambiables. Elegimos nuestros dioses al elegir nuestros

compalieros de juego.
En este capitulo hemos particularizado algunas ramas
del pensamiento sociologic que nos dan a conocer una
imagen de la sociedad que existe dentro del hombre, anadiendola a nuestra pespectiva anterior sobre el hombre
dcntro de la sociedad. A estas alturas, nuestra descripciOn
de la sociedad como una gran prision ya no nos parece
satisfactoria, a menos que le agreguemos el detalle de grupos de presos que, solicitamente, mantienen intactas sus
murallas. Nuestra reclusion en la sociedad nos parece
ahora algo que se produce tanto desde nuestro interior
como por obra de fuerzas externas. Ahora es aids adccuado
represen tar la re.alidad social como un teatro de titeres,
con la cortina que se levanta por encima de los pequenos
titercs saltando de un lado a otro en los cxtremos de sus
cuerdas invisibles, desempefiando alegremente las pequerias
partes que se les ha asignado en la tragicomedia que se ha
de representar. Sin embargo, la analogia no nos sirve de
mucho. El Pierrot del teatro de titeres no posee ni voluntad ni conciencia. Pero el Pierrot de la escena social no
desea nada mas que el destino que le espera en el escenario
y cuenta con todo un sistema de filosofia para probarlo.
El termino fundamental empleado por los sociOlogos
para referirse a los fenOmenos presentados en este capitulo
es el de adentramiento. Lo que sucede en la socializaciOn es que el mundo social se adentra en el nub. El
mismo proceso, aunque quiza ma's debil en cantidad, se
realiza cada vez que el adulto se inicia dentro de un nuevo
contexto o un nuevo grupo social. Por lo tanto, /a socieclad
no es solamente algo "externo", en el sentido que le da
Pag. 21
2.
El impact del concepto de cultura

en el concepto de hombre
Geertz, C. (2001).EI impacto del concepto de cultura en el concepto de
de las culturas (pp. 43-59). Barcelona,
hombre. En La interpretaci an
Esparia: Gedisa.
Hacia el final de su reciente estudio de las ideas emplearths por pueblos tribuales, La Pens& Sauvage, el antropOlogo fiancs Levi-Strauss observa que la explicadon cientifica no consiste, como tendemos a imaginar, en la reduccion de lo complejo a lo simple. Antes bien consiste, dice el aiutor, en sustituir por una complejidad
mas inteligible una complejidad que lo es menus. En el caso del estudio del hombre
puede uno ir min mas lejos, segtin creo, y aducir que la explicacien a menudo consiste en sustituir cuadros simples por cuadros complejos, procurando conservar de alguna manera la claridad persuasiva que presentaban los cuadros simples.
Supongo quo la elegancia continua siendo un ideal dentine general; pero en
ciencias sociales muy a menudo se dan desarrollos verdaderamente creativos apartandose de ese ideal. El avance dentine comanmente consiste en una progresiva complicacion de lo que antes parecia una serie hermosamente simple de ideas, pero quo
ahora parece intolerablem en te simplis ta. Una vez producida esta especie de desencanto, la inteligibiLidad y, pot lo tanto, la fuerza explicativa reposan en la posibilidad
de sustituir por lo abarcado pero comprensible lo abarcado pero incomprensible a
que se refiere Levi-Strauss. Whitehead ofreci6 una vez la siguiente maxima a las
ciencias naturales: "Busca la simplicidad y desconffa de ella"; a las ciencias sociales
podria haberles dicho: "Busca la complejidad y ordenala".
Ciertamente el estudio de la cultura se ha clesarrollado como si se hubiera seguido esta maxima. El nacimiento de un concepto dentine de cultura equivalfa a la
demolicien (o, por lo menos, estaba relacionado con esta) de la concepcien de la naturaleza humana que dominaba durance la Ilustracion una concepcian quo, cifgase
Jo que se dijere en favor o en contra de ella, era clara y simple-- y a su reemplazo
por una visien no solo mas complicada sino enormemente menos clara. El intento
de clarificarla, de reconstruir una explicacion inteligible de lo quo e/ hombre es,
acompafid desde entonces todo el pensamiento cientifico sobre la cultura. Habiendo
buscado la complejidad y habiondola encontrado en una escala mayor de lo que jamas
se habfan imaginado, los antropOlogos se vieron empefiados en un tortuoso eafuerzo
para ordenarla. Y el fin de este proceso no esui todavfa a la vista.
La Ilustracion concebfa desde luego al hombre en su unidad con la naturaleza
con la cual compartfa la general unifonnidad de composicien que habfan descubierto
las ciencias naturales bajo la presicin de Bacon y la pia de Newton. Segan esto,
naturaleza humana esta tan regulannente organizada, es tan invariable y tan maravillosarnente simple como el universo de Newton. Quizas algunas de sus leyes scan di.ferentes, pero hay !eyes; quiz& algo de su catheter imnutable quede oscurecido por
los aderezos de modes locales, pero la naturaleza humana es inmutable.
43
Una cita quo hace Lovejoy (cuyo magistral analisis estoy siguiendo aqui) de
tin historiador de la ilustracien, Mascot', expone la posicion general con esa jiUl Ilaneza quo a menudo encontramos en tin escritor menor.
"El marco escenico [en diferentes tiempos y lugares) ciertamente cambia y los
actores cambian sus vestimentas y su apariencia; pero sus movimientos internos sur5 gen de los mismos deseos y pasiones de los hombres y producen sus efectos on las
vicisitudes de los reinos y los pueblos'.'
Ahora bien, no cabe menospreciar esta concepciOn, ni tampoco puede decirse,
Corddel concepto a pesar de ml referencia a su "demolicidn", quo hay a desaparecido
pletamente del pensamiento antropolOgico contemporaneo. La idea de quo los hombres son hombres en cualquier guisa y contra cualquier telOn de tondo no ha sido reemplanda por la de "otras costumbres, otras besdas".
Sin embargo, por bien construido que estuviera el concept iluminista de la
naturaleza humana, tenta algunas implicaciones macho menos aceptables, la principal de las cuales era, para citar esta vez al propio Lovejoy, la de que "todo aquello cuya inteligibilidad, verificabilidad o afirmaciOn real este limitada a hombres de una
edad especial, donna raza especial, de un determinado temperament, tradicien o condiciOn carece de verdad o de valor o, en todo caso, no done importancia para un hombre razonable".2 La enorme variedad de diferencias quo presentan los hombres en
cuanto a creencias y valores, costumbres e instituciones, segan los tiempos y lugares, no tiene significaciOn alguna para definir su naturaleza. Se data de meros aditamentos y hasta de deformaciones quo recubren y oscurecen lo quo es realmente huma-- no lo constante, lo general, to universal en el hombre.
Y as!, en un pasaje boy muy conocido, el doctor Johnson consideraba que el
genio de Shakespeare consisda en el hecho de que "sus personajes no estan modificados pot las costumbres de determinados lugares y no practicadas pot el resto del mundo, o por las peculiaridades de estudios o profesiones que pueden influir solo en un
pequelio flamer, o por Los accidentes de transitorias modas u opiniones". 3 Y Racine
consideraba el exito de sus ohms de temas clasicos como prueba de que "el gusto de
Paris_ coincide con el de los atenienses; mis espectadores se conmovinn pot las
mismas cosas quo en otros tiempos arrancaban lagrimas a los ojos de las clases mas
cultivadas de Grecia".4
Lc mak de este genero de opiniOn, independientemente del hecho de quo suena
algan tanto cOmica procediendo de alguien tan profundamente Angles como Johnson
o tan profundamente fiances como Racine, esta en que la imagen de una naturakza
humana constante e independiente del Campo, del lugar y de las circunstancias,
los estudios y de las profesiones, de las modas pasajeras y de las opiniones transito-;
rias, puede ser una ilusi6n, en el hecho de que lo quo el hombre es puede estar entretejido con el lugar de donde es y con lo quo el cree que es de una manera inseparable
Precisamente considerar semejante posibilidad fue lo quo condujo al nacimiento delft
concept de cultura y al ocaso de la concepcion del hombre como sot uniforme. Cua'
lesquiera quo sean las cosas quo afirme la modema antropologfa y parece que en
tin moment u otro afirm6 casi todas las cosas posibles, hoy es fine la convicclan de quo hombres no modificados por las costumbres de determinados lugares en'
1 A. 0. Lovejoy, Essays in the History of Ideas (Nueva York, 1960), pig. 173.
2 Mid, pig. 80.

3 "Preface to Shakespeare", Johnson on Shakespeare (Londres,
4 Del l'refacio de lphiginie.

44
1931), plies. 11-12.
Pag. 22
realidacl no existen, quo nunca existieron y, lo quo es Ends importante, quo no podrf
an existir por la naturaleza misma del caso. No hay, no puede hater tin escenaric
donde podamos vislumbrar a
los actores de Mascou como "personas reales" quo sc
pasean por las cabs haraganeando, de,sentendidas de sus profesiones y exhibiendc
con ingenuo candor sus
espontaneos deseos y pasiones. Esos actores podnin cambial
sus papeles, sus =Hos de representach5n y los dramas en
quo trabajan; pero como
el propio Shakespeare desde luego lo observ6 estan siempre actuando.
Esta circunstancia hace extraordinariamente diffcil trazar una lfnea entre lo quo
es natural, universal y constante en el hombre y lo quo es convencional, local y variable. En realidad, sugiere quo trazar semejante lima es fafsear la situaci6n humana
o pot lo menos representarla seriamente mal.
Consideremos el trance de Los naturales de Bali. Esos hombres caen en estados
extr
emadamente disociados en los quo cumplen toda clase de actividades espectaculares clavan los dientes en las cabezas de pollos vivos para arrancarlas, se heron
con dagas, se lanzan a violentos movimientos, profieren extrafios gritos, realizan milagrosas hazalias de equilibrio, imi tan el acto sexual, comen heces y lo hacen con
tanta facilidad y de manera tan repentina comb nosotros caemos on el sueflo..Esos estados de rapto son una pane central de toda ceremonia. En algunos casos, cincuenta
o sesenta personas caen una Eras otra ("cual una hilera de petardos quo va estallando",
como hubo de decirlo tin observador), y salon del trance a los cinco minutos o varias
horas despues sin tenor la menor idea de lo quo han estado haciendo y convencidas, a
pcsar de la amnesia, de quo han tenido la experiencia mas extraordinaria y mas profundamente satisfactoria. tQue conclusion puede uno sacar sobre la naturaleza humana a partir de esta clase de cosas y de los millares de cosas igualmente peculiares quo
los antropOlogos descubren, investigan y describen? 1,Que Los
naturaks de Bali son
sores peculiares, marcianos de Los
Mares del Sur? L,Que son lo mismo quo nosotros
on el tondo pero con ciertas costumbres peculiares, aunque realmente incidentales,
quo nosotros no tenemos? 1,Que tienen dotes innatas o quo instintivamente se
yen
impulsados en ciertas direcciones antes quo en
otras? O que la naturaleza humana
no existe y quo Los
hombres son pura y simplemente lo quo su cultura los hace?
Con interpretaciones como estas, todas in satisfactorias, la antropologfa intentd orientarselacia un concepto mas viable del hombre, tin concepto en el quo la cultura y la variedad de la cultura se tuvieran en cuenta on lugar de ser consideradas cotno caprichos y prejuicios, y al mismo tiempo
un concepto on el quo sin embargo
no quedara convertida en una frase vacfa "la unidad basica de la h um an idad", el princiJO rector de todo el campo. Dar el gigantesco paso de apartarse de la concepciOn de
lanaturaleza humana unitaria signifies, en lo que se refiere al estudio del hombre,
liandonar el Eden. Sostener
la idea de quo la di versidad de las costumbres a traves de
Os tiempos y on diferentes lugares no es una mera
cuestion de aspecto y apariencia,
do:e s. cenario
y de mascaras de cotnedia, es sostener tambien la idea de quo la humanidad
, es variada en su esencia como lo es en sus
expresiones. Y con semejante retiei6n se aflojan algunas arnarras filosOficas bien apretadas y comienza una desasosederiva on aguas peligrosas.
Peligrosas porque si uno descana la idea de quo el Hombre con "H" mayascula
hide buscarse detras o mas alla o .
debajo de sus costumbres y se la reemplaza por la
quo el hombre, con minascula, ha de buscarse "en" ellas, corre uno el peligro
e perder al hombre enteramente de vista. 0 bicn se disuelve sin dejar residuo alguno
eli tu dew y lugar, criatura cautiva de su apoca, o bicn se convierte en un soldado
istado en tin vasto *mit tolstoiano inmerso en uno u atm de los terribles deter
45

minismos historicos quo nos han acosado dcsde Hegel en adelante. En Ins ciencias
sociales estuvieron presentes y hasta cierto punto atin lo Man estas dos aberraciones: una marchando bajo la bandcra del relativismo cultural, la otra bajo la bandera
de la evolucion cultural. Pero tambien hubo, y mas comtinmente, intentos para evitar aque/las dos posiciones buscando en las estructuras mismas de la cultura Los etcmentos que definen una existencia humana que, si bien no son constantes en su expresiOn, son sin embargo disantivos por su catheter.
II
Los intentes para situar al hombre atendiendo a sus costumbres asumieron varias direcciones y adoptaron diversas tacticas; pero todos ellos, o virtualmente Lodes,
se ajustaron a una sola estrategia intelectual general, lo quo Barnard la concepcien
"estratigrafica" de las relaciones entre los factores biologicos, psicologicos, sociales
n
, \ y culturales de la vida humana. Seger' esta concepcion, el hombre es un compuesto
en varios "niveles", cada two de los cuales se superpone a Los quo estan debajo y sus/ tenta a Los quo estan arriba. Cuando analiza uno al hombre quita capa tras capa y
da capa como ml es completa e irreductible on sf misma; al quitarla revela on capa
\
) de diferente clase quo esta por debajo. Si se quitan las abigarradas formas de la cultuI ra encuentra uno las regularidades funcionales y estructurales de la organizacinn social. Si se quitan estas, halla uno los factores psicolOgicos subyacentes "Las necesidades basicas" o lo quo fuere quo les presian su apoyo y las bacon posibles. Si
se quitan los factores psicologicos encuentra uno los fundamentos biolOgicos anatOmicos, fisiolOgicos, neurolOgicos-- de todo el edificio de la vida humana.
El atractivo de este tipo de conceptualizacien, independientemente del hecho de
quo garantizaba la independencia y soberania de Las disciplinas academicas establecidas, estribaba en quo parecia hacer posible resolverlo todo. No habia quo afirmar quo
la cultura del hombre lo era todo para el a fin de pretender quo constituia, ello no
obstante, un componente esevcial e ineducable y hasta supremo de la naturaleza humaim. Los hechos culturales podfan interpretarse a la luz de un fondo de hechos no
culturales sin disolverlos on ese fondo ni disolver el fondo on Los hechos mismos.
---------,,,,,E
1 hombre era un animal jerarquicamente estraaficado. Una especie de deposit eve--
luavo en cuya definiciOn cada nivel --organic, psicolOgico, social y cultural to' nfa asignado un Lugar indiscutible. Para vex lo quo realmente el hombre era, debfamos superponer conclusiones de las diversas ciencias pertinentes antropologfa, sociologia, psicologia, biologia unas sobre otras como Los varios dibujos de un patio moire; y una vet hecho esto, la importancia capital del nivel cultural (el tinico
distintivo del hombre) se pondrfa naturalmente de manifiesto y nos dina con su propio derecho lo quo realmente era el hombre. La imagen del hombre propia del siglo
XVBI quo lo vela como un puro razonador cuando se lo despojaba de sus costumbres
culturales, fue sustituida a fines del siglo )017( y principles del siglo 70C por la imagen del hombre visto como el animal transfigurado quo so manifestaba en sus costumbres.
En el piano de la investigaciem concreta y del analisis especifico, esta gran estrategia se dedic6 primer() a buscar on la cultura principios universales y uniforrnida
des empiricas quo, frente a la diversidad de las costumbres en todo el mundo y en disr;i,
tintas Opocas, pudieran encontrarse en todas panes y aproximadamente en la mismafr
forma, y, segundo, hizo el esfuerzo de relacionar tales principios universales, una
46
Pdg. 23
vez encontrados, con las constantes establecidas de la biologfa humana, de la psicologia y de la organizacien social. Si podfan aislarse algunas costumbres del catalog
de la cultura mundial y considerarse comunes a todas las variantes locales de.la cultura y si estas podfan conectarse de una manera determinada con ciertos puntos de referencia invariables en los niveles subculturales, entonces podrfa hacerse algen progreso en el sentido de especificar quo rasgos culturales son esenciales a la existencia humana y cuales son meramente adventicios, perifericos u ornamentales. De esta manera, la antropologfa podrfa determinar Las dimensiones culturales en un concepto del
hombre en conformidad con las dimensiones suministradas de andloga manera por la
biologia, la psicologia o la sociologfa.
En esencia, tsta de ninguna manera es una idea nueva. E/ concept de on consensus gentium (consenso de toda la humanidad)
nocion de quo hay cosas sobre
las cuales todos Los hombres convendran en quo son correctas, reales, justas o atracti-
vas y quo esas cosas son pot lo tanto, en efecto, correctas, reales justas o atractivas estaba ya en la Ilusvackin y probablemente estuviera presente on una forma u
ova on todas las edades y en todos los climas. Tratase de una de esas ideas quo se le
ocurren a cast todo el mundo tarde o temprano. Pero on antropologfa modema su desarrollo quo comenzO con la elaboraciem on la Meath de 1920 de lo quo Clark
Wissler IlamO "esquema cultural universal", quo pas6 por la presentaciOn quo hizo
Bronislaw Malinowslci de una lista de "tipoS insatucionales universalcs" a principios de la decada de 1940 y quo Ilege a in elaboraciOn quo hizo G.P. Murdock de una
serie de "comunes denominadores de la cultura" durante la segunda guerra mundial y /
despite's de ella agrege algo nuevo. Agreg6 la noci6n de quo (para char a Clyde
lUuckhohn, quizas el mas convincente de los teOricos del consensus genthun)
nos aspectos de la cultura asumen sus formas especfficas solo como resultado de accidentes histOricos; otros son modelados pot fuerzas quo propiamente pueden Hamarse universales". 5. De esta manera, la vide cultural del hombre esta dividida on dos:
una pane es, eomo Las vestiduras de los actores de Mascou, independiente de Los
"movimientos intemos" newtonianos de los hombres; la ova pane es runa emanacif% de esos movimientos mismos. La cuestiOn quo aqui se plantea es: puede realmente sostenerse este edificio situado a mitad de camino entre el siglo XYBI y el siglo XX?
Quo se sostenga o no depende de quo put esiablecerse y afirmarse cl dualism entre aspectos empiricamente universales de cultum, quo tienen sus rafces on realidades subculturales, y aspectos empiricamente variables quo no presentan tales ratces. Y esto a su vez exige: 1) quo Los principios universales propuestos sean sustandales y no categorias vacfas; 2) quo esten especificamente fundados on procesos bio16gicos, psicologicos o sociologicos y no vagamente asociados con "realidades subyacentes", y 3) quo puedan set defendidos convincentemente como elementos contraLos en una definicion de humanidad en comparaciOn con la cual las mucho mas numerosas particularidades culturales sean claramente de importancia secundaria. En estos tres puntos me parece quo el enfoque del consensus gentiwn fracasa; on lugar de
dirigirse a Los elementos esenciales de la situacien humana se aparta de ellos.
La ran% pot la cual no satisface la primera de estas exigencias la de quo Los
principios universales propuestos scan sustanciales y no categories vacfas o casi vacfas es la de quo no puede hacerlo. Hay un conflict logic entre afirmar, por
emplo, quo "religion", "matrimonio", o "propiedad" son principios universales em5 A. L. Kroeber. S., Anthropology Today (Chicago 1953), 0g. 516.
47
pkicos y darles un contenido especifico pues, deck que son universales empiricos
equivale a deck que tienen el MISITO contenido y deck quc tienen el mismo contenido implica it contra el hecho innegable de que no to tienen. Si uno define la religion
de una manera general e indeterminada pot cjemplo, aim hi orientaciOn fundamental del hombre frente a la realidad entonces no puede al mismo tiempo asignar
a esa orientacion tin contenido en alto grado circunstanciado, pues evidentemente 10
que compone la orientacien fundamental frente a la realidad en los arrebatados aztecas, que en sacrificios humanos elevaban al cielo corazones palpitantes arrancados a
pathos vivos, no es la orientacien fundamental de los mansos zui bailando en grandes masas pars dirigir sus stiplicas a los benevolos dioses de la Iluvia. El ritualismo
obsesivo y el politeismo insondable de los hindties expresa una concepeion muy diferente de to "realmente real" de la concepcien categericame nte monoteista y del austero legalism del islamismo sunf. Aun cuando uno procure mantenerse en pianos
menos abstractos y afimar, comet lo hizo Kluckhohn, que es universal el concept
de una vide despues de la muerte, o como lo hizo Malinowski, que el sentido de la
providencia es universal, nos encontrarnos frente a la misma contradiccion. Para haca quo la generalizaciOn de una vide despues de la muerte resulte igual para los confucianos y los calvinistas, para los buddhistas zen y los buddhistas tibetanos, debe
uno definirla en torminos muy generates, en verdad tan generates que queda virtualmente evaporada toda la fuerza que parece tenet. Y lo rnismo cabe decir del sentido
de la providencia, la cual puede cubrir bajo sus alas tanto las ideas de los navajos sabre las rdaciones de Ins theses y los hombres come las ideas cle los naturales de las
isles Trobriand. Y lo 111151110 que con la religion curie con el "matrimonio" , "el comercio" y todo to demas que AL. Krocber llama acertadamente "falsos universales",
incluso en lo que respecta a algunos aparentemente ms tangibles. El hecho de que
de que tenga cierto sentido
en torts panes la gente se acople y gencre hijos, el hecho
de lo info y de lo tuyo y se proteja de una u otra manera de la lluvia y del sol no-3
son hechos falsos ni, desde ciertos puntos de vista, carentes de importancia; pero dift;
cilmente puedan ayudamos macho a trazar un retrato del hombre que sea fiel a este:
per su semejanza y no una vacua specie de caricature a lo "John Q. Public".
Lo que afirmo (que deberia set clam y espero que sea min mds clam denim de'
un instante) es, no que no se puedan hacer generalizaciones sobre el hombre comer
hombre, salvo que Ste es tin animal sumamente variado, o que el estudio de la shut
ra en nada contribuye a reveler talcs generalizaciones. Lo que quiero decir cs que
cites no habran de descubrirse mecliante la buscabaconiana de universales culture's
una espe,cie de escrutinio de la opinion pablica dc los pueblos del mundo en bowel;
de tin consensus genii urn, que en realidad no existe; y quiero deck edemas que el inf
tento de hacerlo conduce precisamente at goner de relativism que toda este post,
clan se habia propuesto expresamente evitar. "La culture zulli valora la contenci6e;
dice Kluckhohn, "la 'culture Icwalciud alienta el exhibicionismo del individuo. Estes
son velars contrastantes, pero at adherirse a dies los zulli y los kwalciutl muestrati
su adhesion a tin valor universal, la valorizacien de Las normas distintivas de su pro;
pia cultura".6 Esto es claramente una evasiOn, pero solo es mas aparente y no mS
evasive que las discusiones de los universales de la cultaa en general. Despues de lei
do tque nos autoriza a decir, con Herskovits, que "la moral es un princiPio univar
sal, lo mismo que el goce de la belleza y algtin criterio de verdad", si poco despuei
abs vemos obligados, come hace este autor, a agregar que "las mtiltiples faunas qu
6 C. Kluckhohn, Culture and Behavior (Nueva York, 1962), pkg. M.
at%
toman cstos conceptos no son sine productos de In particPu ifi

larg e. x2pirieneia historica
de las sociedades que las manifiestan"D Una vez que
abandona two la coneepcian de

la uniformidad, aun cuando lo haga (demo los tedricos del consensus genshun)
s6lo
partial y vacilantemente, el relativism continua siendo un peligro real que puede
empero evitarse solo encarando directa y plenamente las diversidades de la culture humana (la reserve de los zufli y el exhibicionismo de los kwaldut1),
abarcandolas denfro del concepto de hombre, y no
eludiendolas con vagas tautologlas y nivialidades
sin fuerza.
Desde luego, la dificultad de enunciar universales culturales que seen al propio
tiempo sustanciales impide tambien que se satisfaga la segunda exigencia que tiene
que afrontar el enfoque del consensus gentium, el requisite de fundar esos universelea en particulares procesos biologicos, psicolOgicos o sociolOgicos. Pero todavie
hay algo mas: la concepcien "estratigrafica" de las relaciones entre factores cultureles y factores no culturales impide esa fundamentaciOn del mode mas efectivo. Una
vez que se ha Nevado la culture, la psique y el organism a "planos cientfficos sepamdos", completes y autrinomos en st mismos, es muy dined volver a unirlos.
El intento mas comtin de hacerlo es utilizer lo que se llaman "pantos de referencia invariantes". Estos puntos habran
. de encontrarse, para citar una de las Inas famosas enunciaciones de este estrategia ("Dacia un lenguaje comtin para el ambito de
las ciencias sociales", memorandum elaborado por Talcott Parsons, Kluckhohn, 0.
H. Taylor y otros a principios de la decade de 1940).
En la naturaleza de los sistemas sociales, en la naturaleza biolegica y psico16gica de los individuos que los componen, en las situaciones extemas en las
que estos viven y obran, en la necesidad de coordinack5n de los sistemas sociales. En [la cultural... estos focos de la estructura nunca se ignoran. De alguna
manera deben "adaptarse" o "tenerse en cuenta".
Se conciben los universales culturales come respuestas cristalizadas a estas reaLidades ineludibles, como maneras in stitucionalizadas de Ilegar a un arreglo con
, El andlisis consiste entonces en cotejar supuestos universales con postuladas
eeesidades subyacentes y en intentar mostrar que hay cierta buena correspondencia
ntre ambas cosas. En el nivel social, se hace referenda a hechos tan indiscutibles
omo el de que todas Las sociedades para persistir necesitan que sus miembros se retoduzcan, o que deben producir bienes y servicios, de ahi la universalidad de cierta
orma de familia o cierta forma de comercio. En el plane psicolOgico, se recurre a nesalades basicas come el crecimiento personal de ahi la ubicuidad de las instituones eclucativas o a problemas panhumanos, come la situaciOn edipica; de aid la
bicuidad de los dioses punitivos y de las diosas que prodigan cuidados. En el plano
broldgico se tram del metabolism y de la salud; en el cultural, de habitos alimentaos y procedimientos de cura, etc. El plan de acci6n consiste en considerar subyacenencgencias humanas de una u otra clase y luego tratar de mostrar que esos aspecculturales que son universales estan, para emplear de nuevo la imagen de Kluckhrt, "cortados" por sas exigencies.
r; Otra vez aqui el problema no es tanto saber si existe de una manera general esuspecie de conguencia, come saber si se trate de una
congruencia laza e indetermiitet. J. Ilerskovits, Cultural Anthropology (Nueva York, 1955), pag. 364.
49
Prig. 25
nada. No es (Illicit Ferenc ciertas instituciones humanas a lo que la ciencia (o el sentido connin) nos dice que son exigencias de la existencia humana, pero es mucho mas
dificil establecer esta relacion en una forma inequivoca. No sal casi toda institucith sirve a una multiplicidad de necesidades sociales, psicolOgicas y organicas (de
manera que decir que el rnatrim onio es un mero reflejo de la necesidad social de repro-],
es
duccion a que los hdbitos alimentarios son un reflejo de necesidades metabOlicas ye'
incurrir en la parodia) sino que no hay manera de establecer de un modo precis y
rificable las relaciones entre Los distintos niveles. A pesar de las primeras aparierh
cias, aquf no hay rung& seri intento de aplicar los conceptos y teorias de la biolo-,
gM, de la psicologfa o de la sociologia al analisis de la cultua (y, desde luego, Ill sis
quiera la menor sugestidn del intercambio inverso) sino que se tram meramente cl0
colocar supuestos hcchos procedentes de niveles culturales y subculturales unos jun.;
to a los otros para suscitar la oscura sensaciOn de que existe entre ellos alguna clam:
de relaciOn, una oscura especie de "cone". Aqui no hay en modo alguno integract
tthrica, sOlo hay una mera correlaciOn (y dsta intuitiva) de hallazgos separados. Con'
el enfoque de los niveles nunca podemos, ni siquiera invocando "puntos de referenda
invariantes", establecer genuinas interconexiones funcionales entre factores cultura'
Les y factores no culturales; s6to podcmos establecer analogias, paralclismos, suges
tiones y afinidades mas o mews convincentes.
Con todo, aun cuando yo este equivocado (como muchos antropologos lo sosi
tendran, segan admito) at pretender que el enfoque del consensus gentium no puede
presentar ni universales sustanciales ni conexiones especificas entre fethmenos cul
Mimics y fenomenos no culturales que los expliquen, todavia queda pendiente la cuestiOn de si tales universales deberian tomarse como Los elementos centrales en la dell,
Melon del hombre, o si to que necesitamos es una concepciOn de la humanidad fundai
da en un coman denominador de un orden mas bajo. Esta, desde luego, es una cues.
tion filosofica, no cientifica; pero la idea de que la esencia de lo que significa ser hi.
mano se revela Inas claramente en aquellos rasgos de la cultura humana que son uni.
versales, y no en aquellos que son distintivos de este o aquel pueblo, es un prejuici0
que no estamos necesariam en te obligados a compartir. LEs aprehendiendo semejantS
bechos generates por ejemplo el de que el hombre en todas partes Gene alguna close de "religion" o aprehendiendo la riqueza de este o aguel fethmeno religios
--el rapto de los naturales de Bali o el ritualism indio, los sacrificios humanos d
los az,tecas o la danza pan bin& Iluvia de los zuni coma captamos al hombre
i,Es el hccho de que el "matrimonio" es universal (silo es) un indicio tan penetrante
de lo que somos como los hechos relativos a la poliandria del Himalaya o esas fan
tasticas reglas de matrimonio australianas o Los elaborados sistemas de precio de.la00.;
novia de los banttles de Africa? El comentario de que Cromwell era el ingles max4
pico de su tiempo precisamente porque era el mas estrambotico, puede resultar perti
nente iambi& aqui; bien pudiera ser que en las particularidades culturales de 'un ptie)
blo en sus rarezas puedan encontrarse algunas de Las ma's instructivas revelaciat
nes sabre lo que sea genoricamente humano; bien pudiera ser que la principal conttll
bud& de la ciencia dc la antropologia a la construccion o reconstrueciOn de
conccpto del hombre pueda consistir pues en inostrarnos c6mo hallarlas.
50
La principal raz6n de que los antropOlogos se hayan apartado de las particularidades culturales cuando Sc trataba de definir at hombre y se hayan refugiado en cambio en exanglles principios universales es el hecho de que, encontrdndose frente a las
enormes Variaciones de la conducta humana, se dejaban ganar pot el temor de caer en
, el historicismo, de perderse en un torbellino de relativism cultural tan convulsivo
:.que pudiera privados de todo asidero fijo. Y no ban faltado ocasiones de que se maniJestara ese temor: Patterns of Culture de Ruth Benedict, probablemente el libro de
*Topologia nth popular que Sc haya publicado en Los Estados Unidos, con
SU extrafta conclusiOn de que cualquier cosa que un grupo de personas este inclinado a hacer
, es digno del respeto de ono, es quiza solo el ejemplo mds sobresaliente de las desasoa<Segadas posiciones en que uno puede caer al entregarse excesivamente a to que Marc
litloch
, llama "la emociOn de aprender cosas singulares". Sin embargo tat temor es
,un. espantajo. La idea de que a menos que un fenomeno cultural sea empiricamente
tlitiversal no puede reflejar nada de la naturaleza del hombre es aproximadamente tan
lOgica como la idea de que porque la anemia afortunadarnente no es universal nada
'puede decirnos sabre procesos genOticos humanos. Lo imponante en la ciencia no es
que los fenOmenos scan empiricamente comunes ova manera por quo Becquerel estaria tan interesado en el peculiar comportamiento del uranio?--, sino que
..jpuedan revelar los permanentes procesos naturales que estAn en la base de dichos fe4MOmenos. Ver el cielo en un grano de arena es una triquiauela que no solo Los poelai pueden realizar.
En suma, lo que necesitamos es buscar relaciones sistematicas entre diversos
-feridmenos, no identidades sustantivas entre fethmenos similares. Y para hacerlo
tOn
z. alguna efectividad, debemos reemplazar la concepciOn "estratigdfica" de las relapones que guardan entre silos varios aspectos de la existencia humana per una con-
i eepciOn sintetica, es deck, una concepcidn en la cual factores biolOgicos, psicolOgi;cgs, tociolOgicos y culturales puedan tratarse coma variables dentro de sistemas
'tarts de analisis. Establecer un lenguaje coma en las ciencias sociales no es una
teuestitin de coordinar meramente terminologias o, lo quo es min pear, de acthar nueterminologias artificiales; tampoco es una cuesti6n de imponer una sola serie de
eategorms
a todo el dominio. Se trata de integrar diferentes tipos de teorias y concep..
'Ens de manera tal que uno pueda formular proposiciones significativas quo abarquen
coticlusiones ahora confmadas en campos de estudio separados.
En el intent() de lanzarme a esa integraciOn desde el terreno antropolegico pan
Rgar asi a una imagen mas exacta del hombre, deseo proponer dos ideas: la primera
,&.4,1a de que la cultura se comprende mejor no coma complejos (le esquemas concrelOside conducta costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de habitos, coma
hicoeurrido en general hasta ahora, sino coma una serie de mecanismos de control
jlanes, recetas, formulas, reglas, instrucciones (lo quo los ingenieros de computaIlaman "programas") que gobieman la conducta. La segunda idea es la de que
*hombre es precisamente el animal que alas depende de esos mecanismos de conkor lextragendficos, que estan fuera de su piel, de esos programas culturales para ordesu conducta.
Ninguna de estas ideas es enteramente nueva, pero una serie de recientes punA:de vista registrados tanto en la antropologia coma en otras cicncias (cibemetica,
likna de la informacion, neurologia, genetica molecular) las ha hecho susceptibles
e una enunciaciOn mas precisa y lea ha prestado un grado de apoyo empirico que an
51
tcs no tenfan. Y de estas reformulaciones del concept de culture y del papel de la

culture en la vide humane derive a su vez una definicien del hombre quo pone el
acento no tanto en los caracteres empiricamente connmes de su conducta a waves del
tiempo y de un Inger a otro, como sobre los mecanismos pot cuya acci6n la amplitud y la indeterminacion de las facultades inherentes at hombre quedan reducidas a la
estrechez y al catheter espeeffico de sus realizaciones efectivas. Uno de los hechos
ms significativos quo nos earacterizan podria set en definitive el de quo todos comenzamos con un equipamiento natural pan vivir un miller de clases de vide, pero
on Ultima instancia solo acabamos viviendo ant
7----- LLa concepcieth de la culture desde el punt de vista de los "mecanismos de control" comienza con el supuesto de quo el pensamiento humano es fundarnentalmente
social y pUblico, de quo su lugar natural es el patio de la casa, la plaza del mercado y
la plaza de la ciudad. El pensar no consiste en "sucesos quo ocurren en la cabeza"
(aunque sucesos en la cabeza y en outs pastes son necesarios para quo sea posible
pensar) sino en un trailer) de lo quo G. H. Mead y otros llamaron simbolos significativos en su mayor paste palabras, pero Iambi& gestos, adananes, dibujos, sonidos musicales, artificios mecanicos, como relojes u objetos naturales coma joyaseualquier cosa, en verdad, que este desembarazada de su mera actualidad y sea usada
particuN. pan imponer significacien a la experienc4 En el caso de cualquier individuo
,-- lar esos sImbolos ya le earl dados en grin medida. Ya los encuentran corrientemente en la comunidad en quo neje y esos simbolos contintian existiendo, con algunos
agregados, sustracciones y alteraciones parciales alas quo el puede haber contribuido
o no, despues de su muerte. Ivlientras vive los utilize, o utiliza algunos de ellos, a
veces deliberadamente o con euidado, lo mas frecuentemente de manera espontinea y
con facilidad, porn siempre to hace con las mismas mires: colocar una construccien
sobre los sucesos entre los quo vive para orientarse dentro del "curso en marcha de
las cosas experimentadas", pare decirlo con una vivida Erase de John Dewey.
El hombre necesita tanto de esas fuentes simbelicas de iluminacion pain nen:
'N._
,." terse en el mundo, porque la clase de fuentes no simbolicas quo ester' constitucionalmente insertas en su cuerpo proyectan una luz muy difusa. Los esquemas de conducta de los animates inferiores, por lo menos en mucha mayor medida quo en el hom( bre, les son dados con su estructura fisica; las fuentes geneticas de informaciOn ordenan sus acciones dents() de margenes de variacion mucho rads estrechos y quo son
mas estrechos cuanto Inas inferior es el animal. En el caso del hombre, lo quo le es)
ta dado innatamente son facultades de respuesta on extern generales quo, si bien bacon posible mayor plasticidad, mayor complejidad y, on las disperses ocasiones en .s`
quo todo funciona como deberia, mayor efectividad de conducta, ester( much menos
precisamente reguladas. Y esta es la segunda fase de nuestra argumentaciOn: si no es-.
tuviera dirigida pot estructuras culturales por sistemas organizados de simbolos
significativos--, la conducta del hombre soda virtualniente ingobernable, soda un
puro caos de actos sin finalidad y de estallidos de emociones, de suerte quo su expo
riencia seria virtualmente amerce, La culture, la totalidad acumulada de esos esquemas' o estructuras, no es selo un ornament de la existencia humane, sino quo es
\
una condiciOn esencial de elle.
En antropologia algunos de los testimonios mas convincentes en apoyo de es!.:
ta posici6n se dcben a los recientes progresos de nuestra comprensinn de lo quo solia
llamarse la ascendencia del hombre: el surgimiento del horrid sapiens at destacarse do
su fondo general de primate. De estos progresos ties tienen importancia capital:.,)
se deseart6 la perspective secuencial de las relaciones entre la evoluciOn fisica y el de%
.
.
52
Rag. 26
sarrollo cultural del hombre on beneficio de la idea de una superposicien interactive;
2) se descubri6 quo el grueso de los cambios biolOgicos quo engendraron at hombre
modemo a partir de sus progenitores mas inmediatos se produjeron on el sistema nervioso central y may especialmente en el cerebro; 3) se advirti6 que el hombre es,
desde el punto de vista fisico, un animal incomplew, un animal inecincluso, quo lo
quo lo distingue mas graficamente de los no hombres es menos su pura capacidad de
no-ender (pot grande quo dsta sea) quo las particulates clases de cosas (y cuantas cosas) quo debe aprender antes de son capaz de funcionar como hombre. Consideremos
cada uno de estos tres puntos.
La tradicional visien de Las relaciones entre el progreso biologic y el progreso cultural del hombre sostenfa quo el primero, el biologic, se habia completado pare todos Los fines antes quo el segundo, antes de quo comenzara el cultural. Es decir,
quo csta concepcien era nuevamente estratigrafica: el son ffsico del hombre evoluciono pot obra de los habituales mecanismos de variaciOn genetica y de selecch5n natural fiesta el punto on quo su estructura anatOmica llegr5 ma's o menos al estado on
quo la encontramos hoy; luego se produjo el desarrollo cultural. En algtin determinedo estadio de su historia filogenetica, un cambio genetic marginal de alguna clase
lo hizo capaz de producir aultura y de set su portador; en adelante su respuesta de
adaptaciOn a las presiones del ambiente fue casi exclusivamente cultural, antes quo
genetica. Al diseminarse por e/ globo, el hombre se cubrid con pieles en /os climes
trios y con telas livianas (o coil nada) en los calidos; no modified su modo innato de
responder a la temperature ambiental. Confeccion6 armas para extender sus heredados poderes predatorios y someti6 a la acci6n del fuego los alimentos para hacer digerible una mayor proporcien de estos. El hombre se hizo hombre, contintia diciendo
la historia, cuando habiendo cruzado algtin Rubicon menial Reg() a sot capaz de transmitir "conocimientos, creencias, leyes, reglas morales, costumbres" (pare citar los .
puntos de la definicien clasica de culture de Sir Edward Tylor) a sus descendientes y
a sus vecinos mediante la ensefianza y de adquirirlos de sus antepasados y sus vecinos mediante el aprendizaje. Despues de ese moment magic, el progreso de los homfnides dependie casi enteramente de la acumulaciOn cultural, del lento crecimiento
de Las practices convenciona/es mas quo del cambio organic fisico, como hake ocurrido on las pasadis edades.
El tinico inconveniente esta en quo un moment semejante no parece haber
existido. Segtin las mas recientes estimaciones, el paso at modo cultural de vide tarde on cumplirse varios millones de anos on el genero home; y extcndido de esta manera ese paso comprendi6 no un punado de cambios geneticos marginales sino una
large, compleja y estrechamente ordenada secuencia de cambios.
De conformiciad con la pink% actual, la evoluciOn del barna sapiens el
hombre modemo-- comenz6 con su inmediato predecesor pre sapiens en un proceso
quo se produjo hace aproximadamente cuatro millones de anos con la aparicien de
Jios
"rd ahora famosos australopitecos los llamados hombres monos del Africa merii onal y oriental y quo culmine con el surgimiento del sapiens mismo, hace solertriente doscientos o trescientos mil anos. De manera quo, pot lo menos formes eletnentales de actividad cultural o protocultural (simple fabricacien de herrarnientas, caa; etc.) parecen haberse registrado entre algunos de los australopitecos, y esto indica
quo hubo un tthslado o superposicien de un millOn de anos entre el comienzo de la
Whim y In apariciOn del hombre ml como lo conocemos hay. Las fechas precisas
Srque son tentativas y quo la ulterior investigacidn puede alterar en una direccien o
! Mitt no son importantes; lo quo importa aquf es quo bubo un solapamiento, y
53
Fag. 27
que fue muy prolonged. Las fases finales (finales haste la fecha, en todo caso) de la
historia filogenatica del hombre se verificaron en la misma gran era geolOgica llamado el period glacial en que se desarrollaron las fases iniciales de su historia
cultural. Los hombres tienen dfas de nacimiento, el Hombre no lo tiene.
Esto significa que la culture mas que agregarse, pot asf decirlo, a un animal
terminado o virtualmente terminado, fue un elements) constitutivo y un elemento
central en la produecion de ese animal mismo. El lento, constante, casi glacial crecim lento de la culture a naves de la Edad de Hielo altert el equilibrio de las presiones
selectivas para el homo en evolueiOn de una manera ml que desempefit una parte fundamental en esa evolucion. El perfeccionarniento de las herramientas, la adoption de
la caza organizada y de las practices de recoleecion, los comienzos de organizacion de
la verdadera familia, el descubrimiento del fuego y, lo que es mas importante aunque
resulta todavfa extremadamente diffcil rastrearlo en todos sus detalles, el hecho de vaterse cada vez mas de sistemas de slmbolos significativos (lenguaje, arte, mito, ritual) en su orientaci6n, comunicaciOn y dominio de sf mismo fueron todos factores
que crearon al hombre un nuevo amble= al que se vio obligado a adaptarse. A medida que la culture se desarrollaba y acumulaba a pasos infinitesimalmente pequetlos,
ofreci6 una ventaja selective a aquellos individuos de la poblaciOn mas capaces de
aprovecharse de ella d cazador eficiente, el persistente recolector de los frutos de
la tierra, el habil fabricante de henamientas, el lfder fecundo en recursos hasta que
lo que fuera el protohumano Australopithecus de pequeno cerebro se convirtio en el
homo sapiens plenamente humano y de gran cerebro. Entre las esducturas cultureles, el cuerpo y el cerebro, se creep' un sistema de realimentacion positive en el cual
cada parte modelaba el progreso de la oda; un sistema en el cual la interaccion entre
el creciente uso de herramientas, la cambiante anatomfa de la mano y el crecimiento
paralelo del pulgar y de la corteza cerebral es solo uno de los ejemplos mas graficos.
Al someterse al gobiemo de programs simbOlicamente mediados pan producir artefactos, organizer la vide social o expresar emociones el hombre determinO sin darsc
cuenta de ello los estadios culininantes de su propio destino biolOgico. De manera literal, aunque absolutamente inadvenida, el hombre se cred a sf mismo.
Si bien, como ya dije, Sc produjo una serie de importantes cambios en la ariatornia global del goner homo durante este perfodo de su cristalizacian forma cianeana, denticion, tamailo del pulgar, etc., mucho mas importantes y espectaculares fueron aquellos cambios que evidentemente se produjeron en el sistema ncrvioso
central, pues en est periodo el cerebro humano y muy especialmente el cerebro anterior alcanzaron sus grandes proporciones actuales. Aqui los problemas tecnicos son
complicados y controvertidos; pero el punto importante es el de que si bien los australopitecos tenian la configured& del torso y de los brazos no muy difemme de la
nuestra y la configuraciOn de la pelvis y de Las piemas per lo menos insinuada hacia
nuestra forma actual, sus capacidades craneanas eran apenas mayors que las de
monos, es deed, la mitad o una tercera pane de las nuestras. Lo que separa Ines dis-:
tintamente a los verdaderos hombres de los protohombres es aparentemente, no lak
forma corporal general, sino la complejidad de la organizaciOn nerviosa. El periodd
de traslado de los cambios Mimics y biologicos parece haber consistido en una
tense concentraci6n en el desarrollo neural y ml vez en refinamientos asociados de*
rias chases de conclude (de Las manos, de la locomociOn bipeda, etc.) cuyos fundaU
mentos anatemicos besicos (movilidad de los hombros y mufiecas, un ilion mem,
chado, etc.) ya estaban firmemente asegurados. Todo esto en sf mismo tat vez
sea extraordinario, pero combinado con lo que he estado diciendo sugiere algtni0
54
conclusioncs sobrc la clase de animal que es el hombre, conclusiones que email, segun creo, bastante alejadas no sOlo de las del siglo XVIII, sino tambien de las de la
antropologfa de los tiltimos diez o quince altos.
Lisa y llanamente esa evolucidn sugiere que no existe una naturaleza humane
independiente de la culture. Los hombres sin culture no serfan Los habiles salvajes
de Lord of the Flies de Golding, entregados a la cruel sabidurfa de sus
instrntOS animales, ni sedan aquellos nobles salvajes de la naturaleza imaginados por
la Ilustracitn y ni siquiera, como lo implica la teorfa antropologica clasica, monos indinsecamente talentosos que de alguna manera no lograron encontrarse a sf mismos. Serfan
monstruosidades poco operantes con rimy pocos instintos titiles, menos sentimientos reconocibles y ningtin intelecto. Como nuestro sistema nervioso central y
muy especialmente la corteza cerebral, su coronamiento de calamidad y gloria se
desarroll6 en gran parte en interacciOn con la culture, es incapaz de dirigir nuestra
conducta u organizer nuestra experiencia sin la gufa suministrada por sistemas de_
simbolos significativos. Lo que nos ocurriO en el period glacial fue que nos vimosobligados a abandonar la regularidad y precisien del detailed control gentile sobre
nuestra culture para hacemos ms flexibles y adaptamos a un control genetico mas
generalizado aunque desde luego no menos real. A fin de adquirir la informaciOn adicional necesaria pan que pudieramos obrar nos vimos obligados a valernos cada vez
mas de fuentes culturales, del acumulado caudal de simbolos significativos. De manera que esos simbolos son no meras expresiones o instrumentos o elementos correlativos de nuestra existencia biolOgica, psicolOgica y social, sino que son requisitos
previos de ella. Sin hombres no hay culture pot cierto, pero igualmente, y esto es /
Inas significativo, sin culture no hay hombres.
En suma, somos animales incompletos o inconclusos que nos completamos o
terminarnos por obra de la culture, y no por obra de la culture en general sino por
formes en alto grado particulares de ella: la forma dobuana y la forma javanesa, la
forma hopi y la forma italiana, la forma de las clases superiores y la de las dases inferiores, la forma acaddmica y la comercial. La gran capacidad de aprender que tiene
S hombre, su plasticidad, se ha senalado con frecuencia; pero lo que es min mas importante es el hecho de que dependa de manera extrema de cierta clase de aprendizaje:
la adquisicidn de conceptos, la aprehensiOn y aplicacion de sistemas espectficos de
significaciOn simbOlica. Los castores construyen diques, las a y es hacen nidos, has /
abejas almacenan alimento, los mandriles organizan grupos sociales y los ratones se I
acoplan sobre la base de formes de aprendizaje que descansan predominantemente en
instrucciones codificadas en sus genes y evocadas pot apropiados esquemas de estimulos exteriores: Haves ffsicas metidas en cerraduras orgenicas. Pero los hombres
construyen diques o refugios, almacenan alimentos, organizan sus grupos sociales o
encuentran esquemas sexuales guiados por instrucciones codificadas en fluidas cartes
y mapas, en el saber de la caza, en sistemas morales y en juicios esteticos: estructuras conceptuales que modelan talentos informes.
Vivimos, como un autor lo formul6 claramente, en una "brecha de informaeM". Ernie lo que nuestro cuerpo nos dice y lo que tenemos que saber pare funcio`1" ar hay un vaefo que debemos Ilenar nosodos mismos, y lo Ilenamos con inforinatiOn (o desinformaciOn) suministrada por nueslra culture. La frontera entre lo que estkinnatamente condoled y lo que este culturalmente controlado en la conducta hu[ ana es una Ifnea mal definida y fluctuante. Algunas cosas, en todos sus aspectos y
rop6sitos, estan por entero intrinsecamente controladas: no necesitamos
gala culla:alguna para aprender a re pirar, asf como un pez no necesita aprender a nadar.

11111111111111

9 -11
55
Otras cosas son casi seguramente culturales: no se nos ocurre explicar sobre mm base genotica pot quo algunos hombres confian en la planificaciOn centralizada y otros
en el libre mercado, aunque intentar explicarlo podria ser un ejercicio divertido. Casi
toda conducta humana compleja es desde luego producto de la interaccion de ambas
esferas. Nuestra capacidad de hablar es seguramente innata; nuestra capacidad de haMar ingles es seguramente cultural. Smirch- ante estimulos agradables y fruncir el cello ante estfmulos desagradables estan seguramente en alguna medida detenninados
geneticamente (hasta los monos contraen su cara al sentir malsanos olores); pero la
sonrisa sardenica y el cello burlesco son con seguridad predominantemente culturales, como esta quiza demostrado por la definiciOn que clan los naturales de Halide un
loco, el cual es alguien que, to mismo que un norteamericano, sonde cuando no hay
nada de que reir. Ernie Los planes fundamentales para nuestra vida que establecen
nuestros genes la capacidad de hablar o de sonreir y la conducta precisa que en
realidad Practicamos hablar ingles en cierto tono de voz, sonrefr enigmatieamente
en una delicada situacien social se extiende una compleja scrie de simbolos significativos con cuya direccidn transformamos to primero en lo segundo, los planes
fundamentales en actividad.
Nuestras ideas, nuestros valores, nuestros actos y hasta nuestras emociones
son, lo mismo que nuestro propio sistema nervioso, productos culturales; productos
elaborados partiendo ciertantente de nuestras tendencias, faculmdes y disposiciones
. con que nacimos, pero ello no obstante productos elaborados. Chartres esta hecha de
piedra y vidrio, pero no es solamente piedra y yidrio; es una catedral y no sato una
catedral, sino una catedral particular construida en un tiempo particular pot ciertos
miembros de una particular sociedad. Para comprender lo que Chartres significa,para
percibir lo que ella es, se impone conocer bastante mas que Las propiedades genericas
de la piedra y el vidrio y bastante mos de lo que es comtin a codas las catedrales. Es
necesario comprender tambien y, a mu juicio, esto es lo mds importante-- los
conceptos especificos sabre las relaciones entre Dios, el hombre y la arquitectura
que rigieron la creaciOn de esa catedral. Y con los hombres ocurre to mismo: desde
el primero al ultimo tambien ellos son artefactos culturales.
IV
Cualesquiera que scan las diferencias quepresenten las maneras de encarar la definicien de la naturaleza humana adoptadas pot la Ilustracien y por la antropologia
cLasiea, ambas tienen algo en comtin: son basicamente tipolOgicas. Sc empellan en
construir una imagen del hombre como un moclelo, como un arquetipo, como
idea platernica o como una forma aristotelica en relacion con los cuales los hombres 'c
reales usted, yo, Churchill. Hitler y el cazador de cabezas de Borneo no son sino reflejos, deformaciones, aproxirnaciones. En el caso de la IlustraciOn, los elementos de ese tipo esencial debian descubrirse despojando a los hombres reales de los ade-,4
rezos de la cultura; lo que quedaba era el hombre natural. En la antropologia clasica
el arquetipo Sc revelarla al discemir los caracteres comunes en la cultura y entoned
apareceria el hombre del consenso. En ambos casos, el resultado es el mismo que
que suele surgir de todos los enfoques tipologicos de los problemas cientificos en gei
neral. Las diferencias entre los individuos y entre los grupos de individnos se vuel
y en secundarias. La individualidad llega a concebirse como una excentricidad, el
56
. 8
P62
ratter distintivo como una desviaciOn accidental del Chaco objet9
o egai mo de estudio
en la verdadera ciencia: el tip inmplable, subyacenle, normally. En semejantes enfoques, por bien forrnulados que ester) y por grande que sea la habilidad con que se
Los defienda, los detalles vivos quedan ahogados en un estereotipo muerto: aqui nos
hallamos en busca de una entidad metafisica. El Hombre con H maydscula es aguelo a lo que sacrificamos la entidad empirica que en verdad enconnamos, el hombre
con mintiscula.
Sin embargo, este sacrificio es tan innecesario como inefectivo. No hay ninguna oposicien entre la comprensiOn teorica general y la concepciOn circunstanciada,
entre la visiOn sinoptica y la fina visien de Los detalles. Y, en realidad, el poder de
formular proposiciones generates partiendo de fenemenos particulares es lo que permite juzgar una teoria cientifica y hasta la ciencia misma. Si deseamos descubrir lo
que es el hombre, solo podremos encontrarlo en to que son Los hombres: y los hornbres son, ante todo, muy variados. Comprendiendo ese catheter variado su alcance,
so naturaleza, su base y sus implicaciones podremos Ilegar a elaborar un concepto
de la naturaleza /Imam que, tads que una sombra estadistica y menos que un suello
primitivista, contenga tanto sustancia como verdad.
Yes aqui, para llegar pot fin at Mut de este trabajo, donde el concept de cultura Ilene un impacto sobre el concept de hombre. Cuando se la concibe como una
serie de dispositivos simbelicos para controlar la conducta, como una serie de filentes extrasomaticas de informacidn, la cultura suministra el vinculo entre to quo Los
hombres son intrinsecamente capaces de Ilegar a set y lo que realmente llegan a set
uno pot uno. Llegar a ser humano es llegar a set un individuo y Ilegarnos a set individuos guiados pot esquemas culturales, pot sistemas de significaciOn historicamente creados en virtud de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos
nuestras vidas. Y los esquemas culturales son no generates sino especificos, no se
trata del "matrimonio" sine que se tram de una serie particular de cicerones acerca
lo que son los hombres y las mujeres, acerca de c6mo deberian tratarse los esposos
o acerca de con quien correspon deria propiamente casarse; no se Pala de la "religion"
sino que se trata de la creencia en la rueda del karma, de observar un mes de ayuno,
de la practica del sacrificio de ganado vacuno. El hombre no puede sec definido solamente por sus aptitudes innatas, como pretendfa 'laced la Ilustracion, ni'solamente
pot sus modos de conducta efectivos, como tratan de hacer en buena pane las dencias sociales contemporaneas, sino que ha de definirse pot el vinculo . entre ambas esferas, pot la manera en que la primera se transforma en la segunda, pot la manera en
que las potencialidades genericas del hombre se concentran en sus acetones especifieas. En la trayectoria del hombre, en su curso caracteristico, es donde podemos discemir, aunque tenuemente, su naturaleza; y si bien la cultura es solamente un ele.:inento que determina ese curso, en modo alguno es el menos importance. Asi como
la cultura nos form6 para constituir una especie y sin duda contintia formandoaos, asi tambien la cultura nos da forma como individuos separadns. Eso es lo
Ati6 realmente tenemos en comdn, no un modo de set subcultural inmutable ni un establecido consenso cultural.
2 Pot modo extrallo aunque pensandolo bien quiza no sea tan extrallo, muhos de nuestros sujetos estudiados parecen comprender esto con mayor claridad quo
hosotros mismos; los antropelogos. En Java, pot ejemplo, donde desarrolle buena
gte de mu Pabajo, la genre dice Ilanamente: "Set human es set javanes". Los niOpequeaos, los palurdos, los nisticos, los insanos, los flagrantemente inmorales
tonsiderados adurung djawa, "atin no javaneses". Un adulto "normal", capaz de
57
obrar de conforrnidad con un sistema de ctiqueta en alto grado elaborado, que posce
delicado sentido estetico en relacion con la mdsica, Ia danza, el drama y los diseftos
textiles, que responde a Las sutiles solicitaciones de to divino que mora en la calma
de la' conciencia de cada individuo vuelta hacia adentro, es sampundjawa,"ya Javaads", es decir, ya hurnana Set human no es solo respirar, es controlar la propia
piracion mediante tecnicas andlogas a las del yoga, asi como oil en la inhalacian y
en la exhalacian la voz de Dios quo pronuncia su propio nombre: Thu Allah". Set
human no es sal hablar, sino que es proferir las apropiadas palabras y frases en
las apropiadas situaciones sociales, en el apropiado tono de voz y con la apropiada
oblicuidad evasiva. Ser humano no es solamente corner; es preferir ciertos alimentos
guisados de ciertas maneras y seguir una rigida etiqueta de mesa al consumirlos. Y
nisiquiera se trata tan solo de sentir, sino que hay que sentir ciertas emociones distintivamente javanesas (y esencialmente intraducibles) como la paciencia, el desape go, la resignacien, el respeto.
De manera que aqui set human no es set cualquiera; es ser una clase particular de hombre y, per sUpuesto, los hombres difieren entre si, pot eso Los javanescs
dicen: "Otros campos, otros saltamontes". En el seno de una sodiedad se reconocen
tambien diferencias: la manera en que tin campesino cultivador de arroz se 'lace human y javanes es difcrente de la manera en que Ilega a scrlo un funcionario civil.
Esta no es una cuestiOn de tolerancia ni de relativismo etico, pues no todos los modos de ser del hombre son considerados igualmente admirables; pot ejemplo, es intensamente menospreciado el modo de ser de los chinos quo allf viven. Lo importante es que hay diferentes modos de set, y para volver a nuestra perspectiva antropol6gica digamos que podremos establecer lo que sea on hombre o lo que puede set un
hombre haciendo una resefta y un andlisis sistematico de esos modos de set: la bravura de Los indios de la 'Janata, el caracter obsesivo del hind, el racionalismo del frances,e1 anarquismo , del bereber, el optimismo del norteamericano (para numeral; una
serie de rasgos que no quisiera yo tenor que defender como tales).
Ei suma, debemos descender a Los detalles, pasar pot alto equfvocos ratulos,
'lacer a un lado.los tipos metafisicos y las vacuas similitudes pan captar firmemente
el cattier esercial de, no sal las diversas culturas, sino las diversas clases de individuos quo viven en el seno de cada cultura, si pretendemos encontrar la humanidad cara a cara. n este ambito, el camino que conduce a lo general, a Las simplicidades reveladoras de la ciencia pasa a traves del interes pot lo particular, pot lo circunstanciado, pot lotortereto, pero aqui se trata de un in teres organizado y dirigido atendiendo
a la clase de andlisis tearicos a los que niche referido andlisis de la evoluciOn ffsica, del funcionamienw del sistema nervioso, de la organizaciOn social, de Los procesos psicologicos, de Los esquemas culturales y muy especiahnente atendiendo a su
interaccian reciproca. Esto significa que el camino pasa, como ocurre en toda genuina indagaci6n, a tray & de una espantosa complejidad.
"Dejadlo tranquilo per on momenta", escribi6 Robert Lowell, refiriendose no
al antroptilogo como podda tine suponer, sino a ese otro indagador excel-laic de la
nawraleza del hombre, Nathaniel Hawthorne:
Dejacllo tranquil per un momento
Y entonces lo vereis con su cabeza
Inclinada, cavilando y cavilando,
Con los ojos fijos en alguna brizna de hierba,
En alguna picdra, en alguna plants,
58
En la cosa alas comtin del mundo,

Como si allf estuviera la cave.
Y luego se afran los alterados ojos,
Furtivos, frustrados, insatisfechos
De la meditacian sobre lo verdadero
Y lo insignificante.8
Pag. 2?
Inclinado sobre sus propias briznas, piedras y plantas, el antropOlogo lambien

cavila sobre lo verdadero y lo insignificante, vislurnbrando, o pot to menus
asi lo
cree, fugaz e inseguramente, la alterada, cambiante, imagen de sf mismo.
con el permiso de Farrar, Straus & Giroux, Inc., y Faber & Faber de
ne", en Reimpreso
For the Union Dead, pig. 39, Copyright (1954) de Robert Lowell.
"Hawthor-
59
Fog. 30
Gergen, K. J. (1996). La construcciOn social: emergencia y potencial. En:

Construcciones de la experiencia humana (pp. 139-168). Barcelona,
3
La construccion social:
emergencia y potencial*
Kenneth J. Gergen
Espana: Gedisa.
El mandato de las ciencias sociales y de las ciencias de la
conducta ha sido, tradicionalmente, producir descripciones
objetivas de la conducta humana y explicaciones de sus caracteristicas. Estos intereses se extienden a las acciones de Codas
las personas de todas las culturas y a traves de la historia. Las
ciencias ofrecen concepciones del amor y la hostilidad, el poder
y la sumision, la racionalidad y la pasion, la enfermedad y el
bienestar, el trabajo y el j uego... junto con amplias explicaciones
de por que funcionan como lo hacen. Y, cuando alcanzan un
nivel apropiado de conflanza, los cientificos sociales arriesgan,
con frecuencia, predicciones y sugieren cOmo se desarrollaran
los nines, cOmo se reduciran los prejuicios, c6mo prosperara el
aprendizaje, cam se deterioraran las intimidades, c6mo aumentara el producto brute nacional, etc. Como sus colegas en
las ciencias naturales, los cientificos sociales y de In conducta
comunican estas concepciones unos a otros y a la sociedad
fundamentalmente por intermedio del lenguaje. Al lenguaje las
ciencias le confian la tarea de describir y reflejar los resultados
de su indagaciOn. Es el lenguaje, entonces, el que debe cargar
con la verdad objetiva, ahora y para las generaciones futuras.
Y si es el lenguaje el que porta la verdad a traves de las culturas
y hacia el futuro, se podrfa concluir, razonablemente, que la
sobrevivencia de la especie depende, de modo important, del
funcionamiento del lenguaje.
Traducido per Jose Angel Alvarez.
139
Fag. 31
Aunque esto parece confortablemente convencional, hagamos una pausa para reconsiderar los deberes asignados tradicionalmente al lenguaje. tPuede nuestro lenguaje soportar la
pesada responsabilidad de "describir" o "reflejar" lo que fuere?
zPodemos estar seguros de que el lenguaje es la clase de
vehfculo que puede "comunicar" la verdad a otros? Y cuando se
trata de lenguaje impreso, zpodemos anticipar apropiadamente
que "almacene" la verdad para las generaciones futuras? zSobre quo base se asientan estas creencias? Las dudas comienzan
cuando consideramos las descripciones cotidianas de personas.
Describimos a las personas como "inteligentes", "calidas" o
"deprimidas", aunque sus cuerpos estan en un estado de movi
miento continuo. Sus acciones son proteicas, elasticas, siempre
cambiantes y, sin, embargo, las descripciones son estaticas y
congeladas. En quo sentido, entonces, describe el lenguaje las
acciones de las personas? 0, si usamos el termino "hostil" para
referir a la expresion facial de Sara, el tono de voz de Ted o la
relaciOn entre los catOlicos y los protestantes irlandeses, 4que
retrata, precisamente, el terrain "hostil"? Fotograffas de los
distintos sucesos no tendrfan ninguna similitud entre Si; /quo
imita, entonces, el termino?
Disyunciones similares entre las palabras y el mundo
pueden discez-nirse en el nivel profesional. En el psicoanalisis,
por ejemplo, sus practicantes muestran una misteriosa habilidad pare aplicar un vocabulario descriptivo restringido a un
conjunto inusual y siempre cambiante de acciones. A pesar de
las vicisitudes de las trayectorias de vida, todos los analizandos
son caracterizados como reprimidos, conflictuados o defensivos.
En forma similar, en el laboratorio de investigacien de conductas, encontramos investigadores capaces de mantener compromisos teOricos determinados a pesar del espectro y variabilidad
de las observaciones. Desde las ratas haste los estudiantes universitarios, los teericos sostienen quo todos producen la misina
respuesta (p. ej. evitacion) ante patrones de castigo. Y descubrimos que, a pesar de los metodos rigurosos de observaciOn
empleados en esos laboratorios, diffcilmente podamos encontrar una teorf a de la conducta que haya sido abandonada debido
a quo las observaciones parecen claramente cuestionarla.
Nuestra preocupacion inicial, entonces, sera la relacion
entre el mundo y el len.guaje descriptivo disefiado para repro140
sentarlo. No es un problema menor, en absoluto, porque, como

lo saben los filOsofos de la ciencia desde hace mucho tiempo, la
teorfa adquiere valor en el mercado de la predicci6n cientlfica,
principalmente, en la medida en que existe una correspondencia entre el lenguaje teOrico y los sucesos del mundo real. Si el
lenguaje cientffico no tiene ninguna relaciOn determinada con
los sucesos quo son externos al propio lenguaje, no solo se
tornard problematica la contribucion predictiva de una teorf a,
tampoco podra ser perfeccionada mediante la observaci6n. La
esperanza de que se pueda aumentar el conocimiento mediante
una observacion continua y sistematica resulta ftil. Mae
generalmente, se podrfa cuestionar la objetividad fundamental
de las teorfas cientificas. Si estas teorfas no estan asentadas en
la observaciOn, entonces, Lque las garantiza? La pregunta es
crftica, ya que esta exigencia de objetividad ha suministrado la
base principal de la amplia autoridad reclamada por las ciencias durante el siglo pasado.
Es en estos muchos aspectos que los empiristas logicos
establecfan, vehementemente, una relaciOn prOxima entre lenguaje y observacion. En el corazen del movimiento positivista,
por ejemplo, se encontraba el "principio de verificabilidad del
significado" (llamado en forma revisada "realismo de significado"), a saber, el significado de una proposiciOn radica en su
capacidad de verificacian por medio de la observaciOn. BasteMan quo no valfa la pena considerar las proposiciones no
sujetas a corroboraci6n o enmienda por medio de la observecien. El problema era, sin embargo, dar cuenta de la conexinn
entre las proposiciones y las observaciones. Schlick (1934)
propuso que el significado de las palabras integrantes de las
proposiciones debia establecerse a traves de medios ostensivos
("senalar"). En sus trabajos tempranos, Carnap (1928) propuso
quo los predicados de cosas representaban "ideas primitivas",
reduciendo asi las proposiciones cientflicas a informes acerca
de la experiencia privada. Para Neurath (1932), las proposiciones debfan ser verificadas mediante "oraciones de protocolo",
ti ne debfan referir a los procesos biolOgicos de la percepciOn.
Todas estas oraciones son, on esta perspective, reducibles al
lenguaje de la Fisica. Existia, entonces, una unidad fundamental de todas las ramas de la ciencia. Aun desde otra posicion,
Russell (1924) propuso que el conocimiento objetivo podrfa
141
Pig. 32
reducirse a conjuntos de "proposiciones atOmicas", cuya verdad
descansarfa sobre hechos aislados y discriminables.
Sin embargo, estos intentos por establecer relaciones seguras y determinadas entre las palabras y los referentes del
mundo real dejaban una variedad de problemas sin resolver.
i,Las proposiciones que entran en el principio de verificabilidad
estan, ellas mismas, sujetas a verificacion? Si no, ,en que
sentido son significativas? Si el objeto al que refiere una proposicion este en un estado de cambio continuo o dej a de existir,
proposicion solo es verdadera durante un momento? Una
proposicien tiene significado por encima de la capacidad referencial de las palabras individuales quo la conforman. jComo
debe entenderse este significado? 4Las proposiciones estan
sujetas a verificacion o solo lo estan los terminos individuales?
tEs la verificacion un estado de la mente, y si ello es asi, en que
sentido las proposiciones acerca de estados de la mente son, a
su vez, verificables? i,Sobre que base deben establecerse los
hechos basicos a los que los descriptores refieren? teem
pueden establecerse reglas para ligar los predicados con los
objetos individuales cuando las propias reglas no tienen significado hasta quo se las define mediante nuevas reglas de
enlace? Estes y otras molestas preguntas han permanecido
recalcitrantes a una resolucien ampliamente convincente.
Para muchos, los argumentos de Popper (1935) y Quine
(1960), en particular, dieron motivos para reconsiderar la base
empfrica de las descripciones quo se postulaban como cientfficas. El primero argument6 que ningdn instrumento legico
podia inducir afirmaciones tearicas generales a partir de la
observacion, esto es, pasar, de una forma justilicada por la
logica, de una descripcien linginstica aplicada a particulares a
una versiOn general, o universal en terminos de clases. Esto
condujo a Popper a adoptar la distinciOn de Reichenbach entre
un "contexto de descubrimiento" y un "context do justificaciOn". El contexto de descubrimiento ese espacio en el cual el
cientifico hace afirmaciones iniciales de correspondenciaera, para Popper, "irrelevante para el analisis lOgico del conocimiento cientifico" (p. 31). En efecto, los medios por los cuales
el eientlfico establece las afirmaciones ontologicas a ser estudiadas, no estan, ellos mismos, justiflcados racionalmente.
Quine (1960) se concentraba on la posibilidad de la definicion
142
ostensiva, esto es, en definir los terminos cientlficos mediante

designaciem pliblica de referentes materiales. 1,Pueden los
terminos de una ontologfa cientifica deriver su significado de
las caracteristicas de los estfmulos a los quo refieren? En su
famoso ejemplogauagai (pegs. 26-57), Quine mostro la imposibilidad de hacerlo. En un caso extremo, todos los miembros de
una culture pueden usar precisamente los mismos terminos
para describir un suceso, "un incendio", "una batalla", "una
neurone", etc. Sin embargo, no existe ningan medio para determiner en forma precisa que aspectos de la configuracien del
estfmulo estan descriptos por los terminos (o por cierto, si es,
precisamente, esta configuracion a la quo se hace referencia).
La definicion ostensive puede servir para muchos propositos
practicos, pero la descripcion cientffica no puede basarse o
afirmarse en el significado del estfmulo. Para Quine, las teorias cientificas estan ,"notoriamente subdeterminadas" por
aquello a lo que se refieren.
En la actualidad se acepta, generalmente, quo el mode on
quo se logra objetividad en cuestiones de descripcion y explicachin sigue sin haber sido explicado de forma satisfactoria
(Fuller, 1983; Barnes, 1982). Mientras tanto, fuera de las files
de la filosoffa de la ciencia, han comenzado a sonar tambores a
un ritmo diferente, cada vez con ma's intensidad. Estos movimientos intelectuales a veces denominados posempirismo,
posestructuralismo o posmodernismo ya no buscan un razonamiento quo enlace la palabra y el mundo. MA's bien, on cada
caso los argumentos plantean significativas dudes acerca de la
capacidad del lenguaje para describir, reflejar, contener, comunicer o almacenar conocimiento objetivo. Estas criticas invitan
a reconsiderar completamente la naturaleza del leng-uaje y su
lugar en la vida social. Ann mas importante para nuestros
propositos actuales, estas criticas comienzan a formar la base
de una alternativa a la presuncion del conocimiento individual
Los trabajos crfticos en filosofia de la ciencia no produjeron
ningfin sucesor del fundacionalismo empirista; en psicologfa, la
orifice produjo, simplemente, otra instancia on un debate binario de siglos de duraci6n. Las formes actuales de critica, sin
embargo, surgen de inteligibilidades discursivas quo caen fuera de los dominios cientifico-filoseficos. Cuando sus implicaciones se elaboran y sintetizan, colocan los cimientos de una
143
Pig. 33
transformacion completa de la concepcion del conocimiento, en
los niveles de metateoria, teorf a y metodo. Despues de examinar el surgimiento de este enfoque construccionista social,:
podremos reconsiderar la naturaleza y funciones de las ciencias
humanas. Tres lineas crfticas merecen atencien especial.
3111Prficil*
h1,4
La critica ideologica
Durante buena parte del ultimo siglo, cientificos y filOsofos
empiristas realizaron un fuerte intento pot separar a las dencias del debate moral. La tarea de las ciencias, se deda comUnmente, era describir con fidelidad"lo que sucede"; las cuestiones
de "lo que debiera suceder" no son, en general, de interes
cientffico. Cuando la descripciOn y la explicaciOn teoricas estan
impregnadas de valores, se dice, no son fiables o son perj udiciales: distorsionan la verdad. La cuestiOn de si las tecnologfas
cientificas debieran ser usadas para diversos propositos (p. ej.
emprender guerras, el control de la poblacion, la prediccion
politica) puede ser de importancia vital para los cientfficos,
pero, como se adara frecuentemente, las decisiones en tales
cuestiones no pueden derivarse de la ciencia como tal. Para
muchos cientfficos sociales, el ultraje moral de la guerra de
Vietnam comenz6 a socavar la confianza en esta perspective de
larga data. De algan modo, la neutralidad gelatinosa de las
ciencias pareda moralmente corrupta. No solo no habfa nada en
la perspectiva cientifica que justificase retirarse de la brutalidad opresiva de la guerra, sino que, tambien, el "establishment"
cientifico prestaba sus esfuerzos, con frecuencia, aincrementar
las tecnologfas de agresien. Habfa buenas razones para renovar
y revitalinir el lenguaje del "debiera".
Para muchos estudiosos, esta bilsqueda condujo a la
resucitaciOn de una forma languidecente de analisis filos6fico:
la ex: nice moralmente informada de la racionalidad iluminista.
Los escritos de los anus 30 de la llamada escuela de Francfort
Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin y otros fueron
particularmente Utiles en este respecto. Primero, estos te6ricos
abrevaban en un significativo linaje intelectual, incluyendo el
enfasis de Kant sobre la primacfa de la libertad individual y la
responsabilidad moral sabre el mundo cientfficamente concebido de las contingencias materiales; la concepcion de Hegel de la
144
C=
razOn y la moralidad como inmersas en las practicas culturales;

y la demostraciOn de Marx de los modos en los que las formas
de la razOn estan influidos por los intereses de blase. Mas
precisamente, estas obras atribuian, efectivainente, un amplio
espectro de problemas sociales a la perspectiva iluminista de
una racionalidad hist6rica y culturalmente trascendental y a
sus compaiieros contemporaneos: la filosoff a de la ciencia
tivista, el capitalismo y el liberalism burgues. Estos compromisos compatibles entre sf, se argumentaba, facilitaban perjuicios como la erosiOn de la comunidad, el deterioro de los valores
morales, el establecimiento de relaciones de dominacion, la
renuncia al placer y la mutilacion de la naturaleza. Esta forma
de analisis, denominada "teorfa critica", apuntaba, tipicamente, al cuerpo de creencias o ideologia que da origen a instituciones corruptas. El propOsito de este analisis era la eniancipaciOn de la ideologfa perniciosa. Asi, por ejemplo, las afirmaclones de verdad de la ciencia podfan evaluarse apropiadamente en terminos de los sesgos ideologicos que revelaban. El
prop6sito de la evaluacion critica es la liberaciOn de los efectos
perniciosos de las verdades mistificantes. Aunque los escritos
de la escuela crftica eran (y son) predominantemente de orientaciOn marxista buscaban emancipar la cultura del cepo de la
ideologfa capitalista, la forma del argument ha roto, desde
entonces, sus ataduras marxistas. Para cualquier grupo preocupado por la injusticia o la opresien, la critica ideologica es un
arma poderosa para socavar la confianza en las realidades
aceptadas de las instituciones dominantes: la ciencia, el gobierno, la milicia, la educacion, etc. En la actualidad y eclipsando en
extension a la obra marxista se encuentra, por ejemplo, el
enorme cuerpo de la el-Rica feministaS
Con fines ilustrativos, considerese el analisis de Emily
Martin acerca de los modos en los que la ciencia biolOgica
caracteriza el cuerpo de la mujer. El inter& particular de
Martin se encuentra en el modo en que los textos de biologf a, en
clase y en el laboratorio, representan o describen el cuerpo
fenienino. Ella encuentra que el cuerpo femenino es tratado,
tipicamente, como una fabrica, cuyo propOsito principal es
reproducir la especie. Se deduce de esta metafora que los
procesos de la menstruaciOn y la menopausia son derroches
disfuncionales porque son periodos de "no produccion". Consi145
Sans--
Pew. 34
derense los terminos negativos con los que un texto biologic
tipico describe la menstruacien (bastardilla mia): "la caida de
progesterona y estr6geno en sangre depriva al tejido altamente
desarrollado del endometrio de su soporte hormonal"; "la
constriecian de los vasos sanguineos conduce a una provision
disnanuida de oxigeno y nutrientes"; y cuando "la desintegracion comienza, todo el tejido empieza a degradarse y el flujo
menstrual cornienza". "La perdida de estimulacion hormonal
causa la necrosis" (muerte de los tejidos). Como dice un texto, la
menstruaciOn es "el titer que llora por falta de un bebe". Como
Martin advierte, estas descripciones cientificas estan lejos de
ser neutrales. De modos sutiles informan al lector que la
menstruacien y la menopausia son formes de colapso o fracaso
Como tales, tienen implicaciones peyorativas de amplias consecuencias. Si la mujer acepta esas descripciones, se aliena de su
cuerpo. Las descripciones proveen la base de un autojuicio
negativo, tanto con una frecuencia mensual, durante la mayor
parte de su edad adulta, corno permanentemente, despues de
que pasaron los anos de fertilidad. Ademds, estas caracterizaciones podrian ser diferentes. Esta predisposition negative no
es inevitable por el "hecho de ser un cuerpo femenino", sino que
resulta del ejercicio de la metdfora masculina de la mujer como
fabrica reproductive.
Esta forma de andlisis critic que apunta a reveler
propositos ideolOgicos, morales o politicos dentro de descripciones aparentemente objetivas y desapasionadas del mundoesta floreciendo actualmente en todas las ciencias y disciplines
humanisticas. Es usado por los negros, por ejemplo, para
desacreditar el racism implicito en miriaclas de formas, por los
homosexuales para reveler las actitudes homofebicas dentro de
las representaciones comunes del mundo, por los antropologos
y especialistas de area preocupados por el sutil imperialismo de
la etnografia occidental, por los historiadores perturbados pot
el uso de los escritos histericos para valorizar la condicion
presente (la "historia presentista"), y por los eruditos preocupados por las consecuencias morales y politicas de una amplia
variedad de teorfas sociales y psicologicas Para los prop6sitos
actuales, la consecuencia Inds importante de este core
concatenante es el cuestionamiento del supuesto de que el
lenguaje puede ser portador de la verdad, que la ciencia puede

146
91.1111V76
proveer descripciones objetivas o precisas del mundo. Estas

criticas socavan, en primer lugar, la autoridad de las concepciones mds rigurosas y ostensiblemente neutrales. Sugieren que
todas las descripciones de lo que "es el caso" podrian ser de otra
forma: "Aqui est la descripcien aceptada sin miramientos; sus
efectos son moral o politicamente ofensivos. Entonces, consideren otra perspective, En efecto, tales entices abren el camino
a un pluralismo descriptivo. Mad aim, estas formes de critica
operan para remover la afirmacien de verdad de la discusion.
Esto es, desplazan el foco de la afirmacien misma a la base
ideolOgica o motivacional de la que esta se deriva. Sefialan la
intencion subyacente del relator de la verdad de suprimir,
obtener poder, acumular riqueza, sostener su cultura por encima de las demds, etc., socavando asi el poder persuasivo de la
verdad tal como fue presentada. Reconstituyen el lenguaje de la
descripcien y la explicacien como lenguaje motivado; piden que
las afirmaciones de neutralidad seen consideradas como
"raistificadoras", que el habla factica sea reconocida come "manipulacion", etc. Al hacerlo asi, destruyen el estatuto del lenguaje como portador de la verdad.
te',
La critica literario-retorica
C=9
0)
Tin segundo cuestionamiento de la capacidad de reflejar la

realidad de la descripciOn y la explicacion se ha alimentado en
un suelo diferente, el de la teoria literaria. En lugar de destruir
la base semantica de la descripcien y explication, demostrando
sus origenes valorativos, el intento es demostrar que esas
concepciones estan determinadas no par las caracteristicas de
los propios sucesos, sin por las convenciones de su descripcion
literaria. Para apreciar esta posiciOn es otil volver alas entices
de Kuhn (1962) y Hanson (1958) a los fundamentos facticos de
las teorias cientificas. Kuhn razono que el paradigma cientifico,
como conjunto de creencias a priori "funciona diciendole al
cientifico cudles entidades contiene la naturaleza y males no"
(p: 109). No son los hechos los que producen el paradigma sino
el paradigma el que determina que debe considerarse un hecho.
En forma similar, par Hanson el origen de las descripciones
facticas en las ciencias se encuentra en la perspectiva del
observador. En efecto, tanto para Kuhn como para Hanson, el
147
Pag. 35
marco a priori de la observacion es cognitioo. El cientifico ye,
literalmente, el mundo material a traves de la lente de la teorfa.
Para Kuhn, los cambios de paradigma, entonces, son similares
a los . cambios guestalticos en la percepcien (p. 111). Para
Hanson, "El observador... solo intenta hacer que sus observaciones sean coherentes con un trasfondo de conocimiento establecido. Esto es la meta de la observaciOn" (p. 20). Resulta claro que
las criticas preservan los aspectos fundamentales de un enfoque
individualista del conocimiento. Es Nelson Goodman, en su
Ways of Worldmahing, quien muestra el modo de retener la
logica de los argumentos de Hanson y Kuhn pero eliminando la
mente del conocedor como explicaciOn: la superestructura de la
comprensiOn no es cognoscitiva sino linginstica. Como Goodman
dijo: "Si yo pregunto acerca del mundo, usted puede ofrecerse a
contarme c6mo es bajo uno o mas marcos de referencia; pero si
yo insisto en quo usted me diga como es, fuera de cualquier
marco, ',quo puede decir? Estamos confinados a modos de describir cualquier cosa que deseemos describir" (p. 3). En tenninos de
Goodman, es la descripcion, no la cogniciOn la que construye el
mundo tactic. Para los teoricos literarios la descripcien es un
subproducto del texto: es el texto y no la mente lo que determine
lo quo puede decirse acerca del mundo. En la medida en que la
descripciOn y la explicacien son exigidas por las reglas de la
exposici6n literaria, entonces, el mundo exterior fella en dejar
su impronta sabre el lenguaje. En la medida en quo los requerimientos literarios absorben el proceso de descripcion cientffica,
los objetos de tales descripciones en tanto independientes de
las propias descripciones pierden estatuto ontologico.
Para los teOricos literarios estos intereses puedenrastrearse
a variedades , de la teoria estructuralista, quo cautive a las
ciencias sociales y a las humanidades en decades anteriores.
Aunque puede decirse mucho acerca del estructuralismo, puede
verse el movimiento, en el presente context, como un desafin
temprano al presupuesto del leng-uaje como espejo, el comienzo
de una discusion de la quo los escritos posestructuralistas mas
recientes representan la conclusion extrema. El estructuralismo como orientaciOn general supone un doble foco: un exterior
(lo aparente, lo dado, lo observado) y un interior (una estructura, fuerza o proceso). Se sostiene, generalmente, que el exterior
recibe su forma a traves del interior y solo puede ser compren148
'Mr
dido en relaciOn con sus influencias. Para los propOsitos actuales, entonces, podemos distinguir entre el discurs6 (como tin
exterior) y las estructuras o fuerzas que determinan sus confi- .
guraciones. En este sentido, la mayor parte del pensamiento
estructuralista se opone al enfoque del lenguaje como determined por los objetos, concepcion pare la cual un inventario de un
lenguaje objetivo seria un inventario del mundo tal como es.
Mas bien, para el estructuralista la atenciOn principal se dirige
hacia el modo en que las representaciones lingiiisticas se
encuentran influidas por estructuras y fuerzas diferentes de las
del mundo representado. Para el lingiiista estructuralista,
Ferdinand de Saussure, la dualidad se da entre la langue, "un
sistema gramatical que existe en la mente de cada hablante"
(1983, p. 14), y la parole, la externalizaciOn del sistema en
terminos de la combinaciOn de sonidos o marcas necesarias
para comunicar significado. En efecto, los actos irregulares,
efimeros y variados de la comunicaciOn explicita son expresiones de conjuntos mas fundamentales y estructurados de disposiciones internas. Es la tarea del lingiiista, desde este punto de
vista, ir mas elle. de la superficie de la expresiOn lingiiistica para
descubrir el sistema generativo o estructura interne.
Gran parte de la investigaciOn en las ciencias humanas es
compatible con la tarea estructuralista. Ilustrativo de ello es el
intento de Freud de usar la palabra hablada ("contenido manifiesto") para explorer la estructura del deseo inconsciente
("contenido latente"). Con frecuencia, se considera a los escritos
marxistas como estructuralistas debido a su Onfasis sobre los
modos materiales de produccien quo subyacen a los conceptos
de economia, valor e individuo. Mas directamente ligados al
movimiento estructuralista estan los trabajos de Levi-Strauss
(1963), on los quo se hace el intento de interpretar formes
culturales y artefactos muy extendidos en base a una logica
binaria fundamental. Similares son los intentos de Chomsky
(1968) por localizar una estructura gramatical "profunda" de la
quo todas las oraciones hien formadas ("estructura superficial")
pueden derivarse. El concepto de episteme de Foucault (1973)
tenia mucho en coman con el proyecto estructuralista en su
presupuesto de un conjunto de principios unificadores de los
que todas las formas del conocimiento podrian derivarse, en
una misma Opoca histOrica.
149
Fog. 36
Como se indicd, para aquellos gee sostienen que el lenguaje puede servir como . un vehiculo portador de la verdad, el
pensamiento estructuralista cornienza a plantear un desafio.
En la medida en que las llarnadas "descripciones objetivas" son
controladas no por los sucesos sino por sistemas estructurados
sistemas internos de significado, fuerzas inconscientes, modos de produccien, tendencias lingiiisticas inherentes, etc., es
dificil, entonces, determiner en quo sentido estas descripciones
son objetivas. La descripcien, entonces, parece estar controlada
por la estructura rods que por los objetos. Sin embargo, este
rechazo de los conceptos de verdad y objetividad no fue muy
desarrollado dentro de los circulos estructuralistas. La mayoria
de los estructuralistas deseaban formular una base racional u
objetiva de su conocirniento de la estructura. Lentamente, la
marea teorica se y oke en contra de esta tradicion. Sin embargo,
quizas el punto pivotal en este giro hada el posestructuralismo
provenga de la percepcion autorreflexiva de que las concepciones en terminos de estructuras son discursivas. Si el discurso no
est determinado por los objetos en sf mismos sino por las
estructuras subyacentes, y las descripciones de estas estructuras estan, tarnbien, formuladas en el lenguaje, entonces, /Jen
quo sentido esas descripciones reflejan la realidad de las estructuras? Si son retratos de las estructuras, entonces los enfoques
empirista o realista del lenguaje sedan correctos y los reclamos
de verdad de los estructuralistas estarian circunscriptos; si no
son descripciones precisas, imntonces cual es su estatuto? Esto
no invita a una regresion hacia un enfoque mimetic del
lenguaje, sino directamente hacia el abandono del dualism
estructuralista. Mas especificamente, como no parece quo tenga sentido negar nuestra inraersion en el discurso, el presu
puesto de una "estructura subyacente" una fuerza oculta
detred del lenguaje pierde su atractivo.
Fueron los semioticos los primeros on empezar a jugar con
las implicaciones radicales de esta Ultima conclusion. Por
ejemplo, en an "autobiografia", traviesamente titulada Roland
Barthes, el procede a violar virtualmente todas la s reglas de
representacion de una historia de vide. Evita la cronologia,
habla de si miSmo en tercera persona, inserta al azar sus ideas
acerca de diversos topicos, hace poca referencia al pasado, etc.
De esa forma intents demostrar quo lo quo consideramos una
150
oiaue
i
kar
Ala 11111i;.:
aa.agre.-;,..-ane.,-rea-za=9"rthaMitann.IL..
"real historia de vida" es un product de artificios lingilfsticos.

De mayor significacien filosefica, sin embargo, es el trabajo
posterior de Jacques Derrida y el movimiento de desconstrucciOn. Para Derrida la empresa estructuralista (y, ciertamente,
toda la epistemologfa occidental) est infectada con una desafortunada "metafisica de la presencia". 1,Por que, se preguntaba, debemos suponer quo el discurso es una expresion exterior
de un onto interior (pensamiento, intencien, estructura o similar)? iSobre quo base suponemos la presencia detras de las
palabras de una subjetividad no vista? Las implicaciones perturbadoras de semejantes preguntas se incrementan a tray&
del andlisis de Derrida de los medios por los que las palabras
adquieren su significado. Para Derrida, el significado de las
palabras no depende solamente de diferencias entre las caracterfsticas auditivas o visuales de las palabras (p. ej. las palabras
inglesas bit, bet, bat y but tienen todas diferentes significados
on virtud del cambio de la vocal). Ademds, el significado se
adquiere mediante el proceso de desplazamiento. Esto es, el
significado de cada palabra depende de definiciones provistas
por otras palabras, por ejemplo, definiciones orales y escritas,
formaMs e informales, on diversas ocasiones, on el transcurso
del tiempo. Asf, un termino como bit, on ingles, puede usarse al
ensillar un caballo, aceptar una tarea dificil ("He took the bit in
his mouth."), hablar de teatro ("She took a bit part."), referir a
pequerlas secciones o items ("This bit is the funniest of all."), etc.
Sin embargo, el significado de cada una de estas palabras o
frases depende, ademas, de otros desplazamientos a nuevas
definiciones y contextos. Un "bit part" es una "parte pequena",
y "pequefia" porta rastros, en terminos de Derrida, de incontables usos on otros marcos.
Al buscar el significado de Lola palabra encontramos,
entonces, un dominio creciente de palabras. Determinar lo quo
una emisieu dada significa as set- arrojados a un conjunto
informe de usos del lenguaje o textos. Una emisiOn no nos
provee, entonces, tenues simulacros de las ideas on la cabeza de
las personas.. Mds bien, en esta concepcion, nos invita a un
"juego infinito de significantes". Derrida acufid el termino
differance para referir, simultaneamente, a diferencia y desplazarniento, asegurandose asf quo el significa do del propio
terrain() quede apropiadamente oscurecido. A traves de este
151
C;771.
Fog. 37
andlisis la presencia del autor (intenciOn o significado privado)
es eliminada. El significado interior se reemplaza por una
inmersion externa en sistemas de significacion.
Como puede verse, solo hay un pequetio paso de la
desconstrucciOn de la intenciOn del autor a la desapariciOn del
objeto del lenguaje tambien. Esto es, no solo deja de ser un locus
importante de significado la intencion del autor, tambien deja
de serlo el mundo fuera del discurso. Tal como Derrida intentd
mostrar pare el caso de diversas lineas filosOficas, tal escritura
es solo eso, una forma de escritura. Recibe su significado no de
aquello que supone que existe o a lo que hipoteticamente se
refiere (p. ej., lalOgica, las representaciones mentales, las ideas
a priori y otros similares), sino por su referenda a otros textos
filosdficos. Para la filosofia, entonces, no hay nada fuera del
mundo de los textos. La disciplina puede continuer existiendo
indefinidamente como empresa autorreferente. Esta linea de
razonamiento conduce, a su vez, al andlisis de los textos filosoficos en terminos de las estrategias literarias mediante las
cuales logran sus resultados. Se muestra que diversas line as de
discusi6n filosOfica dependen, por ejemplo, de la adopcidn de
ciertas metaforas. Si se extrae la metafora de la discusi6n,
queda poco para discutir. Es esta linea de razonamiento la que
da fuerza al ataque de Rorty (1979) a la historia de la epistemologia occidental. Toda la historia, sugiere forty, resulta de la
desafortunada metafora de la mente como espejo, una "esencia
vitrea" que refieja los sucesos del mundo extern. En efecto, el
debate sempiterno entre empiristas y racionalistas no es acerca
de un dominio que existe fuera de los text,os, sino mas bien un
ejercicio en diversas formes de figuraciOn literaria. Remuevase
la metafora y el debate, en su mayor parte, se desploma.
En las ciencias humanas, no fue la teoria literaria la que
hizo la critica Inds aguda, sino los estudios retdricos. Como
muchos sostienen, estamos experimentando 'en la actualidad
un renacimiento en esta tradiciOn de 2.500 aiios. Al impartir un
enfasis duradero sobre las reglas de uso efectivo del lenguaje
los estudios ret6ricos se han movido en la direccion de la critica.
Cada vez mas, se concentrart en los medios por los cuales
diversas formas de hablar o escribir ganan fuerza persuasive y,
mds importante, corn formas de representacidn durante mucho tiempo sacrosentas la filosofia, la ciencia y la estadistica,
por ejemplo-- adquieren su poder. En efecto, los desarrollos en

el estudio retorico son paralelos a los de la critica literaria:
ambos desplazan el foco de atenciOn del objeto de la representaciOn (los "hechos", el "punto de la discusiOn") a la forma de la
representaciOn. Y a medida que se dilucida en forma progresiva
la forma, el objeto es estrangulado lentamente. Cuando se ha
removido todo lo que es forma, queda poco que puede llamarse
contenido.
Considerese la retorica de la comunicaciOn cientifica. Como
muestran los analistas, dicha comunicacion estd regida por
modos formales (e informales) de representacidn, modos que
son responsables de la aparente racionalidad u objetividad de
las comunicaciones. For ejemplo, las teorfas de Landau (1986)
de la evoluciOn humana no ester" regidas por los sucesos del
pasado, sino por formas de la narrative o la narracidn de
historias. Las formas narratives proveen la superestructura
para el desarrollo de la teoria evolutiva. Sin las formes de la
narracidn, la teoria evolutiva seria esencialmente ininteligible.
Los diversos fosiles y artefactos recolectados por los cientificos
no servidan como evidencia, porque no habda ninguna forma
de inteligibilidad de las que sedan instancias. Un caso similar
ocurre en la ciencia psicologica. Aqui los investigadores han
estado interesados en las metaforas dominantes que gufan la
construccion te6rica (Leary, 1991) y, especialmente, en los
efectos del respaldo exclusivo en una metafora mecanicista
(Hollis, 1977; Shotter, 1975). Una vez que el teorico adopta la
metafora del ser humano como maquina, la concepciOn teOrica
estard constreilida de formas importantes. Sin importer el
caracter de la conducta de la persona, el tedrico mecanicista
est virtualmente obligado a recortarla del entorno, a considerar este en terminos de elementos de estimulo o entrada, a
considerar a la persona como reactive a y dependiente de estas
entradas, a considerar el dominio de lo mental como estructurado
(constituido por elementos interactuantes), a segmentar la
.conducta en unidades que pueden ser coordinadas con los
estimulos, etc. Existen otras methforas como alternatives a la
mecanicista. Por ejemplo, la metdfora organismica, la del mercado, la dramadirgica y la de seguimiento de reglas, todas han
tenido un papel significativo en la investigacidn psicologica de
las decades recientes (Gergen, 1991). Cada una posee ciertas
erailei)
152
153
ft0
tr
s7iTz.C:, Nk. _Z;t:7C:
Fog. 38
ventajas y ciertas limitaciones, cada una se compromete. con
ciertos valores y, mac importante pare nuestros propositos
actuales, cada una construye una ontologia.
En una vena similar, in critica feminista ha mostrado los
muchos y variados modos en que las metaforas masculinas
guian la construccien de teorias ("rendiciones de la realidad")
en biologia (Hubbard, 1983; Fausto-Sterling, 1986), biofisica
(Keller, 1984) y antropologia (Sanday, 1988). Los antropOlogos
culturales han desarrollado un agudo interes por las practices
literarias que gulan la inscripcion etnografica, y han advertido
que las convenciones occidentales sobre la escritura pueden
oscurecer y trivializar las propias cultures que se desea cornprender (Clifford y Marcus, 1986; Tyler, 1988). Se han lanzado
investigaciones importantes para comprender la base retOrica
de la economfa (McClosky, 1985), la historia (White, 1957), la
psicologla (Bazerman, 1987)y las ciencias humanas, en general
(Nelson, Megill y. McClosky, 1987; Simons, 1989, 1990).
La critica social
La fuerza de los asaltos ideolegicos y literario-retericos
sobre el enfoque de la correspondencia del lenguaje es aumentada por un tercer movimiento academic, uno de importancia
fundamental en el surgimiento del construccionismo social. Un
comienzo de este historia puede rastrearse a una lfnea de
pensamiento que surge de los trabajos de Max Weber, Max
Scheler, Karl Mannheim y otros continentalistas interesados
en la naturaleza y los limites del pensamiento cientifico. En
particular, toclos ellos estaban preocupados por el contexto
cultural en el cual toman forma diversas ideas y los modos en
que estas ideas, a su vez, dan forma a la practice cientifica y
cultural. Quiza sea el texto de Mannheim, de 1929, traducido
como Ideologta y utopia, el que presenta el esbozo mas clam de
los supuestos de significacien resonant. Como Mannheim
propuso, 1) es titil determiner los orfgenes sociales (en oposiciOn
a sus orfgenes empfricos o racionales trascendentes) de los
compromisos tearicos; 2) los grupos sociales se organizan,
frecuentemente, en torno de ciertas teorfas; 3) las discrepancies
, teOricas son, por ende, cuestiones de conflicto grupal (o politico);
y 4) lo que consideramos conocimiento es, entonces, cultural e
154
historicamente contingente. Sin embargo, debido al entusiasmo explosivo por el fundacionalismo empirista y su invitaciOn
optimista a una ciencia unfficada, las implicaciones revolucionaries de estos enfoques no fueron exploradas durante varias
decades. Cone! movimiento anticiencia de los aims de in g-uerra
de Vietnam y la declinacien del fundacionalismo empirista, el
mundo intelectual estaba, quiza, preparado para el
resurgimiento de la concepcian social del conocimiento.
Los principales resultados de este resurgimiento habrian
de localizarse en dos campos: la historia de la ciencia y la
sociologia del conocimiento. El texto principal en el primer dominio es, por supuesto, el trabajo de Kuhn, de 1962, La estructura de las reooluciones cientificas. El trabajo de Kuhn no solo
desafiaba la concepcion tradicional de la ciencia como una
empresa fundada en la razon, en la cual la aeumulacion de
conocimiento objetivo estaba asegurada. Tambien comenz6 a
sugerir la posibilidad de una concepcion especificamente social
de la transformacion cientifica. El fuerte enfasis puesto sobre
las subdisciplines cientlficas y su compromiso con paradigmas
inconmensurableS invitaban a una explicacion social de lo que
consideramos es el progreso cientffico. El cutI i co texto de Paul
Feyerabend, Contra el maodo, agreg6 fuerza a los argumentos
de Kuhn. No solo se mostraba que los estandares tradicionales
de racionalidad eran irrelevantes (si no oscurecedores) para los
avances cientfficos, sino tambien que diferentes grupos a traves
de la historia posefan diferentes concepciones de la racionalidad. A partir de estos trabajos, un amplio analisis de la investigacien en historia de la ciencia suministro ricos detalles de la
dimension sociohisterica de la actividad cientifica. Esto ha
permitido que se convirtiesen en una fuerza central en la
relativizaciOn de las proposiciones de conocimiento y en cambiar el centro del dialog, de la filosofta de la ciencia a cuestiones
del proceso social.
En forma intertextual respecto de esta aventura, existieron cambios similares en la sociologfa del conocimiento. Hubo
una amplia preparacion para un asalto a las bases del conocimiento cientifico. El pequefio e influyente texto de Peter Winch,
The Idea of a Social Science (1958), habre mostrado los modos
en los que las proposiciones te6ricas son constitutivas de "los
fenomenos" de las ciencias sociales. La construccian social de la
155
Fog. 39
realidad, de Berger y Luckmann (1966), habia reemplazado en
forma efectiva la objetividad cientifica por una concepciOn de

subjetividad socialmente informada. The Social Frameworks of
Knowledge, de Georges Gurvitch (originalmente publicado en
1966), remite el conocimiento cientifico a mareos particulares
de comprensiOn que son, a su vez, el resultado de comunidades
particulares. Ian Mitroff, en The Subjective Side of Science
(1974), exploro el costado emocional de los supuestos dentincos, y mostth los modos en los que diversos juicios cientificos se
basan en la personalidad y el prestigio. Fue asi que a mediados
de la decada de 1970, los socielogos Barnes (1974) y Bloor (1976)
pudieron esbozar las posibilidades de un "programa fuerte" en
In sociologia del conocimiento. Enos proponfan que virtualmente todos las formulaciones cientificas son causadas por intereses sociales: politicos, ecorthmicos, profesionales, etc. En efecto,
guitar lo social de lo thentifico seria no dejar nada que pueda ser
considerado conocimiento.
Aunque el programa fuerte continua estimulando debates,
la mayor parte de las investigaciones adopta ahora una postura
Inas circunspecta. Particularmente significativo para el surgimiento del construccionismo es el trabajo que se concentra en
los procesos microsociales , la interacciOn cara a cara a partir de
la cual se produce el significado cientifico. Es en esta vena que
los socidogos han explorado los procesos sociales esenciales en
Woolgar,
la creacion de "hechos" dentro del laboratorio y(Latour,
1979), las practicas discursivas de las eomunidades cientificas
(Mulkay y Gilbert, 1982), las proposiciones de conocimiento
eientifieo como formas de capital simbalico (Bourdieu, 1977),
las practicas sociales que dan cuenta de la inferencia inductiva
(Collins, 1985), las influencias grupales sobre el modo en que se
interpretan los datos (Collins y Pinch, 1982) y las caracteristicas locales y contingentes de la descripcien cientifica (KnorrCetina, 1981). Estos trabajos han resulted, tambien, altamente compatibles con el campo de la etnometodologia, que se ha
desarrollado simultaneamente. Para Harold Garfinkel (1967) y
sus colegas, los terminos descriptivos, tanto dentro de las
ciencias como en la vida cotidiana, son fundamentalrnente
indicativos: esto es, su significado varia en los diversos contextos de uso. Las descripciones indican los sucesos en situaciones
particularizadas y estan despojadas de significado generaliza156
do. La revocabilidad esencial (o catheter indefinible) de los terminos descriptivos se muestra en una variedad de estudios
acerca de cam las personas determinan qua es un problema
psiquiatrico, un suicidio, un crirnen juvenil, el goner, estados
mentales, alcoholism, enfermedad mental u otros constituyentes hipoteticos del mundo aceptado sin miramientos ( \tease
Garfinkel, 1967; Atkinson, 1977; Cicourel, 1968; Kessler y
McKenna, 1978; Coulter, 1979; McAndrew, 1969; Scheff, 1966).
En cada caso, se argumenta, se desarrollan reglas localizadas
dentro de relaciones acerca de que cuenta como instancia del
suceso en cuestiOn.
El conocimiento como posesion comunitaria
C=9
Cada una de las lineas precedentes de crftica representa

un poderoso desafio al enfoque tradicional del lenguaje come
portador de verdad. Cada arm pone en duda, simultaneamente,
las afirmaciones empiristas y realistas de que la ciencia sistematica puede producir descripciones culturalmente descontextualizadas de lo que "es el ease, verdaderas sin consideracian
hacia la presencia humana. Sin embargo, a pesar de la similitud
en sus conclusiones revolucionarias, hallamos que los analisis
mismos siguen trayectorias bastante diferentes. Descomponen
de modos diferentes e incluso conflictivos el vinculo semantic
entre la palabra y el mundo, el significante y el significado. Para
el critico ideolOgico, no es el mundo como es, sino el autointeres
lo que guia la descripci6n y la explicacion. Los enunciados de
verdad se originan en compromisos ideologicos. La critica literaria terabit elimina "el objeto" como fundament del lenguaje
y lo reemplaza no por la ideologia sino por el texto. El significado
y la significaciOn de los enunciados de verdad se deriva de una
historia discursiva. La critica social ofrece una concepcion
contrastante del lenguaje. No son los contornos del mundo, la
ideologfa subyacente o la historia textual los que dan forma a
nuestras concepciones de la verdad y de lo bueno. Mas bien, es
el proceso social.
Es tas concepciones no solo difieren, sino que tambien
existen tensiones entre ellas en importantes aspectos. La mayoria de los criticos ideologicos, advirtiendo el valor
emaneipatorio de su trabajo. no desean abandonar la posibili157
Pag. 40
dad de la verdad a tra y & del lenguaje. Los enunciados de
conocimiento saturados de intereses ideolagicos son merecedores
de criticas, se aventura; mistifican a la inadvertida audiencia.
La emancipacion ocurre cuando se comprende in verdadera
naturaleza de las cosas. Sin embargo, tanto para el analista
literario coma par el social, hay poco lugar para una descripcis% "no. sesgada". Todos los relatos estan domirtados por las
tradiciones textual-retaricas, en el primer caso, y por los procesos sociales en el segundo. No hay ninguna "verdadera" descripclan de la naturaleza de las cosas. Los crfticos ideolOgicos
contraatacan con acusaciones de quo las posiciones textual y
social son politica y/o moralmente insolventes y, ellas mismas,
producto de intereses ideologicos (p. ej., del liberalism burgues
disfrazado). En forma similar, los analistas literarios estan
listos para desconstruir el enfoque social; lo consideran el
producto de, en terminos de Nietzsche, un "ejercito mOvil de
metaloras". Del mismo modo, el analista social puede, directamente, expandir el foco de analisis par incluir las comunidades literarias. No es la propia teoria de la desconstruccian un
subproducto del proceso social? Es asi: como cada orientackin
puede despojar a la otra de su autoridad.
Enfrentamos, entonces, un doble problema. El primero
resulta obvio a partir de lo precedente: oxiste algan medio de
mitigar estas tensiones y moverse hacia un punto de vista
unificador? El segundo dilema es mas sutil pero igualmente
sustancial: si existe algan modo de retener la fuerza de estos
esfuerzos combinados, tpodemos evitar el problema de una
incipiente desesperanza? Estos movimientos son un antidoto
enormemente poderoso en contra de la fuerza hegemonica del
empirismo y su teoria asociada del conocimiento individual. Al
mismo tiempo, nos dejan embrollados en la duda, absorbidos
pot in acritud y paralizados respecto de la acciOn futura. En
tanto criticos dependen, esencialmente, de los enunciados pre
valecientes de verdad. Aunque toda la comunidad de academicos "portadores de la verdad" se cansase de hacerse la tonta y
partiese hacia las tierras altas intelectuales, no quedaria ninguna tierra alta: todo serf a plano. Si queremos evitar abandonar par completo el esfuerzo realizado en las ciencias humanas,
debemos aventurarnos mas alla de la crftica. Un estadio critic()
debe dar paso a un estadio transformativo, la desconstruccion
158
:111111191111(g:n
a la reconstruccion. Se desea, entonces, una sIntesis que pueda

lograr una meta positiva.
En mi perspectiva es la tercera de estas formas de critica,
. la social, la quo ofrece el camino mas prometedor hacia una
ciencia reconstruida. Esto se debe a ciertas deficiencias en las
alternativas y, segundo, a las ventajas "Micas que ofrece el
enfoque social. Considerense, primer, los problernas de la
critica ideolOgica. De partida, no existe ningim modo de justificar esta critica. Si el blanco de la critica (el industrialista, el
varOn, el blanco) afirma que sus concepciones no son autoservidoras, sino que estan al servicio de todos, no existe modo
alguno por el cual el critic pueda sostener su posicion. 1,Debe
el critic sostener que posee una comprensiOn mas penetrante
del actor quo la que el propio actor posee, o es el critic,
simplemente, victima de una desconfianza alienante? 1,Y coma
puede reclamar clarividericia, o poseer una comprension, que
no este ella misma saturada de ideologfa? tSon las concepciones
del critic precisas y objetivas? i,Sobre quo base puede sostenerse esto? IX silo son, no reinstala esto la posibilidad de quo el
lenguaje puede, verdaderamente, reflejar la realidad? Si la
conclusion fuese afirmativa, entonces la critica de la ciencia
empfrica como generadora de conocimiento quedarf a destruida.
Como discurso unificador, el punto de vista literariorethrico es tambien defectuoso. El problema principal es su .
incapacidad de salir de la prision que 61 mismo ha creado. Aqui,
la respuesta al dilema cartesiano de la duda es un momenta
singular de certeza: existe el texto. Sin embargo, este momenta
da paso, rapidamente, a la duda de quo esta misma conclusion
es una estrategia textual Al final, no hay nada fuera del texto,
y mas convincentemente, ninguna promesa de nada que podamos Ilamar ciencia. Un investigador de las ciencias humanas
diffcilmente podria estar interesado pot la pobreza, el conflicto,
In economfa, In historia, el gobierno, etc., ya que todos estos no
son sino productos de la historia textual-rethrica. No existe
ninguna critica social a realizar, nada que resistir, nada que
defender y, por cierto, ninguna accion a realizar, porque la
propia idea de "accien a realizar" es una extension de la
convencion lingufstica. Ademas de la monotona apatia propiciada por tal conclusiOn, el analisis literario-retarico en su
forma pura no puede ofrecer ninguna concepcian de la comuni159
Pag. 41
cacien humane. No sOlo se plantean dudes sobre la propia idea

de la comunicacieM (simplemente un termino en los textos), sino
quo, si solo comprendemos a traves de convenciones lingtiisticas, entonces no hay ningun medio pare comprender a nadie
que no participe de las mismas convenciones. En efecto, la
comprensien autentica solo podrfa ocurrir con alguien quo sea
identico a uno mismo.
Considerese edemas: i,Que significa decir quo el lenguaje
(texto, retorica) construye el mundo? Las palabras son, despues
de todo, pasivas y vacfas, simplemente sonidos o marcas sin
consecuencia. Sin embargo, las palabras son actives en la medida en que son empleadas por personas en relacion, en la
medida en que se les de poder en el intercambio humano. Se
requiere una relaciOn entre autor y lector pare quo podamos
hablar de construcciOn textual de la realidad. Hay buenas
rezones para privilegiar la realidad de lo social. Si ast lo hacemos, no solo restituimos la inteligibilidad de la critica textualreterica, tambien localizamos una salida de la mazmorra del
texto. Podemos retener el interes por la construccion textualreterica de la realidad, y todas las cuestiones quo pueden denverse de este analisis. El analisis del lenguaje es, en este seritido, una exploracion de las formes sociales, confirmadas en el
sitio del lenguaje. Mas an, S110 concedemos a la crftica social
"espacio ontolOgico", podemos tambien recapturar la significaciOn de la crftica ideolOgica. En Inger de considerar esta critica
como reveladora de los intereses tendenciosos quo se ocultan
debajo del lenguaje, podemos, ahora, considerarla como destacando las implicaciones pragmaticas del discurso en cuesti6n.
En este caso, las cuestiones problematicas de los "verdaderos
intereses" y la veracidad del autor quedan fuera de consideraciOn. Mas bien, el foco se desplaza hacia los modos en los quo el
discurso funciona en las relaciones. Dejando de lado cuestiones
de motivo y verdad, Lcuales son las repercusiones sociales de los
diversos modos de discurso?
La critics social sufre, por cierto, de las mismas dudas reflexives quo la crftica ideologica y la textual, a saber, su propia
verdad es socavada por su rnisma tesis. La propia critica de la genesis social de cualquier concepci On se produce socialmente. Sin
embargo, el resultado de este entendimiento no es una prision
de ideologia o de texto infinito, cada critica ideolegica es una
160
1".
11111111Er
_4=0
expresion de ideologfa, cada desconstruccien textual es, en si

misma, tin texto. Mas bien, con cada reiteraciOn reflexive, nos
movemos al espacio de otras relaciones. La dude reflexive no es,
entonees, un deslizamiento hacia una regresien infinite, sine un
media de reconocer realidades alternas y aside dar voz a nuevas
relaciones. Podemos considerar este elaboracien de la ontologfa
de la critica social como la base de un cambio del momenta critic
al momenta transformacional y, mas en particular, como sontando las bases de un enfoque construccionista social del conocimiento. Este ultimo enfoque se refleja, actualmente, en un
conjunto extenso de escritos quo atraviesan las ciencias y las
humanidades y representa una conciencia comfm de los potenciales positivos quo pueden derivarse de las crf ticas existentes. i,COmo puede caracterizarse esta comprensiOn emergente?
Si elaboramos los supuestos quo se derivan de la critica social,
icuales son los componentes de un enfoque construccionista
social del conocimiento y de la practice cientffica?
C=, Supuestos pan una ciencia construccionista

social
Aunque no todos los quo realizan trabajos desde una
perspective construccionista estaran de acuerdo acerca de los
supuestos quo informan su trabajo, y aun otros evitarfan
completamente congelar dicho marco, existen ventajas on congelar momentaneamente la perspective. En estos momentos
entrevemos la posibilidad de una afinidad colectiva, localizemos nichos de colaboracion y contienda, y creamos el topos de futuros dialogos. Considerense, entonces, los siguientes supuestos como centrales a la concepciOn construccionista social del
conocimiento:
- Los terminos mediante los cuales describimos el niundo y
a nosotros mismos no estan dictados por los objetos hipoteticos
.de tales descripciones. No hay nada en lo quo "es el caso" que
exija ninguna forma particular de sonido, marcas o movimientos del tipo usado por las personas en actos de representaciOn
o comunicacion. Este supuesto orientador surge, en parte, de la
incapacidad de los estudiosos de producir ya sea una teoria de
correspondencia del lenguaje, ya sea una legica de la induccion
C=3
Cia
161
Fag. 42
Schutz (1980), las comprensiones se tornan constituyentes
mediante la cual las proposiciones generales puedan derivarse

de la observacien. Tiene una deuda especial con la argumentaciOn de Saussure acerca de la relacion arbitraria entre significante y significado. Sc beneficia directamente de las diversas
formas de analisis semiatico y critica textual que muestran
como las descripciones de mundos y personas dependen para su
inteligibilidad e impacto de la confluencia de tropos literarios
mediante los cuales son construidos. Est tambion informado
por el analisis quo se concentra en las condiciones y procesos
sociales que privilegian en la ciencia ciertas interpretaciones de
los hechos sobre otras. En su forma mas radical, propone que no
existen restricciones de principio sobre nuestra caracterizaci6n
de las cosas. En un nivel fundamental, el cientifico enfrenta una
condicien de "todo vale". Sin embargo, lo que es posible en
principio esta mas alla de la posibilidad practica. Un segundo
supuesto nos da la raz6n de ello.
- Los terminos y formas mediante los cuales obtenemos la
culturalmente sedimentados del orden dado por obvio. Sin
.comprension del mundo y de nosotros mismos son artefactos

sociales, productos de intercambios histarica y culturalmente
situados entre las personas. Para los construccionistas, las
descripciones y explicaciones no estan controladas par el mun-
do tal coma es, ni son el resultado inexorable de propensiones

geneticas o estructurales dentro del individuo. Mas bien, son el
resultado de relaciones cooperativas. Las palabras adquieren
su significado solo dentro del dialog. Son, en terminos de John
Shatter (1984), el resultado no de acciOn y reacciOn, sino de
acciOn conjunta. 0, en el sentido de Bajtin (1986), las palabras
son inherentemente "interindividuales". Esto significa que
lograr inteligibilidad es participar en un patron reiterativo de
relaciOn o, si se extiende lo suficiente, una tradicion. Es solo en
virtud de haber sostenido alguna forma de relation pasada que
podemos producir algan Sentido. Y de este modo, las concepciones del mundo y de nosotros mismos estan, en todos lados y en
todo tiempo, restringidas
En buena medida, es tambion la tradiciOn cultural la quo
hace posible que con tanta frecuencia nuestras palabras parezcan estar completamente basadas o derivarse de lo que "es el
caso". Si his formas de comprensiOn son lo suficiente duraderas
y existe una razonable univocidad en su utilizacion, pueden
adquirir un barniz de objetividad. 0, en terminos de Alfred
0111111111111kA
=Ss
embargo, cualquier Onfasis sabre "la verdad a traves de la

tradition" es incompleto si no se tienen en cuenta las formas de
interacciOn en las que el lenguaje esta inmerso. No son, simplemente, la repetici6n y univocidad las que sirven para reificar el
discurso, sino todo el conjunto de relaciones de las que este
discurso es parte. Es asi posible sostener un inter& profundo
por la "justicia" y la "moralidad" terminos con un alto grado
de flexibilidad referencial porque estan inmersos dentro de
patrones mas generales de relacion. Llevamos a cabo elaborados procedimientos sociales tal como "la culpa y el perdon", en
el nivel informal, yprocedimientos legales one! nivel institucional-- en los cuales torminos como "justicia" y "moralidad"
tienen un papel cave. Eliminar los terminos serla amenazar
toda la organizaciOn de procedimientos. Permanecer dentro del
conjunto acostumbrado de procedimientos es saber que is
justicia y la moralidad son posibles.
Del mismo modo, los enclaves cientificos alcanzan conclustones quo conllevan el sentido de una objetividad transparente.
Al seleccionar ciertas configuraciones para considerarlas coma
objetos", "procesos" o "sucesos", y al generar consenso acerca de
las ocasiones en las quo el lenguaje descriptivo debe aplicarse,
se forma an mundo social del que el sentido de "validez objetiva"
es un subproducto. Asi, coma cientfficos, podemos Regal- a estar
de acuerdo con que en ciertas ocasiones llamaremos a distintas
configuraciones "conducta agresiva", "prejuicio", "desempleo",
etc., no porque simplemente haya agresiOn, prejuicio y desemplea "en el mundo", sino porque estos terminos nos permiten
indicar diversas configuraciones de modos que hallamos socialmente utiles. Es asf, entonces, quo las comunidades de cientfficos pueden obtener consenso, par ejemplo, acerca de "la naturaleza de la agresion" y sentirse justificados en llamar a tales
conclusiones "objetivas". Sin embargo, recortados de los procesos sociales responsables de establecer y negociar la referencia,
las conclusiones caen en meros formalismos.
Esta conclusion se relaciona con otra que tiene cierta
importancia. Se dice conninmente quo las teorfas cientfficas
obtienen su valor principalmente en el contexto de predicci6n.
Aun los filosofos instrumentalistas, que discrepan con los
162
ass-s.maarLautitseLtaraaikillaThd5h4ELIMPIff
163
Rog. 43
empiristas acerca de la capacidad de la ciencia para revelar las
verdades de la naturaleza, ponen un enfasis fuerte en la
utilidad predictiva. Una teoria resulta ser superior en virtud de
su capacidad de predicciOn. E, incluso dentro de ramas de las
ciencias sociales en las que no se ha alcanzado una prediccien
fuerte, las teorias reciben credit() por teller valor de aplicacion,
este es, por suministrar conocimiento que puede aplicarse en
diversos contextos practices. El dictado de Kurt Lewin: "No hay
nada mas practico que una buena teoria" es un truism general.
Sin embargo, como deja en claro la presente discusiOn, las
teorias en si mismas no hacen predicciones ni ofrecen la posibilidad de aplicacion. Las proposiciones te6ricas estan vacias
significado en lo que llamamos el "mundo concrete". En si
mismas, fallan en portar las reglas culturalmente compartidas
de instanciaciOn necesarias para la predicciOn o aplicacien. Las
teorias pueden ser un agregado invaluable al proceso social que
denominamos "hacer una predicciOn" o una "aplicacion". En la
medida en que las predicciones o las aplicaciones se formulan
en el lenguaje y son compartidas dentro de una comunidad, las
teorias pue den ser esenciales. Sin embargo, hacer predicciones
acerca de la agresien, el altruism, el prejuicio, los desOrdenes
alimentarios, el desempleo y otras cosas es, simplernente, un
ejercicio linguistic, a menos que uno sea un participante
dentro de las formas de relacien en las quo estos terminos
recibieron capacidad de referencia. Asi, In comunicacion de
teorias abstractas descontextualizadas en revistas, libros, discursos y otros medios, es de importancia practica limitada, en
torminos de predieciem o practica.
- La medida en la cual una descripcion dada del mundo o
de nosotros mismos se rnantiene a frauds del tiempo no depende
de la validez e. mptrica de la descripcion, sine de las vicisitudes
del proceso social. Esto significa quo las descripciones del
mundo y de nosotros mismos pueden ser mantenidas, sin
importer las perturbaciones en aquello que estan diseftadas
para describir o explicar. En forma similar, pueden ser abandonadas sin irnportar las que consideramos son las caracteristicas
perdurables del mundo. En efecto, los lenguajes de descripcien
y explicacion pueden cambiar, sin referencia a lo que denominamos fenennenos, y estos Ultimos pueden cambiar sin tener
consecuencias necesarias para las descripciones teeiricas. Este

164
leiseme c
wasp
11,1111111F
arimmt,
ME Mt
enfoque tiene una deuda con la tesis de Quine-Duhem de quo a

traves de la elaboraciOn progresiva de clausulas auxiliares e
implicadas una teoria puede mantenerse a pesar de un mar de
observaciones quo de otra forma funcionarian como refutaciones. Refleja, ademas, gran parte de la erudicien cientifica
acerca de los procesos sociales en juego en los periodos de
cambio de paradigma. Ademas, se beneficia del enfasis quo la
sociologia del conocimiento pone en la negociacion del significado en los laboratorios cientificos. Se la formula en el present
esquerna principalmente para subrayar las implicaciones del
construccionismo social para los procedimientos cientificos.
Porque, como dej a en claro esta posicien, los procedimientos
metodolegicos, sill importar el rigor, no actilan como correctives
principistas de los lenguajes de descripcion y explicacien cientificos. La metodologia no es un dispositivo justificatorio abrumador de la superioridad de teorias cientificas. Politicamente
hablando, esto es abrir la puerta a voces alternatives dentro de
la cultura, voces durante mucho tiempo menospreciadas por su
falta de una ontologia, epistemologia y metodologia acompatiante aceptables.
Al mismo tiempo, estos argumentos no conducen a las
peligrosas conclusiones de quo la metodologia tradicional es
irrelevante para la descripciOn cientifica, quo puede ser abandonada sin afectar el corpus de escritos cientificos y que no tiene
ninguna relacien con la credibilidad del cientifico o con el valor
social del esfuerzo cientifico. Lo quo se sostiene aqui es que la
metodologia no provee una garantia para sostener quo ciertas
descripciones o explicaciones seen superiores a ("mas objetivas",
"mks verdaderas") quo otras. Sin embargo, dentro de las comunidades cientificas los metodos empfricos pueden ser usados (y
tipicamente lo son) en modos que se relacionan con los enunciados de verdad, la confianza en las conclusiones, la veracidad del
investigador y las implicaciones del esfuerzo cientifico para la
sociedad. Como se esboth Inds arriba, las comunidades de
cientificos pueden forjar ontologias locales de una duracien
considerable. A traves de una negociacien continuada, de la
practica ritual y de la socializacien de los neefitos en estas
practicas, las comunidades pueden desarrollar consenso sobre
"la naturaleza de las cosas". Dentro de estas comunidades las
proposiciones pueden verificarse o falsarse. Y como los objetos,
alesswn
165
Pag. 44
instrumentos y representaciones estadfsticas estan incluidos en
estas practices (formando "el dato", el medio de "reconocimiento" y los indicadores de fiabilidad), entran, entonces, en el
proceso de verificaciOn y falsacian. De este modo, los cientfficos
pueden establecer la presencia o ausencia de feromonas, memoria a corto plazo, rasgos de personalidad y otras facticidades
cientfficas. Las practices metodologicas pueden ser desarrolladas pare determiner la existencia de los fenOmenos, su
coocurrencia con otros fenOmenos establecidos y la probabilidad
de su existencia dentro de poblaciones mayores. Ademas, los
miembros de la comunidad pueden construir aria confianza
mutua en el informe de tales sucesos y castigar leg-ftimamente
o expulsar a aquellos que jueguen el juego incorrecta o engariosamente. Los textos de ciencia reflejaran, .ampliamente, los
resultados de tales convenciones y, si se es parte de los rituales,
pueden ciertamente producirse predicciones.
- Como el lenguaje es un subproducto de la interaccidn, su
principal significado se deriva del modo en que esta inmerso

dentro de patrones de relacidn. En su entice al enfoque de
correspondencia del lenguaje, las tres lfneas de arg-umentacion

tratadas mas arriba tambien desecharon cualquier visiOn simple de la base semantica del significado del lenguaje. Esto es,
hallamos quo las palabras, y por ende las proposiciones, no
derivan su sentido de su relacion con un mundo de referentes.
Al mismo tiempo, hallamos que el enfoque del semantic puede
ser reconstitui do dentro de un marco social. A traves del
tratamiento de la referencia como ritual social, con practices
referenciales situadas sociohistOricamente, cobran existencia
las posibilidades semanticas del significado 'tic. Sin embargo, debe subrayarse que la semantica se torna, entonces, un
derivado de la pragmatica social. Es la forma de la relaciOn lo
que posibilita que la sernantica funcione.
Cuando se lo formula en estos terminos, el construccionismo
social es tin compeller compatible de la concepcien de Wittgenstein (1963) del significado como un derivado del uso social.
Para Wittgenstein las palabras adquieren su significado dean
modo similar, digamos, a como una copa adquiere significado en
el juego del brindis. A traves de la socializacien en el juego, uno
pone en contact la cope con las de los otros, en un cierto
moment y a cierta velocidad, la coloca sobre los labios en tin
166
momento preciso y bebe de elle cierta cantidad de liquid. El

significado de la copa este dado, entonces, por el modo en que
funciona dentro del conjunto compieto de practices pie constituye el juego. Esto es, el mismo objeto ("la cepa") podria tenor
significados completamente diferentes dentro de otros juegos
culturalmente constituidos (com p cuando, por ejemplo, uno
lava los platos o un coleccionista de antigiiedades tasa el valor
de una cope). Oportuno, tambien, es el concepto de Wittgenstein
de una forma de vida, esto es, un patren mas amplie de
actividad cultural en el que estan inmersos juegos de lenguaje
especiales. El juego del brindis es, en sf mismo, un constituyente de patrones mas amplios de intercambio cultural, que giran
en torn a distinciones entre trabajo y ocio, la ocasiOn especial
en oposicien a la normal, riqueza y pobreza, etc. El significado
dentro del juego depende del uso que se haga del juego en
patrones culturales Inas amplios.
Esta concepcion del significado como derivado dejuegos de
lenguaje microsociales, inmersos en patrones ME1S amplios de
vide cultural, da al construccionista social una fuerte dimension pragmatica. Esto es, atrae una atencien critica hacia el
modo en quo los lenguaj es incluyendo las teorfas cientfficasson usados dentro de la culture. Es poco probable quo el
construccionismo pregunte acerca de la verdad, validez u objetividad de una teoria dada, que predicciones se deducen de ella,
cuan bien una afirmaciOn refleja las verdaderas intenciones o
emociones de un hablante, o ctimo el procesamiento cognoscitivo
hace posible un enunciado. Mas Men, para el construccionista
las muestras del lenguaje son unidades dentro de patrones
mayores de relaciOn. No son representativos de otros dominios
referentes o impulsos interiores sino resultados de modos
especfficos de vide, de rituales de intercambio, de relaciones de
control y dominaciOn, etc. Las preguntas principales que debemos hacernos acerca de los enunciados generalizados de verdad
son, entonces, cam funcionan, en que rituales son esenciales,
que actividades se facilitan y cuales son impedidas, quien es
perjudicado y quien gana con estos enunciados.
- Apreciar las formas existerttes de discurso es evaluar
patrones de vida cultural; cada evaluacion da voz a un enclave
cultural dad, y compartir apreciaciones facilita la integracidn
del todo. Como se argumente, dentro de una comunidad dada de
167
comprension allf donde las palabras y las acciones estan

relacionadas en modos Rabies es posible evaluar lo que
denominamos la "validez ernpfrica" de una aseveracion. Sin
embargo, aunque esta forma de evaluacion es esencial para la
mayorfa de nuestras acciones sea en la ciencia o en la vida
diaria es, esencialmente, no reflexive. Esto es, no ofrece
medio alguno por el cual evaluarse a si misma: a sus .propios
compromises con in cornprensian y in accion y a in relacion de
estos con las formes rads amplias y extendidas de vide cultural.
Las comunidades cientificas, las asociaciones 'psicoanaliticas,
las Ordenes religiosas, los aparatos militares en la medida en
que son comunidades de comprension pueden evaluar
certeramente la credibilidad y aceptabilidad de aserciones
dentro de las relaciones por las cuales se constituyen. Sin
embargo, el criterio de validez o deseabilidad que opera dentro
de las comunidades no da la posibilidad de apreciar los propios
criterios y, aun mas importante, los modes en los que estos
compromises impactan en las vides de los integrantes de
comunidades relacionadas o superpuestas. El cientffico, como
tal, no puede preguntar por el valor espiritual de la ciencia; el
psicoanalista per se no tiene ningiln instrumento para debatir
las ventajas y desventajas culturales de erect en los procesos
inconscientes; y los terminos e interpretaciones del estratega
militar no ofrecen ningtin medio de evaluar la moralidad de la
guerra.
La evaluacion crftica de las diversas inteligibilidades desde posiciones exteriores tiene, entonces, la recompense de
cuestionar el impacto de ellas sabre las formas mas amplias de
la vide cultural. i,Que gana o pierde la culture si vemos el
mundo en terminos del economista, el estratega militar, el
eciflogo, el psicologo, el feminista, etc.? Esto no significa privilegiar la evaluaciOn sobre la inteligibilidad en cuestien. Sin
embargo, coma las evaluaciones son esencialmente resultados
de otros patrones de relaciOn, sirven pare abrir la puerta a una
mezcla de relaciones. Esto es, si las evaluaciones pueden comunicarse en modes que puedan ser aceptados per aquellos bajo
escrutinio, las fronteras relacionales se ablandan. A medida
que los significantes extrahos se interpenetran, las comunidades extrafias comienzan a cooperar.
168
Pcig. 45
III. La sociedad corno realidad

subjetiva
1. INTERNALIZACION DE LA REALIDAD
a)490eid1i2eiti6ntrimarip.
Ya que la sociedad existe como realidad-tauto olltretiva
icomo subjetivar cualquier comprensibmteOrica adecuada-de
abatcat-arnbomaspeckoscomo ya sostuvirnos an
teriormente, eatos aspectos reciben su justo reconocimiento
si la sociedad se entiende en terminos de un contlanotproceHI so dialectico-compuesto de tres momentos:,extertali2arititc
objettyacionmminternalizacioni- E n lo gums refiere a los feTithmenos d Fa somedad,regOirMamelALoginOcleben_conceLur._wia temporal: Inas bien
sucomo si ocurrieran en unp,...sga_
-ths tres caracterizan simultimeamente a la so-cledad y a cada sector de ella, de manera que cualquier analisis que se
ocupe solo de uno o dos de ellos no llena su finalidad. Lo
. o 'fltle
rnismo puede afirrnarse del iniemibi_i
_nifestacisincle los procesos subjetivos I de otrokqe, en coase--/

cuencia,. se vuelyen subjetivamente significativos para mi.'
:-Ers-O-no significa que yo comprenda adecuadamente al otro; \
' hasta puedo comprenderlo erroneamente. Puede estar
' riendose en un ataque de histeria, mientras yo creo que esa
- risa expresa regocijo. Sin embargo, su subjetividad me re'. sulta objetivamente accesible y llega a serme significativa,
haya o no congruencia entre sus procesos subjetivos y los
mros. tarcottrueneia t totol- entre los_clos,signjacados subje'
,:el,conbeiniiento reeipimardnsa congruencia presumsigpificacidn, Come ya se ha ditho. Sin embargo, la
internalizaciOn en el sentido general que aqui le damos
subyace tanto a la significacion como a sus propias forums A
mas complejarMas Teltactamente,lainternalizacion,,en es- 11
te senti o. general, cringituyeta base, primer, para la coin,
J
noa-dodos proplos sernejantes y, segundo, parala_apre-r henstomdel mundo en cuanto realidad significativa y so-
4ad,,sme_cexternalli:a .simultalwarnent...e
iihdo social - y-lo -antenfatrit cotith-realidad objetbrd, En
cPtrus-palabras; estar-en la_sociedad.es_pajp297ar en ski clik_

Jectica.
Sin embargo'Aiiiiiii-A4UP:plo r;flace - rniembro :51o,un -
d ;;y_ ue_
e ispos
dad: nace con _
up_a_sacieslad:Xn"
Via-del-ado

fr'icidlOgra ser
individiiMPOr lo tanto, existe verdaderamente una secuenIndividunes iiiducido,u a
elm
' cia temporal, en cuyo
cipar en_la,dialectica de la sociedad. El punto de Paffi
este:MOS 10 coristituye la internalizaciPn: la aprehertSiOn
e drOrrinmediata
de un aconte-CiMientmobjletivo -I
o interpria
en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una
162
irrEsta aprehension no resulta de las creaciones autOnomas

de significado por individuos aislados, sino que comienza
cuando el individuo "asume" el mundo en el que ya viven
otros. Per cierto que el "asumir" es de por si, en cierto sentido, un proceso original para todo organismo human, y ell
mundo, una vez ,"asumido", puede ser creativamente modid
ficado o (menos- probablemente) hasta re-creado. Sea como
..
(acre, emla foima COM-pleja de-la internalizacidnryo no solo
"comprendo" los procesos subjetivos momentaneos del otro:
"cornprendo" el mundo en que dl vive, y ese mundo se vuelve rub. Esto presupone que el y yo compartimos-el tiempo
en forma mas que - efirnera y una - perspectiva "comprehensive, que vincula sajetivamente series de situaciones entre
-430-lora no solo comprendemos nuestras mutuas definicione's de las situaci ones compartidas: tambien las definimos
reciprocamente. Se establece entre nosotros un nexo de motivaciones que se extiende hastmet futurozyclo-que es debtf:
madmportancia, existe ahora una continua identificaciOlf
mutua entre nosotros. No solo vivimos en el mismo mundo,'
smo que participamos coda uno en el ser del otro.
I Nuestra concepcion de "comprender" derive tanto de Weber come de
Schutz.
Berger, P. L. y Luckman, T. (1994). La sociedad como realidad subjetiva.

En: Liz construed& social de la realidad (pp. 162-176; 202 - 209 y 214 -
221).Buenos Aires: Amorrortu.
Pag:47
i- --, Solamente cuando el individuo ha Ilegarlo a este grado de

intevnalizaciempuedoconsiderarselo miembro- na sop,proceso dr/genetic por el cual esto se rea
t
y,Por lo tanto, puede definirse,conao la inducciOn arnplia y coherente de un individuo eael
mundo objetivo de una sociedad o en un sector de 61. rhalecializachinprimaria es la primera por in que el individup
atraviesa on la ninez; pox-, media de ella se convierteign
miembro de la sociedad. La socializacien secundaria eas
cualquier-proceso posterior quo induce al individuo ya socializado a. nuevos sectores del mundo objetivo de su sogdad. PodemoS aqui dejar a un lado la cuestion especial quo
se refiere a la adquisicion del conocimiento acerca del mundo objetivo de otras sociedades distintas de aquella primera de la quo llegamos a ser miembros, est como al proceso
de internalizar ese mundo como realidad, proceso quo demuestra, al menos superficialmente, ciertas similitudes con
la socializacien primaria y la secundaria pero quo, no obstante, es estructuralmente distinto de las dos2.
Se adyierte a primera vista quo la socializactgirneria
. suele ,ser la mils importante pare el iiidividuo, y que laat
tructura basica de toda socializacien secundaria debe
jarse a ,lik,de la prirriaria.:,Thdoindividim nacedentro dauna
estructura social objetiva c en la cual encuentra a los otros
"tignificantes-que estariencargadoe de su- SOcializacien3.y
quo le sonimpuestos. Las definiciones que los otros significantos hacen de la situacien del individuo le son presentadas a este como realidad objetiva. De este modo, l nace no
solo dentro de una estructura social objetiva, sino tambien
dentro de lawn-mad social objetivo.tan'otroniviaspatsa
qup4mediat1zan. el murk& para 61,, lo reediflean dri eteurfixt
US ea mediatiiacion.'SelecUienteffspectos del mundoise7,,
gum la ei Ammon quo ocupan dentro de la estructura,Spcial.
-y,tambiennii -vittucl; de sus idiosincrasias inddualesitt
-graficernente arraigadasv . E1 mundo social aparece "Ultra,
do" pare el individuo mediante este doble se,leccien. De esac
2 Nuestras denniciones de la socialization y sue dos subtipos
de coma el uso corriente en las ciencias sociales; Salo -humps a ap
lag palabras de conformidad con nuestra armazon tear-ice gel:Cafe-1-i'
3 Nuestra description en este punto se apoya, par siindistOrien
medidejtaillregaL tebria de'la socialization de Mead_
164
manura el nino do cane baja no solo absorbe el mundo social en una perspective de clase baja, sino quo lo absorbe
con la coloracion idiosincrasica quo le ban dado sus padres
cualquier otro individuo encargado de su socializacien
primaria). La misma perspective de cane baja puede producir un estado de anima satisfecho, resignado, emergemente reSentido o ardientemente rebelde. Consiguientemente, el nino de dune baja no solo llegara a habitar on tin
mundo sumamente distinto del de un niiio de clase alta,
sino quo tal vez lo haga de una manera completamente distinta quo su mismo vecino de clase baja4.
Resulta innecesario agregar quo la i eocializacion primaria.\\
compotta ,algormarque ua aprendizaje puramentecogrioe- \
citivo? Se r efectila on circunstancias de enorrne carga ernscionah'E gisten ciertamente buenos raotivos para creer quo, L ;
e otros significantes, el procesin eSa- edhesion emocional abs
_so_de_aprendizaje seriadificilcuando no irnposible6. El ni- I
no se identifica con Ion Was significahtes en una variedad
de formes emocionales; pero seen oaths cuales fuerentla,,k,l,
,4t_s_
ealizaciin se produce solo_ cuando se produce _lajcle,n0.1:
c.fatrifflcErniii acepta los "roles" y actitudes do los otI rdetignificanteszoTisearque-losinternaliza y seapropia-de ellos!_yj
porresteiclentificacion con Jos etros_siginApantes el nine
v.ifeliv-c ;-eaPai de identificarse el mismq,doadqjiriruna idontidadusubieivamentocptcn.ten1uiial:.potras
"Tres, el yo es Una eritidari reficjada, porque reticle las actitudes quo primeramente adoptaron para con 61 los otros
significantes 6 ; el individuo lIcga a ser lo quo los otros significantes lo consideranStr ne,esiaproggsrunecanics,
mailaterah, entraila una:dialectica entre ta_autgreantilical
.rcirinada . identificacien qo hateir los Orrospentre,
7ftd bbjetivamonto attibuida7 la .rgue . es subjetivamente
trai)Ciiepto de rmedinciOnr. deriya de Sertreel quo, no obstante, enrecede ens teoria adecuada pare la socializ'acion.
5 La dimension elective del primer aprendizaje ha side puesta spadoh:SM.-de relieve par in psicologia infantil de Freud, aunque e:tisten
dniersoo descubrimientos de In teoria conductista sulne el aprendizaje
quo tenderfan a confirmar este puntu. Pero aqui no implicamos ningua aceptacion de los presupuestos teoricos de una u otra escuela psicoNica.
cr' 13 Nuestra concepciOn del catheter reflejo del yo derive tanto de Cooley
ino de Mead. Sus raices pueden hallarse en el antilisis del "yo social"
ketiiipor William James (Principles or Psychology).
165
Nig. 48
, in1/41/41/4miclpir La dialectica, que se presenta en todo moment
: :4Mnrinfiudividuo se identifica con sus otros significantes,

resulta, por asf decir, la particularizacien en in vide individual de la dialectica general de la sociedad, quo ya analizamos antes.
'e Aunque los detalles de esta dialectica tienen, per supues . to, gran importancia para in psicologia social, excederfamos
'nuestras actuales consideraciones si rastrearamos sus implicaciones con respecto a In teorfa socio-psicolegica7 . Lo
que mew importa pama. nuestra argumentacien.presente es
).e.lraloslatue el individuo no solo aceptaloCailks:4,
antifatdestana,,,.sinoane jerelaiiiimo., prams ace t
mundwdeTe1l6,Mirealidad,1a , identidad se define blijetiYfit
mente como ubicacien en uo mundo 'determined y pu7de
asionfrse1a-subjetivamenteoololanto con one mundo: Dicho
de otra manera, todas las identificaciones se realizan den, tro de horizontes quo implican un mundo social especificik
/- El nine aprende quo el es lo quo lo Haman. Cada ow:fibre
implica una nomenclature, quo a su vez implica una ubica ethyl social determinada 8 . Recibir una identidad comporta
adjudicarnos un lugar especifico en el mundo. Asi como este
identidad on subjetivamente asumidamor el nifio ("Yo soy
l John Smith"), tambien lo es el mundo al quo apunta este
identidadjfas:apropiaciones subjetivas de la identidatty/
Ilef ,munclO-sntial SOO hada-mos tine aSpectos diferentes-del7
- - misma proceso de internalizaciOn, mediatizados por.loy
_mismos otros significantes.
La socializacion primaria crea en la conciencia del nino
una abstraccion progresiva que vu de los "roles" y actitudes
de otros especificos, a los "roles" y actitudes en general. For
ejemplo, en la internalizacion de normas existe una progreslim quo va desde "Mama este enojada conmigo affora" has7 Aunque este punto no podrf a detallarse aqui, ya se ha dicho hasten-
1!
tapnwerydrw,la posibilidad.de una pain:AVa social genuinamentow.

' 4.. dialecticaltsta-.Ultimatendrfa igual importancia pare la antropoldgia
illea6fIcarli'la sociologfa. Eh lo nue respecta a la segunda,unaeleelogof
?social semejantei nYttletnentalmente orientada segtiti ga Pero con el
agregado de importantes elementos provenientes de otras corrienter:.,
del pensamiento cientifico-sociall'IftiiietirefefliiillVitisticiedlfr5faliariztts . teoricamente insestenibles con el Freudianism o con el pit,9,9;,
legisnio condUctista.
. Q .Sobre la,nomenclatura, cf. Claude Levi-Strauss, LCL ne!}.9X,549.%
i pp. 253 y sign.
166
La "Mama se . enoja conmigo cada uez que derramo la sopa".

A medida quo otros significantes adicionales (padre, abuela, berme= mayor, etc.) apoyan la actitud negative de la
madre con respecto a derramar la sopa, la generalidad de la
norma se extiende subjetivamente. El peso decisivo viene
cuando el nifie reconoce quo todos se oponen a que derrame
la sopa y la norma se generalize como 'Una no debe derramar la sopa", en la quo "uno" es el mismo como parte de la
generalidad quo incluye, en principio, todo aquello de la sociedad quo resulta significante par el nine. Esta abstraccien de los "roles" y actitudes de otros significantes concreton se denomina el otro generalizado 9. Su formacien dentro
,de la conciencia significa que ahora el individuo se identifica no solo con otros concretos, sino con una generalidad de
otros, o sea, con una sociedad. Solamente en virtud de este
identificaciOn generalizada logra estabilidad y continuidad
su propia auto-identificacian. Ahura no solo tiene una idem
tided vis-a-uis de este o aquel otro significantes, sine tambier' una identidad en general, quo se aprehende subjetivamente en count sigue siendo in misma, no importa que
otros significantes o nosole presenten. Este identidad
con nueva coherencia incorpora dentro de sf todos los diversos "roles" y actitudes internalizados, incluyendo, entre
muchas otras cosas, la auto-identificacion come no derramador de sopa.
La formacion, dentro de in conciencia, del otro generalizado seilala una fase decisive on in socializacien. Implica la
internalizacian de la sociedad en cuanto tal y de la realidad
objetiva en ella establecida, y, al mismo tiempo, el establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua. La
sociedad, In identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente on el mismo proceso de internalizacien. Este cristalizacion se corresponde con la internalizacien del lenguaje.
For rezones evidentes, seg,an nuestro analisis previo del lenguaje, este constituye, per cierto, el contenido man importante y el instrumento mas importante de la socializacien.
Cuando el otro generalizado se ha cristalizado en la conciencia, se establece una relacien simetrica entre la realidad objetiva y la subjetiva. Lo quo es real "por fuera" se coEl concept del:otro generalizado" se usa aqui totalmente en el
:sentido de Mend.
.
l9
c'
167
rresponde con lo quo es real "por dentro". La realidad objetiva puede "traducirse" facilmente en realidad subjetiva, y
viceversa. El lenguaje es, por supuesto, el vehiculo principal de este proceso continuo de traduccien en ambas direcclones. Hay que hacer notar, sin embargo, quo la simetria
entre la realidad objetiva y la subjetiva no puede ser total.
Las dos realidades se corresponden mutuamente, pero no
son coextensivas. Siempre hay ma's realidad objetiva "disponible" quo la quo se actualize realmente en cualquier
conciencia individual, sencillamente porque el contenido de
la socialization este determined por la distribution social
del conocimiento. Ningfin individuo internalize la totalidad
de lo quo se objetiva come realidad en su sociedad, ni aun
cuando esa sociedad y su mundo sean relativamente simples. For otra parte, siempre existen elementos de la realidad subjetiva quo no se han originado en la socializacien,
tales come la conciencia del propio cuerpo anterior a cualquier aprehensiOn socialmente entendida de aquel y aparte
de esta. La biograffa subjetiva no es totalmente social. El
individuo se aprehende a sf mismo como estando fuera y
dentro de la sociedad 10 . Esto implica que la simetrfa quo
existe entre la realidad objetiva y la subjetiva nunca constituye un este& de cosas estatico y definitivo: siempre tiene
quo producirse y reproducirse in actu. En otras palabras, la
relacien entre el individuo y el mundo social objetivo es como un acto de equilibrio continuo. Las rafces antropolegicas de esto son, por supuesto, las mismas quo las ya examinadas en conexiOn con la posiciOn peculiar del hombre on el
reina animal.
En ling ialliatitMprimaria no existe ningfin problem*
deddentificaciOn; ninguna election de otros significantesAir?
La sociedad presenta al candidato a la socialization ante un
grupo predefinido de otros significantes a los quo debe.
aceptar on cuanto tales, sin posibilidades de pier por otro,
arreglo. Hie Rhoclus, hic scdta, Hay quo aceptar a los pads*
quo el destino nos ha deparado. Este desventaja injuSti4
inherent a la situation de hijo tierte la consecuencia ohyjiti
de quo, aunque el nine no sea un simple espectador pate's;
en el prates de su socialization, son los adultos qug
131 Compares Georg Simmet sobre la auto-apre..ensten e
como situado dentro y Fuera de la sociedad. Tumblen ataile6;0.{1
el concept de "excentricidad" de Plessner.
168
Peg. 49
disponen las reglas del juego. El nifio puede intervenir en el
juego con entusiasmo o con hosca resistencia, pore por desgracia no existe ningen otro juego a mano Esto tiene un corolario importante. Como el nifio no interviene en la eleccitin de sus otros significantes, se identifica con ellos cast
automaticamente. El nixie no internalize el mundo de sus
otros significantes corno uno de los tantos mundos posibles:
lo internalize como el mundo, el Unica quo existe y quo se
puede coneebir, el mundo tout court. Por este raz6n, el mundo internalizado en la socialization primaria se implanta
en la conciencia con mucho mas firmeza quo los mundos internalizados on socializaciones secundarias. Por mucho quo
el sentido de inevitabilidad original pueda debilitarse en
desencantos posteriores, el recuerdo de una certeza ya nunca repetida la certeza de los primeros albores de la realidad sigue adherido al mundo primer() de la nifiez. De esa
manera, la socializacien primaria logra lo que (retrospectivamente, por supuesto) puede considerarse como el mas
importante truco para inspirer conflanza quo la sociedad le
juega al individuo con el fm de dar apariencias de necesidad a lo quo, de hecho, es an hato de contingencies y asf
volver significativo el accidente de su nacimiento.
Los contenidos especfficos que se internalizan en la soda-,
lizacien primaria varian, claro este, de una sociedad a otra,
"ilgunos so encuentran on todas partes. Es, por sobre todo-,
eldmignaje que debe internalizarse. Con el lenguaje, y
por su intermedio, diversos esquemas motivacionales e interpretativos se internalizan como definidos institucionalmente; por ejemplo, el querer actuar como un muchachito
valiente y el suponer quo los muchachitos se dividen naturalmente on valientes y cobardes. Estos esquemas proporcionan al nifio programas institucionalizados para la videcotidiana; algunos que le resultan de aplicacitin inmediata
y otros quo le anticipan el comportamiento socialmente defiled para etapas biograficas posteriores: la valentfa que to
permitira sobrellevar un dfa plagado de pruebas de volun:tad por parte de sus iguales y de muchos otros, y tambien la
-talentfa quo se requerira mas adelante, al iniciarse como
gasrrero, o cuando haya quo comparecer ante el dios. Estos
togramas,
tanto el inmediatamente aplicable como el ant.,
cmatorio, establecen la diferencia entre la identidad prolade otros: nines, niiios esclavos, o nifios de otro clan.
169
Por Ultimo, exist internalizaciOn de, por lo menos, los rudimentos del aparato legitimador: el nifio aprende "por que"
los programas son lo que son. Hay que ser valiente, porque
hay que hacerse tin hombre de verdad; hay que realizar los
rituales, porque de otro modo los dioses se encolerizaran;
hay quo ser leal al jefe, porque solo asi los dioses nos ayudaran en momentos de peligro, etcetera.
Enja socializacion primaria, pues, se construye el prime;
mundo clel individuo. Su peculiar calidad de firmeza debe
,atribuirse, al menos en parte, a la inevitabilidad de la relaclan del individuo con sus otros significantes del comienzo.
El mundo de la infancia, con su luminosa realidad, conduce, por tanto, a la confianza, no solo en las personas de los
otros significantes, sino tambien en sus definiciones de In
situacion. El mundo de la infancia es masivo e indudablemente real 11. Probablemente no podria menos de ser asi en
eata etapa del desarrollo de la conciencia. Solo mas adelante el individuo puede permitirse el lujo de tener, por lo menos, una pizca de duda. Y, probablemente, este necesidad
de un protorrealismo en la aprehension del mundo resulte
pertinent tanto filogenetica, corm) ontogeneticamente12.
De cualquier forma, el mundo de in nifiez esta constituido
como para Menker en el individuo una estructura nemica
que le infunda confianza en quo "todo este muy bien", repitiendo la frase quo posiblemente las madres repiten con
mas frecuencia a sus hijos llorosos. El descubrimiento posterior de quo algunas cosas distan de ester "muy bien"
puede resultar mas o metros chocante segfin las circunstancies biograficas, pero en cualquiera de los casos es probable
que el mundo de la nifiez retenga su realidad peculiar en la
retrospeccion, y sign siendo el "mundo del hogar" por much que podamos alejarnos de el en epocas posteriores, hacia regiones que no tengan nada de familiar para nosotros.
La(socializaciOn primaria comporta .secuencias de apreny
dizaje -socialmente definidas. Ala edad A el nth debew
.aprender y 'a la edad-fi debe aprender Yvy as( sucssiVamente. Todo programa de esa clase entraiia cierto reconocimiento social del crecimiento y la diferenciacion biologicos.
11 Comparese la realidad masiva del mun do infantil de Piaget.
12 Comparese Levy-I3ruhl solve lo filogenOtice analog al "realismo"
infantil de Piaget.
170
Pag. 50
Asi pues, en cualquier sociedad todo programa debe reconocer que no es posible pretender que el Milo de un afio
aprenda lo que un niiio de tres. Asirnismo, la mayoria de los
programas tienen probablemente que definir las cuestiones
en forma diferente, segfin se trate de Mims o nias. Ese
conocimiento minimo lo imponen, par supuesto, a la sociedad los liechos biolOgicos. No obstante, existe mas alla de
esto una gran variabilidad histerico-social en la definicion
de las etapas del aprendizaje. Lo que todavia se define como nifiez en una sociedad puede muy Men definirse como
edad adulta en otra, y las implicaciones sociales de la nifiez
pueden varier mucho de una sociedad a otra: par ejemplo,
en terminos de cualidades emocionales, responsabilidad
moral o capacidades intelectuales. La civilizacien occidental contemporanea (al menos la anterior al movimiento
freudiano) tendia a considerar a los nifios como naturalmente "inocentes" y "dulces"; otras los consideraban "pecadores e impuros por naturaleza", diferentes de los adultos
solo en fuerza y comprensiOn. Han existido variaciones similares en cuanto a la capacidad del nifio para la actividad
sexual, la responsabilidad criminal, la inspiraciOn divine,
etc. Esas variaciones en la definiciOn social de la nifiez y
sus etapas repercutiran evidentemente en el programa de
aprendizaje13.
Eflatacter de la socializaciOn primaria tambien resulta
afectado por las exigencies del_acopio de conocimiento que
dehe .transrnitirse. Ciettaslegitimaciones:pueden requerir
unskrado ,rnas alto de complejida-d -liniViStica que otras pa-1
mserrcomprendidas. Podriamos calcular, por ejemplo, quo
un nifio necesitaria menos palabras pare comprender quo
no debe masturbarse, porque eso cause enojo a su angel
guardian, quo para comprender el argumento de que la
masturbaciOn interferird su ajuste sexual posterior. Los requerimientos del orden institucional general afectaran edemas la socializacien primaria. Sc requieren diferentes habilidades en diferentes edades on una sociedad por oposicien
a otra, o aun en diversos sectores de la misma sociedad. La
edad en la quo en una sociedad puede considerarse conveniente que un nifio aprenda a conducir un automOvil puede
13 Cf. Philippe Aries,
1962).
Centuries of Childhood (Nueva York, Knopf,
171
ser, en otra sociedad, aquella en la quo se supone ya habra

matado a su primer enemigo. Un nifio de clase alta puede
enterarse de "los hechos de la vide" a la edad en quo un iiino de clase baja domina los rudimentos de la tecnica del
abort. 0 tambien, un nino de close alta puede sentir sus
primeros estrernecimientos de emotion patriOtica mas o
menos a la edad en quo su contemporaneo de clEise baja experimenta por primera vez el odio a la policia y a todo
que esta representa.
La socializaciOn primaria finalize cuando el concepto del
otro generalized (y todo lo quo esto comporta) se ha establecido en la conciencia del individuo. A este altura ya es
miembro efectivo de la sociedad y este en posesiOn subjetiva de un yo y tin mundo. Pero este internalization de la sociedad, In identidad y in realidad no se resuelven asf coma
asf. La socialization nunca es total, y nunca termina. Esto
nos presenta otros dos problemas para resolver: primero,
cam se mantiene en in conciencia la realidad internalizada
en la socializaciOn primaria, y, segundo, cOmo se efectUan
otras socializaciones las secundarias en la biografia
posterior del individuo. Examinaremos estos problemas en
orden inverso.
b)Socializacion secandaria.
Resulta posible concebir una sociedad on la quo no se prqduzca otra socialization despues de la primaria. Dicha sociedad tendrfa, pot supuesto, un acopio de conocimiento
muy sencillo. Todo el conocimiento serfa relevante en general, variando los diferentes individuos solo en lo referente a
sus perspectives de ague. Este conception resulta nth pare
plantear un caso limitativo; pero no existe ninguna sociedad, dentro de las quo conocemos, quo no posea cierta divisiOn del trabajo y, concomitantemente, cierta distribucien
social del conocimiento, por lo quo, mientras asf ocurra, la
socialization secundaria se vuelve una necesidad.
La socialization secundaria es la internalization de "sub . cif
mundos" institucionales o basados sobre institutionews Su
aleafieffstrcataCter se determinan, pues, par la complejidad de la division del trabajo y la distribuciOrlaar corico'rnitanto,del conocirniento. Por supuesto quo tambien el co:nocimiento relevante en genel-al puede estar distribuido so172
Fag. 51
cialmente par ejemplo, en forma de "versiones" basadas
sobre la clase--, pero a lo quo aqui nos referimos es a la distribution social del "conocimiento especializado", quo surge
coma resultado de la division del trabajo y cuyos "portadores" se definen institucionalmente. Olvidando por un moment sus otras dimensiones, podemos decir quo la socialization secundaria es In adquisitiOn del conocimiento especffico de "roles", estando estos directa o indirectamente
arraigados en la division del trabajo. Existe cierto justificativo para una definicion tan restringida, pero con eso no se
ha dicho todo. La socializaciOn securidaria requiere la adquisiciOn de vocabularios especificos de "roles", to quo significa, por to pronto, la internalizatiOn de tempos semanticos
quo estructuran interpretaciones y comportamientos de rutine dentro de un area institutional. Al mismo tiempo tarnhien se adquieren "comprensiones tacitas", evaluaciones y
coloraciones afectivas de estos tempos semanticos. Los
"submundos" internalizados en la socialization secundaria
son generalmente realidades parciales quo contrastan con
el "mundo de base" adquirido en la socialization primaria.
Sin embargo, tambien ellos constituyen realidades mas o
menos coherentes, caracterizadas por componentes normativos y afectivos a la vez quo cognoscitivos.
Ademas las submundos tambien requieren, patio mono?,
qog atdinientos de tUr aparato legitirnador, acompailados
con frecuencia par simbolos rituales o materiales. Por ejemplo, puede surgir una diferenciacien entre los soldados de
infanterfa y de caballerfa. Estos Ultimos recibiran un adiostramiento especial, quo probablernente comportara algo
nibs que aprender las habilidades puramente fisitas quo se
necesitan para manejar caballos militares. El lenguaje de
la caballerfa se volvera muy diferente del de la infanteria.
Se construira una terminologin referente a los caballos, sus
tualidades y usos, y a las situaciones quo surjan con motivo
de la vida de la caballeria, todo lo cual no resultard del todo
relevante pare el soldado de infanteria. La caballerfa tambien usara un lenguaje diferente en was de no sentido. Un
infante enoj ado profiere blasfemias aludiendo a sus pies doloridos, mientras quo el soldado de taballeria tal vez mencionard el trasero de su caballo en circunstancias similares.
En otras palabras, se construye un cuerpo de imagenes y
alegorias sobre la base instrumental del leng-uaje de la ca173
ballerta. Este lenguaje especffico de un "rol" lo internaliza

in iota el inclividuo cuando se adiestra para el combate
ecuestre. Llega a ser un hombre de caballerfa no solo cuando adquiere Las habilidades necesarias, sine cuande se
vuelve capaz de Mender y user dicho lenguaje. Puede entonces comunicarse con sus compafieros de cuerpo en alusiones muy significativas pare ellos, pero completamente
ininteligibles para los soldados de infanterfa. Se da por
sobrentendido quo este proceso de internalizacien involucra
identificacion subjetiva con el "rol" y sus normas apropiadas: "Soy un jinete", "lin hombre de caballerfa nunca permite que su enemigo vea la cola de su cabalgadura", "Nunea dejes de recordarle a una mujer el contacto de las espuelas", "Quien cabalga rapid on la guerra tambien es rapid en el juego", etc. Cuando haya necesidad, este cuerpo
de significadoS sera sustentado por legitimaciones pie van
desde las sencillas maximas, como las quo hemos citado,
hasta las mas complicadas construcciones mitologicas. Pinahnente, puede existir una variedad de ceremonias y
objetos fisicos representatives, come la celebracion anual
de la fiesta del dios-caballo, en la quo todas las comidas se
bacon a caballo y los jinetes recien iniciados reciben los
fetiches de cola de eaballo para lucir alrededor del cuello.
El catheter de una socializaciOn secundaria come la. citali
cla,d6Pende clel status del cuerpo de conocimiento de qu&se
Irate dentro del universe simbolico en conjunto. Se necesita
entrenamiento para conseguir quo un caballo tire de un
carro de abono o para luchar montado sobre el en el combate. Pero una sociedad quo limita el uso de los caballos nada
Inas quo para tirar de los carros de abono no es probable
que embellezca este actividad con rituales o fetichismosi
elaborados, ni tampeco es probable quo los encargados cla
realizar esta tarea se identifiquen con su "rol" de maneraf,
profunda; on esos cases las legitimadones ham de ser.,pr, '6 13.
.,iln
bablernente de indole compensatoria. AMpues, existe4
gran variabilidad histerico-social on las representackd
quo comporta la socializaciOn secundaria. Sin cm**
la mayoria de las aodedades la transicien de la,4il1
don primaria a la secundaria va acornpaiiada de:Cle
.,
Wales".
14 Comparense aqui los analisis antropologico-culturged
.
de pasaje" relacionados con la pubertad.
174
Fag. 52
Los procesos formales de la socializacion secundaria se
determinan per su problema fundamental: siempre presupone un proceso previo de socializacien primaria; o sea, quo
debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un
mundo ya internalizado. No puede construir Is realidad
subjetiva ex nihilo. Esto presents un problema, porque la
realidad ya internalizada tiende a persistir. Cualesquiera
quo sean los nuevos contenidos quo ahora haya quo internalizar, deben, en cierta manera, superponerse a esa realidad ya presente. Existe, pues, un problema de coherencia
entre las internalizaciones originales y las nuevas, problema quo puede resultar mas o menos arduo de resolver en
los diferentes casos. Si se aprende quo la limpieza es una
virtud en la propia persona, no resultaro. (linen transferir
esa misma virtud al caballo propio. Pero si se ha aprendido
quo ciertas obscenidades son motive de represion en un nifie de a pie, requerith cierta explicacien el hecho de quo
ahora resultan "de rigor" para un miembro de la caballerfa.
Establecer y mantener la coherencia on la socializacivin secundaria presupone ciertos procedimientos conceptuales
para, integrar los diferentes cuerpos de conocimiento.
idaitiodalizacion secundaria, las limitaciones biolegicas
seTuelverr cada vez-rnenos importantes en las secuencias
d' elmprendizaje, el cual ahora Ilega a establecerse en terminos de las propiedades intrinsecas del conochniento quo ha
deadquirirse, o sea, on terminos de la estructura fundacionaliaezese- conocimiento. For ejemplo, para aprender ciertas
tecnicas de la caza primer() hay quo aprender a escalar
montafias, o para aprender calculo matematico primer()
hay que aprender algebra. Las secuencias del aprendizaje
pueden tambien manejarse Begun los intereses creados de
quienes administran el cuerpo de conocimiento. For ejemplo, puede estar establecido quo hay quo aprender la adivimelon por las entrallas de los anirnales antes quo hacerlo
or el vuelo de los pajaros, o quo hay quo obtener un diploa de la ensefianza media antes de poder inscribirse on
nwescuela para embalsamadores, o quo se debe aprobar
Vexamen de gaelico antes de poder aspirar a un puesto en
administracicin
irlandesa. Esas estipulaciones son ex,. ,
fifcas al conocimiento requerido pragmaticamente para
ihipeflar los "roles" de adivinador, embalsamador o emE6Iadministrativo irlandes. Se han establecido institu-
(1
175
Pag. 53
cionahnente para realzar el prestigio de los "roles" on cuesthin, o pare conformar otros intereses ideologicos. La preparacien quo da una escuela primaria puede servir perfectamente para cumplir el plan de estudios de una escuela de
embalsamadores, y los empleados administrativos irlandeses pueden desempefiar sus tareas normales valiendose del
idioma ingles. Hasta puede ocurrir quo las secuencias del
aprertdizaje asf manipulado sean pragmatieamente disfuncionales. For ejemplo, puede estipularse quo se necesita el
antecedente de una "cultura general" irapartida por un
college antes de aprender la carrera profesional de soeielogo
investigador, aunque esta actividad podrf a realizarse realmente con mayor eficacia si no se tuviera el lastre de una
"cultura" de esa indole.
Mientras que la socializaeien primaria no puede efectuarse sin una identificacien con carga emocional del nifio con
sus otros significantes, la mayor parte de la socializacion
secundaria puede prescindir de esta clase de identificacian
y proceder efectivamente con la sola dosis de identificaeien
mutua quo intervierte en cualquier comunicacion entre los
sores humanos. Dicho Inas rudimentariamente, es necesario amar a in propia rnadre, pero no a la maestra propia. La
socializacion en la vida posterior comienza tipicamente a
adopter una afectividad quo recuerda la ninez cuando busca transformar radicalmente la realidad subjetiva del individuo. Esto plantea problemas especiales quo analizaremos
un poco mas adelante.
En la socializacien primaria el nifto no aprehende a sus
otros significantes como funcionarios institucionales, sino
como mediadores de la realidad tout court; el nifio internaliza el mundo de sus padres como el mundo y no como perteneciente a un contexto institucional especifico. Alg-unas de
las crisis quo Be producen despues de la socializacien prirnaria se deben realmente al reconocirniento de quo el mundo de los propios padres no es el Unico mundo quo existe,
sino quo tiene una ubicaciOn social muy especifica, carries
hasta con una connotacion peyorativa. For ejemplo, cuando
el nitio es Inas gran& llega a reconocer quo el mundo representado por sus padres, el mismo quo el habfa tornado pot
establecido come realidad inevitable, resulta ser, de hecho,
el mundo de los campesinos ignorantes y de la clase baja.
En la socializacion secundaria suele aprehenderse el con
176
texto institucional. Huelga aclarar quo esto no precisa necesariamente una comprensien sofisticada de todas las implicaciones del contexto institucional. Con todo, el hijo de
los campesinos incultos, para seguir con el mismo ejemplo,
aprehende verdaderamente a su maestro de escuela como
funcionario institucional de una manera como nunca aprehendi6 a sus padres, y comprende el "roP que desempefm el
maestro como representante de significados institucionalmente espedficos, por ejemplo, los de la nacien on oposicien
a la region, los del mundo de clase media nacional en oposiciao a su ambiente hogarefio de clase baja, los de la ciudad
on oposiciOn al campo. Por consiguiente, la interaecion social entre maestros y educandos puede formalizarse. Los
maestros no tienen por que constituir otros significantes en
ning-an sentido de la palabra: son funcionarios institucionales con la tarea formal de transmitir conocimiento especifico. Los "roles" de la socializacien secundaria comportart un
alto grado de anonimato, vale decir, se separan facilmente
de los individuos quo los desempetian. El mismo conocimiento quo ensefia un maestro de tantos puede enseliarlo
otro. Cualquier funcionario de su tipo podria ensefiar ese ti0 de conocimiento. Los funcionarios individuales pueden,
por supuesto, diferenciarse subjetivamente de diversas maneras (porque sean mas o menos simpaticos, o porque enseiien mejor o poor la aritmetica, etc.); pero, por principio, son
intercambiables.
Esta formalidad y este anonimato se vinculan, por supuesto, al catheter afectivo de las relaciones sociales on la
socializacion secundaria. Como quiera quo sea, su consecuencia mas importante consiste en atribuir al contenido de lo quo se aprende on la socializacien secundaria una
inevitabilidad subjetiva mucho menor que in que poseen
los contenidos de la socializacien primaria. For lo tenth, el
acento de realidad del conocimiento internalizado en la
socializacion secundaria se descarta mas facilmente (o sea,
el sentido subjetivo de quo estas internalizaciones tienen
realidad, es mas fugaz). Se necesitan fuertes impactos biograficos para poder desintegrar la realidad masiva internalizada en la primera infancia, pero estos pueden ser much
menores para poder destruir las realidades internalizadas
mas tarde. Adernas, resulta relativamente Mcii dejar a un
lade la realidad de las internalizaciones secundarias. El ni177
no vive de buen o mal grad en el mundo tal como lo delinon sus padres, pero puede dar la espalda con alegrfa al
mundo de la aritmetica, no bien abandona el salon de dase.
Esto posibilita el separar una parte del yo y su realidad
concornitante corm/ algo que atafie solo a In situacien especffica del "rol" de quo se trata. El individuo establece, pues,
una distancia entre su yo total y su realidad por una parte,
y el yo parcial espeeffico del "rol" y su realidad por la otran.
Esta importante proeza solo es posible despues que se ha
efectuado la socializacion primaria. Expresado nuevamente
en forma rudimentaria, al nit-10 le resUlta man facil "esconderse" de su maestro quo de su madre. Inversamente, puede decirse quo el desarrollo de esta capacidad de "esconderse" constituye un aspect importante del proceso para Ilegar a in adultez.
El acento de realidad del conocimiento internalizado en
la socializacion primaria se da casi automaticamente; en la
socializacien secundaria debe ser reforzado por tecnicas pedagegicas especfficas, debe hacerselo sentir al individuo como algo "familiar". Esta palabra resulta sugerente, porque
la realidad original de la rithez es el "hogar" y se plantea
por si sola en cuanto tal, inevitablemente y, por asf decir,
"naturalmente". En comparacien con ella, todas las reali16 El concepto de "distancia del ntrol,," es desarrollado por Fining
Garman, particularmente en Asylums (Garden City, N. Y., DoubledayAnehor, 1961); lnternados ensayos sabre In situacidn social de los enfermos mentales (Buenos Aires, Arnorrortu Editores, 1970). Nuestro
analisis sugiere quo esa distancia solo es posible con respecto a Ins
realidades internalizadas en la socializacion secundaria. Si se extiende
a las internalizadas on la socializaciOn primaria, nos hallamos en los
dominios de lo quo la psiquiatrfa norteamericana denomina "psicopatia", quo implica una deliciente formacion de la identidad. Otro punto
muy interesante sugerido por nuestro andlisis se refiere a los lfruites
estructurales dear de los cuales puede resultar viable un "modelo golfmaniano" de interacciOn social, a saber, Ins sociedades estructuradas
do tal manera quo Los elementos decisivos de In real hind objetivada se
internalizan en procesos de socializacion secundaria. Esta considerscion, dicho sea de peso, debe prevenirnos pare no equiparar el "modelo"
de Coffman (quo, agreguemos, resulta muy Util pare el analisis de importantes rasgos de la sociedad industrial moderna) con un "modelo
dramatiro" tout court. Despises de todo, hen existido otros dramas edemas del hombre-organizacion contemporaneo empeoado en el "manejo
de impresiones".
178
Pdg. 54
dades posteriores son "artificiales". Asi pues, el maestro de
escuela trate de hacer "familiares" los contenidos que imparte, haciendolos vividos (o sea, haciendo quo resulten tan
llenos de vida como el "mundo hogarefio" del Milo), relevantes (o sea, vinculandolos con las estructuras de relevancia
ya presentes en el "mundo hogarerio") e interesantes (o sea,
induciendo a la atencifin del nino a separarse de sus objetos
"naturales" para fijarse en estos man "artificiales"). Estas
maniobras constituyen una necesidad porque ahi ya se alza
una realidad internalizada quo persiste "en el camino" de
nuevas internalizaciones. El grado y el caracter precis() de
estas tecnicas pedagOgicas variara de acuerdo con las motivaciones quo tenga el individuo para in adquisicion del nuevo conocimiento.
Cuanto mas logren estas tecnicas volver subjetivamente
aceptable la continuidad entre los elementos originarios del
conocimiento y los elementos nuevos, mas prontamente adquiriran el acento de realidad. Una segunda lengua se adquiere construyendo sobre la realidad ya establecida de la
"lengua materna". Durante largo tiempo cada elemento del
nuevo idioma que se este, aprendiendo se re-traduce continuamente a la lengua propia. Onicamente en esta forma
puede empezar a cobrar alguna realidad la nueva lengua. A
medida quo esta realidad llega a quedar establecida par
derecho propio, puede ir prescindiendose poco a poco de la
re-traduccion, par adquirir la capacidad de "pensar en" el
nuevo idioma. Sin embargo, es raro quo una lengua aprendida en la vida posterior alcance la realidad inevitable y
auto-evidente que posee in primera lengua aprendida en la
ninez. De ahi deriva, por supuesto, la cualidad afectiva quo
tiene la "Iengua materna". Mutatis mutandis, las mismas
caracterfsticas de construir sobre la realidad "familiar", relacionandose con ella a medida que el aprendizaje avanza y
quebrando luego esta relacion, pero muy lentamente, pertenecen a otras secuencias del aprendizaje en la socializacion
secundaria.
Aquellos hechos de los cuales Ion procesos de la socializaden secundaria no presuponen un alto grado de identificaclan y cuyos contenidos no poseen la cualidad de inevitables
pueden resultar de utilidad pragmatica, porque permiten
aprender secuencias racional y emocionalmente controladas. Pero como los contenidos de este tipo de internaliza179
Pag. 55
chin poseen una realidad subjetiva fragil y no confiable, en
cornparaciOn con la de in internalizacion de la socializacion
primaria, se hace necesario en algunos cases elaborar teenicas especiales pare producir la identificacion y la inevitabilidad requeridas. La necesidad de dichas tecnicas puede
considerarse intrinseca en terminos del aprendizaje y de la
aplicacierx del contenido de In internalizacien, o tal vez se
presente a causa de los intereses creados de quienes administran el proceso de socializacien de que se trate. For
ejemplo, un individuo quo quiere llegar a ser un mnsico cabal debe sumergirse on su discipline hasta un grado que es
totalmente innecesario en el case del quo quiere ser ingeniero. La discipline de la ingenieria puede aprenderse eficazmente a traves de procesos formales sumamente racionales y emocionalmente neutrales. La educaciOn musical,
por otra parte, involucra tipicamente una identificacion
mucho mos elevada con un maestro y una inmersiOn mucho
mayor en la realidad musical. Esta diferencia proviene de
las diferencias intrinsecas entre la ingenieria y el conocimiento musical, y entre los modos de vide a quo se aplican
precticamente estos dos cuerpos de conocimiento. Un revolucionario profesional necesita tambien un grado inconmensurablemente mas alto de identificacion e inevitabilidad que un ingeniero. Pero, en este caso, la necesidad proviene no de las propiedades intrinsecas del conocimiento
mismo, quo pueden tenor un contenido muy sencillo y austero, sine del compromiso personal quo se requiere de un
revolucionario respecto de los intereses creados del movimiento revolucionario. A veces la necesidad de tecnicas intensificadoras puede provenir de factores tanto intrinsecos
como extrinsecos. La socializacien de los elencos religiosos
es un ejemplo de ello.
Las tecnicas aplicadas en esos casos estan destinadas a
intensificar la carga afectiva del proceso de socializaciOn.
En particular, involucran la institucionalizaciOn de un elaborado proceso de iniciacien, un noviciado, en cuyo curse el
individuo llega a comprometerse con la realidad quo este
internalizando. Cuando el proceso requiere una transformacien real de la realidad "familiar" del individuo, llega a
constituir una replica lo mas aproximada posible del caranter de la socializaciOn primaria, como veremos un pace
mas adelante. Pero aun exceptuando esa transformaciOn,
180
la socializacion secundaria adquiere una carga afectiva haste el grado en quo la inmersiOn en la nueva realidad y el
compromiso pare con ella se definen institucionahnente come necesarios. La relacien del individuo con el personal socializador se carga correlativamente de "significacion", vale
decir quo los elencos socializadores asumen el caracter de
los otros significantes uis-a-uis del individuo que este socializandose. Este Ultimo se compromete, pues, ampliamente
con la nueva realidad; se "entrega" a la mdsica, a la revoluci6n, a la fe, no en forma parcial, sino con lo quo subjetivamente constituye su vide entera. La prontitud pare sacrificers es, por supuesto, la consecuencia final de este tip.
de socializacion.
Una circunstancia importante quo puede plantear una
necesidad de dicha intensificacien es la competencia entre
los encargados de definir la realidad en diversas instituciones. En el case del adiestramiento revolucionario el problema intrinseco reside en la socializacion del individuo en
una contradefinicien de la realidad, vale decir, contra las
definiciones de los legitimadores "oficiales" de la sociedad.
Pero tambien tendra quo intensificarse la socializaciOn del
music dentro de una sociedad en la quo se ofrece amplia
oportunidad de competir con los valores esteticos de la comunidad musical. For ejemplo, puede suponerse quo un
!arising en formaciOn on los Estados Unidos actuales debe
comprometerse con la mnsica con una intensidad emocional quo resultaba innecesaria en la Viena del siglo xoc, justemente porque en la situaciOn americana existe la competencia poderosa de lo quo subjetivamente aparecera come el
mundo "materialista" y de "culture de masas" de la "lucha
competitive". Similarmente, el adiestramiento religioso
una situacien pluralista plantea la necesidad de tecnicas
"artificiales" de acentuaciOn de la realidad, tecnicas inneceseries en una situacien dominada per un monopolio religioso. Todavia resulta "natural" llegar a ser sacerdote catolico
on Roma, de una manera come no sucede en los Estados
Unidos. Consecuentemente, los seminaries teolOgicos norteamericanos deben entenderselas con el problema del
"deslizarniento de la realidad" e idean tecnicas pare quo esa
rnisma realidad "quede adherida". No es de sorprender quo
heyan descubierto el recurso evidente de envier per un
bempo a Roma a sus estudiantes mas prometedores.
181
Pag. 56
Variaciones similares pueden existir dentro del mismo
contexto institucional, de acuerdo con las tareas adjudicadas a las diferentes categorfas del elenco. Asf pues, el grade
de compromise con lo militar que se requiere en los oficiales
de carrera es muy distinto del requerido en el caso de los reclutas, hecho quo se refleja claramente en los respectivos
procesos de adiestramiento. De manera similar, hay diferencias entre los compromisos para con la realidad institucional que se exigen a un director ejecutivo y al personal subaltern de las oficinas, a un psicoanalista y a un trabajador
social en psiquiatria, y asf sucesivamente. Un director ejecutivo debe ser "polfticamente seguro", de una manera quo
no incumbe M supervisor de dactilografos, y al psicoanalista se le impone un "analisis didactico", cosa quo solamente
se le sugiere al trabajador social, etc. Existen, por lo tanto,
sistemas sumarnente diferenciados de socializacian secundaria en Las instituciones complejas, en ocasiones ajustados
muy sensiblemente a los requerimientos diferenciales de
las diversas categorfas de elencos institucionales16.
La distribucion institucionalizada de tareas entre la socializacian primaria y la secundaria varfa de acuerdo con la
complejidad de la distribucien social del conocimiento. En
tanto resulte relativamente sencilla, el mismo organism
institucional puede pasar de la socializaciOn prirnaria a la
secundaria y realizar, en gran medida, la segunda. En los
cases de gran complejidad, tendran quo crearse organismos
especializados en socializacierx secundaria, con un plantel
exclusive y especialmente adiestrado para las tareas educetivas de quo se ti-ate. Fuera de este grado de especializacion,
puede existir una serie de organismos socializadores quo
combinen esa tarea con otras. En este Ultimo caso, por
ejemplo, puede establecerse quo a cierta edad un muchacho
debe abandonar la choza de su madre para instalarse en los
cuarteles de los guerreros donde sera adiestrado como jinete, tarea quo no entrafia necesariamente la existencia de
un personal educative con dedicacion exclusiva, porque los
jinetes ma's veteranos pueden ensefmr a los Inas jOvenes. El
desenvolvimiento de la educacian constituye, por supuesto,
16 Los estudios de In sociologia de las ocupaciones, en particular los
efectuados por Everett Hughes, ofrecen material interesante con respect a sate punto.
182
un ejemplo inmejorable de la socializacien secundaria, quo

se efectaa bajo los auspicios de organismos especializados.
La consiguiente declinacion de la familia coma agente de
socializacion secundaria se conoce demasiado bien para quo
nos extendamos aqui en mayores detalles17.
c) Mantenindento y transformacion de la realidad subjetiva.
Como la socializacian nunca se termina y los contenidos
que la misma internaliza enfrentan continuas amenazas a
su realidad subjetiva, toda sociedad viable debe desarrollar
procedimientos de mantenimiento de la realidad para salvag-uardar cierto grado de simetrfa entre la realidad objetiva y la subjetiva. Ya hemos examinado este problema al referirnos a la legitimacien. Nuestra atencien se contra ahora
sobre In defensa de la realidad subjetiv a mas quo de la objetiva, sabre la realidad tal cual se aprehende en la conciencia individual mas quo coma se define institucionalmente.
La socializacion primaria internaliza una realidad aprehendida como inevitable. Esta internalizacion puede considerarse lograda si el sentido de inevitabilidad se halla presente casi todo el tiempo, al menos, mientras el individuo
est en actividad on el mundo de la vide cotidiana. Pero
aun cuando este Ultimo retenga su realidad masiva y establecida in actu, estara amenazado por las situaciones marginales de la experiencia humana quo no pueden descartarse por complete de la actividad cotidiana. Eiempre existe la
presencia obsesionante de las metamorfosis, las quo realmente se recuerdan y las quo solo se sienten como siniestras posibilidades. Existen tambien las definiciones en cornpetencia de la realidad quo pueden presentarse socialmente y quo resultan una amenaza mas directa. Una cosa es
quo un decoroso padre de familia suefie con orgfas indescriptibles en la soledad de la noche, y otra muy distinta ver
quo esos suefios se representan empiricamente por una vecina colonia de libertinos. Los suenos pueden aislarse con
aids facilidad dentro de la conciencia corno "absurdos" quo
se hacen a un lado, o coma aberraciones mentales de Ins quo
17 CI Talcott Parsons, Essays on Sociological Theory, Pure and Applied (Chicago, Free Press, 1949), pp. 233 y Olga. Una edicion posterior
ha sido traducida como Ensayos de teorla socioldgica (Buenos Aires,
Veldt's, 1963).
183
P69. 57
nos arrepentimos en silencio: conservan un caracter fantasmal de la realidad de la vida cotidiana. Una reprosentaciOn real se impone a la conciencia mucho mas clamorosarnente. Tendra que ser destruida de hecho antes de poder dominarla mentalmente. Sea como fuere, es innegable
quo se puede al menus tratar de negar las metamorfosis de
las situaciones marginales.
El caracter ma's "artificial" de la socializacien secundaria
vuelve an mas vulnerable la realidad subjetiva de sus internalizaciones frente al reto de las definiciones de la realidad, no porque aquellas no esten establecidas o se aprehendan como algo menos quo real en la vida cotidiana, sino
porque su realidad se halla menos arraigada en la conciencia y resulta por ende mas susceptible al desplazamiento.
For ejemplo, tanto la prohibicien de la desnudez, quo afecta
al sentido del pudor propio, internalizado en la socializacion primaria, como los canones de la vestimenta adecuada
para diferentes ocasiones sociales, quo se adquieren como
internalizaciOn secundaria, se dan por establecidos en la
vide cotidiana. En tanto no se cuestionen socialrnente, ninguno de ellos constituye un problema para el individuo. Sin
embargo, el desaffo tendrfa quo ser mucho mas fuerte en el
primer case que en el segundo, para quo se cristalizara come amenaza para la realidad establecida de las rutinas respectivas. Un cambio relativamente pequefio en la definiclan subjetiva de la realidad bastarfa para quo un individuo
diera por establecido quo se puede ir a la oficina sin corbata; pore se necesitarfa un cambio mucho mas drastico para
conseguir quo fuera, come cosa natural, sin ninguna ropa.
Fri; oer cambio podrfa mediatizarse socialmente solo per
un cambio de . trabajo, como por ejemplo, el pase de un cole-gio rnetropolitano a uno rural; el segundo comportaria una
revolucien social en el ambiente del individuo; se aprehenderfa subjetivamente come una profunda conversion,
probablemente tras una intensaresistencia inicial.
La realidad de las internalizaciones se halla menus amenazada por las situaciones marginales porque &Liebe resultarles irrelevante. Lo que puede ocurrir es quo dicha reali-dad se aprehenda como justamente porque se pone::
de manifesto su irrelevancia para la situacien marginalf:
. Asi pues, es posible afirmar que la inminencia de la muertelt
amenaza profundamente la realidad de nuestras autoideM
184
tificaciones previas come hombres, corno sores morales, o

como cristianos. En la misma situaciOn, mi auto-identificaciOn como subjefe de la seccien mercerfa no resulta tan
amenazada cuanto trivializada. Inversamente, puede decirse quo el mantenimiento de las internalizaciones primarias
frente a situaciones marginales constituye una buena medida para apreciar su realidad subjetiva. Esta misma prueba resultarfa per completo irrelevante si se aplicase a la
mayor parte de las socializaciones secundarias. Morir corno
hombre tiene sentido, pero casi no lo tiene morir como subjefe del departamento mercerf a. Asimisrno, en casos en los
quo se da socialmente como probable quo las internalizaciones secundarias tengan este grado de persistencia de la
realidad frente a situaciones marginales, los procedimientos de socializacion concomitantes deberan intensificarse y
reforzarse de la manera aludida anteriormente. Los procesos militares y religiosos de socializacion secundaria podrfan citarse nuevamente a modo de ilustracion.
Es conveniente distinguir dos tipos generales de mantenimiento de la realidad: mantenimiento de rutina y mantenimiento de crisis. El primer() esta destinado a mantener la
realidad internalizada en la vida cotidiana, y el segundo, en
las situaciones de crisis. Ambos entrafian fundamentalmente los mismos procesos sociales, aunque deben anotarse algunas diferencias.
Como hemos vista, la realidad de la vida cotidiana se
mantiene porque se concreta en rutinas, lo que constituye
la esencia de la institucionalizacion. Ma's alla de esto, no
obstante, la realidad de la vida cotidiana se reafirrna continuamente en la interacciOn del individuo con los otros.
como la realidad se internaliza originariamente por un proceso social, asi tambien se mantiene en la conciencia por
procesos sociales. E g os tiltimos no difieren drasticamente
de los de la internalizaciOn anterior, y reflejan el hecho fundamental de quo la realidad subjetiva debe guardar relacien con una realidad objetiva socialmente definida.
En el proceso social de mantenimiento de la realidad es
posible disting-uir entre los otros significantes y los otros
menos importantes 18 . Fundamentalmente, todos o por lo
18 Hans H. Gerth y C. Wright Mills en Character and Social Structure (Nueva York, Harcourt, Brace and Co., 1953); Cardcter y estructura
. .
socta/ (Buenos Aires, Paidds), sugieren la expresion "anis intimos" en
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nos arrepentimos en silencio: conservan un caracter fantasmal de la realidad de la vida cotidiana. Una reprosentaciOn real se impone a la conciencia mucho mas clamorosarnente. Tendra que ser destruida de hecho antes de poder dominarla mentalmente. Sea como fuere, es innegable
quo se puede al menus tratar de negar las metamorfosis de
las situaciones marginales.
El caracter ma's "artificial" de la socializacien secundaria
vuelve an mas vulnerable la realidad subjetiva de sus internalizaciones frente al reto de las definiciones de la realidad, no porque aquellas no esten establecidas o se aprehendan como algo menos quo real en la vida cotidiana, sino
porque su realidad se halla menos arraigada en la conciencia y resulta por ende mas susceptible al desplazamiento.
For ejemplo, tanto la prohibicien de la desnudez, quo afecta
al sentido del pudor propio, internalizado en la socializacion primaria, como los canones de la vestimenta adecuada
para diferentes ocasiones sociales, quo se adquieren como
internalizaciOn secundaria, se dan por establecidos en la
vide cotidiana. En tanto no se cuestionen socialrnente, ninguno de ellos constituye un problema para el individuo. Sin
embargo, el desaffo tendrfa quo ser mucho mas fuerte en el
primer case que en el segundo, para quo se cristalizara come amenaza para la realidad establecida de las rutinas respectivas. Un cambio relativamente pequefio en la definiclan subjetiva de la realidad bastarfa para quo un individuo
diera por establecido quo se puede ir a la oficina sin corbata; pore se necesitarfa un cambio mucho mas drastico para
conseguir quo fuera, come cosa natural, sin ninguna ropa.
Fri; oer cambio podrfa mediatizarse socialmente solo per
un cambio de . trabajo, como por ejemplo, el pase de un cole-gio rnetropolitano a uno rural; el segundo comportaria una
revolucien social en el ambiente del individuo; se aprehenderfa subjetivamente come una profunda conversion,
probablemente tras una intensaresistencia inicial.
La realidad de las internalizaciones se halla menus amenazada por las situaciones marginales porque &Liebe resultarles irrelevante. Lo que puede ocurrir es quo dicha reali-dad se aprehenda como justamente porque se pone::
de manifesto su irrelevancia para la situacien marginalf:
. Asi pues, es posible afirmar que la inminencia de la muertelt
amenaza profundamente la realidad de nuestras autoideM
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tificaciones previas come hombres, corno sores morales, o

como cristianos. En la misma situaciOn, mi auto-identificaciOn como subjefe de la seccien mercerfa no resulta tan
amenazada cuanto trivializada. Inversamente, puede decirse quo el mantenimiento de las internalizaciones primarias
frente a situaciones marginales constituye una buena medida para apreciar su realidad subjetiva. Esta misma prueba resultarfa per completo irrelevante si se aplicase a la
mayor parte de las socializaciones secundarias. Morir corno
hombre tiene sentido, pero casi no lo tiene morir como subjefe del departamento mercerf a. Asimisrno, en casos en los
quo se da socialmente como probable quo las internalizaciones secundarias tengan este grado de persistencia de la
realidad frente a situaciones marginales, los procedimientos de socializacion concomitantes deberan intensificarse y
reforzarse de la manera aludida anteriormente. Los procesos militares y religiosos de socializacion secundaria podrfan citarse nuevamente a modo de ilustracion.
Es conveniente distinguir dos tipos generales de mantenimiento de la realidad: mantenimiento de rutina y mantenimiento de crisis. El primer() esta destinado a mantener la
realidad internalizada en la vida cotidiana, y el segundo, en
las situaciones de crisis. Ambos entrafian fundamentalmente los mismos procesos sociales, aunque deben anotarse algunas diferencias.
Como hemos vista, la realidad de la vida cotidiana se
mantiene porque se concreta en rutinas, lo que constituye
la esencia de la institucionalizacion. Ma's alla de esto, no
obstante, la realidad de la vida cotidiana se reafirrna continuamente en la interacciOn del individuo con los otros.
como la realidad se internaliza originariamente por un proceso social, asi tambien se mantiene en la conciencia por
procesos sociales. E g os tiltimos no difieren drasticamente
de los de la internalizaciOn anterior, y reflejan el hecho fundamental de quo la realidad subjetiva debe guardar relacien con una realidad objetiva socialmente definida.
En el proceso social de mantenimiento de la realidad es
posible disting-uir entre los otros significantes y los otros
menos importantes 18 . Fundamentalmente, todos o por lo
18 Hans H. Gerth y C. Wright Mills en Character and Social Structure (Nueva York, Harcourt, Brace and Co., 1953); Cardcter y estructura
. .
socta/ (Buenos Aires, Paidds), sugieren la expresion "anis intimos" en
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menus la tnayorfa de los otros que el indivicluo encuentra

en la vida diaria le sirven para reafirrnar su realidad subjetiva. Esto ocurre aun en una situation tan "no significativa"
como viajar en un tren local. El individuo ml vez no conozca
a nadie de los que viajan con 61, ni hable con ninguno. Sin
embargo, la multitud de pasajeros habituales reafirma la
estructura basica . de la vide cotidiana. For su conducta general, sus habituates compaileros de viaje sacan al individuo de la tenue realidad de su adormecimiento matinal y
le proclaman en:terminos decididos que el mundo se compone de hombres serios quo van al trabajo, de responsabilidades y borarios, del Ferrocarril New Haven y del New York
TiMRS. Esto Ultimo reafirma, pot supue_sto, las mas amplias
coordenadas de la realidad del individuo. Desde el pronOstico meteorologic hasta los avisos clasificados del periodic,
todo le asegura que se encuentra, ciertamente, en el mundo
mas real posible. Concomitantemente, afirrna el status menus quo real de las visiones siniestras experimentadas antes del desayunm la forma extrafra de los objetos supuestamente familiares, al despertarse tras un sueno inquietante;
el impacto quo causa no reconocer In propia cara en el espejo del cuarto de bano; un poto alas tarde, la sospecha inconfesable de quo la propia esposa e hijos resulten misteriosos
desconocidos. La mayor parte de los individuos susceptibles
a tales terrores metaffsicos consiguen exorcizarlos hasta
cierto purtto en el curs() de sus rituales matinales, rigidarnente ejecutados, de manera quo in realidad de la vide cotidiana se establece al menos cautelosamente pare cuando
salon pot la puerta de sus cases. Pero la realidad empieza a
inspirar confianza total solamente en medio de la comunidad anonima del tren local, y liege, a set masiva cuando el
tren se detiene en in estation terminal del viaje. Ergo sum,
puede ahora murmurer el individuo pare s, mientras se dirige a su oficina, cornpletamente despierto y seguro de sf
mismo.
Seria por lo tanto un error suponer quo Unicamente los
otros significantes sirven para mantener la realidad subjelugar de atm significantes dedicados-al mantenimiento de in realidad
en la vida posterior. Preferimos no user esta frase debido a su similitud
con la de Intintspheire, que se ha empleado macho en la reciente sociologia de lengua alernana y que tiene una connotacion muy diferente.
186
tiva; pero lo cierto es quo ocupan una position central en la

economfa del mantenimiento de la realidad y revisten particular importancia para la confirmation continua de ese
elemento crucial de la realidad que llamarnos identidad. A
fm de seguir confiado en quo es realmente quien cree ser, el
individuo requiere no solo la confirmation implfcita de este
identidad que le proporcionaran nun los contactos cotidianos accidentales, sino tambien la confirmacien explfcita y
emotivamente cargada quo le brindan los otros significantes. En el ejemplo anterior, nuestro habitante suburbano
bustard probablemente dicha confirmation en su familia y
demos componentes particulares de su ambiente familiar
(vecindario, iglesia, club y otros por el estilo), aunque tambien sus compafieros de trabajo pueden Boner esa funciOn.
Si ademas se acuesta con su secretaria, su identidad se confirma y se empire, lo quo supone quo al individuo le agrada
quo se confirme su identidad. El mismo proceso corresponde para la confirmation de las identidades quo al individuo
pueden no agradarle. Haste sus conocidos casuales puedm;
confirmar su auto-identification como un fracasado irremediable, pero su esposa, sus hijos y su secretaria lo ratifican
de modo terrninante, sin dejar lugar a dudes. Este protest;
quo transcurre entre la definition de la realidad objetiva y
el mantenimiento de la realidad subjetiva, es identico en
ambos casos.
clieSiktres significantes constituyen, en la vide clel indivirdtlpjlin!,,agentes principales para el mantenimiente de su
enaliddd subjetiva. Loa otros menus significantes funcionan
como una especie de coro. La esposa, los hijos y la secretaria ratifitan cada dia solemnemente quo, o bien es un hombre importante, o bien es un fracasado irremediable; las
If as solteronas, los tocineros y los ascensoristas apoyan eso
en grades variables. Resulta muy posible, por supuesto,
quo exista cierto desatuerdo entre estas personas. En ese
caso el individuo se halla frente a un problema de coherencia quo puede resolver, en particular, modificando su realidad o sus relaciones para el mantenimiento de aquella.
Puede tenor la alternativa, por una parte, de aceptar su
identidad como fracasado, y por la otra, de despedir a stx secretaria o divorciarse de su esposa. Tambien le queda la option de degradar a algunas de esas personas en su condition de otros significantes, y en su Inger recurrir a otros
187
Fag. 59
par que le confirrnen su realidad significativa: su psicoanalista, por ejemplo, o sus viejos amigos del club. Existen
muchas complejidades posibles en esta organizaciOn de las
relaciones para el mantenimiento de la realidad, especialmente si se trata de una sociedad sumamente mOvil y de
"roles" diferenciados19.
La relaciOn entre los otros significantes y el "core" para
mantenimi ento de la realidad es dialectica; o sea quo interactdan unos con otros, asf como con la realidad subjetiva
quo sirven puma confirmar. Una identificacien firmemente
negativa por parte del ambiente mas general puede Ilegar
eventualm ente a afectar la identificacian ofrecida por los
otros significantes: en el case de quo hasta el ascensorista
omita al saludarlo hi palabra "setior", la esposa puede renunciar a identificar a su marido come hombre hnportante.
Inversamen te , los otros significantes pueden causar efecto
eventualm ente sobre el ambiente mas general: una esposa
"beat" puede significar una ventaja en muchos aspectos
cuando el individuo trata de imponer una cierta identidad
sabre sus colegas de trabajo. El mantenimiento y la confirmaciOn de la realidad involucran, pues, la totalidacl de la situaciOn social del individuo, aunque los otros significahtes
ocupen una posiciOn privilegiada en esos procesos.
La importancia relativa de los otros significantes y del
"coro" puede apreciarse mejor Si se examinan ejemplos de
disconfirmaciO n de la realidad subjetiva. Una accion disconfirmativa de la realidad por parte de la esposa tiene por
si sola mucho mas fuerza que la de una accion similar por
parte de un conocido casual, cuyas acciones tendran quo
adquirir cierta densidad para poder igualar la fuerza quo
tienen las de la esposa. La opinion reiterada de ml mejor
amigo en el sentido de quo los peri6dicos no informan sobre
hechos importantes quo ocurren sin quo trasciendan al public, quiza tenga para ml mas peso quo in opinion similar
expresada per ml peluquero. Sin embargo, una misma
Mon expresada sucesivamente por diet conocidos mios
suales puede Ilegar a contrarrestar la opiniOn contrariaA
ml mejor amigo. La cristalizacion lograda subjetivarrients
come resulted de estas definiciones diversas de la reabd
19 CotnpareSe otra vez con Goffman sobre este punto, como
con David Riesman.
188
sere, pues, la quo determine cOmo sera mi reaccian al ver

una martana aparecer un apretado grupo de chinos adusLos, silenciosos y provistos de porta-documentos en el tren
local, vale decir, la quo determine el peso quo atribuyo al fenOmeno en ml propia definicion de la realidad. Para tomar
otro case ilustrativo, Si soy cat6lico creyente, la realidad de
mi fe no tiene por que sentirse amenazada per mis companeros de trabajo no creyentes; pero es muy probable quo se
sienta amenazada per una esposa incredula. Por lo tanto,
en una sociedad pluralista es legico quo la Iglesia catalica
tolere una amplia variedad de asociaciones interconfesionales on la vide econemica y politica, pore quo siga desaprobando los matrimonios mixtos. En general, en las situaciones en quo existe competencia entre diferentes organismos definidores de la realidad, puede tolerarse toda clase
de relaciones de grupo secundario con los competidores, on
tanto existan relaciones de grupo primario firmemente establecidas dentro de las cuales una realidad se reafirma
continuarnente en oposician con sus competidoras 20 . La
manera corno la Iglesia catolica se ha adaptado a la situacion pluralista existente on los Estados Unidos constituye
un ejemplo inmejorable.
El vehiculo mas important del mantenhniento de la realidad es el dialog. La vida cotidiana del individuo puede
considerarse on relaciiin con la puesta en marcha de un
aparato conversacional quo mantiene, modifica y reconstruye continuamente su realidad subjetiva 21 . Dialog significa principalmente, por supuesto, quo la gente conversa
entre sf, lo cual no implica quo se nieguen las copiosas emanaciones de comunicaciOn no oral quo rodean al habla. Con
todo, el habla mantiene una posiciOn de privilegio dentro de
todo el aparato conversacional. Importa destacar, empero,
quo la mayor parte del mantenimiento de la realidad en el
dialogo es implfcita, no explfcita. El dialogo, mayorrnente,
. 20 Los conceptoide "grupo primario"y "grupo secundario" se derivan
de
Cooley. Aqui seguimos el uso corriente en la sociologia norteameri:tin&
21 Sabre el concepto del "aparato conversacional", cf. Peter L.. Berger
y,41ansfried Kellner, "Marriage and the Construction of Reality", en
Didgenes, 46 (1964), pp. 1 y sigs. Friedrich Tenbruck, op cit., analiza
;cleft detalle la funcian de redes comunicativas par mantener Ins
dades comunes.
189
Paw. 60
no define la naturaleza del mundo en una cantidad de palabras; mils bien se elect:11a con el trasfondo de tin mundo quo
se da silenciosarnente per establecido. De esa manera, un
intercambie de frases como: "Bueno, es hora de quo salga
pare la estaciOn" y "Muy bien, querido, quo tengas un buen
dila on In oficina", implica todo on mundo dentro del caul esLas proposiciones aparentemente sencillas cobran sentido.
En virtud de este implicaciOn, el interca-mbio confirma la
realidad subjetiva de este mundo.
Si este se comprende, podra advertirse claramente quo la
gran parte cuando no la totalidad del didlogo cotidiano
mantiene Id realidad subjetiva; en realidad, esta Ultima adquiere solidez por la acumulaciOn y la coherencia del diAlogo casual, dialogo quo puede perntitirse ser casual precisemente porque se refiere a las rutinas de un mundo que se
da per establecido. La perdida de la cualidad de casual indica una rupture de las rutinas y, al menos potencialmente,
una amenaza a la realidad establecida. Asi pues, es posible
imaginer que efecto tendrf a sobre esa cualidad de casual un
intercambio de frases come este: "Bueno, es horn de quo
salga par la estaciOn", "Muy bien, querido, no to olvides de
llevar tu revolver".
Al mismo tiempo quo el aparato conversacional mantiene
continuamente in realidad, tambien la modifica de continuo. Hay renglones quo se suprimen y (Ares quo se agregan, debilitanclo algunos sectores de lo quo ya se da por establecido y reforzando otros. Asf pues, la realidad subjetiva
de algo de lo que nunca se habla liege a hacerse vacilante.
Una cosa es realizar un acto sexual vergonzante, y otra
muy diferente es hablar de el antes o despues. Inversernente, el dialog imprime contornos firmes o renglorjes
previamente aprehendidos de manera fugaz e imprecisa.
Se puede abrigar dudes sobre la propia religion; esas dudas
se vuelven reales de manera muy diferente cuando se diecute sobre elks. Luego, al hablar, nos sumergimos en esas
dudes, quo se objetivizan come realidad dentro de nuestra
propia conciencia. Hablando en general, el aparato conversacional mantiene la realidad recorriendo en el didlogo los
diversos elementos de la experiencia y adjudicandoles un
lugar definido en el mundo real.
Este fuerza generadora de realidad que posee el dialogo
ya se da en el hecho de la objetivizacien lingUistica. Homes
190
vista cemo el lenguaje objetiviza el mundo, transIbrmando

el panta rhei de la experiencia on un orden coherente. Al establecer este orden el lenguaje realiza un mundo, en el doble sentido de aprehenderlo y producirlo. El dialog es la
actualizaciOn de esta eficacia realizadora del lenguaje en
las situaciones "cara a care" de in existencia individual. En
el dialogo ins objetivizaciones del leng-uaje se vuelven objetos de la conciencia individual. De esta manera el hecho
fundamental del mantenimiento de in realidad reside en el
uso continuo del mismo leng-uaje para objetivizar la experiencia biografica en proceso de desenvolvimiento. En el
Inds amplio sentido, todos los quo usan este mismo lenguaje son otros mantenedores de in realidad. La sig-nificacion
de esto puede, edemas, diferenciarse en terminos de lo quo
se entiende per un "lenguaje comen", desde el lenguaje
idiosincrasico de grupos primaries, hasta los dialectos regionales o clasistas de la comunidad nacional quo se define
en terminos de lenguaje. Existen correspondientes "retornos a in realidad" para el individuo quo vuelve a los poetic
quo entienden las alusiones de su grupo, al sector quo corresponde a su acento, o hacia la gran colectividad identificada con una tradicion lingfifstica particular, o, on orden
inverse per ejemplo, para quien retorna a los Estados
Unidos, al barrio de Brooklyn y a la gente que concurrio a
la misma escuela primaria.
Para poder mantener eficazmente la realidad subjetiva,
el aparato conversacional debe ser continuo y coherente.
cuanto se produce algtin quebrantamiento on su continuidad y coherencia, se plantea ipso facto una amenaza a dicha
realidad. Ya hemos hablado de los recursos a quo puede
apelar el individuo para enfrentar la amenaza de in incoherencia. Tambien existen diversas tecnicas para los casos en
quo este amenazada la continuidad. El recurso de la correspondencia epistoler para continuer el dialog significative a pesar de la separacion ffsica puede servir de ejempi022.
Los didlogos diferentes pueden compararse segfin la densidad de la realidad quo producen o mantienen. En general,
la frecuencia del dialog() realza el poder de este come productor de realidad; pero la falta de frecuencia puede, a veces, compensarse con la intensidad del dialog() cuando este
22 Sabre In correspondencia, cf Georg Simmel, Soziologie, pp. 287 y
sign.
191
se realiza. Podemos ver at ser amado solo una vez al flies,

pero el dialog quo entonces se produce tiene una intensidad suficiente para suplir su falta relativa de frecuencia.
Ciertos dialogos pueden tambien definirse y legitimarse explfcitamente en cuanto poseedores de un status privilegiado, como es el caso de los quo se sostienen con el confesor, el
psicoanalista o una figura de "autoridad" similar. En este
caso la "autoridad" reside en el status cognoscitiva y normativamente superior quo se adjudica a esos dialogos.
La realidad subjetiva siempre depende, pues, de estructuras de plausibilidad especificas, es decir, de la base social
especffica y los procesos sociales requeridos para su mantenimiento. Puedo mantener ml auto-identificaciOn como
hombre importante solamente en un ambiente quo confirme esta identidad; puedo mantener ml fe catolica solamente si conservo mi relacien significative con la comunidad catelica, y asf sucesivamente. La ruptura del dialog significativo con los mediadores de las estructuras de plausibilidad respectivas amenaza las realidades subjetivas de quo
se trata. Como lo indica el ejemplo de la correspondencia, el
individuo puede recurrir a diversas tecnicas para el mantenimiento de la realidad, sun en ausencia de un dialogo real;
pero el poder generador de realidad de dichas tecnicas es
muy inferior a los dialogos "cara a cara" quo pretenden reproducir. Cuanto rads se aislen estas tecnicas de las confirmaciones "cara a cara", menus probabilidades tendran de
mantener el acento de realidad. El individuo quo ha vivido
durante muchos afros entre gente de distinto credo y quo se
encuentra aislado de la comunidad quo comparte su propia
fe, puede continuar identificandose el mismo como catolico,
por ejemplo. Mediante la oraci6n, las practicas piadosas y
tecnicas similares, su antigua realidad catOlica puede seguir siendo subjetivamente relevante para el; estas pithcas pueden, como minim, sustentar su auto-identificaciOn
continua como catOlico; pero, a pesar de eso, Regatta a vaciarse subjetivamente de realidad "viviente" a menos quo se
"revitalicen" por el contacto social con otros catOlicos. Es
verdail quo un individuo suele recordar las realidades de su
pasado; pero la manera de "refrescar" esos recuerdos es dialogar con quienes comparten su relevancia23.
23 A este respecto results pertinente el concept de "grupo de referencia". Comp/tress el analisis quo de esto hace Merton en su Social
192
Pag. 61
La estructura de plausibilidad constituye tambien la base social para la suspensiOn particular de dudes, sin la cual
la definician de realidad on cuestion no puede mantenerse
on la conciencia. En tal caso las sanciones sociales especificas contra esas dudes desintegradotas de la realidad se han
internalizado y se reafirman continuamente. Una de esas
srmciones es el ricliculo. Mientras permanezca dentro de la
estructura de plausibilidad, el individuo se sentira on ridiculo cada vez quo lo asalte subjetivamente alguna duda
acerca de la realidad de quo se Irate. Sabe quo los demas se
reirlan de el si llegase a expresar sus dudas on alta vol.
Puede refrse silenciosamente de Si mismo, encogerse mentahnente de hombros y continuar existiendo dentro del
mundo asf sancionado. Huelga agregar quo este procedimiento de autoterapia resultara mucho mas dificil si la estructura de plausibilidad ya no est al alcance como su matriz social. La risa se hard forzada y es probable quo eventualmente sea reemplazada por una expresiOn entre ceriuda y pensativa.
En situaciones de crisis se utilizan esencialmente los mismos procedianientos quo pars el mantenimiento de rutinas,
excepto quo las confirmaciones de is realidad tienen quo
ser explfcitas e intensivas. Con frecuencia se ponen on juego tecnicas de ritual. Si bien el individuo puede improvisar
procedirnientos para mantener la realidad frente a una crisis, la sociedad misma establece procedimientos para situaciones quo presenten reconocido riesgo de una ruptura on
la realidad. En estas situaciones pre-definidas se induyen
ciertas situaciones rnarginales, de entre las cuales la muerte se destaca como is Inas importante. Con todo, las crisis
de realidad pueden presentarse on una cantidad de casos
mucho =is numerosos quo los planteados por las situaciones marginales y qub pueden ser colectivos o individuales,
de acuerdo con la Indole del desaffo lanzado a la realidad
socialmente definida. For ejemplo, los rituales colectivos
para el mantenimiento de la realidad pueden ser institucionalizados para epocas de catastrofes naturales y los individuales pueden sorb o para epocas de desgracia personal. 0
tambien, para tomer otro ejemplo, los procedimientos espeTheory and Social Structure; Mona y estructura sociales (Mexico,
F.C.E.).
193
P6g. 62
cificos para mantener la realidad pueden establecerse pars
competir con extranjeros y su amenaza potential a la realidad "oficial". El individuo tal vez tendril que someterse a
una complidada purification ritual despues de haber tenido
contacto con un extranjero. La ablution se irtternaliza corno
aniquilador' subjetiva de is realidad que, a mod de alternativa, representa el extranjero. Los tabnes, los exorcismos
y las rnaldiciones contra los extranjeros, los herejes o lea dementes llenan igualmente la finalidad de "higiene mental"
individual. La violencia de estos procedimientos defensivos
estara en proporcien con la seriedad que se atribuye a la
amenaza. Si los contactos con la realidad que se da como alternativa y con los que la representan se hacen frecuentes,
los procedimientos defensivos pueden perder su catheter
critico, por supuesto, y volverse rutinarios. Por ejemplo, cada vez que me encuentre con un extranjero, debere escupir
tres veces, lo quo hard sin pensar mas en el asunto.
Todo lo dicho hasta ahora sobre la socialization implica is
posibilidad de que la realidad subjetiva puede transformarse. Vivir en sociedad ya comporta un proceso continuo de
modificacion de la realidad subjetiva. Hablar de transformaciones, pues, involucra examinar los diferentes grados
de modification. Aqui enfocaremos nuestra atencion sobre
el caso extreme, en el que se produce una transformation
casi total, vale decir, aquel en el cual el individuo "permuta
mundos". Si los procesos involucrados en el caso extremo se
clarifican, los de los casos menos extremos se comprenderan con mayor facilidad.
En particular, la transformation se aprehende subjetivamente comol tal, lo que, por supuesto, tiene algo de engatioso. Puesto que la realidad subjetiva nunca se socializa totalmente, no puede transformarse totalmente mediante
procesos sociales. El individuo transformado tendth al menos el mismo cuerpo y vivird en el mismo universo fide.
Con todo, hay ejemplos de transformaciones que parecen
totales si se las compara con otras de menor cuantfa: las
llamaremos alternaciones24.
24 C( Peter L. Berger, Invitation to Sociology (Garden City, N. Y.,
Doubleday-Anchor, 1963), pp. 54 y sign.; Introduccidn a La sociologia
(Mexico, Limusa, Wiley, 1967).
194
La alternaciOn requiere procesos de re-socializacion, que

se asemejan a la socialization primaria, porque radicalmente tienen que volver a atribuir acentos de realidad y,
consecuentemente, deben reproducir en gran medida la
identificaciOn fuertemente afectiva con los elencos socializadores quo era caracterfstica de la nthez. Son diferentes
de la socializacien primaria porque no surgen ex nihilo y,
como resultado, deben contender con un problema de desmantelamiento, al desintegrar la anterior estructura nomica de la realiclad subjetiva. 2,G:5mo puede lograrse esto7
Una "receta" path lograr la alternacion tiene que incluir
condiciones tanto sociales como conceptuales, sirviendo,
por supuesto, las sociales coma matriz de las conceptuales.
La condition social mas importante consiste en disponer de
una estructura de plausibilidad eficaz, o sea, de una base
social que sin's como "laboratorio" de transformation. Esta
estructura de plausibilidad sera mediatizacla respecto del
individuo por otros sig-nificantes, con quienes debe establecer una identificacien fuertemente afectiva. Sin esa identification no puede producirse ninguna transformation radical de la realidad subjetiva (en la quo se incluye, por
supuesto, la identidad), identification que reproduce inevitablemente las experiencias infantiles en cuanto a la dependencia emotional de otros significantes 25 . Estos son
quienes han de actuar como guias pars penetrar en la nueva realidad: representan la estructura de plausibilidad en
los "roles" quo desempenan vis-a-vis del individuo ("roles"
que, en particular, se definen explicitamente en terminos
de su funcien re-socializadora) y que mediatizan ese mundo
nuevo pars el individuo. El mundo del individuo tiene ahora su centro cognoscitivo y afectivo en la estructura de
plausibilidad de que se trate. Socialmente, esto significa
una concentration intensa de toda la interaction significativa dentro del grupo que sintetiza la estructura aludida y
25 El concepto psicoanalftico de "transferencia" se refiere precisemente a este fenameno. Lo quo no comprenden los psicoanalistas quo lo
usan es quo el fenemeno puede hallarse en cualquier proceso de re-socializacion con su consiguiente identificacion con los otros significantes
encargados de ella, de manera quo no corresponde sacar de eso ninguna
conclusion con respect a In validez cognoscitiva de las insights quo se
produces en la situacien psicoanalitica.
195
Pag. 63
particularmente en el elenco encargado de la tarea de resocializacion.

El prototipo histOrico de la alternaciOn es la conversion
religiosa. Las consideraciones antes expresadas pueden aplicurse aquf con la frase extra ecciesiam nulla salus. Al decir
salus queremos significar en este caso (pidiendo las debidas
disculpas a los teelogos que pensaban en algo diferente
cuando-acuiiaron la frase) la consumacion empiricamente
lograda de la conversion. tinicamente dentro de la comunidad religiose, la ecclesia, puede la conversion mantenerse
eficazinente como plausible. Con esto no se niega quo la
conversiOn pueda anticiparse a la afiliaciOn a la comunidad:
Saulo de Tarso buscO la comunidad cristiana despite's de su
"experiencia de Damasco". Pero no reside en eso la cueslion. Pasar per la experiencia de la conversiOn no significa
rancho: to verdadero consiste en ser capaz de seguir tomandola en serio, en conserver el sentido de su plausibilidad.
He ahl donde interviene la comunidad religiosa, para proporcionar a la nueva realidad la indispensable estructura
de plausibilidad. En otras palabras, Snubo puede haberse
convertido en Pablo on la soledad del &teals religioso; pore
para poder seg-uir siendolo necesitaba el context de la comunidad cristiana que lo reconociera come tal y confirmara
el "nuevo ser" en quo ahora se ubicaba esta identidad. La
relaciOn entre conversiOn y comunidad no constituye un
fenOmeno peculiarmente cristiano (a pesar de los rasgos
histOricamente peculiares de la ecclesia cristiana). No se
puede seg-uir siendo musulman fuera del 'urnma del Islam,
ni budista fuera del sangha, y probablernente tampoco hind* en ningan lugar quo no sea la India. La religion requiere
una comunidad religiosa y vivir on un mundo religioso exige afiliarse a esa comunidad 26 . Las estructuras de plausibilidad de la conversiOn religiosa han sido imitadas por los
organismos de alternaciOn seculares, cuyos mejores ejemplos se encuentran en las areas del adoctrinamiento politico y en la psicoterapia27.
20 A onto se referfa Durkheim en nu analisis del catheter inevitablemente social de In religion. Sin embargo, preferirfamos no user su termina "Iglesia" pare referirnos a to "comunidad moral" de In religion,
porque solo resulta apropiado para un caso histOricamente especffico en
la institucionalizaciOn de la religion.
27 Los estudios de las tecnicas del Nevado de cerebro" de log comunisMs chinos son altamente reveladores de las pautas basicas, con respec-
196
La estructura de plausibilidad debe convertirse en el

mundo del individuo, desplazando . a todos los dernas mandos, especialmente a aquel en que el individuo "habitaba"
antes de su altemaciOn. Esto requiere quo el individuo sea
segregado de entre los "habitantes" de otros mundos, especialmente los quo "cohabitaban" con 01 en el mind quo dej6 tras de sf. Idealmente se requiere la segregaciOn fisica; si
por cualquier causa esto no es posible, la segregacion se
plantea por definiciOn, o sea, pot una definiciOn de esos
otros quo lo aniquilan. El individuo alternalizado se desafilia de su mundo anterior y de la estructura de plausibilidad
quo lo sustentaba, si es posible, corporalmente, o si no,
mentalmente. En cualquiera de los dos cases, ya no puede
seguir "uncido con incredulos" y pot lo tanto hay quo protegerlo contra la influencia potencialmente destructora de la
realidad. Dicha segregacido resulta particularmente importante en las primeras etapas de la alternaciOn (la fase del
"noviciado"). Una vez que la nueva realidad ha quedado fija, pueden entablarse nuevarnente relaciones circunspectas
con extrafios, aunque aquellos que solfan set biograficamente significantes todavia constituyen un peligro. Son los
que podran decir: "Deja eso, Saulo", y tal vez haya momentos en que la vieja realidad que invocan asuma contornos
de tentaciOn.
La alternacion comporta, por lo tanto, una reorganizaclan del aparato conversacional. Los interlocutores que intervienen en el dialog() significativo van camblando, y el
dialog con los otros significantes nuevos transforma la
realidad subjetiva, quo se mantiene al continuar el dialog
con ellos.o dentro de la comunidad que representan. Dicho
con sencillez, esto significa quo hay quo tener macho cuidado de la persona con quien se dialoga. Las personas y las
ideas quo discrepen con las nuevas definiciones de la realidad deben evitarse sistematicamente 28 . Como esto rara vez
se logra del todo, aunque mas no sea porque subsiste el reto a la alternacion. Cf., per ejemplo, Edward Hunter, Brainwashing in
Red China (Nueva York, Vanguard Press, 1951). Goffman, en au Asylums, se acerca a In demostraciOn del parable en cuanto a procedimientos se refiere-- con la psicoterapia de grupo en Norteamerica.
28
Comparese nuevamente con Festinger respect de In sedan de evitar definiciones discrepantes de la realidad.
197
Fag. 64
cuerdo de la realidad pasada, la nueva estructura de plausibiliclad aportara tipicamente diversos procedimientos
terapOuticos para tratar las tendencies "reincidentes". Dichos procedimientos siguen la pauta general de la terapia,
como se explic6 anteriormente.
El requisito conceptual mas importante pare la alternacion consiste en disponer de un aparato legitimador para
toda la serie de transformaciones. Lo quo debe legitirnarse
no solo es la realidad nueva, sino tambien las etapas por las
quo esta se asume y se mantiene, y el abandon o repudio
de todas las realidades quo se den como alternative. El aspecto liquidador del mecanismo coneeptual tiene particular
importancia dado el problema de desmantelamiento que
debe resolverse. La realidad antigua, est como las colectividades y otros significantes quo previamente la mediatizaron para el individuo, debe volver a re-interpretarse dentro
del aparato legitimador de la nueva realidad. Esta re-interpretaciOn provoca una ruptura en la biograff a subjetiva del
individuo en la forma de "antes de Cristo" y "despues de
Cristo", o "pre-Damasco" y "pos-Darnasco". Todo lo que precedio a la alternacion se aprehende ahora coino conducente
a ella (como un "Antiguo Testamento", per asf decir, o come
una praeparatio evangelii), y todo lo posterior come enamored de su nueva realidad. Esto involucra una nueva interpretaciOn de la biografia anterior in tote, seglin la formula:
"Entonces yo crda. . ahora se". Esto incluye con frecuencia
la retroyeccien al pasado de los esquemas actuales (cuya
formula es: "Yo ya sabfa entonces, aunque de manera
vaga...") y motivos interpretativos quo no estaban subjetivamente presentes en el pasado, pero quo ahora se necesitan para volver a interpretar lo quo sucedie entonces (cuya
formula em "Realmente hice esto porque. ."). La biografia anterior a la alternacian-se elimina tipicamente in tote
colocandola dentro de una categorf a negative que ocupa
una posician estrategica en el nuevo aparato legitimation
"Cuando yo todavia llevaba una vide pecadora","Cuando todavia me hallaba preso en la conciencia burguesa", "Cuando
yo todavia estaba motivado por esas inconscientes urgencies neuraticas". De esa manera la ruptura biografica se
identifica con una separaciOn cognoscitiva entre la obscuridad y la luz.
Ademas de esta nueva interpretacion in tote, deben pro198
ducirse nuevas interpretaciones particulares de hechos y

personas del pasado con significacien pasada. Por supuesto
que lo mejor para el individuo seria quo olvidase por cornpleto algo de esto. Pero olvidar por completo resulta noteblemente dificil. Lo que se necesita, por lo tanto, es una reinterpretacion radical del signific,ado de esos hechos o personas de la propia biografia pasada. Ya quo inventar cosas
que nunca sucedieron resulta relativamente mas facil que
olvidar las quo sucedieron realmente, el individuo puede
urdir e inserter hethos donde quiera quo se necesiten para
armonizar el pasado quo se recuerda con el quo se re-interpreta. Como ahora Ia nueva realidad, rads quo la antigua,
resulta dominantemente plausible pare 61, puede ser perfeetamente "sincero" al adopter ese procedirniento: subjetivamente, no este contando mentiras con respecto de'su
pasado, sino alineandolo con la verdad que, por fuerza,
abarca tanto el presente como el pasado. Dicho sea de paso,
este punt,o tiene gran importancia Si se quieren comprender adecuadamente los rnotivos quo existen detras de las
falsificaciones y adulteraciones de documentos religiosos
quo registra la historia repetidarnente. Tamiaien las personas, en particular los otros significantes, se re-interpretan
de manera similar. Los otros significantes se convierten
ahora en actores de un drama cuyo significado les resulta
necesariamente opaco; y no es de sorprender quo rechacen
tipicamente semej ante adjudicacien. Este es la razen por la
quo los profetas sufren tipicamente grandes fracasos on su
eluded natal, y en este context es como hay quo entender
la frase de Jeans cuando dijo que sus adeptos debian abandonar a sus padres y madres.
Ahora no resulta diffcil proponer una "receta" especifica
para la alternacion dentro de cualquier realidad quo se conciba, por inadmisible quo resulte desde el punto de vista del
espectador. Es posible prescribir procedimientos especificos, por ejemplo, para convencer a individuos de quo podrdn comunicarse con sores de otros planetas, siempre quo
guarden una estricta dieta de pescado crudo. Dejamos a la
imaginacicin del lector, si es quo se siente dispuesto pare
ello, el calcular los detalles de semejante secta de ictiefagos. La "receta" entranarfa la construcciOn de una estructura de plausibilidad para ictiofegos, debidamente segregada
del mundo exterior y equipada con el personal socializador
199
Pag. 65
terapeutico necesario; In elaboracien de un cuerpo de conocimiento para ictiefagos, suficientemente artificioso coma par expAicar por que el nexo, evidente por Si mismo,
entre el pescado crudo y in telepatia galactica no se habia
descithierto antes; y las Iegitimaciones y liquidaciones neceseries pare dam sentido al viaje del individuo hacia esta
gran verdad. Si se observan cuidadosamente estes procedimientos, existiran grandes probabilidades de exito una vez
que el individuo haya sido atraido o secuestrado por el instituto de lavado de cerebro ictiMago.
En in practice se clan, por supuesto, muchos tipos intermedios entre la resocializacien, como la hemos descrito, y la
socializacian secundaria, quo sig-ue construyendo sabre las
internalizaciones primaries. En estas Altimas se producen
transformaciones parciales de la realidad subjetiva o de
sectores determinados de ella. Esas transformaciones parciales son comunes en la sociedad contemporanea en lo referente a movilidad social y adiestramiento ocupacional del
individuo 29 . Aqui la transformaciOn de la realidad subjetiva
puede alcanzar grandes proporciones cuando el individuo
se convierte en un tipo aceptable de dase media superior o
en un Medico aceptable, y Ilega a internalizar los apendices
de realidad apropiados. Pero estas transforrnaciones en
particular no alcanzan a lograr in re-socializacion. Construyen sobre la base de internalizaciones primaries y, en general, evitan las discontinuidades abruptas dentro de la biografia subjetiva del individuo. Como consecuencia de esto,
encaran el problerna de mantener la coherencia entre los
elementos anteriores y posteriores de la realidad subjetiva.
Este problema, quo no se presenta bajo esta forma en la resocializaciOn --la cual provoca una ruptura en la biografia
subjetiva y re-interpreta el pasado antes quo correlacionarlo con el presente--, se hare mas agudo cuanto mas se acer. ca la socializacien secundaria a la re-socializaciOn, sin quo
por eso la primera se transforme realmente en la segunda.
La re-socializacion implica cortar el nudo gordiano del problema de la coherencia, renunciando a la busqueda de esta
Ultima y reconstruyendo la realidad de nave.
Los procedimientos para mantener la coherencia compory
29 Cf. Thomas Luckmann y Peter L. Berger, "Social Mobility and Personal Identity", en European Journal of Sociology, V; pp. 331 y sigs.,
1964.
200
tan tambien chapuceria con el pasado, pero de una manera

menus radical: un enfoque dictado por el hecho de quo on
esos casos suele haber una asociacian continuada con personas o grupos quo eran significativos antes, quo siguen on
las cercanias, dispuestos a protester por las interpretaciones demasiado caprichosas y quo tienen quo convencerse de
quo las transformaciones efectuadas son plausibles. Por
ejemplo, en el case de las transformaciones quo ocurren
juntamente con la movilidad social, existen esquemas interpretativos ya preparados quo explican a todos los interesados lo sucedido sin plantear una metamorfosis total del
individuo de quo se trate. Asi pues, los padres de un individuo en movilidad ascendente aceptaran con seguridad ciertos cambios en el proceder y on las actitudes de aguel como
acompariamiento necesario, y posiblemente nun deseable,
de su nueva situacien on in vide: "Por supuesto" --se dirt Irving ha tenido quo moderar su judaismo ahora quo
se ha convertido en un medico importante; "por supuesto"
quo ahora se viste y habla de otra manera; "por supuesto"
quo ahora vote par los republicanos; "par supuesto" se ha
casado con una egresada de "Vassar", y tal vez ahora Ilegue
a ser natural quo venga solo de tanto on tanto a visitar a
sus padres. Esos esquemas interpretativos, quo ya se ofrecon hechos a medida on una sociedad de gran movilidad ascendente, y quo ya estan internalizados par el individuo antes de adquirir movilidad el mismo, garantizan la continuidad biografica y suavizan las incoherencias quo puedan
surgir39.
Procedimientos similares se adoptan en situaciones en
las quo las transformaciones son de indole bastante drastica pero quo se definen coma temporarias por su duracien,
por ejemplo, en el adiestramiento para un servicio militar
de corta duracien, o on casos de hospitalizacien durante un
period breve 31 . Aqui la diferencia con la re-socializacion
total resulta particularmente facil de advertir, comparando
con lo quo ocurre con el adiestramiento para el servicio milker de carrera o con la socializacien de pacientes ex-Calicos.
33 Atone a este punto el concept de "direccion por otros" de Riesman, y el de "socializacidn anticipade de Merton.
31 Cf. los ensayos sobre sociologia medica de Eliot Freidson, Theodor
J. Litman y Julius A. Roth en Human Behavior and Social Processes,
compilado por Arnold Rose.
201
P6g. 66
En los primeros casos, ya se plantea la coherencia con la
realidad e identidad previas (existencia coino civil o come
persona sana) mediante la suposicien de que, eventualmente, se regresara a ellas.
En terminos generales, puede decirse quo los procedimientos involucrados son de caracter opuesto. En la re-socializach5n el pasado se re-interpreta conforme con la realidad
presente, can tendencia a retroyectar al pasado diversos
elementos que, en ese entonces, no estaban subjetivamente
disponibles. En la socialization secundaria el presente se
interpreta de mod quo se hallo en relacien continua con el
pasado, con tendencia a minimizar aquellas transformaciones que se hayan efectuado realmente. Dicho de otra manera, la base de realidad para la re-socialization es el presente, en tanto quo para la socialization secundaria es el pasado.
2.
INTERNALIZACION Y ES1 ItUCTURA SOCIAL
La socialization siempre se efectim en el contexto de una

estructura social especffica. No solo su contenido, sino tamhien su grado de "exito" tienen conditiones y consecuencias
socio-estructurales. En otras palabras, el analisis microsociolegico o socio-psicolegico de los fenemenos de internalization debe siempre toner como trasfondo una comprensien
macro-sociologica de sus aspectos estructurales32.
En el piano del anMisis tearico quo intentamos en este lugar, no podemos internarnos en un estudio pormenorizado
de las diferentes relaciones empiricas entre los contenidos
de la socializacien y las configurationes socio-estructurales33.
Con todo, pueden hacerse algunas observaciones generales
con respect a los aspectos socio-estructurales del "exito" de
32 Nuestra argumentacion implica la necesidad de un trasfondo
cro-sociologico pant los analisis de la internalizaci6n, o sea, de uaa
apreciacian de la estructura social dentro de la cual se produce la Miet;
nalizacien. La psicologia social norteamericana de nuestros dial cestl
muy debilitada por el herb de que bone una amplia carencia cla4iai6
trasfondo.
op cit., quiet:I:Au
33 Cr Gertb y Mills, op. cit. Tambien cf. Tenbrucic,
dies un lugar prominente a las bases estructurales de la personal
en on tipologia de las sociedades primitives, tra -dicionales y modeinail
202 -
la socialization. Por "sociatizatiOn exitosa" entendemos el

establecimiento de un alto grado de simetria entre la realidad objetiva y la subjetiva (junto con la identidad, por supuesto). Inversamente, la "socializacien deficiente" debe entenderse en razOn de la asimetrfa existente entre la realidad objetiva y la subjetiva. Como ya hemos visto, la socialization totalmente exitosa resulta imposible desde el punto
de vista antropolegico. Pero, al menus, la socializacien totalmente deficiente es muy poco frecuente y se limita a los
casos de individuos con los quo fracasa aun la socializacien
minima, debido a una patologia organica extrema. Por lo
tanto, nuestro analisis debe ocuparse de las gradaciones en
un continuum cuyos polos extremos son empiricamente
inaccesibles, analisis quo resulta de utilidad porque permite algunas aseveraciones generales en cuanto a las condiclones y consecuencias de la socializacien exitosa.
El exit maxim en la socializacien probablemente se obtenga en las sociedades que poseen una division del trabajo
sencilla y una minima distribucien del conocimiento. La socialization en esas condiciones produce identidades socialmente pre-definidas y perfiladas en alto grado. Como todo
individuo entara esencialmente el mismo programa institutional para su vida en sociedad, la fuerza Integra del orden institutional se hace gravitar con mayor a menor peso
sobre cada individuo, produciendo una masiviclad compulsiva para la realidad objetiva quo ha de ser internalizada.
La identidad, pues, se halla sumamente perfilada en el sentido de quo representa totalmente la realidad objetiva dentro de la cual esta ubicada. Dicho con sencillez, todos en
gran medida son lo quo se supone Sean. En una sociedad de
esa clase las identidades se reconocen con facilidad, tanto
objetiva como subjetivamente. Todos saben quien es cada
uno y quienes son los otros. Un caballero es un caballero, y
un labriego es un labriego, tanto pare los otros como para
mismos. Por consiguiente, no existeproblema de identidad.
La pregunta "Nuien soy yo?" no es probable quo aparezca
en la conciencia, puesto que la respuesta socialmente predeterminada es masivamente real desde el punto de vista
subjetivo y queda confirmada consistentemente en toda in-teraction significativa. Esto de ninguna manera implica
que el individuo se sienta satisfecho de su identidad. Probahlemente nunca fue agradable ser labriego, por ejemplo.
203
Nig. 67
Ser labriego entranaba problemas de todas clases, subjetivamente reales, urgentes y quo distaban mucho de acarrear felicidad; pero no entranaba el problems de la identidad. Se era un labriego miserable, tal vez haste rebelde, pero se era labriego. Las personas forrnadas en tales condiciones probablementemo se conciben ellas mismas como "profundidadea ocultas" en un sentido psicolOgico. Los yo de la
"superficie" y de "bajo la superticie" se diferencian solo en
cuanto a la extension de realidad subjetiva quo aparece ante la conciencia en un moment dado, y no en una diferenciacii5n permanente de "estratos" del yo. For ejemplo, el labriego se aprehende en un "rol" cuando castiga a su mujer,
y en otro cuando se humilla ante su senor. En cada uno de
los casos, el otro "rol" esta "debajo de is superficie", vale decir quo esta desatendido en Is conciencia del labriego. Pero
ninguno de los "roles" quo plantea como un yo "mas profundo" o "Inas real"; en otras palabras, el individuo en esa
clase de sociedad no solo es lo que se supone sea, sino quo lo
es de manera unificada, "no estratificada"34.
En tales condiciones la socializacian deficiente ocurre solo
como resultado de accidentes biograficos, ya seen biolOgicos
o sociales. Por ejemplo, la socializacion primaria de un nifio
puede disminuirse por cause de una deformidad fisica quo
lleva un estigmm social o un estigma basado en definiciones
sociales 36 . El cojo y el bastardo constituyen prototipos de
estos dos casos. Existe tambien la posibilidad de quo la socializacion se y ea intrinsecamente impedida por inconvenientes biolOgicos, como en el caso de una debilidad mental
profunda. Todos estos casos tienen el catheter de desgracias
personales y no proporcionan el fundament para la institucionalizacion de anti-identidades y de la.anti-realided.
For cierto quo este hecho provee la medida de la desgracia
existente en esas biograffas. En una sociedad de este clase,
el individuo cojo o bastardo no tiene virtualmente una doLa implicancia important de est consiate en que la mayoria de
los modelos psicologicos, incluso los de la psicologia cientifica contemporanea, tienen aplicabilidad histarico-social limitada. Ademas, esta implicit quo una psicologia sociologica tendril quo see al mismo tiempo una
psicologia histdrica.
36 Cf. Erving Goffman, Stigma (Englewood Cliffs, N. J., PrenticeHall, 1963). Tambien cf. A. Kardiner y L. Ovesey, The Mark of Oppression (Nueva York, Norton, 1951).
204
tense subjetiva contra la identidad estigmatizada quo se le

atribuye. Es lo quo se supone sea, tanto para sf mismo como pare sus otros significantes y pars la cornunidad en conjunto, Es innegable quo puede reaccionar contra su destino con resentimiento o con rabia pero se sentira resentido o
rabioso qua ser inferior. Su resentimiento y su rabia haste
pueden servirle como ratificaciones decisivas de su identidad
socialmente definida como ser inferior, ya quo sus superiores, por definiciOn, se hallan por encima de esas emociones
bestiales. Esta aprisionado por la realidad objetiva de su
sociedad, si bien a e,sa realidad la tiene subjetivamente presente como algo ajeno y trunco. Dicho individuo se habra
socializado deficientemente, o sea, existira un alto grado de
asimetria entre la realidad socialmente definida, on la quo
se halla preso de facto como si e,stuviera on un mundo ajeno, y su propia realidad subjetiva, quo refleja ese Tumid
apenas muy imperfectamente. Esta asimetrfa no tendra, sin
embargo, consecuencias estructurales acumulativas, porque
carece de una base social dentro de le cual podria cristalizar en un anti-mundo con su propio grupo institucionalizado de anti-identidades. El mismo individuo deficientemente
socializado este socialmente pre-definido como tipo perfilado: el cojo, el bastardo, el idiota, etc. Consecuentemente,
cualesquiera quo scan las auto-identificaciones opuestas
quo puedan surgir por momentos on su propia conciencia,
careceran de toda estructura de plausibilidad quo podrfa
transformarlas en algo mas quo fantasias efimeras.
Las anti-definiciones incipientes de realidad e identidad
se presentan en cuanto los individuos de esa clase se congregan on grupos socialmente durables, lo quo pone on acclan un proceso de cambia quo servith de introducciOn a
una distribuciOn de conocimiento ms compleja. Ahura puede comenzar a objetivizarse una anti-realidad en el grupo
marginal de los deficientemente socializados. Al Ilegar a
este punto el grupo iniciara, por supuesto, sus propios procesos de socializacion. Por ejemplo, los leprosos y los hijos
de leprosos pueden ser estigmatizados dentro de una sociedad. Esa estigmatizecion tal vez se limite a los afectados
fisicamente por esa enfermedad, o puede abarcar a otros
por definicion social, por ejemplo, a los quo nacieron durante un terrernoto. Asf pues, los individuos pueden definirse
como leprosos de nacimiento, y esa definicion puede afectar
205
seriarnente su socializaciOn primaria, por ejemplo, bajo los

auspicios de una anciana desequilibrada que los mantenga
vivos fisicamente ma's alla de los confines de la comunidad
y lea transrnita apenas un minim de las tradiciones institucionales comunitarias. En tanto estos individuos aunque
sean ma's de un puriado no formed una anti-comunidad
propia, sus identidades tanto objetivas como subjetivas se
pre-del-milt de acuerdo con el programa institucional quo
lea confiera la comunidad. Serdn leprosos y nada mds.
La situaciOn empieza a cambiar cuando existe una colonia de leprosos suficientemente grande y durable para servir do estructura de plausibilidad a las anti-definiciones de
la realidad, y del destine de ser leproso. Ser leproso, aunque sea en terminos de adjudicaciOn biolOgica o social, puede ahora considerarse tal vez come signo de una especial
elecciOn divina. Los individuos impedidos de internalizar
totalmente la realidad de la comunidad podran ahora socializarse dentro de la anti-realidad de la colonia de leprosos;
vale decir quo la socializacien deficiente dentro de un mundo social puede ir acompanada de una socializaciOn exitosa
dentro de otro mundo. En cualquiera de las primeras etapas
de ese proceso de cambio, la cristalizacien de la anti-realidad y la anti-identidad pueden ocultarse al conocimiento
de la comunidad mas general, quo todavfa pre-define e
identifica continuamente a estos individuos como leprosos,
y nada 11116.S. Se ignora quo son "realmente" hijos especiales
de los dioses. A esta altura un individuo ubicado on la categorfa de leproso puede descubrir "profundidades ocultas"
dentro de si. La pregunta "i,Quien soy yo?" se vuelve posible
simplemente porque se dispone socialmente de dos respuestas antagOnicas: la de la anciana desequilibrada ("Eros
un leproso") y la de los propios elencos socializadores de la
colonia ("Eros hijo de un dios"). Como el individuo acuerda
un status privilegiado dentro de su conciencia a las defini
clones de la realidad y de s mismo hechas por la colonia, se
produce una ruptura entre su comportamiento "visible" en.
la comunidad mas general y su auto-identificaciOn "invisn?
ble" como alguien muy diferente. En otras palabras, aparek,
co una resquebrajadura entre "apariencia" y "realidad"rgni
la auto-aprehensiOn del individuo.Ya no es lo quo se supong
quo-sea. Actaa como leproso, pero es hijo de . un dios.4144
mos de impulsar este ejemplo un paso mas adelante,lhald
206
rag. 68
el punto on quo la resquebrajadura se hace visible a la comunidad no leprosa, no sera dificil advertir quo tambien la
realidad de la comunidad resultard afectada por este cambio. Como mfnimo, ya no sera sencillo reconocer la identidad de nadie, porque silos leprosos pueden negarse a sot
quo se supone son, otros tambien pueden hacerlo, y quiza
hasta uno mismo. Si este proceso puede parecer fantasioso
al principio, se ejemplifica magistralmente recordando la
definiciOn quo dio Gandhi a los parias del hinduismo: harijans, o sea, "hijos de Dios".
Una vez quo en una sociedad existe una distribuciOn
compleja del conocimiento, la socializaciOn deficiente puede
resultar de otros significantes diferentes quo mediatizan
realidades objetivas diferentes para el individuo. Dicho de
otra manera, la socializacion deficient puede set resultado
de la heterogeneidad en los elencos socializadores. Esto puede ocurrir de muchas maneras. Pueden existir situaciones
en las quo todos los otros significantes de la socializacion
primaria mediatizan una realidad connin, pero desde perspectivas muy diferentec . . En cierto grade, pot supuesto, todo otro significante tiene una perspective diferente de la
realidad comrin simplemente on virtud de sot un individuo
especffico con Una biograffa especffica. Pero las consecuencias quo aqui tenemos en mente se producen solo cuando
las diferencias . entre los otros significantes corresponden a
sus tipos sociales mds quo a sus idiosincrasias individuales.
For ejemplo, hombres y mujeres pueden "habitat" rnundos
sociales muy diferentes en una sociedad Si tanto los hornbres come las mujeres funcionan como otros significantes
en la socializaciOn primaria, mediatizan estas realidades
discrepantes respect del nifio. Esto de por si no provoca la
amenaza de socializaciOn deficiente. Las versiones masculina y femenina de la realidad se reconocen socialmente y esto reconocimiento tambien se transmite on la socializaciOn
primaria. Asf pues, hay una supremacia pre-defunda de la
version masculina para el nifio varen y de la versien femenina para la mujer. El nifio conocera is version quo pertenece al otro sexo con el alcance quo le han mediatizado los
otros significantes del sexo opuesto, pore no se identificarti
con esa version. Aun In distribuciOn minima del conocitalent plan tea jurisdicciones especfficas para Las diferen-ltes versiones de la realidad comrin. En el caso anterior, la
207
rag. 69
version femenina se define socialmente como carente de jurisdicciOn sobre el nifio var6n. Normalmente esta definici6n
del "Inger adecuado" para la realidad del otro sexo es internalizada por el nifio, que se identifica "adecuadamente" con
la realidad quo se le ha adjudicado.
Como quiera quo sea, la "anormalidad" se vuelve posibilidad biografica si Ilega a existir una cierta rivalidad entre
definiciones de la realidad, quo permita la opciOn entre ellas.
For una variedad de razones biograficas, el nino puede hacer una "elecciOn equivocada". For ejemplo, un varen puede
internalizar elementos "inadecuados" del mundo femenino
porque su padre este ausente durante el perfodo crucial de
la socializaciOn primaria quo administran exclusivamente
su madre y sus hermanas mayores. Estes pueden mediatizar las definiciones jurisdiccionales "adecuadas" para el niflo a fin de quo 01 Aepa quo se supone que no ha de vivir en
un mundo de mujeres; sin embargo, el niflo puede identificarse con 01. Su "afeminamiento" resultant puede ser "visible" o "invisible"; en cualquiera de los dos casos, existira
asimetria entre la identidad quo se le adjudica socialmente
y su identidad subjetivamente rea136.
Es evidente quo una sociedad proporcionara mecanismos
terapeuticos para tratar esos casos "anormales". No tenemos por quo repetir aqui lo quo ya se ha dicho con respecto
a la terapia, salvo destacar quo la necesidad de mecanismos terapenticos aumenta proporcionalmente con la potencialidad estructuralmente establecida pare la socializaciOn
deficiente. En el ejemplo citado, los nifios socializados exitosamente ejerceran, como minim, cierta presian sobre los
"equivocados". En tanto no exista un conflict fundamental
entre las definiciones mediatizadas de la realidad, sino
cement diferencias entre versiones de una misma realidad
coman, hay buenas probabilidades de conseguir una terapia exitosa.
La socializacian deficiente tambiOn puede ser resulted
de la mediatizaciOn de mundos agudamente discrepantes
realizada por otros significantes durante la socializaciOn
primaria. A medida quo la distribucian del conocimiento se
hace ma's compleja, los mundos discrepantes se vuelven ac36 cr. Donald W. Cory, The Homosexual in America (Nueva York,
Greenberg, 1961).
208
cesibles y pueden ser mediatizados por otros significantes

diferentes en la socializaciOn primaria. Esto sucede con menos frecuencia quo la situacian quo acabamos de considerar, on la quo las versiones del mismo mundo coman se distribuyen entre el elenco socializador, porque los individuos
suficientemente cohesionados como grupo (por ejemplo, un
matrimonio) pare asumir In tarea de socializacion primaria, probablemente hayan urdido entre ellos alguna especie
de mundo coman. Esto sucede verdaderamente y posee
.
gran inter& twine.
Per ejemplo, un nifio puede ser educado no solo por sus
padres, sino tambien por un ayo reclutado de entre una
subsociedad Unica o de clase. Los padres mediatizan para
el Milo el mundo de la aristocracia conquistadora de una
raza, por ejemplo; el ayo mediatiza el mundo del campesinado sometido de otra raza. Hasta es posible quo los dos
mediatizadores empleen idiomas completamente distintos,
quo el nino aprende simultaneamente, pero quo a los padres y al ayo les resultan mutuamente incomprensibles. En
un caso semejante, el mundo paternal, por supuesto, tendra la supremacia por pre-definician. El nifio sera reconocido por todos los interesados y por 01 rnismo como perteneciente al grupo de sus padres 3r no al de su aye. Con todo,
las pre-definiciones de las jurisdicciones correspondientes a
las dos realidades pueden ser trastornadas por diversos accidentes biograficos, como en el caso de la primera situacian
que analizamos, pero becloud la salvedad de quo ahora la
socializacian deficiente entraim la posibilided de la alternachin internalizada como rasgo permanente de la auto-aprehensiOn subjetiva del individuo. La eleccian potencialmente
al alcance del nifio ahora se perfila mas, involucrando mundos diferentes antes quo versiones diferentes del mismo
mundo. Huelga agregar que en la practice existiran muchas
gradaciones entre las primeras y las segundas situaciones.
Cuando los mundos agudamente discrepantes se mediatizan en la socializacian primaria, al individuo se le presenta una eleccifin entre identidades perfiladas quo aprehende
como posibilidades biograficas genuinas. Puede convertirse
en un hombre como lo concibe la raza A o como lo concibe la
raza B. Aqui es donde aparece la posibilidad de una identidad verdaderamente oculta, que no se reconoce facilmente
porque no concuerda con las tipificaciones objetivamente
209
III
Pig. 70
disponibles. En ants palabras, puede existir una asimetrfa
sociahnente disimulada entre in biografia "ptiblica" y la
"privada". En cuanto a los padres se refiere, el nirio ya este
preparado para la fase preparatoria de la caballeria. Sin
quo ellos lo sepan, pero sostenido por la estructura de plansibilidad quo le ha proporcionado in subsociedad a la quo
pertenece su ayo, el nitio mismo "solo este jugend a" este
proceso de In caballerfa, en tanto que "realmente" este preparandose para ser iniciado en los mas elevados misterios
religiosos del grupo sometido. Discrepancies similares se
producen entre los procesos de socializacian en la familia y
en el grupo de pares. Con respect a la familia, el MR este
preparado para egresar de la escuela secundaria; con respecto al grupo de pares, este preparado para su primera
prueba seria de valor que consiste en robar un autornevil.
Se da por sobrentendido quo tales situaciones estan pre:Rados de posibilidades do conflictos internos y de culpa.
Es de suponer quo todos Los hombres, una vez socializedos, resultan en potencia "traidores a sf mismos". El problema interno de esa "traicion" se vuelve much Inas complicado si Ileva apareado el problerna adicional de cud/ de sus
es el traicionado en un momento dada, problema que
se plantea tan pronto coma In identificacion con otros
ficantes diferentes incluye a otros generalizados diferentes.
El nino este traicionando a sus padres cuando se prepara
par los misterios y a su ayo cuando se adiestra para sec caballero, asf coma traiciona a su grupo de pares al ser un estudiante "modelo" y a sus padres al robar un automOvil. En
cada traicion existe una concomitante "traician a si mismo"
en cuanto a quo se ha identificado con los dos mundos discrepantes. Ya hemos examinado las diversas opciones que
se le ofrecen al analizar antes la alternaci6n, aunque esta
claro quo esas opciones poseen una realidad subjetiva diferente cuando ya se internalizan en la socializacion primaria. Podernos presumir sin equivocarnos quo la alternacien
sigue constituyendo una amenaza quo dura toda la vide para cualquier realidad subjetiva que puede surgir de un conflict semejante, como resultado de cualquier opci6n quo
fuere; amenaza quo se plantea de una vez por todas con la
introduccian de la posibilidad de una alternative en la socializacian primaria misma.
210
La posibilided de "individualismo" (vale decir, de una

eleccian individual entre realidades e identidades
crepantes) se vincula directarnente con la posibilidad de
socializacian deficiente. Hemos sostenido que este Ultima
suscita la pregunta: "tQuien soy yo?". En el context socioestructural en el quo se reconoce corno tal a la socializacion
deficient; surge in misma pregunta para el individuo
exitosamettte socialized cuando reflexiona sabre los deficientemente socializados. Tarde o temprano se enfrentard
con esos "yo ocultos", los "traidares", los quo han alternado
o estan alternando entre rnundos discrepantes. Par una
especie de efecto de espejo, la pregunta puede Ilegar a ser
aplicable a el mismo, en primer lugar de acuerdo con la
formula: "Si no fuera por la grade de Dios, alit estarfa yo" y,
eventualmente tal vez, con la de: "Si estan ellos tpor quo no
yo?". Con esto se abre la caja de Pandora de las opciones
"individualistas", quo eventualmente Ilegan a generalizarse, prescindiendo del hecho de quo el curso de la propia
biograffa haya estado o no determinado por opciones "huenas" a "males". El "individualista" surge coma un tipo social
especffico quo tiene al menos el potencial para peregrinar
entre una cantidad de mundos disponibles y que, deliberada y conscientemente, se ha . fabricado un yo con el "material" proporcionado por una cantidad de identidades disponibles.
Una teircera situacian de importancia quo lleva a in socializacien deficiente es la que aparece cuando existen discrepancies entre la socializaciOn primaria y la secundaria. La
unidad de la socializacien primaria se mantiene, pero en la
secundaria las realidades e identidades quo se dan como alternatives aparecen como opciones subjetivas. Las opciones
estan limitadas, por supuesto, por el contexto socio-estructural del individuo. Por ejemplo, es posible quo quiera Heger a ser caballero; pero por su posicion social esta ambiciOn es absurda. Cuando la socializacian secundaria ha llegado a diferenciarse haste el punto en el quo se hace posible la desidentificaciOn subjetiva con el "Inger adecuado"
que se ocupa dentrb de la sociedad, y en el quo al mismo
tiempo la estructura social no permite , la realizacian de la
identidad subjetivamente elegida, se produce una manifestack:in interesante. La identidad subjetivamente elegida se
convierte en identidad fantastica, quo el individuo objetivi211
Pag. 71
Una sociedad en la que en general se dispone de mundos
cliscrepantes sobre una base de mercado entrafia constelaciones especificas de realidad e identidad subjetivas. Existir una creciente conciencia general de la relatividad de
todos los mundos, incluyendo el propio, el cual ahora se
aprehende subjetivamente como "tin mundo", ma's que como "el mundo". Se sigue quo nuestro propio comportamiento institucionalizado puede aprehenderse como "un ((rob,"
del que podemos separarnos en nuestra propia conciencia y
que podemos "representar" con control manipulativo. For
ejemplo, el aristecrata ya no es simplemente un aristOcrata,
sino que juega a ser aristacrata, y ad. sucesivamente. En
ese caso, la situacian tiene una consecuencia de mucho mayor alcance quo la posibilidad de que los individuos jueg-uen
a ser lo quo se supone quo no son. Tambien juegan a ser lo
quo se supone son, cuestien esta muy diferente. Este situacien resulta cada vez mas tipica de la sociedad industrial
contemporanea, pero evidentemente trascenderia nuestro
propOsito actual entrar en un analisis mas detallado de esta constelaciOn en sus aspectos socio-psicologicos y concernientes a la sociologfa del conocimiento 38 . Lo que habria
que destacar es que no se puede comprender una situacilm
semejante, a no ser quo se la relacione continuamente con
su contexto socio-estructural, quo se sigue higicamente de
la relacion necesaria entre la division social del trabajo (con
sus consecuencias para la estructura social) y la distribuclan social del conocimiento (con sus consecuencias para la
objetivacien social de la realidad). En la situacion contemporanea esto comporta analizar el pluralismo, tanto de la
realidad como de la identidad, con referencia a las dinami-
za dentro de su conciencia como su "yo real". Puede suponerse que la gente siempre suena con la realizacion de imposibles, y cosas por el estilo. La peculiaridad de esta fantasia particular reside en la objetivizacion, en el plano de la
imaginaciOn, de una identidad distinta de la conferida objetivamente y que ya se ha internalizado en la socializaciOn
primaria. Es evidente que toda distribuciOn mas amplia de
este fenemeno introducira tensiones e inquietud en la estructura social amenazando los programas institucionales
y su realidad establecida.
Otra consecuencia muy importante, en el caso de que
exista discrepancia entre la socializacian primaria y la secundaria, la constituye la posibilidad de que el individuo
pueda tener una relaciOn con mundos discrepantes, que sea
cualitativamente diferente de las relaciones existentes en
la situacian que acabamos de analizar. Si en la socializaciOn
primaria aparecen mundos discrepantes, el individuo puede optar por identificarse con um de ellos en oposiciOn a los
otros, proceso quo, por ocurrir en la socializaciOn primaria,
tendth un alto grado de carga afectiva. La identificaciOn, la
desindentificacien y la alternaciOn seran acompanadas por
crisis afectivas, ya que dependeran invariablemente de la
mediacian de otros significantes. La aparician de mundos
discrepantes en la socializacion secundaria produce una
configuracian totalmente distinta. En la socializaciOn secundaria, la internalizaciOn no tiene por que ir acompafiada de una identificacian afectivamente cargada con otros
significantes; los individuos pueden internalizar realidades
diferentes sin identificarse con ellas. Por lo tanto, si un
mundo aparece como alternativa en la socializacion secundaria, el individuo puede optar por el de manera manipulativa. Aqui se podrfa hablar de alternacion "frfa.". El individuo internaliza la nueva realidad, pero en lugar de ser esta
su realidad, es una realidad quo ha de utilizar con propeositos especfficos. Si bien esto entraila la realizacian de ciertos
"roles", el individuo conserva una separacion subjetiva visa-ids de ellos: "se los pone" deliberada e intencionalmente.
Si este fenemeno Rega a estar ampliamente distribuido, el
orden institucional en conjunto empieza a asumir el catheter de una red de manipulaciones reciprocas".
estructurales pars Ia aplicabilidad de us model() de analisis "goffmaniano".

88 Helmut Schelsky ha acuilado la sugestiva expresion "reflectividad
permanente"(Drzuerreflektion)para indices el shall psicolegico de amerced de mundos" contemporaneo ("1st die Dauerreflektion institutionalisierbar?", Zeitschrift fiir euangelische Ethih, 1957). El trasfondo Leek
rico de la argumentacion de Schelsky lo constituye la teorfa general de
Gehlen con respect a la "subjetivizacion" en la sociedad moderns. Foe
posteriormente desarrollada per Luckmann segtin la sociologfa de Is religion contempordnea, cp. cit.
37 Queremos hacer notes aqui una vez mas la' s condiciones sock-
212
213
P6g. 72
cas estructurales del industrialism, en particular la de las
pautas do estratificacion social producidas por este39.
3. TEORIAE DE LA IDENTIDAD
La identidad constituye, por supuesto, un element clave
de la realidad subjetiva y en cuanto tal, se halla en una relacion dialectica con la sociedad. La identidad se forma per
procesos sociales. Una vez que cristaliza, es mantenida,
modificada o aun refolmada por las relaciones sociales. Los
procesos sociales involucrados, tanto en la formaciOn como
en el mantenimiento de la identidad, se determinan per la
estructura social. Recfprocamente, las identidades producidas per el interjuego del organism, conciencia individual
y estructura social, reaccionan sobre la estructura social
dada, manteniendola, modificandola o aun reformandola.
Las sociedades tienen historias en cuyo curso emergen
identidades especfficas, pore son historias hechas por hombres que poseen identidades especfficas.
Si se tiene en cuenta esta dialectica se puede evitar la nociao err6nea de "identidades colectivas", sin tenor quo recurrir a la sing-ularidad, sub specie aeternitatis, de la existencia individual 40 . Las estructuras sociales histOricas especificas erigendran tipos de.identidad, reconocibles en casos individuales. En este sentido, se puede afirmar que el
norteamericano tiene una identidad diferente de la del
frances, el neoyorquino de la del habitante del medio-oeste,
el ejecutivo de la del vagabundo, y asi sucesivamente. Como
hemos visto, la orientacion y el cornportamiento en la vida
cotidiana dependen de esas tipificaciones, lo quo significa
quo los tipos de identidad pueden observarse en la vida cotidiana y quo las aseveraciones, come las expresadas anteriormente, pueden ser verificadas o refutadas per hornbres corrientes dotados de sentido comfm. El norteamerica3 Cf Luckmann y Berger, loc. cit.
1 No es aconsejable hablar de "identidad colectiva" a cause del pe-
ligro de hipostatizaeion false Co reificadora). El exemplum horrilale de

esa hipostatizacien es la sociologia "hegeliana" de Alemania en Ins decades de 1920 y 1930 (tat el caso de in obra de Othmar Spann). Ese peligro se belle presente, en mayor o menor medida, en diversas obras de la
escuela de . Durkhenn y en la escuela de "culture y personalidad" de la
antropologfa cultural norteamericana.
214
no que dude de quo los franceses son diferentes a el puede ir

a Francia y comprobarlo en persona. A todas luces, el status
de esas tipificaciones no puede compararse con el de las
construcciones de las ciencias sociales, ni tampoco la verificacion y refutacion se efectuan conforme con los canones
del matodo cientffico. Debemos dejar a un lade el problerna
metodolOgico respecto de en que consiste la relacifin exacta
entre las tipificaciones de la vida cotidiana y las construeciones cientfficas (un puritan sabla el mismo que to era sin
mucha deliberacion y quo come tal lo consideraban, por
ejemplo, los anglicanos; pore el socialogo quo desea verificar
la tesis de Max Weber sobre la etica puritana debe atenerse
a procedimientos algo diferentes y mas complejos si quiere
"reconocer" los referentes empfricos del tipo ideal weberiano). El punto de interes en el presente contexto reside en
quo los tipos de identidad son "observables" y "verificables"
en la experiencia pre-teorica y per ende pre-cientffica.
La identidad es un fenomeno quo surge de la dialectica
entre el individuo y la sociedad. Por otra parte, Los tipos de
identidad son productos sociales tout court, elementos relativamente estables de la realidad social objetiva (el grade
de estabilidad, a su vez, se determina socialmente, por supuesto). En cuanto tales, constituyen el topic de cierta forma de teorizaciOn en cualquier sociedad, aun cuando sean
estables y la formaciOn de las identidades individuales resuite relativamente no problematica. Las teorfas sobre la
identidad siempre se hallan insertas on una interpretacien
mas general de la realidad; estan "empotradas" dentro del
universe simbelico y sus legitimaciones tearicas, y varian
su catheter de acuerdo con esto Ultimo. La identidad permanece ininteligible a menus que se la ubique on un mundo. Cualquier teorizacien sobre la identidad o sobre tipos
especfficos de identidad debe per tanto producirse dentro
del marco de referencia de las interpretaciones tearicas en
quo aquella y estos se ubican. Volveremos sobre este punto
Inas adelante.
Hay que destacar nuevamente quo aquf nos referimos a
teen f as de identidad en cuanto fenOmeno social, o sea, sin
prejuzgar sobre su aceptabilidad per la ciencia moderna.
En realidad, mencionaremos esas teorfas como "psicologias",
quo abarcaran toda tees-fa sobre la identidad quo aspire a explicar el fenemeno empiric de rnanera arnplia, tenga o no
215
Pag. 73
"validez" dicha explicacion par la discipline cientifica contemporanea de ese nombre.
Si las teorias de la identidad sicmpre se insertan en las
teorias mas amplias sobre la realidad, esto debe entenderse en terminos de in logica quo subyace a esta Ultima. Por
ejemplo, una psicologia quo interpreta ciertos fenomenos
empiricos como posesiOn diabOlica tiene como matriz una
teoria mitologica del cosmos, y resulta inapropiado interpretarla dentro de un marco de referencia no mitolOgico. Similarmente, una psicologia quo interpreta los mismos fen&
menus segun los trastornos electricos del cerebro tiene como trasfondo una teoria cientffica general de la realidad,
tanto humane como no humane, y deriva su coherencia de
la legica quo subyace esa teoria. Dicho sencillamente, la
psicologia siempre presupone una cosmologia.
Este punto puede ejemplificarse adecuadamente por referencia a la expresion "orientado a la realidad" 41 tan usada
en psiquiatria. tin psiquiatra quo trata de diagnosticar a un individuo cuya situacien psicolOgica este en duda, is formula preguntas para determiner el grade de su "orientack% a la realidad", lo cual es muy legico: desde un punto
de vista psiquie.trico, existe indudablemente algo problematic en an individuo que no sabe en que dfa de la somana esta o quo admite con prontitud haber hablado con los
espiritus de Los muertos. Por cierto quo usar el termino
"oriented a in realidad" resulta util en ese context. Pero
el socialogo tiene quo formular una pregunta adicional:
"ICS( realidad?". Dicho sea de paso, este agregado no deja
de ser relevante desde el punto de vista psiquiatrico. El psiquiatra tomard, per cierto, en cuenta cuando un individuo
no sabe que dia de la semana es, si acaba de Ilegar en avian
de retropropulsien desde otro continents. Tal vez no sepa
on que dia este, simplemente porque todavia tiene "otra bora", por ejemplo, la hora de Calcuta on vez de la hora oficial
en el hemisferio oriental. Si el psiquiatra pesos cierta sensibilidad para el contexto socio-cultural de las condiciones
psicolegicas, sacard conclusiones diferentes sobre el individuo quo babla con los muertos, seg6,n sea quo este provenga, per ejemplo, de Nueva York o de la campina de Haiti. El
41 Lo quo aqui esta implicito es, per supuesto, una critica sociologica
del "principio de realidad" freudiano.
216
individuo podria estar "en otra realidad", en el mismo sentido socialmente objetivo con quo el individuo antes citado
estaba "en otra bora". En otras palabras, las cuestiones referentes a la situaciOn psicolOgica no pueden decidirse sin
reconocer las definiciones de la realidad qub se dan per establecidas en la situacion social del individuo. Para expresarlo ma's terminantemente, la situaciOn psicologica esta
relacionada con las definiciones sociales de la realidad on
general y, de per si, se define socialmente42.
La aparicien de las psicologias introduce una nueva relacian dialectica entre la identidad y la sociedad: la relacien
entre la teoria psicologica y aquellos elementos de la realidad subjetiva quo pretende definir y explicar. El nivel de
esa teorizacien puede varier mucho, per supuesto, como
ocurre on todas las legitimaciones te6ricas Lo quo se dijo
antes sobre los migenes y las fases de las teorias legitimadoras se aplica aqui con igual validez, pero con una diferencia quo tiene su importancia. Las psicologias pertenecen a
una dimension de la realidad quo pose la mayor y mac
continua relevancia subjetiva par todos los individuos. Per
lo tanto, la dialectica entre tem-fa y realidad afecta al individuo de manera palpablemente directa e intensiva.
Cuando las teorfas psicolOgicas alcanzan un alto grade de
complejidad intelectual, existen probabilidades de quo scan
administradas per planteles especialmente adiestrados on
este cuerpo de conocimiento. Cualquiera quo sea la organizacion social de estos especialistas, las teorias psicolOgicas
vuelven a introducirse on la vida cotidiana aportando los
esquemas interpretativos para tratar los cases problematicos. Los problemas quo surgen de la dialectica entre la
identidad subjetiva y las adjudicaciones de identidad social,
o entre la identidad y su substratebiologic (del quo hablaremos mac adelante), pueden clasificarse de acuerdo con
categories teoricas, lo quo, naturalmente, constituye el presupuesto de cualquier terapia. Las teorias psicologicas sirvon, pues, par legitimar los procedimientos establecidos
on la sociedad para el mantenimiento y reparacion de la
identidad, proporcionando el eslabonamiento thane entre
42 cf. Peter L. Berger, "Thwards a Sociological Understanding of Psychoanalysis", on Social Research, primavera de 1965, pp. 26 y sigs.
217
Pag. 74
in identidad y el mundo, ya quo estos se definen socialmente y se asumen subjetivamente.
Las teorfas psicolOgicas pueden ser empiricamente adecuadas o inadecuadas, con lo cual no nos referimos a su
ajuste de acuerdo con los canones de procedimiento de la
ciencia empfrica, sino ms bien on cuanto esquernas interpretativos aplicables por el especialista o el profane a los fenOmenos empfricos de la vide cotidiana. Por ejemplo, una
teorfa psicolOgica, quo plantea la posesi6n demoniaca no es
probable (pie resulte adecuada para interpretar los problemas de identidad de los intelectuales judios de clase media
en la chided de Nueva York. Este clase de gente, sencillamente, no posee una identidad capaz de producir fenamenos que pudieran interpretarse de esa manera. Los demonios, si es quo los hay, parecen evitarlos. Por otra parte, no
es probable quo el psicoanalisis resulte adecuado para la
interpretacian de los problemas de identidad en la campifia
de Haiti, mientras quo alguna clase de psicologia vudti podria proporcionar esquemas interpretativos con un alto
grado de exactitud empfrica. Las dos psicologfas demuestran su Muste empiric en su aplicabilidad terapeutica; pero con eso ninguna demuestra el status ontolOgico de sus
categories. Ni los dioses vud, ni la energfa de la libido pueden existir fuera del mundo definido en los respectivos contextos sociales; pero dentro de esos contextos existen realmente on virtud de la definition social y se internafizan como realidades on el curso de la socialization. Los campesinos de Haiti estdn poseidos y los intelectuales de Nueva
York son neurOticos. La posesiOn y la neurosis son, pues,
constituyentes de la realidad tanto objetiva coma subjetiva
en esos contextos. Esta realidad resulta empiricamente accesible en la vide cotidiana; las teorfas psicolOgicas respectivas son empiricamente adecuadas precisamente on el
mismo sentido. En este Inger no corresponde ocuparnos de
si existe la posibilidad de quo las teorfas psicolOgicas puedan desarrollarse, y de quo rnanera, para trascender esta
relatividad histarico-social.
En tanto estas teorfas psicologicas resulten adecuadas on
tal sentido, tendran capacidad de verification empfrica.
Tambien aqui lo que est en juego no es la verification en el
sentido cientffico, sino la prueba en la experiencia de la vide social cotidiana. Por ejemplo, puede sostenerse quo los
218
individuos nacidos en determinados dins del mes tienen

probabilidades de ser poseidos, o quo los individuos quo tienon madres dominadoras es probable que scan nem-aims.
Estes proposiciones resultan empiricamente verificables en
Id medida en quo correspondan a teorfas adecuadas, en el
sentido antes mencionado. Esa verification puede ser realizada tanto por los quo participan como por los quo observan
desde fuera la situation social en cuestion. Un etnalogo haitiano puede descubrir empiricamente la neurosis de Nueva
York, ad como un etnOlogo nortearnericano puede descubrir
empiricamente la posesian vudii. El presupuesto para esos
descubrimientos consiste sencillamente on quo el observedor desde fuera este dispuesto a emplear el mecanismo conceptual de la psicologia native para la indagacien quo se
propone. Si esta o no dispuesto a acordar a esa psicologia
una validez epistemologica mas general, es una cuestiOn
quo no atafie a la investigacian empfrica inmediata.
Otra manera de decir quo las teorfas psicologicas son
adecuadas consiste en decir quo reflejan la realidad psico16gica quo pretenden explicar. Pero si en esto consistiera toda
la cuestion, la relation entre teoria y realidad aqui no resultaria dialectica. La dialectica genuine aparece a causa de la
potencia realizadora de las teorias psicolOgicas. Puesto que
las teorfas psicolOgicas son elementos de la definition social
de la realidad, su capacidad de generation de la realidad es
una caracterfstica quo comparten con otras teorias
madoras; sin embargo, su potencia realizadora asume
grandes dimensiones, en particular porque se realize por
medio de procesos quo sirven para la formation de la identidad y quo tienen una carga emotional. Si una psicologfa Ilega a establecerse socialmente (o sea, si llega a ser reconocida en general como interpretaciOn adecuada de la realidad
objetiva), tiende a realizarse imperiosamente on los fenOmenos quo pretende interpreter. Su internalizaciOn se acebra por el hecho de quo pertenece a la realidad interne, de
modo quo el individuo la realize on el acto mismo de internalizarla. A81111,i81110, ya que una psicologfa pertenece por
definition a la identidad, resulta probable quo su internalization vaya acompatada de identification y, por ende, es
probable quo ipso facto puede former la identidad. Por este
intim() nexo entre la internalization y la identification, las
teorfas psicolOgicas se diferencian mucho de otros tipos de
219
Pag. 75
teorias. Corno los problemas de la socializacit deficiente
resultan surnamente conducentes a este tipo de teorizacien,
no es extrafio que las teorfas psicolOgicas posean mayor aptitud par producir efectos socializadores. Esto no es lo mismo quo decir quo las psicologias se auto-verifican. Como ya
homes indicado, in verificaci6n resulta de confronter las
teorfas psicolOgicas con la realidad psicologica en cuanto
empiricamente accesible Las psicologfas producen una realidad que a au vez sine de base a su verificacien. En otras
palabras, aqui se trata de dialectica, no de tautologfa.
El campesino haitiano que internaliza la psicologia vudti
se convertira en poseido tan pronto como descubra ciertas
seiiales bien definidas. Similarmente, el intelectual neoyorquino quo internalize la psicologfa freudiana se volvera
neurotic tan pronto diagnostique ciertos sintomas bien conocidos. Ciertamente, resulta posible que, dad un cierto
contexto biografico, las senales o los sintomas Bean producidos por el individuo mismo. En ese caso, el haitiano no producird sintomas de neurosis, sine sefmles de posesiOn,
mientras quo el neoyorquino construird su neurosis de conformidad con la sintomatologia reconocida. Esto nada tiene
quo ver con la "histeria colectiva" y mucho menus con la enfermedad fingida, pero sf se relaciona con la impronta de
los tipos de identidad societales sane la realidad subjetiva
individual de la gente sensata corriente. El grado de identificaciOn variara con las condiciones de la internalizacien,
como se estudi6 previamente, y dependera, per ejemplo, de
quo se haya efectuado, o bien en la socializaciOn primaria, o
bien en la secundaria. El establecimiento social de una psicologia, quo tambien entrafm la atribucian de ciertos "roles"
sociales a los elencos que administran la teorfa y su
chin terapeutica, dependera naturalmente de una variedad
de circunstancias histerico-sociales 43 . Pero cuanto Inas se
establezca socialmente, mas abundaran los tenement's que
sirven para interpretar.
Si planteamos la posibilidad de que Ileguen a adoptarse
ciertas psicologias en el curso de un proceso realizador, damos por implicita la cuestion de por que surgen en primer
lugar teorfas todavin inadecuadas (como tendrf an quo serlo
en las primeras etapas de este proceso). Dicho mas senci-
Ilamente, e;por qua una psicologfa tiene quo reernplazar a

otra en la historia? La respuesta general es quo ese cambio
se produce cuando la identidad aparece como problema, sea
per la mien que fuere. El problema puede surgir de la dialectica de la realidad psicolOgica y la estructura social. Los
cambios radicales en la estructura social (como por ejemplo, los cambios provocados por la RevoluciOn Industrial)
pueden desembocar en cambios concomitantes on la realidad psicologica. En ese case, pueden surgir nuevas teorfas
psicologicas, on razOn de quo las antiguas ya no explican
adecuadamente los ferthmenos empfricos quo se producen.
La teorizacion sobre la identidad buscara entonces tomar
conochniento de las transformaciones de identidad quo ban
ocurrido de hecho, y ella misma sufrira transformaciones
en este proceso. Por otra parte, la identidad puede volverse
problematica en el plane de la teorfa misma, vale decir, come resultado de desarrollos teOricos intrinsecos. En tal caso, las teorfas psicolOgicas serail pergenadas "antes del hecho", por est- decir. Su establecimiento social subsigaiente y
su potencia correlativa pare generar realidad pueden producirse por una cantidad de afinidades entre los elencos
teorizadores y diversos intereses sociales. Una posibilidad
histOrica es la constituida por la manipulaciOn ideolOgica
deliberada a cargo de grupos polfticamente interesados.
4. ORGANISMO E IDENTIDAD
Mucho antes de Ilegar a este punto hablamos de los presupuestos y limitaciones del organismo con respecto a la
construccion social de la realidad. Ahora importa hacer hincapie en quo el organism continua afectando cada base de
la actividad constructora de realidad del hombre, y quo el
mismo organism resulta, a su vez, afectado por esta actividad. Dicho rudimentariamente, en la socializacion, la aniinalidad del hombre se transforrna, pore no queda abolida.
Asf pues, el estomago del hombre sigue quejandose sordamente, aun cuando este prosigue su tarea de construir el
mundo. Lo que sucede en ese mundo, producto suyo, puede
hacer quo su estemago se queje Inas, o menos, o de diferente manera. El hombre es aun capaz de comer y teorizar al
mismo tiernpo. La coexistencia continuada de la anima-
43 Cf. ibid.
220
221
Pc5g. 76
lidad y In socialidad del hombre puede apreciarse convenientemente en cualquier dialog de sobremesa.
Resulta posible hablar de una dialectica entre la naturaleza y la sociedad44, dialectica quo se da en la conclicion humana y que se manifiesta nuevamente en cada individuo
humano. Para el individuo se desenvuelve, por supuesto, en
una situacion histerico-social ya estructurada. Hay una
dialectica continua quo empieza a existir con las primeras
fasea de la socializacien y sigue desenvolviendose a tray&
de la existencia del individuo en sociedad, entre cada animal humano y su situaciOn histOrico-social. Externamente,
consiste en una dialectica entre el animal individual y el
mundo social; internamente, es una dialectica entre el
substrato biologic del individuo y su identidad producida
socialmente.
En el aspect externo todavia es posible decir quo el organismo coloca limites a lo quo resulta socialmente posible.
Como han dicho los abogados constitucionalistas ingleses,
el Parlamento puede hacer todo, salvo hacer quo los hombres alumbren hijos. Si el Parlament lo intentase, su proyecto fracasaria al chocar contra los hechos infiexibles de la
biologia humana. Los factores biologicos limitan el campo
de las posibilidades sociales quo se abre a todo individuo;
pero el mundo social, quo es pre-existente al individuo, impone a su vez limitaciones a lo que resulta biologicamente
posible al organismo. La dialectica se manifiesta en la limitation tnutua del organism y la sociedad.
Un ejemplo destacado de la limitaciOn quo establece la
sociedad a las posibilidades biolOgicas del organismo lo
constituye la longevidad. La esperanza de vida varia con la
ubicaciOn social. Ann en la sociedad nortearnericana con- _
temporanea existe gran discrepancia entre la esperanza de
vida de los individuos de close baja y la de los de clase alta.
Ademas, tanto la incidencia como el catheter de la patologia varian seglin la ubicaciOn social. 1.4)23 individuos de close
baja suelen enfermarse con mas frecuencia quo los de clase
alta; asimismo, tienen enfermedades diferentes. En otras
palabras, la sociedad determina errant tiempo y de que
manera vivird el organismo individual. Esta determinaciOn
puede programarse institucionalmente en la operacion de
controles sociales, como en la instituci6n del derecho.
La sociedad puede mutilar y matan
En realidad, en este poder quo posee sobre la vida y la
muerte se manifiesta su control definitivo sobre el individuo.
La sociedad tambien interviene directamente en el funcionamiento del organismo, sobre todo con respecto a la sexualidad y a la nutricien. Si bien ambas se apoyan on impulsos biolOgicos, estos impulsos son sumamente plasticos
on el animal humano. El hombre es impulsado por su constituciOn biolOgica a buscar desahogo sexual y aliment. Pero dicha constituciOn no le indica dende buscar satisfacciOn
sexual ni que debe comer. Librado a sus propios recursos, el
hombre puede adherir sexualmente a cualquier objeto y on
muy capaz de corner cosas quo le causaran la muerte.
La sexualidad y la nutrician se canalizan en direcciones
especificas, socialmente Inas quo biologicamente, y esta canalizaciOn no solo impone limites a esas actividades, sino
que afecta directamente las funciones del organismo. Asf
pues, el individuo exitosamente socializado es incapaz de
funcionar sexualmente con un objeto sexual "irnpropio" y
tal vez vomite cuando se le ofrece un aliment "impropio".
Como ya hemos visto, la canalizacion social de actividades
constituye la esencia de la institucionalizaci6n, quo es el
fundament para /a construccion social de la realidad For
ello, puede decirse que la realidad social determina no solo
la actividad y la conciencia, sino tambien, en gran medida,
el funcionamiento del organism. De esa manera, ciertas
funciones biolOgicas intrinsecas como el orgasm() y la digestion se estructuran socialmente. La sociedad tambien determina la manera on quo se usa el organism on actividad;
la expresividad, el porte y los gestos se estructuran socialmente. No nos concierne aqui la posibilidad de una sociologia del cuerpo surgida a causa de lo quo acabamos de afir-
4 4 La dialectica entre In naturaleza y la sociedad que aqui se estudia,

no puede, en manera alguno, equipararse con la "dialectica de In naturaleza", tal como la desarrolle Engels y man tarde el marxismo. La primere subraya quo la relacion del hombre con su propio cuerpo (como
con in naturaleza en general) es, de suyo, especificamente humane. La
segunda, en cambio, proyecta fenomenos especificamente humanos en
in naturaleza no humana y luego procede a deshumanizar tearicamente
at hombre considerandolo nada Inas quo objeto de las fuerzas naturales
o de las byes de In naturaleza.
222
223
Pag. 77
mar46. La cuestiOn es quo la sociedad pone limitaciones al

organism, mi. corny este pone limitaciones a la sociedad.
En el aspect interno, la dialectica se manifiesta como la
resistencia del substrato biologico a su amoldamiento socia146 . Esto tiene maxima evidencia en el proceso de socializacion primaria. Las dificultades que se presentan en principio para socializar a un Milo no pueden explicarse sencillamente en los terminos del problema intrfnseco del aprondizaje. El animalito se defends, por asf decir. El hecho de
quo esta destinado a perder la batalla no elimina la resistencia de su animalidad a la influencia cada von man penetrante del rnundo social. Por ejemplo, el nifio resists la imposiciOn de la estructura temporal de la sociedad sobre la
estructura natural de su organismo 47. Se resists a corner y
dormir de acuerdo con el reloj mas quo con los reclamos bio16gicamente dados del organism. Esta resistencia va
blegandose progresivamente en el curso de la socializacien,
pero se perpettia como frustracion en cada oportunidad on
quo la sociedad prohibe corner al individuo hambriento e irse a la . cama al quo tiene sueno. La socializaciOn comporta
inevitablemente esta cane de frustraciOn biolOgica. La existencia social depende del sojuzgamiento continuo de la resistencia biolOgicamente fundada del individuo, lo que entralia legitimaciOn, asf coma institucionalizacien. De esa
manera la sociedad proporciona al individuo diversas explicaciones acerca de par quo debe corner tres veces por dIa y
no cuando siente hombre, y explicaciones Min was energicas acerca de par qua no debe dormir con su hermana. En In
socializacion secundaria existen problemas similares pare
adaptar el organism al mundo socialmente construido,
45 Para esta posibilidad de una discipline "socio-somatica", cf. Georg
Simmel, op. cit., pp. 483 y alga. (el ensayo sabre In "sociologia de los confides"); Marcel Mauss, Sociologic et anthropologic (Parts, Presses Universitaires de France, 1960), pp. 365 y sigs. (el ensayo sobre las "tecniens del cuerpo"); Edward T. Hall, The Silent Language (Garden City, N.
Y., Doubleday, 1959). El analisis sociologic de la sexualidad aportaria
probablemente el mas abundante material empiric para esa discipline.
46 Este fue inuy bien captado por Freud en su concepcion de la socializacion, pero muy desestimado en las adaptaciones funcionalistas
de Freud, desde Malinowski en adelante.
47 Compares /mut con Henri Bergson (especialmente su teoHa de la
daracidn), Maurice Merleau-Ponty, Alfred Schutz y Jean Piaget.
224
aunque, par supuesto, el grado de frustraciOn biolOgica

sultard probablernente menos agudo.
En el individuo totalmente socializado existe una dialectica interna continua entre la identidad y su substrato
biolOgico46. El individuo sigue experimentandose coma un
organismo, separado de Ins objetivizaciones socialmente derivadas de sf mismo y, a veces, en oposicien a ellas, Esta
dialectica suele aprehenderse como una lucha entre tin yo
"superior" y uno "inferior", equiparados respectivamente
con la identidad social y con la animalidad pre-social y, posiblemente, anti-social. El yo "superior" debe afirmarse
repetidamente sobre el "inferior", a veces en pruebas
criticas de fuerza. Por ejemplo, tin hombre debe veneer su
temor instintivo a la muerte mediante el valor en el cornbate. Aqui el yo "inferior" es castigado por el "superior" hasta quo se somete, afirmacien de dominio sobre el substrato
biologic quo resulta indispensable si ha de mantenerse,
tanto objetiva como subjetivamente, la identidad social del
guerrero. Similarmente, un hombre puede obligors a ejercer sus funciones sexuales venciendo la resistencia inerte
de su saciedad fisiolOgica, con el propesito de mantener su
identidad como model de hombrfa. Aqui tambien el yo "inferior" es obligado a prestar servicio en provecho del "superior". El triunfo sobre el miedo y sobre la postraciOn sexual
son otros tantos ejemplos de la manera en quo el substrato
biologic resiste y es dominado por el yo social interior del
hombre. Huelga aclarar que existen muchos otros triunfos
menores quo se conquistan rutinariamente en el curso de la
vida cotidiana, asi coma, por cleric, existen derrotas de paca y de mucha importancia.
El hombre est biologicamente predestined a construir
y a habitar un mundo con otros. Ese mundo se convierte para el en la realidad dominante y definitiva. Sus limites los
traza la naturaleza, pero una von construido, ese mundo
vuelve a actuar sobre la naturaleza En la dialectica entre
la naturaleza y el mundo socialmente construido, el propio
organism human se transforma. En esa misma dialectica, el hombre produce la realidad y par tanto se produce a sf
mismo.
98 Comperese
aqui con Durkheim, Plessner, y tambien Freud.
225
Pag. 78
1. Estigma e identidad social

Goffman, E. (2008). Estigma e identidad social. En .Estigma. La identidad
deteriorada
(pp.13-23; 139-155; 175-183).
Buenos Aires: Amorrortu.

Los griegos, que aparentemente sablan mucho de medios
visuales, crearon el termino estigma para referirse a signos
corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo y
poco habitual en el status moral de quien los presentaba.
Los signos consistian en cortes o quemaduras en el cuerpo,
y advertfan que el portador era un esclavo, un criminal o un
traidor una persona corrupta, ritualmente deshonrada, a
quien debfa evitarse, especialmente en lugares publicos.
Mas tarde, durante el cristianismo, se agregaron al termino dos significados metafaricos: el primer hada alusiOn a
signos corporales de la gracia divine, que tomaban la forma
de brotes eruptivos en la pie!, el segundo, referenda medica
indirecta de este elusion religiose, a los signos corporales
de perturbacien fisica. En la actualidad, la palabra es ampliamente utilizada con in sent ido bastard parecido al original, pero con ella se designa preferentemente al mal en Si
mismo y no a sus manifestaciones corporales. Ademas, los
tipos de males que despiertan preocupacion han cambiado.
Los estudiosos, sin embargo, no se han esforzado demasiado por describir las condiciones estructurales previas del
estigma, ni tampoco por proporcionar una definicion del
concepto en sf. Parece necesario, por consiguiente, tratar de
delinear en primer tormino algunos supuestos y definiciones muy generales.
ancepciones preliminares
i:aso ciedad establece los medios para categorizar a las
110 0. as y el complement de atributos que se perciben co0:.COrrientes y naturales en los miembros de cada una de
13
esas categories. El medio social establece las categorias de

personas que en 61 se pueden encontrar. El intercambio social rutinario en medios preestablecidos nos permite tratar
con "otros previstos sin necesidad de dedicarles una atencirin o reflexion especial. For consiguiente, es probable quo
al encontrarnos frente a un extrario las primeras apariencies nos permitan prever en que categoria se belle y cuales
son sus atributos, es decir, su "identidad social" para utilizer un tannin mos adecuado que el de "status ya
que en 61 se incluyen atributos personales, como la nthonestided., y atributos estructurales, como la orupaciOn,--.
Apoyandonos en estas anticipaciones, las transformamos
en expectativas normativas, en demandas rig-urosamente
presentadas.
Por lo general, no somos conscientes de haber formulado
esas demandas ni tampoco de su contenido hasta que surge
un interrogante de indole practice: /serail satisfechas de almodo? Es entonces probablemente cuando advertimos
que hemos estado concibiendo sin cesar determinados supuestos sobre el individuo que tenemos ante nosotros. Por
lo tanto, a las demandas que formulamos se las podrin denominar con mayor propiedad demandas enunciadas "en
esencia, y el catheter quo atribuimos al individuo deberia
considerarse como una imputacien heche con una mirada
retrospective en potencia nue- caracterizacion " en esenciap , una identidad social virtual. La categoria y
que, de hecho, segon puede demostrarse, le pertenecen, se denominaran su identidad social real.
Mientras el extrailo este presente ante nosotros puede
demostrar ser duerio de un atributo que lo vuelve diferente
de los demds (dentro de la categoria de personas a la que 61
tiene acceso) y lo convierte en alguien menos apetecible
en casos extremos, en una persona casi enteramente
malvada, peligrosa o (Irbil. De ese modo, dejamos de
verbo como una persona total y corriente para reducirlo a
un set inficionado y menospreciado. TJn atributo de esa
naturaleza es tin estigma, en especial cuando 61 produce en
los demas, a modo de efecto, un descredito amplio; a veces
recibe tambien el nombre de defecto, fella o desventaja. Esto constituye una discrepancia especial entre la identidad
14
P6g. 79
social virtual y la real. Es necesario sefialar que existen
otras discrepancias entre estos dos tipos de identidades
sociales; por ejemplo, la que nos mueve a reclasificar a un
individuo ubicado previamente en una categoria socialmente prevista, para colored en otra categoria diferente aunque igualmente prevista, o bien la que nos mueve a mejorar
nuestra estimaciOn del indiyiduo. Debe advertirse
que no todos los atributos indeseables son tema de discusien, sino rinicamente aquellos quo son incongruentes con
nuestro estereotipo acerca de coin debe ser determinada
esperie de individuos. El termino estigma sera utilizado,
pues, para hacer referencia a un atributo profundamente
desacreditador; pero lo que en realidad se necesita es un
lenguaje de relaciones, no de atributos. Un atributo que estigmatiza a tin tipo de poseedor puede confirmar la normalidad de otro y, por consiguiente, no es ni honroso ni ignominioso en si mismo. En Estados Unidos, por ejemplo, hay
empleos donde las personas sin prepararion universitaria
se yen obligadas a disimular esta carencia, mientras en
otros paises los pocos individuos que la poseen deben mantenerla en secreto, por miedo a que se los sefiale como fracasados o marginales. Andlogamente, a un muchacho de
clase media no le produce ningim remordimiento que lo
vean camino a una biblioteca pdblica; sin embargo, tin criminal profesional escribe lo siguiente:
Recuerdo que en el pasado y en mas de una ocasiOn, por
ejemplo, al dirigirme a una biblioteca pdblica cercana al lugar donde vivia, miraba por encima del hombro un par de
veces antes de entrar, solo para tener la seguridad de que
ninguno de mis conocidos anduviera por alli y me viese.1
Del rnismo modo, un individuo que desea pelear por su
patria puede ocultar un defecto fisico, por temor a que su
pretendido status ffsico se yea desacreditado; tiempo despu6s, el mismo individuo, amargado y con deseos de evadirse del ejercito, puede lograr que lo admitan en el hospital
1 T. Parker y R. Allerton, The Courage of His Convictions, Londres:
Hutchinson & Co., 1962, pag. 109.
15
P6g. 80
militar, donde el descubrimiento de que no posee en realidad una enfermedad aguda puede hundirlo en el oprobio.2
Un estigma es, pues, realmente, una clase especial de relachin entre atributo y estereotipo. Sin embargo, propongo
modificar este concepto, en parte porque existen importantes atributos que resultan desacreditadores en casi toda
nuestra sociedad.
El termino estigma y sus sinanimos ocultan una doble
perspective: el individuo estigmatizado, zsupone que su calidad de diferente ya es conocida o resulta evidente en el acto, o que, por el contrario, esta no es conocida por quienes lo
rodean ni inmediatamente perceptible para. ellos? En el primer caso estamos frente a la situacien del desacreditado,
en el segundo frente a la del desacreditable. Este es una diferencia importante, aunque es probable que un individuo
estigmatizado en particular haya experimented ambas situaciones. Comenzare con la situacion del desacreditado
para continuar con la del desacreditable, pero sin establecer siempre una separacien entre ambos.
Se pueden mencionartres tipos de estigmas, notoriamente diferentes. En primer lugar, las aborninaciones del cuerpo las distintas deformidades fisicas. Luego, los defectos del caracter del individuo que se perciben como falta de
voluntad, pasiones tiranicas o antinaturales, creencias rigidas y falsas, deshonestidad. Todos ellos se infieren de conocidos informes sobre, por ejemplo, perturbaciones mentales, reclusiones, adicciones alas drogas, akoholismo, homosexualidad, desempleo, intentos de suicidio y conductas politicas, extremistas. Por ltimo, existen los estigmas tribeles de la raza, la nacion y la religion, susceptibles de set
transmitidos por herencia y contaminar por igual a todos
los miembros de una familia. 3 Sin embargo, en todos estos
2 En relacion con esto \Mese el articulo de M. Meltzer, aCountermanipulation through Malingering., en el libro editado por A. Biderman y 11.
Zimmer, The Manipulation of Human Behavior, Nueva -York: John Wiley & Sons, 1961, pap. 277-304.
3 En la historia moderna, especialmente en Gran Bretafta, el status.
de close baja funcionaba coma un importante estigrna tribal: los pecados de los padres, o par lo menos de an amhiente, eran pagados por
nino si este crecia inadecuadamente por encima de su condician social
16
diversos ejemplos de estigma, incluyendo aquellos que teMan en cuenta los griegos, se encuentran los mismos rasgos sociolOgicos: un individuo que podia haber sido facilmente aceptado en un intercambio social corriente posee
un rasgo que puede imponerse por la fuerza a nuestra atenclan y quo nos neva a alejarnos de el cuando lo encontramos, anulando el llamado que nos hacen sus restantes atributes. Posee un stigma, una indeseable diferencia que no
habiamos previsto. Dare el nombre de normales a todos
aquellos que no se apartan negativamente de las expectativas particulares que estan en discusion.
'Son hien conocidas las actitudes que nosotros, los norma.. les, adoptamos hacia una persona que posee un estigma, y
las medidas que tomamos respecto de ells; Ya que son pre' Cisamente estas respuestas las que la benevolente acciOn
intentaitiavizar y mejorar. Creemos, por definiciOn,
desde luego, que la persona que tiene un estigma no es totalmente humane Valiendonos de este supuesto practicemos diversos tipos de discriminacion, mediante la cual
reducimos en la prdctica, aunque a menudo sin pensarlo,
sus posibilidades de vide. Construimos una teoria del estigma, una ideologia pare explicar su inferioridad Tdar cuenta del peligro que representa esa persona, racionalizando a
veces una animosidad que se basa en otras diferencias,
como, por ejemplo, la de clase socia1. 4 En nuestro discurso
cotidiano utilizamos como fuente de metaforas e imagenes
terminos especificamente referidos al estigma, tales coma
invalido, bastardo y tarado, sin acordarnos, por lo general,
de su significado rea1. 5 Basandonos en el defecto original,
tendemos a atribuirle un elevado numero de imperfecciones 6 y, al mismo tiempo, algunos atributos deseables, pero
inicial. El manejo del estigma de clase es, naturalmente, un tema cenral en In novela inglesa.
' 4 D. Riesman, S ome Observations Concerning Marginality., en
'Philon, segundo trimestre, 1951, pag. 122.
En un articulo de proxima aparicidn, T. J. SchefT presenta el caso
on relaeion a los enfermos mentales.
Con referencia al ciego, vease E. Henrich y L. Kriegel, eds. Experiments in Survival, Nueva York.: Association for the Aid of Crippled Chil.!
17
Pig. 81
no deseados par el interesado, a menudo de indole sobrenatural, como, par ejemplo, el osexto sentidoo, o la percepcion
de la naturaleza interior de las cosas:7
Algurios vacilan en tocar o guiar a los ciegos,mientras que
otros generalizer' la - deficiencia advertida como incapacidad
total, gtitandoles a los ciegos coma si fueran sordos o irit-entando ayudarlos a incorporarse coma si fueran invalidos.
Quienes se enfrentan con ciegos pueden toner un gran 1mero de creencias aferradas al estereotipo. Pueden pensar,
par ejemplo, quo estan sujetos a un tipo Unico de discernimiento, suponiendo quo el individuo ciego utilize canales
especiales de informaci6n, inaccesibles a los demes.9
Asimismo,- podemos ,percibir_su respuesta defensive a
esta-situaciOn corn una expresien directa de su defecto,
considerar entonces quo tanto el defecto coma la respuesta
son el justo castigo de alga que el, sus padres o su tribu han
hecho, y que justifica, pues, la manera como lo tratamos.9
Dejemos ahora al individuo normal y ocupemonos de la
persona con respecto a la cual este resulta normal. Par lo
general, parece cierto quo los miembros de una eategoria
social sustentan sOlidamente un modelo de opinion que, st,
gnsu parecer y el de otros sujetos, no les es directamente
hplicable. Asi, un hombre de negocios puede exigir una conducta femenina de las mujeres o una conducte ascetica de
los monjes y no concebirse a s mismo coma alguien quo de- .
be Ilever a cabo cualquiera de estos dos estilos de conducta.
LI diferencia este. entre Ilevar a cabo una norma y
mente-sustentarla. El problema del estigma no surge aqui
then (Asociacien para la Ayuda de los Ninos Invalidos), 1961, pap. 152
y 186; y H. Chevigny, My Eyes Have a Cold Nose, New Haven, Conn.:
Yale University Press, en rtistica, 1962, peg. 201.
7 Con las palabras de una mujer ciega: Me llamaron para avalar un
perfume, presumiblemente porque siendo ciega mi sentido del olfato
era superdiscriminativo . . Vease 91 Keitlen (con N. Lobsertz), Farewell
to Fear, Nueva York: Avon, 1962: pag. 10.
8 A. G. Gowman, The War Blind in American Social Structure, Nueva
York: American Foundation for the Blind, 1957, pag. 198.
9 Para ejemplos, vease Macgregor y colab., op. cit., passim.
18
sino tan solo donde existe una expectativa difundida de quo

quienes pertenecen a une categoria dada deben no solo apouna norma particular sino tambien llevarla a cabo.
TeMbien-es posible quo un individuo no consiga vivirode
hcuerdo con lo que efectivamente exigimos de el, y a pesar de
ello r permanezea relativarnente -indiferente a- su fracaso;
aislado por su 'alienaciiim, protegido por creencias propias
sobre su identidad, siente quo es un ser humano perfectamente madtut y normal, y quo, por el contrario, nosotros
no somos del todo humanos. Lleva un estigma, pero no pa'r. roco. impresionado ni compungido par ello. Esta posibilidad
es celebrada en relatos ejemplares respecto de los menonk
...tas, los gitanos, los picaros desvergonzados y los judits muy
ortodoxos.
Con todo, actualmente en Estados Unidos los cOdigos de
honor separados parecen encontrarse on decadencia. Elindividuotstigmatizado tiende a sostener las rnismas creen-das-sobre-la identidad quo nosotros; este es un hecho fundantental. La sensacion de ser una opersona un
ser human coma cualquier otro, un individuo quo, par consiguiente, merece una oportunidad justa para iniciarse en
alguna actividad, puede ser uno de sus ales profundos sen'timid:dos acerca de su identidad. 1- 9 (En realidad, cualquiera sea su manera de expresarlos, sus reclamos se basan, no
- en lo quo el piensa que se merece todo el mundo, sino solamente equellos quo pertenecen a una selecta categoria social, dentro de la cual, sin duda, 01 encaja; por ejemplo, toda
persona de su misma edad, sexo, profesion, etc.) Can todo,
es posible que perciba, par lo general con bastante correcla La nocien de .ser humano normal puede tener su origen en el enfoque medico de in humanidad o en in tendencia de las organizaciones
burocraticas de gran escala, tales corn y el estado nacional, a tratar a todos Ins miembros, en ciertos aspectos, corn y iguales. Cualquiera que sea
su origen, parece suministrar la imagineria basica a traves de la cual
los 'egos crean generalmente una concepcidn de si mismos. Es internsante seiialar quo parece haber surgido una convencion en la literature
popular de tipo biogrdfico en la que una persona dudosa proclama su
derecho a la normalidad citando coma prueba el hecho de tener una es
pose e hijos y, curiosamente, declarando quo ha pasado con elks los dies
de Navidad y de Accien de Gracias.
19
rag. 82
cien, que cualesquiera que sean las declaraciones de los
otros, estos no lo aceptan realmente ni estan dispuestos a
establecer un contacto con 01 en (dgualdad de condiciones ,11 Ademas, las pautas que ha incorporado de la sociedad mas amplia lo habilitan para mantenerse intimamente
alerta frente a lo que los demos consideran como an defecto,
hecho que lo lleva de modo inevitable, aunque solo sea esporadicamente, a aceptar que, por cierto, este muy lejos de
ser como en realidad deberia. La vergaenza se convierte en
una posibitidad central, quo se angina cuando el individuo
percibe,uno de sus atributos como una posesion impura de
la que facilmente'puede imaginarse exento.
Es probable que la presencia inrnediata de los normales
refuerce esta disociacion entre las autodemandas y el yo,
pero, de hecho, el individuo tambien puede llegar a odiarse
y denigrarse a si mismo cuando est solo frente a tin espejo::Cuando por fin me levante [...] y aprendi a caminar nuevamente, tome un dia un espejo de mano y me dirigi hacia un
espejo mas grande para observarme; fui solo. No quell-a que
nadie . .1 se enterara de cora me sentia al verme por primera vez. Pero no hubo ningan ruido, ningun alboroto; al
contemplarme, no grite de rabia. Me sentia simplemente
paralizado. Yo no podia ser esa persona reflejada en el espejo. En ml interior me Benda una persona saludable, corriente y afortunada; !oh, no como la del espejo! Pero cuando volvi ml rostro hacia el espejo, eran mis propios ojos los que me
miraban ardientes de vergaenza [. . como no llore ni emiti
el menor sonido, me result6 imposible hablar de esto con
alguien; a partir de entonces la confusion y el panico provocadoe por ml descubrimiento quedaron encerrados en mi.,
e iba a tener que enfrentarlos solo durante mucho tiempo. 12
Una y otra vez olvide lo que habia visto en el espejo.
Aquello no podia penetrar dentro de ml mente y convertirse
en parte integral de ml persona. Yo me sentia como si eso
no tuviera nada quo ver conmigo; era tan solo un disfraz.
n Parker y Allerton, op. cit., Mtgs. 110-1, presentan la opinion de un
criminal sabre este rechazo.
12 K. B. Hathaway, The Little Locksmith, Nueva York: CowardMcCann, 1943, pag. 41, en Wright, op. cit., pag. 157.
20
Pero no era el tipo de disfraz quo se pone una persona voluntariamente y con el cual intenta confundir a los demas
respecto de su identidad. Como en los cuentos de hadas, me
habian puesto el disfraz sin ml aprobacion ni mi conocimiento, y era yo mismo quien resultaba confundido respecto de ml propia identidad. Me rniraba en el espejo y me so- r
bredogia de honor al no-redoriOcerme. En el lugar donde me
encontraba, con ese persistente jail romantic que
en ml, como si fuera una persona favorecida por la suerte
pan quien todo era posible, veia'a un extraflo, una figura
pequeaa, lastimosa, deforme y un rostro que se Ilenaba de
dolor y sonrojaba de vergaenza cuando clavaba la vista en
61. Era solo un disfraz, pero lo Ilevaria puesto eternamente.
Allf estaba, alli estaba, era verdadero Cada uno de estos
encuentros era como un golpe en la cabeza. Siempre me
dejaba aturdido, mudo e insensible, hasta que lenta y tercamente volvia a invadirme mi persistente y robusta Ruskin
de bienestar y belleza personal; olvidaba la irrelevante reatided y estaba desprovisto y vulnerable otra vez.13
Podemos ya seaalar el rasgo.central que caracteriza la situacifiltifitatdel-inditriduo estigmatizado. Este referido a lo
quo a. menudo, aunque vagamente, se denomina riacepta. - *no Las personas que tienen trato con 01 no logran brindarle el respeto y la consideracion que los aspectos no contaminados de su identidad social habian hecho prover y quo
61 habia .previsto recibir; se hace eco del rechazo cuando
descubre quo algunos de sus atributos lo justifica.
j,De que modo la persona estigmatizada responde a esta
situacion? En ciertos casos, le sera posible intentar corregir
directamente lo que considera el fundamento objetivo de su
deflciencia; es el caso de la persona ftsicamente deformada
quo se somete a la cirugia plastica, del ciego que recurre al
13 Ibid., pegs. 46-7. Para tratamientos generales de los sentimientos
de autoaversion, vease K. Lewis, Resolving Social Conflicts, parte III,
Nueva York: Harper & Row, 1948; A. Kardiner y L. Ovesey, The Mark of
Oppression: A Psychosocial Study of the American Negro, Nueva York:
W. W. Norton & Company, 1951; y E. H. Erikson, Chit hood and Society,
Nueva York: W. W. Norton & Company, 1950 (Infancia y sociedad, Buenos Aires: Paid6s, T ed., 1966).
21
tratamiento ocular, del analfabeto que intenta una educaci6n reparadora, del homosexual quo ingresa en psicoterapia. (Cuando dicha reparacion es posible, a menudo el resultado consiste, no en la adquisicion de un status plenamente normal, sino en la transformaciOn del yo: alguien
que tenla un defecto particular se convierte en alguien quo
cuenta en su haber con el record de haber corregido un defecto particular.) Aqui debe mencionarse la tendencia a la
aictimizaciono resultante del peligro que para la persona
estigmatizada significa caer en manos de servidores fraudulentos que le venden los medios para corregir la elocucion, aclarar el color de la pie!, estirar el cuerpo, devolver la
juventud (como el caso del tratamiento a base de yema de
huevo fertilizado), curar mediante la fe y obtener aplomo en
la conversaciOn. Ya sea pie se trate- de uria tecnica prdctica
o de un fraude, la-pesquisa, a menudo secreta, que da po?
resultado, revela hasta quo' extremos estan dispuestas a
llegar las personas estigmatizadas y, por consiguiente, lo
doloroso de la situacion que las conduce a tales extremos.
Se puede citar un ejemplo:
La senorita Peck [una asistente social de Nueva York, pionera en los trabajos referentes a personas con dificultades
auditivas] decia que en los primeros tiempos los curanderos
y charlatanes que querfan enriquecerse rapidamente vefan
en la Liga [para los duros de Idol un fructffero campo de
caza, ideal para la promocion de cascos magneticos, milagrosas maquinas vibratorias, limpanos artificiales, sopladores, inhaladores, masajeadores, aceites magicos, balsamos y otros curalotodos garantizados a prueba de incendios, positivos y permanentes para sorderas incurables. Los
anuncios de tales farsas (hasta alrededor de la decada de
1920, en que la Asociacion Modica Norteamericana puso en
marcha una camparia de investigacion) acosaban desde las
paginas de los peri6dicos, incluso de publicaciones prestigiosas, a quienes tenian dificultades de audiciOn.14
14 F. Warfield, Keep Listening, Nueva York: The Viking Press, 1957,
peg. 76. Vease tambien H. von Hentig, The Criminal and his Victim,
New Haven, Conn.: Yale University Press, 1948, pag. 101.
22
P6g. 83
4E14ndividuo estigmatizado puede tambien-Intentar_co, ..rregir su condicinn en forma indirecta, dedicando un enorme esfuerzo personal al manejo de areas de actividad quo
porrazones fisicas o incidentales se consideran, por lo coinaccesibles para quien posea su defecto. Esto aparece ejemplificado en el lisiado que aprende o re-aprende a
nadar, a cabalgar, a jugar al tenis o a pilotear un avian, o en
el ciego que se convierte en urk experto esquiador o_escalador de montafiaa. 15 'a aprendizaje distorsionado se puede
asociar,- desde luego, con la ejecucion distorsionada de lo
que se aprende, como en el caso de un individuo confinado a
Una silla de ruedas que se las ingenia para bailar con una
-muchacha en un salon recurriendo a cierto tipo de mfmica
de la danza. 16 Por Ultimo, la persona que presenta una diferencia bochornosa puede romper con lo que se denomina
realidad e intentar obstinadamente emplear una interpretacit no convencional acerca del caracter de su identidad
social.
Es probable 4ue el individuo estig-matizado utilice su estigrna pare obtener obeneficios secundarios , como excuea
falta de Odto que padece a causa de otras razones:
laurante-muchos ailos, la cicatriz ., el. labio leporiniLda.naz.
riz deformefueron considerados como una desventaja,.y su
imporrtancia en la adaptacion social y emocional abarca inconscientemente todo. Es el .gancho en el cual el paciente .
ha colgado todas las inadecuaciones, todas las insatisfacciones, todas las demoras y todos los deberes desagradables de
la vide social, y del cual ha terminado por depender utilizandolo no solo como un medio razonable para evadirse de
la competencia, sino como una forma de protegerse de la
responsabilidad social.
-
1
Cuando la cirugia elimina este factor, el paciente pierde
la proteccion emocional mas o menos aceptable que le
ofrecfa, y no tarda en descubrir, con sorpresa y desaliento,
que la vida no es solo un suave navegar, incluso para acme15 Keitlen, op. cit., capitulo 12, page. 117-29 y capftulo 14, /Jags. 13749. Vease tambien Chevigny, op. cit., page. 85-6.
16 Henrich y Kriegel, op. cit., pag. 49.
23
Fog. 84
Las presentaciones profesionales
Se ha serialado que el individuo estigmatizado se define a
sf mismo como ig-ual a cualquier otro ser humano, naientras
quo, al mismo tiempo, es definido par 01 mismo y par quienes lo rodean como un individuo marginal. Dada esta autocontradiccion basica del individuo estigmatizado, resulta
comprensible que realice grandes esfuerzos para encontrar
una solucion a su conflicto o, por lo menos, una doctrina
que otorgue un sentido coherente a su situacien. En la sociedad contemporanea, esto significa que el individuo no
solo intentara personalmente forjar un codigo tal, sino quo,
coma ya lo sefialamos, los profesionales lo ayudaran, muchas veces con el pretexto de hacerle contar la historia de
su vide o coma manej6 una situaciOn
Los c6digos que se presentan a los individuos estigmatizados, tanto explicita como implicitamente, tienden a cubrir determinadas cuestiones corrientes. Se les sugieren las
pautas deseables de la revelacion y el ocultamiento. (Por
ejemplo, en el caso de ex enfermos mentales se lea recomienda, a veces, ocultar su estigma a simples conocidos,
pero sentirse lo suficientemente seguros de su salud mental y convencidos de la naturaleza medica, no moral, de sus
fracasos anteriores, como para revelarselos a la esposa, a
los amigos mas Intimos y al empleador.) Otras cuestiones
corrientes son: las formulas para manejar situaciones dificiles; el apoyo que tendria que prestar a sus iguales; el tipo
de fraternizacion que debera mantener con los normales;
cuales son los prejuicios contra sus iguales que tiene que
atacar abiertamente, y cuales ignorer; hasta que punto debe presentarse como una persona tan normal coma cualquier otra, y hasta donde tiene quo aceptar un tratamiento
ligeramente diferente; cuales son los hechos relacionados
con sus iguales de los cuales debe enorgullecerse; corm tiene que uenfrentarse con su propio estigma. Aunque los c6-,
digos o las llamas presentadas a aquellos que tienen un estigma particular pueden diferir entre sf, existen ciertos argumentos que, pose a ser contradictorios, gozan, por lo general, de gran consenso. La persona estigmatizada es casi
siempre puesta en guardia contra un intento de encubrirse
139
P6g. 85
completamente. (Despues de todo, excepto para el confesor

anOnimo, resulta dificil defender esta posician miblicamente en la prensa.) Asimismo, por lo general se le advierte
que no debe aceptar, como si le cuadraran plenamente, las
actitudes negativas que los demas tienen hacia 41. Es probable que se lo prevenga contra la cinstrelizaciare,, 12 mediante lo cual la persona estigmatizada quiere conquistar el
favor de los normales exhibiendo todo el repertorio de
cualidades negativas que se imputan a su clase, afianzando
asf una situacian vital dentro de un rol ridiculo:
Aprendi tambien que el invalid debe ser cauteloso, y no actuar dc un modo diferente del que la gente espera de el.
Elks cuentan, sobre todo, con que el invalid sea un invalido un ser incapacitado, indefenso e inferior a ellos, y
si no satisface estas expectativas se volveran inseguros y
suspicaces. Es bastante extrailo, pero el invalid tiene que
cumplir el panel de invalid, asi como muchas mujeres deben ser lo que los hombres esperan que seen: tan solo mujeres; y los negros tienen que actuar con frecuencia como payasos frente a la raza blanca gsuperiorn, para que el hombre blanco no se sienta atemorizado por su herrnano negro.
En cierta ocasiOn conocf a una enana que era, por cierto,
un ejemplo patetico. Era muy pequefm media alrededor
de un metro, y sumamente educada. Ante la gente, sin
embargo, se cuidaba bien de no ser otra cosa que la oenana, y desempeilaba el papel de bufona con la misrna risa
burlona y los mismos movimientos rapidos y graciosos Caracteristicos de los bufones de las cortes reales de la Edad
'2 E1 termini) proviene de A. Broyard, Portrait of the Inauthentic Negro'' , en Commentary, X, 1950, pegs. 59-60. Existe un esfuerzo consciente por representar plenamente el panel, denominado, algunas veces,
personificacion. Sobre los negros que personifican a los negros vease
Wolfe, op. cit., peg. 203. iLa palabra minstrelizacion derive de los
minstrel shows, representaciones teatrales basadas en la imitacion de
las canciones y beiles de los esclavos negros, y en las cuales los artistes . tiznaban de negro su rostro y sus manos. Con el tiempo adquirieron
catheter cada vez mas burlesco, y haste las propias melodies original
del folklore negro fueron reemplazadas por composiciones convantiet
nales de ins blancos. (N. del Edl
140
Media. Unicamente cuando se hallaba entre amigos podia

quitarse su gorro y sus cascabeles y atreverse a ser la mujer que en realidad era: inteligente, melancalica y extremadamente retraida.13
A la inversa de ello, se lo previene, por lo general, contra
la onormificaciOn o des-minstrelizaciare,: 14 se lo impulse a
sentir aversion por aquellos compafieros que, sin convertir
su estigma en un secreto, se enmascaran prudentemente y
tienen buen cuidado de mostrar que, a pesar de las apariencias, son muy sanos, muy generosos, muy sobrios, muy
masculinos y capaces de realizar pesados trabajos ffsicos y
esforzados deportes; en sintesis, que son, a pesar de su reputaciOn, desviados caballerescos , personas tan agradables como nosotros mismos.15
Deberia ser evidente que estos defendidos c6digos de conducta brindan al individuo estigmatizado no solo una plataforma, una politica e instrucciones sobre cam tratar a los
demds, sino recetas para lograr una actitud apropiada consigo mismo. Fracasar en la adhesion al cOdigo significa estar descaminado, autoengafiado; tener Otto, ser una persona real y digna, dos cualidades espirituales que se combinan para producir lo que se llama uautenticidad . 16 Pode13 Caning, op. cit., pegs. 54-5.
14 Lewin, op. cit., pegs. 192-3, utilize en este caso el termini, chauvinismo negative.; Broyard, op. cit., peg. 62, usa el termini) ' inversion de
rob' . Wass tanthien J.-P. Sartre, op. cit., pegs. 102 y sigs.
15 En lo referente a los judios vease Sartre, op. cit., pegs. 95-6; a los
negros, Broyard, op. cit.; a los intelectuales, M. Seeman, op. cit.; a los
japoneses, M. Grodzins, Malcing Un-Americans , en American Journal
of Sociology, LX, 1955, pegs. 570-82.
16 Debe advertirse que aunque la literature sobre la autenticidad se
ocupa de cam debe comportarse el individuo, y es por consiguiente moralista, se presenta, sin embargo, a modo de un anelisis neutral y desapasionado, pues se supone que la autenticidad irnplica una orientacion
.realista de la realidad; actualmente esta literature es, en verdad, la
alejor fuente de analisis neutral referente a estos problemas de identidad. Para un comentario critic vease I. D. Binder y D. T. Campbell,
pieties of Inauthenticity, en Pity/on, cuarto trimestre, 1952, pegs.
141
Nig. 86
mos mencionar aqui dos consecuencias de esta defense. En
primer Inger, quo este consejo sobre la conducta personal
induce muchas veces al individuo estigrnatizado a convertirse en un critic() de la escena social, en tin observador de
las relaciones humanas. Puede ser llevado a abstraer un
conjunto de interacciones sociales casuales con el fin de
examinar quo contienen en materia de temas generales.
Puede convertirse en un individuo consciente de la situacien , rthentras quo los normales presentes estan espontaneamente implicados dentro de ella, y la situacion misma
constituye para ellos un repertorio de cuestiones de escasa
importancia. Esta extension de la conciencia por.parte de
las personas estigrnatizadas se intensifica, come ya sefialamos, por su especial sensibilidad frente a las contingencies
de la aceptecien y de la revelaciOn, contin_gencias quo los
normales encaran con menos sensibilidad.17
En segundo Inger, los consejos al estigmatizado a menudo apuntan con bastante candidez a la parte de su vide que
siente mas privada y vergonzosa; se tocan sus heridas Inas
ocultas, y se las examine clinicamente segon la mode literaria actual. 18 Se pueden presentar en forma novelada arduos debates sobre posiciones personales, acompahados de
profundas crisis de conciencia. Se pueden empaquetar y dejar listas pare ser usadas fantasias de humillacion o de
triunfo sobre los normales. En este case, lo was privado y
embarazoso es lo mas colectivo, porque los sentimientos
17 Este es tan solo un aspecto de Is tendencia general de los individuos estigmatizados a enfrentar una amplia revision y encapsulamien-..
to de sus vides alli donde tin normal podria no hacerlo. De este mode, se:-:
dice a veces quo una persona estigmatizada que logra una familia
trabajo ha hecho algo de su
Analogamente, cuando alguien sey
case con una persona estigmatizada se dice quo malgasta su
Todo esto Be intensifica en ciertos individuos cuando se convieiterre,r,I,
tin case>, pare los trabajadores sociales u otros agentes de bienestare
ciEd y conservan este status de case per el resto de sus vidas*3414
actitud de una persona ciega en relacion con esto \Tease Cheviga4P
cit., pag. 100.
18 LOS ifitimos libros de James Baldwin proporcionan en esta,s
un buen material en lo relative a los negros. El libro de Chey4n
Eyes Have a Cold Nose es un buen ejemplo en lo que atalie a icii';d1
142
mas profundos del individuo estigmatizado estan hechos

precisamente del mismo material que ciertos miembros de
su categoria presentan en una version escrita u oral redondeada en forma conveniente. Y, dado que lo que est al alcanoe del estigmatizado tambien lo este al nuestro, es dificil quo esta clase de presentaciones pueda evitar que surja
el problema de la exhibicion y de la revelacion involuntaria,
nun cuando su efecto ultimo sea probablemente til para la
situacien de los estigmatizados.
Alienaciones endogrupales
Aunque estas filosofias de vide, estas recetes, se presentan coma si provinieran del punto de vista personal del individuo estigmatizado, el analisis muestra quo hay algo
mas que les informa. Ese algo Inas son los g-rupos, en el
sentido general de individuos ubicados en una posiciOn semejante y esto es lo Unico que cabe esperar, pues aquello quo el individuo es, o podria ser, derive del Inger que
ocupa su clase dentro de la estructura social.
Tine de estos grupos es el agregado formado por los cornparieros de infortunio del individuo. Los voceros de este
grupo sostienen quo el verdadero grupo del individuo, aquel
al quo pertenece naturalrnente, es este. 19 Todos los otros
grupos y categories a los quo tambien pertenece son implfcitamente considerados como no verdaderos; el individuo
no es, en realidad, uno de ellos. El verdadero grupo del indiInduo es, pues, el agregado de personas susceptibles de suit-11. .1as mismas carencias quo 61 por toner un mismo estigma. su grupo verdadero es, en realidad, la categoria que
puede servir para su descredito.
iDe alli que, por ejemplo, Lewin, op. cit., examine el fenomeno quo
itoinina autoinquina (self-hate) y no cause confusion, aun cuando con
aterinino quiera significar no la inquina que el individuo siente hacia

filirn o (quo Lewin considera coma tin resultado frecuente de in aufosino la inquina per el grupo al cual el estigma relega al inch
143
Peg. 87
El catheter que estos voceros conceden al individuo es generado por la relaciOn quo este mantiene con sus iguales. Si
se acerca a su grupo, es leal y autentico; Si se aleja, es un
tonto y un cobarde. 2 Aqui, seguramente, hay una clara
ilustracien de un tema sociologic basico: la naturaleza de
un individuo, tal como 41 mismo y nosotros se In imputamos, es generada por la naturaleza de sus afiliaciones gmpales.
Como es logic suponer, los profesionales quo adoptan un
punto de vista endogrupal pueden defender una linea militante y chauvinista, hasta el punto de apoyar una ideologia
secesionista. Adoptando esta politica en contactos mixtos,
el individuo estigmatizado preconizara los supuestos valores y contribuciones especiales de su clase. Tambien es poTambien Ins socielogos profesionales advierten quo el individuo estigmatizado debe ser leal a su grupo. For ejemplo, Riesman, en (Marginality, Conformity, and Insight., en Pity/on, tercer trimestre, 1953,
pegs. 251-2, al describir camo puede seducir a un socielogo, o a un norteamericano, o a un profesor, el aceptar cumplidos personales pie son
un insulto a sus grupos, agrega esta anecdote
Yo mismo recuerdo haberle dicho en una oportunidad a una abogada
que no era tan estruendosa y agresioa como otras Portias que habla conocido, y lamente que tomara esto como un cumplido y consintiera en
traicionar a sus colegas femeninas del tribunal.
Sociologicamente deberia ser claro pie al encontrarse en situa*ciones

sociales diferentes el individuo tundra pie enfrentar diferentes reclamos acerce de cued de sus numerosos grupos es el verdadero. Otros
problemas son menos daros. i,Por que, por ejemplo, a individuos qua ya
han pagado un precio considerable par su estigma se les dice de no encubrirse: quiza, siguiendo la regla de quo cuanto menos uno tiene menos debe tratar de conseguir? Y si la denigraciOn de quienes tienen un
determinado estigma es injurioso en el presente y lo sera en el futuro;
Wor que los estigmatizados, mris que Los pie no to son, tienen pie haT,
cerse responsables de presenter y reforzar una posture imparcial y de
mejorar la suerte de toda la categoria? Una de las respuestas es, desde,
luego, que los estigmatizados saben mas., dando asi por supuesto uney,
interesante relaciOn entre conocimiento y moralidad. Una respuestey
mas adecuada as tal vez quo los estigmatizados y lo g normales conattl,ey,
ran que aquellos quo tienen un estigma determined se reimen aloittr$
go del tiempo y del espacio en una comunidad Unica qua debe ser sosfel
nida por sus rniembros.
sible quo ostente algunos atributos estereotipicos quo pbdria facilmente enmascarar; de alli quo se encuentren judies de la segunda generacion quo mechen con agresividad
su idioma con expresiones y acento judios, y homosexuales
militantes que se hacen zurrar patriaticamente en lugares
plablicos. El individuo estigrnatizado puede tambien cuestionar de manera abierta el desagrado semioculto con que
los normales lo tratan, y esperar .encontrar en faith>, al osabio que se autodesigno como tal, es decir, continuer el examen de las acciones y de las palabras de los otros hasta ohtenor algan sign fugaz de quo sus demostraciones de aceptacion son tan solo una apariencia.21
Los problemas asociados con la militancia son ampliamente conocidos. Cuando el objetivo politico Ultimo es suprimir la diferencia provocada por el estigma, el individuo
puede descubrir quo esos mismos esfuerzos son capaces de
politizar su propia vide, volviendola min mas diferente de
la vide normal quo se le nego inicialmente, nun cuando las
generaciones posteriores de compafieros saquen buen provecho de esos esfuerzos al obtener una mayor aceptacien.
Adernas, al Hamar la atencion sobre la situacion de su propia chase, consolida on ciertos aspectos una imagen pfiblica
de su diferencia como algo real y de sus companeros de infortunio como grupo real. Por otra parte, Si busca un cierto
tipo de separacion, no de asimilacion, descubrith quo neeesariamente presenta sus esfuerzos militantes utilizando el
mismo lenguaje y estilo de sus enemigos. Mas aim, los
argumentos quo presenta, la situaciOn quo examina, las
estrategias quo defiende son, on su totalidad, parte de un
lenguaje de expresien y sentimiento quo pertenece a toda la
sociedad. Su desprecio por una sociedad quo lo rechaza se
comprende solo en funcion de la concepeion quo esa sociedad tiene de la dignidad, del orgullo y de la independencies
En resumen, a menos quo exista alguna culture diferente
en la cual refugiarse, cuanto Inas se separe estructural21 Para respuestas combativas de ciertos pacientes con deformidades
tambian C.
lrylaciales \Tease Macgregor y colab., op. cit., peg. 84. \T ease
x,
Commentary,
.
,
en
-Greenberg, ,Self-Hatred and Jewish Chauvinism
-
,!(195u, pegs. 426-33.
145
144
Pdg. 88
mente de los normales, mas se parecera a ellos en el aspecto cultural.
Alienaciones exogrupales
El grupo Tropio del individuo puede entonces informar
el cOdigo de conducta que los profesionales defienden en su
nombre. Tambien se pretende que la persona estigmatizada se considere desde el punto de vista de un segundo agrupamiento: los normales y la sociedad mas amplia por ellos
constituida. Deseo considerar con cierto detalle el alcance
de este segundo punto de vista.
El lenguaje de esta posicion, inspirada por los not-males,
no es tanto politico, coma en el caso anterior, como psiquidtrico, ya que las imagenes derivadas de la higiene mental
sirven como fuente de reterica. Aquel que adhiere a la thea
defendida es considerado como una persona madura que
alcanzO un adecuado ajuste personal; aquel que no la sigue
es considerado como una persona deteriorada, rigida, siempre a la defensive, con recursos intemos inadecuados. i,Que
implica esta defensa?
Se recomienda al individuo que se considere un ser humano tan pleno como cualquier otro, alguien que, en el peor
de los casos, es excluido de lo que, en ultimo analisis, es
simplemente un area de la vide social. No es un tipo o una
categoria, sino un ser humano:
alien dijo que los invalidos son desgraciados? LElIos o ustedes? LSolo porque no pueden bailar? De todos modos, la
musica se detiene en algen momento. ip porque no pueden
jugar al tenis? Infinidad de veces hace demasiado calor. LO
porque tiene que ayudarlos a subir y bajar las escaleras?
LUsted preferida hacer otra cosa? La polio no as triste; es
simplemente un gran inconveniente; significa no poder tener arranques de mal humor y correr a la habitacion y cerrar la puerta de un puntapie. La palabra inucilido es horrible. !Especifica! !Margina! rEs demasiado intima! !Es con-
146
descendiente! Me da genes de vomiter como larva que sale

del capullo.22
Puesto qua su mal no significa nada en si mismo, no debe
avergonzarse de el o de otros que lo poseen, ni tampoco
comprometerse tratando de ocultarlo. For otra parte, mediante un arduo trabajo un ininterrumpido autoentrenamiento debera satisfacer los estandares corrientes lo major
qua pueda, deteniendose solo cuando surge el problema de
la normificaciOn; es decir, cuando sus esfuerzos pueden dar
la impresion de que est tratando de negar su diferencia.
(De /lads est decir que cada profesional traza de manera
muy distinta esta delgadisima linea, pero a cause de tal
ambignedad mas necesaria se vuelve la presentacion profesional.) Y puesto qua los normales tambien tienen sus problemas, el individuo estigtnatizado no debera sentir amargura, resentirniento o autoconmiseracion. Debe cultivar
una manera de ser alegre y espontanea.
Despues de esto aparece logicamente una formula para
manejar a los normales Las habilidades que el individuo
estigmatizado adquiere para enfrentar situaciones sociales
mixtas deben ser usadas para ayudar a todos los qua participan en ellas.
Los normales no tienen, an realidad, la intender' de [lazier; cuando lo hacen es porque no saben cOmo evitarlo. For
consiguiente, tienen qua ser ayudados con mucho tacto a
actuar de una manera Inas conveniente. Del mismo modo,
no se deben contester las observaciones despreciativas,
asrogantes y carentes de delicadeza. El individuo estigmatizado puede no darse por enterado, o bien tratar de llevar
a cabo una benevola reeducaci6n del normal, mostrandole,
punto por punto, con calma y suavidad, qua, a pesar de las
apariencias, debajo del estigmatizado subyace un ser humano cabal. (El individuo deriva de la sociedad de manera
tan complete, qua esta puede confiar en que los menos
aceptados como miembros normales, los menos recompensados por los placeres de un intercambio social fluido, proporcionen un enunciado, una clarificacien y una contribu22 Linduska, op. cit., pags. 164-5.
147
P6g. 89
cian al ser interior de cada hombre. Cuanto mas se desvie

de la norma el individuo estigmatizado, Inas prodigiosamente debeni expresar la posesion de un yo subjetivo estandar, si pretende convencer a los otros de quo lo posee, y
mayores seran las exigencias para quo les facilite un model de lo que se supone que una persona corriente debe
sentir respecto de 61.)
Cuando la persona estigmatizada descubre que los normales tienen dificultades para ignorer su defecto, tratard
de ayudarlos, tanto a ellos como a la situacian social, mediante esfuerzos conscientes para reducir la tertsiOn. 25 En
esas circunstancias el estigmatizado puede, por ejemplo,
tratar de "romper el hielo adoptando, para referirse explfcitamente a su defecto, una actitud que demuestre que es
capaz de enfrentarlo con soltura. Mamas de la rtaturalidad
se recomienda tambien cierta ligereza.
Entonces, estaba la broma del cigarrillo. Nunca dejaba de
provocar risa. Toda vez que iba a un restaurante, a un bar o
a una fiesta, sacaba un atado de cigarrillos, lo abria con ostentacion, tomaba uno, lo encendfa y me sentaba a fumarlo
tranquilamente. Eso llamaba casi siempre la atencion.
La gente clavaba la mirada en ml, y casi podia atlas decir: .jCarambal iQue maravilla lo que puede hacer con un
par de garfios! Cuando alguien me comentaba esa proeza,
yo sonrefa y decfa: "Hay algo de lo que jamas tengo quo preocuparme: de quemarme los dedos. SO que es un poco fuerte, pero resulta infalible para romper el hielo E. . 1 24 Una
23 Un intento de analisis general sobre este tipo de tension y su reduccion aparece en E. Goffman, .Fun in Games*, en Encounters, Nueva
York: Bobbs-Merrill, 1961, esp. pegs. 48-55.
24 Russell, op. cit., pag. 167, en Wright, op. cit., pag. 177; vease tambier' Russell, op. cit., pag. 151.
Debe notarse quo aquel quo intenta romper el hielo puede ser considerado como alguien que explore la situacion impulsado por lo quo puede obtener de elle, coma lo han seilalado los novelistas. I. Levin, en A
Kiss Before Dying (Nueva York: Simon and Schuster, 1953, pags. 178-9),
proporciona un ejemplo:
Oh, sl admitid Kingship; es tin hombre pobre, sin ninguna dada.
Se empend en mencianarlo exactamente tres ogees la otra noche. Y esa
148
paciente algo sofisticada, cuya cara estaba Ilene de cicatrices a raiz de un tratamiento de belleza, sentf a que resultaba eficaz entrar en una habitacion Ilena de gente y decir
graciosamente: "For favor, disculpen este caso de lepra.25
Tambien se seriala quo el individuo estigmatizado quo se
encuentra en compailfa mixta puede considerar fitil referirse a su incapacidad y a su grupo con el lenguaje que emplea
cuando esta con los suyos, y el que emplean los normales
entre sf para referirse a 61, ofreciendo asf a los normales
quo estan presentes un status temporario de sabios. En
otros momentos considerara apropiado ajustarse a la oetiqueta de revelacion e introducir su defecto como topic de
una conversacion seria, con la esperanza de reducir su significado en tanto tema de inter& reprimido:
La sensaciOn del lisiado de quo, come persona, no se lo
comprende, combinada con el embarazo quo la persona no
anecdota traria de Los cabellos con respecto a esa mujer para la cual
case su madre.
iQue hay de mak en que su madre cosa para otros?
Nada, Marion, nada Es la indiferencia con que lo dijo. iSabes a
quidn me recuerdct? Hay an hombre en el club que tiene mal una pierna
y cojea an pato. Cuando jugamos al golf dice: aUstedes, muchachos, sigan adelante. Esta oieja pata de palo ua a alcanzarlos . Entonces, todo
el mundo camina mos leritamente que nunca, y uno se siente tramposo
si le gana.
Y, al ser capaz de romper el hick, puede demostrarse a sf mismo quo
ejerce un notable control de la situacion (Henrich y Kriegel, op. cit.,
pag. 145):
Piens que no es responsabilidad de la sociedad comprender al que
padece parcilisis cerebral, sino mas bien que es nuestro deber tolerar a la
sociedad y, en nombre de la caballerosidad, perdonarla y divertiithos con
sus locuras. Lo considero an honor dudoso, aunque estimulante y entretenido. Ayudar a que la gente widentemente perturbada a la gente rara
se sienta Synod antes de toner la oportunidad de complicar la situachin, coloca al que esta en desuentaja en an papel superior al de los agitadores, y colabora en la comedia humana. Pero esto es alga que Ileua
largo tiempo aprenden
25 Macgregor y comb., op. cit., pag. 85.
149
P6g. 90
lisiada siente en an presencia, determina una relacien incomoda y tirante, que sirve, edemas, para separarlos. Para
aliviar esta tension social y lograr una mayor aceptacien, el
lisiado estara dispuesto no solo a satisfacer la curiosidad
expresada de los no lisiados sino tambien a iniciar 01 mismo
el tema de la lesiOn E . .1.2s
Se recomiendan tambien otros medios para ayudar a los
normales a tratar con delicadeza a la persona estigmatizada, tales como, en el caso de una desfig-uracion facial, hacer una pausa al comienzo de un encuentro con el fin de que
los futuros participantes tengan una oportunidad de elaborar sus respuestas.
Un hombre de 37 afios, cuya cara est brutalmente desfigurade pero quo tiene a su cargo un comercio de bienes rakes,
setiala: .Cuando debo entrevistar a un nuevo cliente me las
- arreglo para estar parado a cierta distancia frente a la
puerta, para que cuando entre tenga Inas tiempo de verme
y acostumbrarse a mi aspecto antes de que empecemos a
conversar.27
Tambien se aconseja que el individuo estigmatizado acthe como silos esfuerzos de los normales para facilitarle las
cosas fueran efectivos y apreciados. Los ofrecimientos no
solicitados de interes, ayuda y simpatin, muchas veces
percibidos por el estigmatizado como una intromisien en su
intimidad y una muestra de desfachatez, deben ser, sin embargo, discretamente aceptados:
No obstante, la ayuda no es solo un problema para aquellos
que la brindan. Si el invalid quiere que se rompa el hielo
richer& admitir el valor de la ayuda y permitir que la gente
se la otorgue. Muchas veces he visto desvanecerse el miedo.
y la perplejidad de los ojos de la gente al tender ml mano';
buscando ayuda, y he sentido surgir la vide y el calor dela*:
manos quo se me tendian. No siempre somos eonscienteg'cle
26 White, Wright y Dembo, op. cit., nags. 16-7.
27 Macgregor y colab., op. cit., pag. 85.
150
la ayuda que podemos brindar al aceptar un auxilio, ni de

quo, de ese modo, damos un paso mas hacia el contacto.28
Un escritor enfermo de poliomielitis aborda un tema similar:
Cuando mis vecinos llaman a nu puerta un dia de nieve para preguntarme si necesito algo de la tienda, aun cuando
este preparado para el mal tiempo trato de pensar en algiin
articulo antes de rechazar un ofrecimiento generoso. Es
mas amable aceptar la ayuda quo rechazarla para prober
que somos independientes.29
Y, analogamente, un amputado:
Muchos amputados dan a los demas el gusto de que se sientan bien al hacer algo por ellos. Esto no incomoda a la gente
como ocurriria si el lisiado estuviera min de pie.39
A pesar de lo third/ que puede ser pars el estigrnatizado
aceptar discretamente los torpes esfuerzos que los otros
realizan para ayudarlo, aim se le exige algo mas. Se considera que, si realmente se encuentra cemodo con su diferencia, esa aceptacion tendra un efecto inmediato sobre los
normales, pues los ayudara a sentirse mas tranquilos on situaciones sociales compartidas En sintesis: se le aconseja
que se acepte como una persona normal por lo quo los dermas, y por ende tambien 01, pueden ganar, si asi lo hace, en
las interacciones cara a cara.
Por consiguiente, la linea inspirada por los normales obliga al estigmatizado a protegerlos de diversas maneras. Reconsideraremos ahora un aspecto importante de esta proteccien, quo nos habiamos limitado a sefialar.
Dado el hecho de quo en muchas situaciones los normales
,tienen para con el estigmatizado la cortesia de tratar su doCaning, op, cit., pegs. 67-8.
Henrich y Kriegel, op. cit., pag. 185.
G. Ladieu, E. Hanfmann y T. Dembo, Evaluation of Help by the
-urech, en Journal of Abnormal and Social Psychology, XLII, 1947,
6032.
161
P6g. 91
fecto come si careciera de importancia, y teniendo en cuenta quo el estigmatizado siente que a pesar de todo es un ser
normal como cualquier otro, se espera que de vez en cuando
se permita enganarse y creerse mas aceptado de lo que
realmente es. Intentara, entonces, participar socialmente
en areas de contact quo los demas consideran inadecuadas Asf, por ejemplo, un escritor ciego describe la consternaciOn que produce en la peluqueria de un hotel:
El local se volvid silencioso y solemne a medida quo me introdujeron en el, y un empleado uniformado me alzo virtualmente para sentarme en la silla. Intent6 hacer una broma, la habitual de cortarse el pelo una vez cada tres meses
aunque no lo necesitara. Fue un error. El silencio me indica
que yo no era un hombre que pudiera hacer bromas, aun
cuando fueran ingeniosas.31
Analogamente, en lo relativo al baile:
La gente pareda algo escandalizada al escucharlo. Yo habf a
pasado una tarde en un te danzante en el Savoy Plaza. No
podf an explicar por que sentfan eso, y al decirles que me
habfa divertido enormemente y que intentarfa repetir la
experiencia en cuanto se presentara otra oportunidad, las
cosas parecieron empeoran Era algo quo un ciego no debfa
hacer [. . .] La situacion tenfa el clasico sabor del quo no respeta como es debido un period de duelo.32
Un invalid agrega otro ejemplo:
Pero, la gente no solo espera que uno represente su papel,
sino tambien que se ubique en su Inger. Recuerdo, por
ejemplo, a un hombre en un restaurante al aire libre en
Oslo. Era un lisiado y habfa dejado su silla de ruedas para
subir una escalera bastante empinada hasta una terraza
donde se encontraban las mesas. Como no podia usar sus
piernas se arrastraba con las rodillas, y cuando empezii a
31 ClieVigly, op. cit., 'Jag. 68.
32 Ibid., prig. 130.
152
subir las escaleras en esta forma tan poco convencional, los

mozos corrieron a su encuentro, no para ayudarlo, sino pare informarle que en ese restaurante no podfan servir a un
hombre como el, porque la gente iba aiR para divertirse y
pasar un rate agradable y no para deprimirse con la presencia de invalidos.33
El hecho de que el individuo estigmatizado tome con excesiva seriedad esa discreta aceptacion indica que ella es
condidonal. Depende de los normales no dejarse presionar
para brindar mas aceptaci6n de la quo pueden dar con comodidad, o, en el peor de los casos, con incomodidad. Se espera que los estigmatizados actilen con caballerosidad y
quo no fuercen las circunstancias; no deben poner a prueba
los limites de la aceptacion que se les demuestra ni tomarla
como base para demandas min mayores. La tolerancia, por
supuesto, es en general parte de an convenio.
La naturaleza de un .buen ajuste es ahora evidente.
Edge que el individuo estigmatizado se acepte, alegre e inconscientemente, como igual a los normales, mientras que,
al mismo tiempo, se aleja por su voluntad de aquellas situaciones en las cuales los normales tendrfan dificultad en
fingir un tipo de aceptacion similar.
Como los que presentan la linea del buen ajuste son
quienes adoptan el punto de vista de la sociedad de los normales, cabrfa preg-untarse que significa para los normales
el hecho de que el estigmatizado siga esta linea. Signifies
que jamas tendran quo enfrentarse con la injusticia y el dolor de tenor un estigrna; significa quo los normales no ten:.
dran que admitir cuan limitadas son su discrecien y su tolerancia, y significa quo podran permanecer relativamente
incontaminados por an contacto intim con el estigmatiza,
do, y no ver amenazadas sus creencias relativas a la identidad. Es precisamente de estos significados quo, de hecho,
derivan las especificaciones de un buen ajuste.
Cuando una persona estigmatizada adopta la actitud del
.buen ajuste. se dice, a menudo, quo tiene un caracter fuerte o una profunda filosofia de la vida, tal vez porque noso33 Carling, op. cit., pag. 56.
153
P6g. 92
tros, los normales, deseamos en el fondo encontrar la explicacion de la energia y la buena voluntad necesarias para
actuar de ese modo. Se pueden citar las palabras de una
persona ciega:
Tanta es la gente que no cree que el deseo de progresar surge de motivaciones bastante corrientes que, a modo de defensa, uno desarro/la casi automaticamente una racionalizacion para explicar su conducta. Se crea una .filosofia . La
gente insiste en que debemos tener ma, y piensa que estamos bromeando cuando le decimos que no. Entonces, se hacc todo lo posible por complacerla, y a los extrailos que en
trenes, restaurantes o subterraneos desean saber por que
uno sigue adelante se les da esa pequeiia contribucion. Hay
que tener un discernimiento poco habitual para advertir
que esa filosoffa no es, salvo contadas excepciones, una invencion personal, sino un refiejo de la nocion que el mundo
tiene de la ceguera.34
La formula general es evidente. Pretendemos que el modo de actuar del individuo estigmatizado nos diga que su
carga no es opresiva ni que el hecho de llevarla lo diferencia
de nosotros; al mismo tiempo, debe mantenerse a una
tancia tal que nos aseg-ure que no tenemos dificultades en
confirmar esta creencia. En otras palabras, se le recomienda que corresponda naturalmente aceptandose a s mismo
y a nosotros, actitud que no fuimos los primeros en brindarle. De este modo se consiente en una aceptacion fantasma,
:quo proporciona el fimdamento de una normalidad fantasma. Debe estar tan profundamente comprometido en esa
actitud hacia el yo, definida como normal en nuestra sociedad, y hasta tal punto debe formar parte de esa definiciOn,
que ello le permita representar ese yo de manera impecable
ante una audiencia ansiosa, que lo observa de reojo a la espera de una nueva demostraciOn. Puede incluso ser llevado
34 Chevigny, op. cit., page. 141-2. El autor sugiere a continuacion que
este filosofia puede incluso ser exigida a personas degas de nacimiento
y que, par lo tenth, no estan en condiciones de aprender que es lo que
han compensado exitosamente.
a unirse con los normales al sugerir a sus iguales que el

descontento que muchos de ellos sienten as motivado por
desaires imaginarios, lo cual, por supuesto, puede ser a veces cierto ya que las marcas de muchos limites sociales son
tan tenues que permiten que todo el mundo actile como si
se los aceptara plenamente; esto significa quo puede ser
realista orientarse hacia signos minirnos quiza no intencionales.
La ironia de estas recomendaciones no reside en el hecho
de que se le pida al estigmatizado que sea paciente con los
demas nada rnenos que lo que se le impide ser, sino
que esta expropiacion de su respuesta sea lo mejor quo pueda obtener. Si, de hecho, desea vivir en la medida de lo posible comp cualquier otra persona", y ser aceptado por lo
que realmente es , entonces, esta es la posiciOn mas sagaz,
aunque se sustenta en una base falsa; porque en ranchos
casos el grado de aceptacion de los normales puede acrecentarse si el estigmatizado actna con espontaneidad y naturalidad totales, como si la aceptaciOn condicional, cuyos limites se cuida de no sobrepasar, fuera una aceptaciOn plena.
Pero, por supuesto, lo que para el individuo es un buen
ajuste puede ser aim mejor para la sociedad. Debemos
agregar que la confusion de los limites es un rasgo general
de la organizacion social; el mantenimiento de una aceptadon fantasma es lo que, hasta cierto punto, se pretende que
muchos acepten. Todo ajuste o consentimiento mutuo entre
dos individuos puede verse fundamentalmente perturbado
si una de las partes acepta en forma total la oferta de la
otra; toda relaci6n positiva se lleva a cabo bajo promesas
de retribucion y ayuda tales que la relacion se dafiaria si
estos creditos se cobraran.
La politica de la identidad
Por consiguiente, tanto el endogrupo como el exogrupo
presentan al individuo estigmatizado una identidad del yo,
el primero con una fraseologia principalmente politica, el
segundo, psiquiatrica. En ambos casos se senala que si el
154
155
Pig. 93
5. Las divergencias y la desviacion
Una vez que las dinamicas de una diferencia vergonzosa

son consideradas como un rasgo general de la vide social, se
puede continuar investigando la relacien que vincula su estudio con el de asuntos conexos asociados con el terrain
.desviaciorD) (deviance), palabra actualmente de moda, que
ha sido, en cierto modo, evitada hasta ahora en este ensayo,
a pesar de lo conveniente del retulo.1
A partir de la nocion muy general de un grupo de individuos que comparten ciertos valores y adhieren a un conjunto de normas sociales relativas a la conducta y a los atributos personales, se puede dar el nombre de odivergente (deviator) a todo miembro individual quo no adhiere a las normas, y de divergencia (deviation) a su peculiaridad.* No
pienso quo todos los divergentes tengari tantos puntos en
coman como para justificar un analisis especial; difieren en
mas de lo que se parecen, en parte, por el tamafto marcada1 Es notable que los qua se ocupan de las ciencias sociales se hayan
habituado tan facilmente al uso del termino desviado (deviant), coma si aquellos a quienes se les aplica tuvieran suficientes elementos en comlin coma pant poder hacer sobre ellos, en tanto totalidad, obseryaciones significativas. Asi coma hay perturbaciones iatrogenicas, producto
de la tarea que realizan los medicos (que se convierten luego en nuevas
fuentes de trabajo), existen categories de personas creadas por los
estudiosos de la sociedad, y luego, estudiadas por ellos.
* Se presenta en este punto una dificil cuesti6n terminolOgica. Como
se verd en el resto del capitol, Goffman subsume la pareja de terminos
deviance y deviant en la categoria alas amplia de deviation y deviator,
respectivamente. Hemos preferido conserver para aquellos la traducden corriente (desviaciOn y desviado), traduciendo los dos Ultimos por
.,divergencia y .a.livergente.. El deviator o divergente serf a, pues, el
individuo que no adhiere a las normas de un grupo, aun cuando ello no
implica necesariamente quo el grupo lo rechace o margine. (N. del E.)
175
mente disimil de los grupos donde aparecen las divergencies. Sin embargo, podemos subdividir el area en porciones
mas pequenas, algunas de las cuales vale la pena examiner.
Se sabe que en ciertos pequedos grupos muy unidos la
posiciOn destacada y ratificada de uno de sus miembros se
puede asociar con in facultad pare divergir y, en consecuencia, para ser un divergente. La relacien de dicho divergente
con el grupo, y el concepto que los miembros tienen de el,
son de tal ludole que impiden la reestructuracion en virtud
de la divergencia. (Sin embargo, cuando el grupo es grande,
el miembro eminente advertird que sus componentes deben
concordar por completo en todas las formas visibles.) El
miembro definido coma fisicamente enfermo se halla, en
cierto modo, en la misfile situacion; si maneja en forma correcta su status de enfermo puede apartarse de los estandares de funcionamiento, sin que esto sea tornado coma un
reproche hacia 61 o hacia su relacion con el grupo. El miembro eminente y el enfermo tienen entonces libertad para divergir, a cause, precisamente, de que por no llevar a una reidentificacion, sus divergencies pueden no ser tenidas en
cuenta; su especial situacion demuestra que no son mas
que desviados, en el sentido habitual de este termino.2
En muchos grupos y comunidades muy cerradas hay
ejemplos de un miembro que se desvfa, ya sea en los hechos
o en los atributos que posee, o en ambos, y que, en consecuencia, liege a representar un rol especial, convirtiondose
en un simbolo del grupo y en actor de determinadas funciones bufonescas, aunque se le niegue el respeto que se otorga a otros miembros maduros. 3 Par lo general, este individuo deja de practicar el juego de la distancia social, aproximandose a los domes y permitiendo que estos se aproximen
a 61. Es, con frecuencia, el centro de atencion que congrega a
los otros en un circulo de participaciOn alrededor de 61, aun
2 La compleja relacion de un divergente con su grupo ha sido recientemente reconsiderada por L. Coser, Some Functions of Deviant Behavior and Normative Flexibility, en American Journal of Sociology,
LXVIII, 1962, pags. 172-81.
3 Sobre estas y otras funciones del desviado vease R. Dentler y K.
Erickson, The Functions of Deviance in Groups, en Social Problems,
VII, 1959, nags. 98-107.
1'76
Pag. 94
cuando esto lo despoje en parte de su status de participante. Funciona como l mascota del grupo, aunque en algunos
aspectos esta en condiciones de ser un miembro normal. El
idiota del pueblo, el borracho de la aldea y el payaso del
pelotOn son ejemplos tradicionales; el gordo fraternal es
otro. Podriamos esperar hallar solo una persona con dichas
caracterfsticas par grupo, dada que no se necesita mas que
una; ma's ejemplos no harian sino aumentar el peso de la
comunidad. Se lo podria denominar desviado endogrupal
para recordar que se desvfa respecto de un grupo concreto,
no simplemente de las normas, y que su intensa aunque
ambivalente inclusion en el grupo lo distingue de otra
conocida clase divergente: el aislado grupal, que se halla
constantemente en situaciones sociales con el grupo pero
no forma parte de 61. (Cuando el desviado endogrupal es
atacado par extrahos, el grupo puede acudir en su ayuda;
cuando el aislado grupal es atacado, probablemente deba
pelear solo.) Hay que advertir que todos los tipos de divergentes aqui considerados estan establecidos dentro de un
cfrculo en el que se difunde amplia informacion biografica
sabre ellos, una identificacion personal complete.
Se serialo que en los grupos ma's reducidos el desviado
intragrupal se distingue de otros divergentes porque, a
diferencia de ellos, mantiene una relacion oblicua con la
vide moral sustentada en general por los otros miembros.
Es evidente que, si junto con el del desviado endogrupal
deseamos considerar otros roles sociales, aerie Util escoger
aquellos cuyos actores no siguen el ritmo de la moralidad
corriente, aun cuando no se los conozca coma divergentes.
Si se traslada el .sistema de referencia>, de los pequerios
grupos de tipo familiar a otros que pueden sustentar una
mayor especializaciOn de roles, dos de estos se vuelven
evidentes. Uno de estos roles moralmente mal alineados es
el del ministro o el del sacerdote, pues el actor esta obligado
a simbolizar la vide virtuosa y a vivirla rads and de lo normal; el otro es el del oficial de justicia, pues para el actor las
infracciones visibles de los deifies son su rutina diaria.4
4 Este tema esta desarrollado en II. Becker, Outsiders, Nueva York:
Free Press of Glencoe, 1963, pags. 145-63.
177
P6g.95
Ademas, al traslado del sistema de referencia. de una
comunidad local de relaciones cara a cara al mundo Inas
amplio de los centros metropolitanos (y sus areas afiliadas,
de reunion y residencia) corresponde un cambio en la vanedad y significado de las divergencias.
Nos interesa aqui una de cliches divergencies: la quo presentan individuos que rechazan voluntaria y abiertamente
el lugar social que se les concede, y que actdan de manera
irregular y, en cierto modo, rebelde ante nuestras instituciones basicas: 5 la familia, el sistema de clasificaciOn escolar pot edades, la estereotipada divisi6n de roles entre los
se,xos, el legitimo empleo full-time, que implica el mantenimiento de una identidad personal Unica ratificada g-ubernamentalmente, y la segregacion de clase y de raza Estos son
los desafiliados . Los quo adoptan esta posicien a titulo individual y por su cuenta pueden denominarse excentricos 0
raros. Aquellos cuya actividad es colectiva y se centra en
ciertos edificios o lugares (y, a menudo, en una actividad especial) pueden llamarse cultistas. Los que se retinen en una
subcomunidad o medio pueden denominarse desuiados sociales , y su vida colectiva, comunidad desviada. 6 Son un tip0 especial, pero solo un tipo, de divergentes.
Si hablamos de tin campo de indagacian llamado fidesviaci6m), quienes presumiblemente constituyen su ntideo son
los desviados sociales, tal como los definimos aqui. Incluiremos en 01 a prostitutas, drogadictos, delincuentes, criminales, mdsicos de jazz, bohemios, gitanos, comparsas de carnaval, vagabundos, borrachos, gente de circo, jugadores
empedernidos, vagabundos de las playas, homosexuales, 7 y
5 Tin aspecto general quo me sugirio Dorothy Smith.
6 El termini) comunided desviada, no es enteramente satisfactorio
porque vuelve rads complicados dos problemas: si se trate o no de una
comunidad peculiar, semin los estandares estructurales derivados de
un analisis del conjunto de las comunidades corrientes, y si los miembros de la comunidad son o no desviados sociales. Un puesto militar
unisexual en un territorio despoblado es una comunidad desviada en el
primer sentido, pero no necesariamente una comunidad de desviados
sociales.
7 El termino .homosexual " es utilizado, por lo general, para hacer
elusion a todo aquel quo interviene en practices sexuales manifiestas
178
al mendigo impenitente de la ciudad. Esta es la gente a

quien se considera comprometida en cierto tipo de rechazo
colectivo del orden social Se los percibe coma incapaces de
utilizar las oportunidades de progreso existentes en diversos caminos aprobados par la sociedad; muestran un abierto desacato a sus superiores, asi come carecen de piedad.
Ellos representan fracasos en los esquemas motivacionales
de la sociedad.
Una vez establecido el Miele() de la desviacion social p0demos pasar a los ejemplos perifericos: politicos extremistas asentados en la comunidad, que no solo votan de manera divergente sino que pasan Inas tiempo con sus pares del
que es politicamente necesario; ricos viajeros, cuyo tiempo
no se ajusta a la semana de trabajo del ejecutivo y pasan su
vida deathbulando de un lugar de veraneo a otro; expatriacon un miembro de su mismo sexo; la practice se denomina homosexualidad.. Este uso parece basarse en un marco de referenda medicolegal, y proporciona una categorizacien demasiado amplia y heterogenea pare ser usada aqui. Yo me refiero Unicamente a individuos quo
participan en una comunidad especial de entendimiento en la quo los
miembros del mismo sexo son definidos como el objeto sexual mu deseable, y la sociabilidad esta energeticamente organizada alrededor de
la bUsqueda y conservacien de estos objetos. Segun este concepcion,
existen cuatro variedades basicas de vida homosexual: los tipas femenino y masculino quo se hallan en las instituciones de custodia; y los
circulos de invertidos femeninos y rnasculinos existentes on los centros
urbanos. (Para este ultimo caso vease E. Hooker, op. cit.) Hay quo advertir quo un individuo puede pertenecer al mundo de invertidos sin intervenir, empero, en practices homosexuales, asf come tambien explotar al invertido naediante la yenta de favores sexuales, sin participar
social ni espiritualmente de la comunidad de invertidos. (En este Ultimo sentido vease Reiss, op. cit.) Si el termini:, homosexual se usa para
aludir a alguien quo participa de un tipo particular de acto sexual,
entonces el terrain ohomosexualita. (thomosexualites) sera necesario
para designer al quo participa on un tipo particular de comunidad
desviada. [Hemos traducido gay per invertido, aun cuando del contexto se desprende quo su sentido es mds amplio, y practicamente intraducible al castellano. Con su significado de homosexual), el termini) pertenece al slang norteamericano; dentro de la league culta corriente tuvo
siempre la connotacion de persona de vide licenciosa. o oligera de cascos.. (N. del E.)]
179
POg. 96
dos, con trabajo o sin el, quo generalmente vegan en las cercanfas del PX y del American Express;* los apestatas de la
asimilacion etnica, educados al mismo tiempo en el mundo
de la sociedad-madre y en el de la sociedad de sus padres,**
y decididamente alejados de las rutas convencionales de
movilidad abiertas ante ellos, quo recubren la socializaciOn
adquirida en la escuela del estado con lo quo muchos normales consideran una grotesca indumentaria de ortodoxia
religiose; los solteros de la metropoli o los casados que en
Inger de constituir una familia apoyan una vaga sociedad,
apacible y de corta vide pero refractaria al sistema familiar.
En casi todos estos casos, como tambien en el de los excentricos y en el de los cultistas, aparecen muestras de desafiHeckel, quo dan lager a una de1gada Ifnea trazable entre
todos ellos y los desviados que se encuentran en el otro extremo, es decir, los desafiliados apacibles: los quo practican
un hobby y son tan devotos de su pasatierapo que solo conservan la cascara de sus vfnculos civiles, como en el caso de
alg-unos fervorosos coleccionistas de estampillas, jugadores
de tenis y fanaticos de los autos deportivos.
Tal como se sefte16, los desviados sociales rechazan su lagar con ostentaci6n; estos gestos de rebeldfa son temporariamente tolerados siempre y cuando se circunsmiban dentro de los lfmites ecolOgicos de su comunidad. Al ig-ual quo
los gethos etnicos y raciales, estas comunidades constituyen un puerto de autodefensa y an lugar donde el individuo
desviado puede adoptar abiertamente una lfnea en la quo
es por lo menos tan bueno como cualquier otra persona. Pero, edemas, los desviados sociales sienten muchas veces
quo no solo son iguales a los normales, sino mejores que
ellos, y quo su vide es mejor quo la quo Ilevarfart si no fueran lo quo son. Por otra parte, los desviados sociales sumi* PX = Post Exchange, servicio de aprovisionamiento militar encargado de la distribucidn de viveres, ropas, equipos, etc., entre los snidedos de Los cuarteles o campamentos. American Express es una de las
companfas que otorgan creditos de consumo par efectuar compras en
determinados negocios minoristas, (N. del E.)
** Juego de palabras entre parent society y society of the parents. (N.
del E.)
180
nistran modelos de existencia a los normales rebeldes, obteniendo no solo simpatfas sino tambien reclutas. (Es evidente quo tambien los cultistas obtienen proselitos, pero el
centro de interes reside en los programas de accion, no en
los estilos de vide.) Los sabios tambien pueden convertirse en camaradas de ruta.
En teorf a, una comunidad desviada podrfa llegar a desemperiar, para la sociedad en general, algunas de las mismas funciones que lleva a cabo un desviado endogrupal pare su grupo, pero, si bien esto puede ser te6ricamente cierto, nadie hasta ahora parece haberlo derrxostrado. El problema consiste on que la extensa area de la cual provienen
los reclutas de una comunidad desviada no es tan claramente an sistema, una entidad, con necesidades y funciones, como lo es an pequefee grupo cara a cara.
Haste aqui se han considerado dos tipos de divergentes:
los endogrupales y los sociales. Debemos mencionar dos
clases conexas de categories sociales. Enyrimer lugar, los
grupos etnicos y raciales minoritarios: b individuos que
tienen una historia y una culture en comtin (y a menudo un
origen nacional comfin), que transmiten hereditariamente
su calidad de miembros de un grupo, que estan en condiciones de mdgir signos de lealtad de algunos de los miembros,
y que se encuentran en arm posicion relativamente desventajosa en la sociedad. En segundo lugar, aquellos miembros
de la clase baja quo en forma bastante perceptible Ilevan la
marca de su status on su lenguaje, su apariencia y sus modeles, y quo, respecto de las instituciones pUblicas de nuestra sociedad, resultan ser ciudadanos de segunda clase
Es evidente quo los desviados endogrupales, los desviados sociales, los miembros de grupos minoritarios y las personas de clase baja pueden funcionar en ciertas ocasiones
como individuos estigmatizados, inseguros de la acogida
que los espera on la interaccien cara a cara y profundamente implicados en las diversas respuestas a esta situacien.
Esto sera cierto aunque mas no sea por la sencilla razen de
8 Para un tratamiento analltico reciente vease It. Glass, ((InsidersOutsiders: The Position of Minorities , en New Lefs Review, XVII,
invierno de 1962, pags. 34-45.
181
que la mayorfa de los adultos estan obligados a mantener

relaciones con organizaciones ptiblicas, tanto comerciales
como civiles, donde se supone que predomina un trato
cortes y uniforme basado en nada Inas restrictivo que da'
condicien de ciudadano, pero donde no falta la oportunidad
de emitir valorizaciones expresivas denigrantes fundadas
en un ideal virtual de clase media.
Est claro, sin embargo, quo una consideracion acabada
de cualquiera de estas cuatro categorfas nos aparta de lo
que es necesario tomer en cuenta en el andlisis del estigma.
Por ejemplo, en algunas comunidades desviadas, sus integrantes, especialmente cuando se hallan lejos de su medio,
no se preocupan en forma particular de su aceptacitin social; por consiguiente, resulta diffcil analizar a aquellas haciendo referencia al manejo del estigma, como es el caso de
ciertos medios de las playas calidas de America, donde se
puede encontrar a esos jovenes envejecidos que no estop
dispuestos a gcontaminarse con el trabajo y dedican todo
su tiempo a probar las diversas maneras de cabalgar sobre
las alas. Tampoco debe olvidarse que edemas de las cuatro
categories mencionadas existen algunas de personas que
poseen ciertas desventajas y que no pot ello estdn estigmatizadas; tales, pot ejemplo, el individuo casado con una persona mezquina y egoista, o alguien que no goza de una posici6n acomodada y debe criar a cuatro hijos, 9 o el que tiene
un impedimento ffsico (pot ejemplo, una ligera deficiencia
auditiva) que intertiere en su vide, aun cuando todos, incluido el mismo, ignoran que lo padece.19
He sostenido que las personas estigmatizadas tienen
suficientes situaciones vitales en corann coma para justificar una clasificacion conjunta que posibilite el andlisis
de aquellas. De este modo, hemos hecho una extraccion de
los tradicionales campos de los problemas sociales, las relaciones etnicas, la desorganizaciOn social, la aiminologfa,
la patologfa social y la desviacien, extracciOn de alga que todos ellos tienen en comtin. Estas caracterfsticas comunes se
Pcig. 97
pueden organizar sobre la base de unos pocos supuestos
relativos a la naturaleza humana. Lo que permanece en
cada uno de los campos tradicionales podrfa entonces reexaminarse par lo que hubiera de realmente especial en el,
con lo cual se daft coherencia analltica a lo que par ahora
es una unidad puramente historica y fortuita. Conociendo
que es lo quo comparten campos tales como las relaciones
raciales, el envejecimiento y la salud mental, podemos
continuar viendo, de una manera analftica, en que se diferencian. Quizas, en cada caso la alternativa consistir en
conservar las viejas areas esenciales, pero al menos quedard daro que cada una de ellas es simplemente un area a la
cual debemos aplicar diversas perspectives, y quo es probable que el desarrollo de cualquiera de estas perspectivas
analiticas coherentes no provenga de quienes circunscriben
su interes exclusivamente a una Unica area esencial.
9 Toynbee, op. cit., caps. 15 y 17.

1 Se puede encontrar un ejemplo en Henrich y Kriegel, op. a ., pap.
178-80.
182
183
P6g. 98
Mead, G. H. (1990). Los cimientos y funciones sociales del pensamiento y la

comunicacion. En Espiritu, persona y sociedad (pp. 271-322). Mexico:
PaidOs.
ESPIRITU, PERSONA Y SOCIEDAD
271
sabre la forma; y elk produciria una meta coma objetivb de la

evoluciOn.
Estamos tan lejos de cualquier adaptacion definitiva de esta
dare, que decimos, correctamente, que la evolucion del organismo
social tiene todavia un largo camino ante si. Pero suponiendo que
hubiese alcanzado esa meta, que huViese determinado las condiciones
en que podria vivir y reproducirse, entonces los cambios siguientes
de la forma humana no tendrian ya lugar en terminos de los principios que han determinado la evolucion biologica. La situacion humana es un desarrollo del control que todas las formas vivientes ejercen sabre su medio en seleccion y en organizaciOn, pero la
sociedad humana ha llegado a un fin que ninguna otra forma ha
alcanzado: la de determinar realmente, dentro de ciertos limites, cuil
seri su medio inorganic. No podemos trasportarnos a otros planetar, o determinar coma reran los movimientos del sistema solar (los
posiblds cambios de era dase estin fuera de cualquier control concebible pot parte del organismo humano); pero aparte de tales limites, las fuerzas que afectan la vida de la forma y ptuclen, concebiblemente, cambiarla en el sentido darwiniano, ban Ilegado a ser dominadas por la sociedad misma, y, en la medida en que caen
bajo el dominio ejercido par la sociedad, la sociedad humana
presenta un fin para el proceso de la evolucion orginica. No hare
falta decir que, en lo que concierne al desarrollo de la sociedad
humana, el proceso mismo esti muy lejos de alcanzar su meta.
33. Los CIMIENTOS Y FUNCIQNES SOCIALES DEL
PENSAMIENTO Y LA COMUNICACION
De la misma manera sociofisiolOgica coma el indiviccuo humano

adquiere conciencia de si, adquiere tambien conciencia de otros individuos; y su conciencia de si y de otros individuos es igualmente
importante para su desarrollo personal y para el desarrollo de Is
sociedad organizada o grupo social al cual pertenece.
F
El principio que he sugerido como basico para la organizaciOn
social humana es el de la comunicaciOn que implica participacion en
el otro. Esto requiere la apariciOn del otro en la persona, la identificaciOn del otto con la persona, la obtencion de la conciencia de si
a [raves del otro. Esta participaciOn es posibilitada gracias al tipo
de comunicaciOn que el animal human esti en condiciones de llevar
a cabo un tipo de comunicaciiin distinto del que time lugar entre
272
GEORGE Ff, MEAD
otras formas que no poseen ese principio en sus sociedades. He hablado del llamado centinela, del que puede decirse que comunica a
los otros miemblros su descubrimiento .del peligro, asi comb puede
decirse que el cloqueo de la gallina lo comunica at pollito. Existen
condiciones en que el gesto de una forma sirve pan colocar a las
otras formas en la actitud correcta hacia las condiciones externas. En
un sentido, podemos decir que una forma Sc comunica con la otra,
pero es evidence la diferencia que existe entre eso y la comunicacion
consciente. Una forma no sabe que se esti Ilevando a cabo la comunicacion con el otro. Un ejemplo de ello lo tenemos en lo que
mamas conciencia de las muchedumbres, la actitud que adopta un
auditorio cuaado se encuentra bajo la influencia de un gran radar.
Uno es influido pot las actitudes de los que le rodean, que Sc reflejan
en los distintos miembros del pUblico, de modo que ellos llegan a
reaccionar como un todo. Uno siente la actitud general de todo el
publico. Existe, pues, comunicaciOn, en un sentido real; es decir:
una forma comunica a la otra una actitud que esta otra adopta hacia
cierta parte del medio y que resulta de importancia para ambas. En
piano de comunicaciOn se encuentra en las . sociedades de tipo inferior al de la organizacion social del grupo humano.
En el grupo humano, pot otra pane, no existe solo esa clan . de
comunicaciOn, sino tambien aquel en que la persona que emplea el
gesto y, de tat modo, se comunica, adopta la actitud del otro individuo at mismo tiempo que la provoca en el otro. El individuo mismo desempefia el papel de la otra persona a la que de tat modo excita
y sobre la cual influye. Y gracias a la adopciOn de ese papel del otro
se encuentra en condiciones de volver sobre si y, de cal modo, dirigir
an propio proceso de comunicaciOn. Esta adopciOn del papel del
otro,.expresion que he usado con tanta frecuencia, no es simplemente
de importancia pasajera. No es algo que ocurra meramente como resultado accidental del gesto, sino que tiene importancia para el desarrollo de la actividad cooperativa. El efecto inmediato de tal adopciOn del papel reside en el control que el individuo logra ejercer sobre su propia reaccion I . La fiscalizaciOn de la acciOn del indi7 Desde el punto de vista de la evolution social, esa incorporation de
cualq uier acto social dado. o del proceso social total del cual dicho ac to es un
constituyente, directamente y como un todo organizado, en la experiencia de
cada uno de lot organismos individuales involucrados en dial acto, con referencia
al cual puede; en consecuencia, regular y gobernar so conducts individual, es to
gut tempo& el valor y eignif leach& peculiares de IS conciencia de si en esos
organismos individuales.
Hemos vista gut el proceso a actividad de pensar es una conversed& efecwads pot el individuo entre H mismo y el otra generalizadm y gut la forma
general y el terna de dicha conversaciOn son dados y determinado3 pot la span-
69. 99
ESPiR/ TO, PERSONA Y SOCREDAD 273
viduo en un proceso cooperativo puede tene t lugar en la conducta

del individuo mismo, sr le es posible adoptar la actitud del ono. Y
es este control de la reaccion del individuo mismo en virtud de la
adopcien del papel del otro lo que propotciona el valor de este tipo
de comunicaciem desde el punto de vista de la oiganizacion de la
conducta en el grupo. I.-leva al promo de actividad cooperativa mis
lejos de lo que puede ser Ilevado en el rebafio como tal, o en la socieda d de insectos. y es asi Como el control social,. en cuanto funciona en terminos de autocritica, se ejerce tan intima y extensamente sobre la conducta individual, sirviendo para integrar at individuo con sus acciones, con referencia at proceso social organizado
de la experiencia y la conducta en el cual el esti involucrado. El
m,ecanismo fisiolOgico del sistema nervioso central del individuo
humano hace posible que ate adopte las actitudes Lie otros individuos
y las actitudes del grupo social organizado del cual el y ellos son
miembros, en terminos de las relaciones sociales integradas con respect a ellos y al grupo corn un todo. Es asi como el proceso social
general de la experiencia y la conducta que el grupo pone en prictica
le es presentado directamente a el en su propia experiencia, y de
modo que, en consecuencia, se y e en condiciones de .gobernar su conducta consciente y criticamente, con referencia a sus relaciones, tanto
con el grupo social en cuanto un todo como con sus otros miembros
individuales, en terminos de ese proceso social. Asi, no solo se torna
conscience de si, sino tambien autocritico; y, asi, gracias a la autocritica, la fiscalizaciOn social sobre la conducta individual opera en
virtud del origen y base sociales de tal critica. Es decir: la autocritica es esencialmente critica social, y la conducta controlada pot
la autocritica es en esencia conducta controlada socialmente 8 . De ahi
el& en la experiencia de al On tipo de problems gut debt ser muck. La inteligencia humans, quo Sc express en el prnsamien to, es teconocida coma poseedora
de ese ca tarter de ems rat y trata r cualqu ler problcma de adaptation a mbiental
gut enf rente a un organism gut is poses, Y asi, coma tantbien hemos visto, Is
caracteristica esencial de is conducts in teligente es is rued& demorada un alto
en Is conducta mientras at produce el pensamiento ; y csa reaction demorada y el
pensamiento a ins fines del coal es demorada ( incluso la selecciOn final, coma resu !tad del pensam iento, de las mejores o mis conven icntes de entry lam distintas
reacciones posibles en la situacion ambiental dada) son hechos posibles, f isiolOgicamen te, gracias al mecan ismo del sistema nervioso central, y. socialmen me, gracias a I
mecan ism o del lengua je.
8 La concepcion de Freud acerca del "censor" psicologico represen La un reconocimiento pa rcial de eat funcionamiento del control Social en terminos de
au tocri tica. es deck, un reconocim lento de so funcionamiento en tirminos de la
experiencia y conducts sexuales, Pero esa en isma clase de censu ra o critics de si
mismo por pa rte del individuo, se ref leja tambiin en todos lea demis aspectos
de all experiencia, conducts y relaciones sedates heclio que se sigue natural e
stablemen te de nuestra teoria social de Is persona.
274
GEORGE H. MEAD
que el control social, lejos de tender a aplastar al individuo human o a aniquilar su individualidad consciente de si, constituya,
pot el contrario, dicha individualidad y este inextricablemente asociada a ella; porque el individuo es lo que es, en cuanto personalidad consciente e individual, en la medida en que sea tin miembro
de la sociedad, involucrado en el proceso social de la experiencia y
la actividad, y, per lo tanto, socialmente controlado en su conducta.
La organizacion misma de la cornunidad conscience de si depende
de que los individuos adopten la actitud de los otros individuos. El
desarrollo de este proceso, como he indicado, depende de la adopciOn
de la actitud del grupo en cuanto distinta de la del individuo aislado,
de la obtencion de lo que he llamado un "otro generalizado". Ejemplifique eso con el partido de beisbol, en el que las actitudes de una
serie de individuos estin involucradas en una rearciOn cooperativa
en que los distintos papeles se iinplican unos a otros. En la medida
en que un hombre adopta la actitud de un individuo del grupo, tiene
que adoptarla en su relacion con la accion de los otros miembros de
ese grupo; y si quiere adaptarse per completo, tendri que adoptat
las actitudes de todos los itnplicados en el proceso. Naturalmente, el
grado en que puede hacer tal cosa es limitado pot su capacidad, pero
aun asi, en los procesos inteligentes estamos suficientemente en condiciones de adoptar los papeles de los que estin involucrados en la
actividad, coma para hacer que nuestra propia accion sea inteligente.
El grado en que la vida de toda la comunidad puede incorporarse a
la vida consciente de si de Los distintos individuos, varia enormemente, La historia se ocupa en gran medida de rastrear desarrollos
que no podian estar presentes en la experiencia real de los miembros
de la comunidad en el momenta acerca del mat escribe el historiador.
Tal anilisis explica la importancia de la historia. Sc puede echar una
mirada retrospectiva hacia lo que undo y descubrir cambios, fuerzas
e intereses de Los que nadie, en esa epoca, tenia conciencia. Tenemos
que esperar a que el historiador proporcione la description, porque el
proceso real trascendia la experiencia de los individuos aislados.
Ocasionalmente surge una persona que esti en condiciones de
captar mis que otros de los detalles de un acw en marcha, que puede
poneese en relacitin con grupos enteros pertenecientes a la comunidad
y cuyas actitudes no estin presentes en la vida de otros miembros de
La comunidad. Sc convierte en un dirigente. Las clases, bajo tin orden feudal, pueden estar tan separadas las unas de las otras, que, aunque actiten en ciertas circunstancias tradicionales, no se puedan entender entre si; y entonces puede surgir un individuo que sea capaz de
g. 100
275
penetrar en las attitudes de otros miembros del grupo. Figuras de esa

clase se tornan de enorme importancia, debido a que posibilitan la
comunicacion entre grtipos de otro modo completamente separados
entre si. El tipo de capacidad de que hablamos es, en politica, la actitud del estadista que puede penetrar en las actitudes del grupo y
medlar entre los integrantes, haciendo que su propia experiencia sea
universal,. de manera que otros puedan participar, a traves de el, en esa
forma de comunicaciOn.
La ingente impothancia de medios de comunicacion tales come
los involucrados en el periodismo, se advierte de inmediato, puesto
que ellos informan de situaciones a traves de Las cuales se puede penetrar en la actitud y experiencia de otras personas. La obra dramitica
ha desempefiado esa funciem, at ofrecer lo que se suponia que eran
situaciones importantes. Ha entresacado los caracteres que existen
pot tradiciOn en los espiritus de los hombres, corn() los griegos hicieron en sus tragedias, y luego expresO, per medico tie dichos caracteres, situaciones que pertenecen a su propia epoca pero que Ilevan
a los individuos mis alli de las murallas fijas que surgieron entre
ellos, en cuanto miembros de distintas clases de la. comunidacl. El
desarrollo de ese tipo de comunicacien, del drama hasta la novela,
tiene, histOricamente, algo de la importancia que el periodismo tiene
para nuestra propia epoca. La novela presenta una situaciOn que esti
fuera del alcance del lector, y la presenta en tat forma, que el lector
penetra en la actitud del grupo en esa situaciOn. Hay un grade mucho
mayor de participacion, y, en consecuencia, de comunicacion posible,
en esas condiciones. Per supuesto, en tat desarrollo esti involucrada
la existencia de intereses comunes. No Sc puede construir una sociedad con elementos que se encuentran fuera de los procesos vitales
del individuo. Es precis() presuponer alguna clase de colaboraciem,
dentro de la que los individuos mismos est& involucrados activamente, come la Unica base posible para tal participaciOn en la comunicacion. No se puede comenzar a establecer una cornunicacion con
habitantes de Marte ni establecer una sociedad con la que no se tienen
relaciones antecedentes. Naturalmente, si en Martz existe ya una
comunidad del mismo catheter que la propia, entonces seri posible
efectuar la comunicaciOn con ella; pero una comunidad que existe
completamente fuera de la propia, que no tiene un interes comun,
una actividad cooperativa, es una-comunidad con la . cual no resulta
posible comunicarse.
En la sociedad humana ham surgido ciertai formas universales
que encontraron su expresiOn en las religiones universales, y tambien
276
GEORGE H. MEAD
en los piocesos econeurticos universales. Ellas se remontan, en el caso

de la religion, a actitudes tan fundamentales de los seres humanos
entre si, como la bondad, la colaboracion y la asistencia. Tales actitudes estin implicadas en la vida de Los individuos en el grupo, y
una generalization de las mismas se encuentra en la base de todas
las religiones universales. Estos procesos son tales, que Ilevan en si
la buena vecindad y, en la medida en que tenemos actividad cooperativa, asistencia a los que se encuentran en dificultades y a Los
que sufren. La actitud fundamental de ayudar a otra persona que
esti en desgracia, enferma o en cualquier otra situaciOn desdichada,
pertenece a la estructura misma de los individuos de una comunidad
humana. Sc la puede encontrar incluso en condiciones en que se
presenta la actitud opues. ta de completa hostilidad, como, pot ejemplo, cuando se presta atenciOn, en mitad del combate, al enemigo
herido. La actitud caballeresca, o el simple acto de compartir el pan
con otro, identifica al individuo con el tro t. aun cuando este sea
tin enemigo. Se trata de situaciones en que el individuo se sorprende
en actitud de cooperation; y de situaciones asi, de la actividad cooperativa universal, han surgido las religiones universales. El desarrollo de esta buena vecindad fundamental esta expresado en la
parabola del buen samaritano.
Pot otra parte, tenemos un proceso fundamental de intercambio
pot parte de individuos, proceso que surge de las mercancias de las
que no tienen inmediata necesidad pero que pueden set empleadas
para obtener lo que necesitan. Tal intercambio puede tener Lugar
siempre que los individuos que poseen esos excedentes se encuentran
en condiciones de comunicarse entre si. Existe una participation eel
Is actitud de necesidad, y cada uno incorpora en si mismo la actitud
del otro, en el reconocimiento del valor mutuo que el intercambio
tiene para ambos. Se trata de una relation sumamente abstracta,
porque algo que uno no puede utilizar le pone en relation de intercambio con otro individuo. Es una situacion tan universal como
aquella a que nos hemos referido en el caso de la buena vecindad.
Las dos actitudes representan a la sociedad mas altamente universal
y, pot el moment, In mis altamente abstracta. Son attitudes que
pueden trascender de los limites de los distintos grupos sociales organizados en torno a sus propios procesos vitales, y pueden incluso
llegar a aparecer en momentos de hostilidad entre los grupos. En
el proceso de intercambio o asistencia, personas que de otro modo
se mostrarian mutuamente hostiles entran en una actitud de actividad
cooperativa.
Pag. 101

ESPiRITU, PERSONA Y SOCIEDAD
277
Pot detris de esas dos attitudes esti lo que se encuentra involucraclo en tualquier legitima comunicaciOn. Es mis universal en un
sentido que las actitudes religiosas y econOmicas, y menos en otro.
Antes de tom,unicar es preciso tener algo que comunicar. Puede que
aparentemente se posea el simbolo de Er lenguaje, pero si no se
tiene ninguna idea comiin (y estas involucran reacciones comunes)
con quienes hablan ese lenguaje, no se podra establecer ninguna
comunicaciOn; de modo que kcluso detris del proceso del raciocinio
tiene que existir la actividad cooperativa. El proceso de comunicaciOn
es mas universal que el de la religion universal o que el proceso economic universal, en cuanto que sirve a ambos. Estas dos actividades
Inn sido las actividades cooperativas mis universales. La comunidad
cientifica es una comunidad que ha Ilegado a set quiza tan universal
como ellas en un sentido, pew ni siquiera ella puede ser encontrada
entre personas que no poseen signos o literatura conscientes. El proceso de comunicacion es, pues, en un sentido, mis universal que esos
distintos procesos cooperativos. Es el medio gracias al coal dichas
actividades cooperativas pueden set Ilevadas a cabo en la sociedad
consciente de si. Pero es precis reconocer que se trata de un medio
pan actividades cooperativas; no existe ningian campo del pensamiento, en cuanto tat, que pueda -simplemente funcionar pot si mismo. El pensamiento no es un campo o un reino en el que haya algoque comunicar, en el que exista un proceso cooperativo, en el que
pueda utilizarse socialmente lo que es comunicado. Hay que suponer
esa clase de situation cooperativa a fin de llegar a lo que se denomina
"el universo del raciocinio". Tal universo del raciocinio es el vehiculo para todos estos distintos procesos satiates, y en ese sentido es mas
universal que elks; pero no es un proceso que, pot asi decide),
funcione pot sf mismo.
Es necesario subrayar esto, porque la filosofia y los dogmas
que la ban acompaiiado han establecido un proceso de pensamiento
y una sustancia pensante que es el antecedence de esos procesos dentro
de los cuales se Ileva a cabo el pensamiento. Sin embargo, el pensamiento no es otra cosa que la reacciOn del individuo a la actitud
del otro, en el amplio proceso social en que se encuentran ambos
involucrados, y la direction de la action anticipatoria de uno mismo
por inedio de las actitudes de los otros que uno adopta. Puesto que
en eso consiste el proceso del pensarniento, este no puede funcionar
por Si mismo.
He estado considerando el lenguaje como un principio de la
organization social, que ha hecho posible a la sociedad distintiva-
P g. 102
GEORGE H. MEAD
778
mente humana. Naturalmente, si existen habitantes en Matte, entonces sera posible entrar en comunicacion con ellos en is medida
en que podamos entrar en relaciones sociales con ellos. Si podemos
aislar las constantes logicas que son esenciales pars cualquier proceso
de pensamiento, es presumible que dichas constantes lOgicas nos cobcart en situaciOn de llevar a cabo la comunicaciOn con la otra comunidad. Ellas constituirian un proceso social roman, de modo que
seria. posible Ilegar a integrar un proceso social con cualquier otro
set, en cualquier periodo historic o posiciem espacial. Por medio
del pensamiento se puede proyectar una sociedad hacia el futuro o
hada el pasado. pero presuponemos siempre una relaclon social dentro de is cual tiene lugar dicho proceso de comunicaciOn. El proceso
de comunicacion no puede set establecido como algo existente por
. si, o como una presuposiciOn del proceso social. Pot el contrario,
el proceso social es presupuesto a fin de tornar posibles el pensamiento y la comunicaciOn.
34. LA COMUNIDAD Y LA( INSTITOCION
Hay lo que he denominado "actitudes sociales generalizadas-,

que hacen posible la persona organizada. En la comunidad existen
ciertas formas de actuar en situaciones esencialmente identicas, y tales
formas de actuar, pot parte de cualquiera, son aquellas que excitamos
en otros cuando tomamos ciertas medidas. Si defehdemos nuestros
derechos, provocamos una reacciOn definida, simplemente porque
se trata de derechos universales, una reaccion que todos deben tenet
y quiza tendran. Ahora bien, esa reacciOn esti presente en nuestra
propia naturaleza; en cierto grado estamos preparados para adoptar
la rnisma actitud hacia cualquier otro, si el presenta el estimulo.
Cuando provocamos esa reaccion en otros, podrmos adoptar la
actitud del otro y luego adaptar nuestra conducts a ella. Existen,
pues, series de tales reacciones comunes en la comunidad en que
vivimos, y esas reacciones son to que denominamos "instituciones".
La institucion representa una reaccion comnn pot pane de todos los
miembros de una comunidad bacia una situacion especial. En rearcon roman, naturalmente, varia seghn el caracter del individuo.
En el caso de un robo, la reacciOn del alguacil es distinta de la del
fiscal general, de la del juez y los jurados, etc.; y, sin embargo,
9 [Vease "Natural Rights and the Theory of the Political Institution",
Philosophy, XII ( I 915), pigs. 141 11
Journal of
279
son todas reacciones que defienden la propiedad, que implican el

reconocimiento en .otros del . derecho de propiedad. I-Liy una rear- chin comun en formas variadas. Y tales variaciones, ejemplificadas
en los distintos funcionarios, poseen una organizacion que confiere
unidad a la variedad de las reacciones. Uno recline at policia en
demanda de auxilio, espera que el fiscal del esrado acte, que el
tribunal y sus distintbs funcionarios lleven a cabo el proceso del
juicio al delincuente. Uno adopta la actitud de todos esos distintos funcionarios, en cuanto que estan involucrados en la conservacion de la propiedad; todos ellos, como un proceso . organizado,
se encuentran en cierto sentido en nuestra propia naturaleza. Cuando provocamos tales actitudes, adoptamos la del que hemos denominado otro generalizado". Esas series organizadas de reacciones estin relacionadas entre Si; si uno provoca una de esas series, .
en provocando asimismo, implicitamente, las otras.
Asi, las instituciones de is sociedad son formas organizadas de
actividad social o de grupo, formas organizadas de modo que los
miembros individuates de la sociedad puedan actuar adecuada y
socialmente adoptando las actitudes de los otros hacia dichas actividades. Las institnciones sociales opresivas, estereotipadas y ultraconservadoras como la iglesia, que, con su antiprogresividad
mas o menos rigida e inflexible, aplastan o borran Is individualidad, o inhiben cualquier expresion de conducts y pensamiento dis- .
tintivas u originates en las personas o personalidades individuates
implicadas en ellas y sometidas a ellas, son productos indeseables
pero no necesarios del proceso social general de la experiencia y la
conducta. No existe ninguna razem necesaria o.inevitable pars- que
las instituciones sociales sean opresivas o rigidamente conservadoras,
o pars que no sean, ms bien, como muchas lo- son, flexibles y .
progresistas, pars que no alienten Is individualidad en lugar de
inhibirla. De cualquier mod, sin instituciones sociales de alguna clase, sin las actitudes y actividades sociales organizadas pot medio de
las cuales se constituyen las instituciones sociales, no podrian existir
personas o personalidades individuates plenamente maduras; porque
los individuos involucrados en el proceso vital social general, del cual
las instituciones sociales son manifestaciones organizadas, pueden
desarrollar y poseer personas o personalidades plenamente maduras,
solo en Is medida en que cada uno de elks refleje o aprehenda en
su experiencia individual esas actitudes y actividades sociales que las
instituciones sociales corporizan o representan. Las instituciones
sociales, como Las personas individuates, son desarrollos dentro del
280
GEORGE lg . MEAD
mores vital social en su piano evolutivo human, o manifesta' ciones particulares y formalizadas de dicho proceso. En cuanto tales,
no son necesariamente subversivas de la individualidad en los miembras individuales; y no representan o defienden necesariamente deftniciones estrechas de ciertas pautas fijas y especificas de action que
en cualquier circunstancia determinada deberian caracrerizar la conducta de todos los individuos inteligentes y socialmente responsables (Cu oposiciOn a individuos carentes de inteligencia y socialmente irresponsables como los retardados mentales y los imbeciles) , en
cuanto miembros de la comunidad o grupo social dado. Por el connatio, necesitan definir las pautas sociales o socialmente responsables de la conducta individual, seilo en un sentido sumamente amplio y general, perntitiendo ancho margen para la .originalidad, la
flexibilidad y la variedad de tal conducta; y, en cuanto principales
aspectos o fases funcionales de toda la estructura organizada del
proceso vital social en so piano human, participan adecuadamente
del caracter dinamico y progresista de dicho proceso 1.
Existe una gran cantidad de reacciones institucionalizadas que,
decimos a menudo, son arbitrarias, tales conic los modales de una
comunidad especial. Por supuesto, los modales, en el mejor sentido,
no son sino la expresiem de la cortesia de on individuo hacia la
genre que le rodea. Deberian expresar la cortesia de cada uno hacia
todos los demis. Tendria que existir tal expresion, pero, es claro,
muchisimos habitos para la expresiem de la cortesia son completamente atbitrarios. Las formas de saludar a la gente son distintas
en diferentes comunidades; lo que es correcto en una puede constituir una ofensa en otra. Sc plantea la duda de si cierto modal que
express una actitud costes puede set- lo que denosninamos - convenclonal - . En respuesta a esto, proponemos distinguir entre los modales y las convenciones. Las convenciones son reacciones sociales
aisladas que no quieren integral . o constituir la naturaleza de la
10 Hemos insistido en que la sociedad humane no este mpa simplemente Is
pants de so conducta social organizada sabre cads uno de .sus mientbros individuates,
de mod que dicha pauta Sc convierta, asimismo, en la de Is persona individual;
la sociedad mana, at mismo tiempo, le proporciona un Espiritu, como el medio
o la capacidad para converser conscientemente consign mismo en terminos de las
actitudes sociales que constituyen Is estructura de su persona y q ue corporizan Is
pants de la conducts organ izada de la sociedad humane en cuanto se refleja en tat
estructura. Y so espiritu le permite, a au vex, imptimir la pants de sit persona
que continua desarrolUndose (continUa desarrollandose gracias a sr, actividad
mental) sobre Is estructura u organizacion de Is sociedad humans. y asi. en cierto
grado, It permite reconstruir y modif icar, en term Inas de su persona, Is pauta
general de Is conducts social o de grupo en terminus de la coal cstaba origina dement. constituida so persona.
P. 103
ESPiR/TU, PERSONA V SOCIEDAD
281
comunidad en su caracter esencial, oil como este se expresa en las

reacciones sociales. Una fuente de confusion residiria en la identificacion de los modales y la moral con las convenciones, puesto
que los primeros no son arbitrarios en el sentido en que lo son
las conveaciones. Asi, los consetvadbres identifican- lo que es pun
convencion con la esencia de una situaciOn social; nada debe set
carribiado. Pero la propia distinciem a que me he referido implica
que esas distintas instituciones, en cuanto reaccionps sociales
situaciones en que los individuos Bevan a cabo actos sociales, estan
organicaniente retacionadas entre si de una manera en que no lo
estan las convenciones.
Tal interrelaciem es uno de los puntos que se destaca, pot
ejemplo, en la interpretaciOn economica de la historia. Al principio foe presentada mas o menos como una doctrina de partido pot
los socialistas marxistas, implicando una interpretaciem economica
especial. Ahora se ha incorporado a la tecnica del historiador,
con on reconocimiento de que si este puede aptehender la verdadera situaciem economiea, que, por supuesto, es ms accesible que
la mayoria de las expresiones sociales, podri entonces pasar de ella
a las otras expresiones e instituciones de in comunidad. Las instituclones econcimicas medievales permiten interpretar las otras instituciones del periodo. Uno puede Ilegar directamente a la situacion
econamica, y, siguiendo a esta, descubrir dim eran o debian de
haber sido las demas instituciones. Las instituciones, los modales
o las palabras presentan, en cierto sentido, las costumbres vitales
de la comunidad en cuanto tal; y cuando un individuo actUa hacia
otros, digamos, en terminos econOmicos. esti provocando, no simplemente una sola reacciem, sino todo un grupo de reacciones relacionadas.
La mist-11a situacion prevalece en on organism fisiolOgico. Si
es perturbado el equilibrio de una persona que se encuentra de pie,
ello provoca una readaptaciOn, que saki es posible en la medida en
que las partes del sistema nervioso que Ban sido afectadas conducen .
a ciertas reacciones definidas e interrelacionadas. Las distintas partes
de una reacciOn pueden ser aisladas, pero el organismo tiene que
actuar como un todo. Ahora bien, es cierto que el individuo que
vive en una sociedad vive en cierta clase de organism que reacciona
hacia l coma on todo, y, con so accion, el individuo provoca esa
reaccion mas o tnenos organizada. Bajo su atenciem se encuentra
quizas una infima fraccion de esa reacciem organizada; el individuo
considera, digamos, solo el transit de cierta cantidad de dinero.
282
GEORGE 14. MEAD.
Pero ese cambio de dinero no podria tener lugar sin el conjunto

de la organizacien econernica, y ello, a so vez, implica todas las
dem5s fases de la vida de grupo. El individtto poetic pasar en cualquiet: moment de una fase a la otra, puesto que posee en su propia
naturaleza el tipo j de reacciOn que su acciOn necesita. Al adoptar
cualquier actitud institucionalizada, organiza en jeer grade todo
el proceso social, en la medida en que el es una persona completa.
La incorporacion de dicha reaccien social al individuo constituye el proceso de educaeiem, que se apropia, en forma mis o
menos abstracta, de los medics culturales de la comunidad 11 . La
educacion es definidamente el proceso de ineorporar a los propios
estimulos cierta serie de reacciones organizadas; y hasta que uno
no pueda reaccionar ante si mismo como la comunidad reacciona
ante el, no pertenece legitimamente a la comunidad. Puede pertenecee
a una comunidad pequefia, como un chiquillo pertenece a una pantills antes que a la ciudad en epic vive. Todos pertenecemos a pequefios circulos, y puede que siempre nos quedemos dentro de Elias.
El "otro organizado" presente en nosotros, es, pues, tins comunidad de diametro Ines estrecho. Ahora luchamos para conseguir
cierta proporcien de mentalidad internacionalista. Nos rtalizamos
en cuanto miembros de una comunidad mayor. El vivido nacionalismo del presente periodo, a la postre deberia provocar una actitud
internacional de la comunidad mayor. La situacien es analoga a la
del niiio y la pandilla: el niiio obtiene una persona mayor en la
medida en que ingress en esa comunidad mayor. En general, la
persona ha respondido definidamente a la organizacien de la reacci6n social que constituye a la comunidad en cuanto tai; el grado
en que la persona se desareolla depende de la comunidad, del grado
en que el individuo provoca en si mismo ese grupo de reacciones
instirucionalizadas, El criminal en cuanto tal es el individuo que
vive en un grupo sumamente pequeiio y luego Ileva a cabo depredaciones en la comunidad mayor de la cual no es miembro. Sc
[Entre unas dieciocho notas, editoriales y a rticulos sobre education, porde
Ilamarse Is atenciem Bohn los siguientes: "The Relation of Play to Education'.
University of Chicago Record, 1 (1896). pigs. 140 y as.; "The Teaching of
Science in College", Science, XXIV (1906). pigs. 390 y as.: "Psychology of Social Consciousness Implied in Instruction", ibid., XXXI (1910) . pigs. 638 y is.
"Industrial Education and Trade Schoola", Elementary School Teacher, VIII
(1908) , pigs. 402 y as.; "Industrial Education and the Working Man and the
School". ibid., IX (1909) , pigs. 369 y as.; "On the Problem of History in the
Elementary School", ibid., pig. 433 ; "Moral Train ing in the Schools", ibid., pigs.
327 y as.; "Science in the High School", School Review, X[V (1906) . Vias.
237 y as. Viase Bibliografia at final del volumen.]
Peg. 104
283
. apodera de la propiedad que pertenece a otros, pero el . no pertenece a

la comunidad que reconoCe y defiende los derechos de propiedad.
Tenemos tendencia a suponer que nuestra estimacien del valor
de la comunidad deberia depender del tamacio de esta. El noneamericano idolatra la grandeza en Lugar del contenido social cualitativo. Una comunidad pequefia como la de Artnas biz smile
algunos de los mu grandes productos espirituales que el mundo
hap conocido jams; comparese sus consecuciones con las de los Estados Unidos, y no habri necesidad de preguntar si el simple tamafio.
de estos Ultimos tiene alguna relacion con los contenidos cualitativos de las consecuciones de la primera. Quiero desocar la univer,
salidad implicita de la comunidad altamente desarrollada y organizada. Y bien, Atenas, en cuanto cuna de Socrates, Platen y Aristeteles, sede de un gran desarrollo metafisico en el mismo periodo.,
lugar de nacimiento de te6ricos politicos y de grandes dramaturgos,j
pertcnece realmente a todo el mundo. Las consecuciones cualitativas
que adscribimos a una comunidad pequefia pertenecen a esta en la
medida en que posee la organizacion que la torna universal. La
comunidad ateniense se apoyaba sobre el trabajo de los esclavos y
sobre una situacion politics esteecha y restringida, y esa pane de
su organizaciOn social no era universal ni podia ser convertida en
la base pars una comunidad mayor. El Imperio Romano Se desintegre), principalmente porque toda su estructura economics se
apoyaba sobre la base del trahsjo esclavista. No estaba organizada
sabre una base universal. Desde el punto de vista legal y de la
organizacien administrativa, era universal, y asi corno la filosofia
griega ha Ilegado hasta nosotros, asi nos (lege la Icy romana. En la
medida en que cualquier consecucion de organizacion de una comunidad tiene exito, en esa medida es universal y hace posible una
comunidad mayor. En un sentido, no puede haber una comunidad
mayor que la representada por Ia. racionalidad, y los griegos introdujeron la racionalidad en su expresien autoconsciente 12 . En el misPlaton sosten la que la ciud gd-estado era el mejor tipo si no, realmente.
el 6 nico practicable o factible de organizaciOn de estado o social: y AristOteles
convino to silo. Mas sin, sego', PlatOn, resultaba deseable ci completo aislamiento social de cualquier ciudad-estado con respect al resto del mundo. Aristateles, por otra paste, reconocia is necesidad de in terrelaciones sociales entre las distin tas ciudades-csrados, o entre cualquier ciudad-estado y el resto del mundo
civilizado. pero no pudo descubrir un principio general en terminus del CI131 pu diesen set dere cm inadas dichas in terrelaciones sin danar o vicia r desastrosamente
h estructu ra politics y social de la riudad-estado misma ; y it deseaba, como lo
deseaba Pla ten. (onset va r rat estructura. Es decir. que Is era imposible aprchender
un principio fundamental en terminos del cual la organizacidn social y
de la ciudad-estado griega pudirse see generalizada pars aplica rla a las interrela -
284
GEORGE H. MEAD
'no sentido, el evangelio de Jesus die) expresiem definida a la actitud

de buena vecindad a la que cualquiera podia recurrir, y proporciono
el terrenO del que podia surgir una religion universal. Todo lo
que es magnifico y admirable, es universal, aunque sea -dem) que
no ha surgido min la sociedad en que la universalidad j3ueda recibir
an expresion.
Politicamente, Norteamerica ha dado, en cierto sehtido, universalidad a lo que denominamos "gobierno propio". La organizacien social de la Ddad Media existia bajo el feudalismo y las corporaciones de oficios. Las organizaciones sociales inmediatas en que
existi6 el gobierno propio fueron todas corporaciones provisionales
particulares o comunidades particulares. Lo que ha ocurrido en Norteamerica es que hemos generalizado el principio del gobierno propio, de manera que Ste es el organ() esencial para el control politico de la comunidad completa. Si tal tipo de control es hecho
posible, entonces no existe, teoricamente, limite alguno para el
tarnafio . de la comunidad. Solo en ese sentido llegaria a ser la grandeza politica una expresion de la consecucion de la comunidad misma.
Entonces, la organization de las reacciones sociales posibilita al
individuo la provocacion en si, no simplemente de una mera reacciem del otro, sino la reacci6n, por asi decirlo, de la comunidad
como un todo. Ello es lo que proporciona at individuo lo que denominamos "espiritu". Hater ahora cualquier cosa significa cierta reaccion organizada; y sr uno tiene en si tal reaccion, tiene to que llamamos "espiritu". Nos referimos a esa reacciOn pot medio de los sumbolos que sirven de vehiculo para provocar esas reacciones. Emplear
los terminos "gobierno", "propiedad", "familia", es destacar, como
decimos, la significacien que tienen. Pues bien, esas significaciones
descansan sobre ciertas reacciones. Una persona que tiene en si la
reaccion universal de la comunidad hacia lo que hace, tiene, en ese
sentido, el espiritu de la comunidad. En cuanto hombre de ciencia,
diremos, la comunidad de uno consiste en todos los colegas, peso
dicha comunidad incluye a cualquiera que entienda lo que se dice.
Lo mismo rige para la literatura. El volumen del public es un voluciones entre distintos estados de esa .clase, dentro de on Unico todo social, coma
el Imperio alejandrino, en el coal estaban todos incluidos como unidades, o pars
aplicarla a ESC tad social o impede; y, especialmente, pars aplicarla a dicho redo
social o itnperio sun cuando el no contuviese ciudades-estados come unidades. Si
tenemos raz6n, este principio fundamental clue a S It file imposible descubrir cs,
simplemente. el principle de Is integration y organizacion sociales en terminos
de las personas racionales. y del reflejo per bras, en sus respectivas estructuras organizadas, de las pautas de conducts social organizada en las males se entuentran involucradas y a las que deben su existencia.
P g. 105
285
men funcional; si se obtiene la consecucion de la organizaciem, puede

set de cualquier volumen. En este sentido, la grandeza puede ser
un indicio de consecuciOn cualitativa. Lo grand e es siempre, en un
sentido, objetivo, universal. El desarrollo mental del individuo
consiste en incorporar a si esas reacciones organizadas, en sus relaciones mutuas involucradas.
La lase rational de elk, lo que acompaiia a lo que Ilamamos
"lenguaje", es el sirnbolo; y este es el medio, mecanismo, gracias
al cual se lleva a cabo la reaccion. Para una cooperacion efectiva, es
preciso tenet los simbolos pot medio de los cuales las reacciones
pueden set puestas en practica, de modo que conseguir un lenguaje
significante es de primerisima importancia. El lenguaje implica reacciones organizadas; y el valor, la inferencia de' tales reacciones,
se encontrari en la comunidad de la cual dicha organizacion es
trasladada a la naturaleza del individuo mismo. El simbolo significante no es sino esa par-re del acto que sirve como gesto para
provocar la otra parte del procetso, , la reacciem del otro, en la experiencia de la forma que hare el gesto. El empleo del gesto es de
la ms alta importancia, aun cuando sea Ilevado al extreme alcanzado en las matematicas, en que se puede toma los simbolos y
combinarlos de acuerdo con las reglas de la comunidad maternatica a la cual pertenecen, sin saber que significan c' liches simbelos.
En rigor, en tales campos es preciso prescindir de la significaciem de
los simbolos; hay un proceso de Ilevar a cabo el proceso racional
del razonamjento sin saber cuil es la signification. Trabajamos
.con x e y, y encaramos la forma en que dichos simbolos pueden ser
combinados entre si; no sabemos por anticipado a que se aplican.
Aunque los simbolos, en ciertas condiciones, pueden see manejados
de tal mode, a la postre los hacemos descender a, la tierra y los
.aplicamos. Los simbolos, en cuanto tales, son merarnente maneras
de provocar reacciones. No son meras palabras, sino palabras que
responden a ciertas reacciones; y cuando cornbinamos cierta serie
dc simbolos, combinamos inevitablemente cierta seek de reacciones.
Esto plantea nuevamente el problema del universal. En la me. dida en que el individuo adopta la actitud del otto,. el simbolo es
universal, pero, se trata de un verdadero universal cuando esti de
tal modo limitado? 2Podemos ir ma alla de esa limitation? El uni-verso de raciocinio de los logicas pone en claro el alcance de esa
universalidad. En una etapa anterior se suponia que la universalidad estaba representada por una serie de axio. mas logicos, pero
se ha descubierto que.los supuestos axiomas no son S universales. De
28 6
GEORGE 14, MEAD
modo que, en rigor, el raciocinio "universal", para set universal,

tiene pie set continuamente revisado. Puede representar a los seres
racionales con los cuales nos encontramos en contacto, y en semejante mundo existe universalidad en potencia. Tal seria, supongo,
el unico universal ingolucrado en el empleo de simbolos significantes. Si podemos lograr la serie de simbolos significantes que, en
ese sentido, tienen una significacion universal, cualquiera que pueda
bald ar inteligen temente en ese lenguaje tendra esa universalidad.
Ahora bien, no hay limitaciOn alguna, salvo la de que la persona
hable ese lenguaje, emplee esos simbolos que tienen rsas significaciones; y eso concede una absoluta universalidad a cualquiera pie
penetre en el lenguaje. Existen, es claro, distintos universos de
raciocinio, pero pot detras de todos, en la medida en que son potencialmente comprensibles entre Si, esti el universo de raciocinio de
log lOgicos, con una serie de funciones constantes y proposicionales,
y cualquiera que las emplee pertenecera al mismo universo de ra ciocinio. Esto es lo que propottiona una universalidad potencial al
proceso de comunicaciOn 13.
He tratado de destacar la posiciem de que la sociedad a la que
pertenecemos representa una serie de reacciones organizadas pan
ciertas situaciones en las que se ye involucrado el individuo, y de
que, en la rnedida en pre el individuo puede incorporar a su propia
naturaleza tales reacciones organizadas y provocarlas por medio
del simbolo de la reaccien social, en esa medida posee un espiritu en
el que pueden llevarse a cabo Los procesos mentales, tin espiritu
cuya estructura interna ha tornado de la comunidad a la cual pertenece.
La unidad de todo el proceso social es la unidad del individuo,
y el control social sobre este reside en ese proceso coman que se
lleva a cabo, un promo que diferencia a ndividuo en su
funciOn especial en tanto que, al mismo tiernpo, controla su
reaccion. La aptitud de la persona para ponerse en el lugar de
otras personas le proporciona Los indicios en cuanto a lo que debe
13 El individuo humane trasciende el grupo social local al que pertenece
innodiatamente, en terminos de ese mecanismo de universales (o gestos o simbolos
universalmente significantes), y aquel grupo social, en consecuencia (por mediacnin
de sus miembros individuales), as trasciende a si mismo y se relaciona con el contain o mcd io 'ni g a mplio de relaciones e interacciones sociales organizadas que
lo rodea y del cual el es silo una, parte.
Fisiologicamente, Is universalidad de Espiritu en el orden social humane se
ban fundamentalmente en una estructura neural similar de todos los individuos
pertenecien us a ese order: social : es decir, el tipo de estructura neutral requeride
per el desarrollo social del espIritu.
106
ESPiRITU, PERSONA Y SOCIEDAD "287
hare r en un a situacion especifica. Elio es lo que concede al hombre

lo que hemos denominado su caracter como miembro de la comunidad, su condiciOn de ciudadano desde el punto de vista politico,
su condicien de miembro desde cualquiera de los distintos puntos
de vista en que pertencce a la comunidad. Le convierte en pane de
La comunidad, y el Sc reconoce como miembro de ella debido a que
adopta la actitud de los que estan involucrados y controla su conducta en terminos de actitudes comunes.
Nuestra condicion de miembros de la sociedad de seres humanos
es algo pie atrae muy poca atencion por parte del individuo corriente. Rocas veces se conforma con construir una religi6n sobre
la base de la sociedad humana en y pot si misma, sin agregar nada
ms; en verdad, cuanto mas amplio el alcance de la religion, ratnor
La cantidad de personas que pertenecen conscientemente a ella. No
hemos tornado muy en serio nuestra condicion de miembros de la
sociedad hurnana, pero ahora se torna cada vez ms real para nosouts. La Guerra Mundial * ha derribado una gran cantidad de valores; y advertimos que lo que ocurre en la India, en Afganistan,
en Mesopotamia, penetra en nuestras vidas, de rnodo que estamos
alcanzando lo que Ilamamos . una "tendencia al internacionalismo".
Reaccionamos en una forma que responde a las reacciones de gente
pie se encuentra del otro lado del grupo human.
La cuestiOn de si pertenecemos a una comunidad mayor es contestada en terminos de si nuestra propia acciOn provoca una reardon en esa comunidad mas amplia y de si la reaccion de esta se
refleja en nuestra propia conducta. Podemos sostener una conversacion en terminos internacionales? 14 . La cuestiOn es principalmente una cuestion de organizaciOn social. Las reacciones necesarias se.
han convertido mas definidamente en parte de nuestra experiencia
debido a que nos acercamos a outs pueblos mas que antes. Nuestra
organizaciOn econOmica se desarrolla cada vez mas, de modo que
las mercancfas que vendemos en Suramerica, en India, en China,
afectan definidamente nuestra vida. Tenemos que estar en buenas
relaciones con nuestros clientes; si queremos Ilevar a cabo una exitosa politics ' econemica en Suramerica, debemos explicar cual es
la significaciOn de la Doctrina Monroe, y asi siguiendo.
Tenemos cada vez mas conciencia de toda la sociedad a la cual
pertenecemos, debido a que la organizaciOn social es tal que provoca.
* El autos se reflect a la primera goerra mundial [E.].
14 I Vase "National-Mindedness and International-/vlindedness", International Journal of Ethics, XXXIX (1929). pigs. 385 y ss.: "'The Psychological Bases.
of I nternationalism", Survey, XXXIII (1914-15), pigs. 604 y es.)
238
GEORGE H. MEAD
la reacciOn de la otra persona a nuestro act, no solo en la otra

persona sino tambien en nosotros mismos. Kipling dice: "El Orien,.
te es el Oriente y el Occidente el Occidente, y jamas se encontraran
los dos"; pero se estin encontrando. Se suponia que la reacciOn
dcl Oriente hacia el Octidente y del Occidente hack el Oriente no
son comprensibles entre si. Pero, en rigor, descubrimos que estamos
despertando, que comenzarnos a intercambiar papeles. Pot - debajo
de nuestra experiencia constiente se esti Ilevando a cabo un proceso
de organizaciOn, y cuanto mas se pone en practica dicha organization, tanto mas intimamente nos unimos. Cuanto mas provocamos
en nosotros la reaction que nuestros gestos provocan en el otro.
tanto mas le entendemos.
Pot supuesto, detras de todo esto existe una comunidad ma's
amplia, a la que, en terminos religiosos, se hate referenda llamandola "comunidad sagrada", la comunidad de una religion universal. Pero tambien ella reposa sobre las actividades cooperativas. Un
ejemplo es el del buen samaritano, cuando Jesus tomO a la gente
y le demosts5 que la desdicha de uno provocaba en el otro una
reaction que el entendia; la desdicha del otro es .un estimulo, y
ese estimulo provoca una reaction en su propia naturaleza. Esa es
la base de la fundamental relation que existe bajo el nombre de
"buena vecindad". Sc trata de una reaction que todos tenemos, en
cierto sentido, ante todos. Una persona desconocida provoca en
nosotros una actitud de ayuda, y ditha actitud es anticipada en el
otro. Nos torna a todos afines. Proporciona la comfits naturakza
humana sobre la que estin basadas codas las religiones .universales.
Empero, las situaciones en que puede expresarse esa buena vecindad
son sumarnente limitadas; y, en consetuencia, las religiones construiclas sobre ella tienen que restringir las vidas humanas a apenas unas
potas relationes, tales como la simpatia en la desgracia, o limitarse
a expresar los aspectos emocionales de la naturaleza humana. Pero
Si la relatiOn social puede ser Ilevada cada vez mas lejos, entonces
es concebible que uno pueda ser un prOjimo para todos los habitantes de la manzana, de la comunidad, del -mundo, puesto que uno
puesto en contact ms intimo con la actitud del otro tuando
esa actitud es provocada tambids en uno mismo. Lo esencial es el
desartollo de todo el mecanismo de las relaciones sedates, del mecanissno nos une, de modo que podamos adoptar la actitud del
otro en nuestros distintos procesos vitales.
El individuo humano que posee una persona es siempre miembro de una comunidad social mas amplia, de un grupo social mas
Fdg. 107
ESPiRITU, PERSONA Y SOCIEDAD 289
extenso que aquel en que se encuentra inmediata y direttamente o

que aquel al cual pertenece inmediata y directamente. Eli otras palabras, la pauta general de conducta social o de grupo, que se refleja
en las respectivas attitudes organizatlas las respectivas esttucturas
integradas de las personas de los individuos involucrados, siempre
tiene una referenda . mis amplia, para dichos individuos, que la de
su relaciOn clirecta con ellas, es decir, una referenda que alcania, mis
alla de si misma, a un medio o context social de . relaciones sociales
mas amplio, medio o contexto social que la incluye y del cual es
apenas una parte mas o menos limitada. Y la conciencia que ellos
tienen de esa referenda es consecuencia del hecho de que ion seres
sensibles o consciences, o de que tienen espiritu, y de actividades
de razonamiento que, pot consiguiente, llevan a cabo 15,
35:
LA FUSION DEL
.. YO"
Y EL "MI" EN LAS ACTIVIDADES
SOCIALES
En una situation en gut tiertas personas [ratan de salvar a

alguien de ahogarse, existe tin esfuerzo comsin en que uno es estimulado por los otros a hater lo mismo que hacen &cos. - En tales situaciones, uno tiene la sensation de estar identificado con todos, porque
la reacciOn a, esencialmente, una reaction identica. En el caso del
trabajo en equipo, hay una identification del individuo con el grupo;
pero en ese caso uno hate algo distinto que los otros, aun tuando lo
que hacen los otros determina lo que tiene que hater limo mismo.
15 Es especialmente en term nos del on versa lOgico de raciocinio el sistema
general de simbolos universalmente significantes quo todo pensamienta o razonamiento presupone coma cativo de su attivad, y que trasciende de los limites
de les distintos lenguajes y as distintas costumbres raciales y nacionales. que Ins
individuos p e rtenecientes a cualquier grupo o comunidad social dada se tornan
conscientes de la referencia social ma amplia del grupo o cornunidad. IttSs alli de
si misma, al contexto nuevo y mh amplio de as relations, e interacciones soda let
de la sociedad o civilizaciOn humans en tuanto on todo en el que dicho grupo
esta involutrado, juntamente con codas las otras sociedades his manas particulates
o los groins satiates organ izados. Esta referencia a inferencia relacional mas amplia de Is pauta general de conducta de cualquier grupo o comunidad social humans
dada results menos evident. en el taso del hombre primitivo, Y es mk paten cc en el
caw del hombre modern altamente civilizado. En terminos de so persona rational.
o en terminos de is organization de attitudes sotiales hack Cl mismo y hada otros,
quo constituye Is estructura de eta persona rational y que refleja. no solo la lank
de lp conducts del grupo social inmediato. En al En Imo, al cal penances, sino
tambien Is referencia de esa pauta. mSs alli de si, a lode la pauta general, ma
amplia, de Is conducta humana social o de grupo del coal constituye solo tins
pane, el individuo hurnano modern, civilindo, es y se siente miembro, no solo
de cierta comunidad o estado o nation local, sino, adernis, de coda una ran dada
o incluso de Is civilization en so conjuto.
290
GEORGE H. MEAD
Si las cosas marchan to bastante him, puede producirse una exaltation

parecida a la de la otra situation. Existe aim la sensation de control
dirigido. Y donde eL "yo" y el "ml" pueden, en den mod,
fundirse, surge la peculiar sensation de exaltation que torresponde a
la reaction clue into mismo produce, Ahora quiero analizar mar
deralladamente que antes la fusion del "yo" y del ''ml" en las attitudes de religion, patriotism y trabajo en equip.
En la conception de la buena vecindad universal existe cierto
grupo de attitudes de bonded y asistencia en las que in reaction de
uno provoca en el otro y en uno mismo identica actitud. De ahi la
fusion del "yo" y del ''nil", que conduce a intensas experiencias emocionales. Cuanto mis amplio el proceso social en pie elle esti involucrado, canto mayor la exaltation, la reaction emotional, que resulta. Nos scntamos y jugamos una partida de bridge con nuestros
amigos, o nos entregamos a cualquier otro descanso en mitad de
nuestras tareas cotidianas. Es algo que dura una hora, aproximadamente, y luego volventos al trabajo. Empero, estamos involucrados
en la vida conjunta de la sociedad: sus obligaciones phan sobre nosotros; tenemos que defendernos en varias situaciones: todos esos factores reposan en la persona. Pero por debajo de las situaciones a las
que me ref iero ahora, lo que descansa en el fondo se funde a lo que
estamos haciendo todos. Y sentimos que esa es la signification de la
vida y se experimenta una actitud teligiosa exaltada. Adoptamos
una actitud en que todos concuerdan con todos, en la medida en
que todos pertenecen a la misma comunidad. Mientras podemos
retener esa actitud, nos liberamos de esa sensation de control que
pende sobre todos nosotros a causa de las responsabilidades que
tenemos que encarar en condiciones sociales dificiles y penosas. Tat
es In situation normal en nuestra actividad social, y tenemos los problemas de la misma en el fondo de maestro Espiritu; pero en dicba
situackm, en la situation religiosa, todos parecen ser elevados hasta
una actitud de ateptar a todos come pertenecientes al mismo grupo.
El interes de uno es el interes de todos. Hay una completa identification de los individuos. Dentro del individuo se produce una fusion
del "ml" con el -yo".
El impulso del -yo", en este caso, es de buena vecindad, de bondad. Uno da pan al hambriento. Y es esa tendencia social que todos thinners en nosotros la que provoca cierto tipo de reaction: uno
quiere dar. Cuando Sc tiene una cuenta bancaria limitada, no se
puede dar al pobre todo io que se tiene. Sin embargo, en ciertas
situaciones religiosas, en grupos con cierta perspectiva, uno puede
Pg.108
29
Ilegar a la actitud de hater precisamente eso. La caridad es estimulada pot mu caridad. Puede alguien no tenet mucho que dar, pero esti
listo para darse i mismo totalmcnte. Hay una fusion del - yo" y el
"mi.". El ''ml" no esti ptesente par controlar al "yo", pero la
situation ha sido construida de tat modo, que la actitud misma
provocada en el otro estimula a uno a hacer lo propio. La exalta-,
don, en el case del patriotism , presenta un ejernplo anilogo de
esa fusion.
Desde el porno de vista emotional, tales situaciones son especialmente valiosas. Implican, naturaimente, la exitosa completaciOn
del proceso social, Creo que la actitud religiosa involucra esa relation del estimulo social con el mundo en general, el transporte de la
actitud social al mundo mas amplio. Creo que he es el tamp definido dentro del cual aparece la experiencia religiosa. Pot supuesto,
donde hay unit teologia claramente marcada, en la que existen tratos
con la deidad hada la cual uno actin tan concretamente com p hacia
cualquier otra persona que este en la habitation, entonces la conducta que tiene lugar es sencillamente de un tip comparable a la
conducta con referencia a otro grupo social, y puede carecer de ese
caracter mistico peculiar que generalmente adscribimos a la actinic!
religiosa. Puede tratarse de una actitud calculada, en la que una
persona haga una promesa y la cumpla, siempre que la deidacl le
conceda an favor especial. Ahora bien, esa actitud se ularcaria normalmente bajo la definition general de religion, pero, ademis, se
reconoce corrientemente que la actitud tiene que set tal, que Ileve
esa extension especial de la actitud social hasta el universo code.
Creo que es a esto a lo que pot lo comiin nos referirnos cuando
hablam s de la experiencia religiosa y que esa es la situatiOn de la
coal surge la experiencia mistica de la religion. La situation social se extiende per todo el mundo.
Puede que solo en ciertos dies de la scalar'a y durante ciertas
horns del din podamos adoptar esa actitud de sentimiento en identidad con todos y todo to que nos rodea. El din sigue su curse; tenemos que cntrar en el mercado part competir con otras personas .y
para tratar de salvarnos en una situation ecomimica dificil. No
podernos mantener in sensation de exaltation, pero aun asi nos es
posible decir que esas exigencias de la vida son solo una tarea que
pesa sobre nosotros, un deber que tenemos que llevar a cabo a fin
de poder obtener, en momentos especiales, la actitud religiosa, Empero, cttando la experiencia es alcanzada, Ilega juntarnente con esa
sensation de completa identification de la persona con el otro.
292
GEORGE H. MEAD
Es una actitud de identificacion distinta, y quiza ma's elevada, la

que Ilega en la forma a que me he referido Ilamandola "trabajo en
equipo". En ella se obtiene la clase de satisfaccion quo proviene
de trabajar con otros en cierta situaciOn. Naturalmente, persiste
la sensackm de control; al fin de cuentas, lo que todos hacemos esta
determinado pot to que hacen otras personas; es precise tenet aguda
conciencia de las posiciones de todos los otros; 11110 sabe lo que los
otros estan pot hater. Pero tiene que estar constantemente alerta
a la manera como reaccionan otras personas, a fin de poder hacer
su parte en el trabajo en equipo. La situaciOn ofrece su deleite,
pero no es una situaciOn en la que, por asi decirlo, uno se lance
simplemente en la corriente y obtenga una sensacien de abandon.
Esta experiencia pertenece a la situacion religiosa o patriOtica. Sin
embargo el trabajo en equip tiene un contenido que no posee
el otre. La situation religiosa es abstracta, pot lo que respecta al
contenido. La forma en pie uno tiene que ayudar a otro es una
empresa sumamente complicada. El pie se propene set una ayuda
universal para otros, puede descubrir que se ha convertido en un
engorro universal. No hay persona mas molesta para tenerla cerca
que aquella que trata constantemente de ayudar a todos los demis.
La ayuda fructifera tiene que set inteligente. Pero Si uno puede
Ilegar a constituir un grupo bien organizado que hace algo come
una unidad, se logra una sensacion de la persona que constituye la
experiencia del. trabajo en equip, y este, ciertamente, death un
panto de vista intelectual es superior a la meni buena vecindad
abstracta. La sensaciim del trabajo en equipo se encuentra cuando
todos trabajan con vistas a una meta roman y todos tienen una
sensation de dicha meta interpenetrada en la funciim especial que
Ilevan a cabo.
La actitud frecuente de la persona dedicada a los servicios sociales, de la persona que trata de expresar una actitud fundamental de
buena vecindad, ' 13 puede set comparada a la actitud del ingeniero,
del organizador, que ejemplifica en forma extrema la actitud del trabajo en equipo. El ingenkro tiene las actitudes de todos los de-
mas individues del grupo, y gracias a esa participacien se encuentra en condiciones de dirigir. Cuando el ingeniero sale de la
sala de miquinas con el piano en las mamas, la miquina no existe
atm; pero tiene que saber qui debe barer la gente, cuinto tiempo
les llevara, coin medic los procesos involucrados y cam suprimir
[ P Philauthropy from the Point of View of Ethics . Intel-agent Plillathropy, editado pot Faris. Lane and Dodd.]
P g. 109
293
los derroches. Esa clase de adopcion de las actitudes de todos tan

plena y completamente como sea posible, de Ilevar a cabo la propia
action desde el panto de vista de tan completa adoption del papel
de los otros, podemos, quizi, denominarla "actitud del ingeniero".
Es una actitud sumamente inteligente; y, si puede set formada con
un profundo interis en el trabajo social en equipo, pertenece, entonces, a los elevados proceses sociales y a las experiencias significantes. La plena calidad de concrete del "mi" depende de la capacidad del hombre para adoptar la actitud de todos los otros involucrados en el proceso que el tinge. En esa situacion se logra el
contenido concreto que no se puede encontrar en la lisa y Ilana identification emocional de la persona con todos los demis integrantes
del grupo.
Estos son los distintos tipos de expresiones del "yo" en sus relaciones con el "mi", que yo queria destacar a fin de completar la explicacien de la relacien del "yo" con el "mi". La persona, en tales
circunstancias, es la acciOn del "yo" en arrnonia con la adopciOn del
papel de otros pot el 'ml", adoption del papel en que el 'ml" establece la situaciOn a la cual reacciona el "yo". Tante el "yo" come
el "ml'' estan involucrados en la persona, y ambos se respaldan
mutuamente.
Quiero analizar abora la fusien del "yo" y el "nil" en terthinos
de otro enfoque, a saber: mediante una comparacien del objeto fisico con la persona en cuanto objeto social.
El "ml", he dicho, presenta la situacien dentro de la cual tithe
lugar la conducta, y el "yr," es in reaccien a tal situaciOn. Esta
doble separacien en situacien y reacciOn es caracteristica de cualquier
acto inteligente, aun cuando no involucre tat mecanismo social. Existe una situaciOn definida que presenta un problema, y entonces el
organism reacciona a ditha situation mediante una organizacien
de las distintas reacciones que estan involucradas. Tiene que haber
tal organizacien de actividades en nuestros movimientos corrientes
entre los distintos muebles que hay en tin cuarto, o a travis de un
bosque, o entre automOviles. Los estimulos presentes tienden a provocar una gran variedad de reacciones; pero la verdadera reaccien
del organismo es una organizacidn de esas tendencias, y no una sola
reaccion intermedia de todas las demas. Uno no se sienta en una silla,
no roma un libro, no abre una ventana, no hare la . gran variedad de
cosas que, en cierto sentido, el individuo es invitado a hacer cuando
entra en una habitacion. Hace una cosa especifica; quiza se acerca al
escritorio y toma de il un papel que necesitaba y no hare nada ma.
294
GEORGE H. MEAD
Empero, los objetos estin ahi, en el cuarto, para el. La silla, las
ventanas, las mesas, existen en -cuanto tales debido at empleo que
normahnente hace de esos objetos. El valor que la silla tiene en su
percepciOn es el que corresponde a su reacciOn; asi, pasa junto a una
silla, ante una mesa, y se aleja de una ventana. Construye alli un
paisaje, un escenario de objetos que posibilitan su movimiento hacia
la gaveta que contiene el papel que el necesita. Ese paisaje es el medio
de Ilegar a la meta que busca; y la silla, la mesa, la ventana, entran
en el como objetos. El objeto fisico es, en cierto modo, aquello a
lo cual uno no reacciona en forma consumatoria. Si en cuanto uno
ultra en un cuarto Sc deja caer en una silla, apenas hare algo mis
que dirigir la atencion a ella; no se la considera coin una silla en el
mismo sentido . que cuando se la reconoce como tal y se encamina los
pasos hacia un objeto distante. La silla que existe en este Ultimo
caso no es aquella en que uno esti sentado; pero es algo sue lo recibiri a uno si Sc deja caer en Lila, y eso le proporciona el catheter
de objeto en cuanto tat.
Esos objetos fisicos son utilizados para construir el camp dentro
del cual es alcanzado el objeto distance. El mismo resultado se da,
desde un punto de vista temporal, cuando uno Ileva a cabo un acto
mis distante pot medio de algon acto precedente que debe ser puesto
en prictica previamente. Esa organizaciOn funciona continuamente
en Is conducta inteligente. Organizamos el camp con referenda a
to que vamos a hacer. Se produce entonces, si se quiere, una fusiem
del acto de sacar el papel de la giveta y del cuarto a fraves del cual
nos incivemos para lograr ese propOsito, y a esta clase de fusion me
he referido previamente_solo pie en los easos de experiencias cellgiosas tiene lugar en el campo de la mediacion social, y los objetos
del meeanismo son de catheter social y representarr asi un distinto
piano de experiencia. Pero el proceso es anilogo: somas to que somos en nuestra relacidn con otros individuos, gracias a que adoptsmos la actitud de los otros hacia nosotros mismos y de tal modo
nos estimulamos con nuestro propio gesto, asi como una silla es lo
que es en terminos de la invitaciOn que nos ofrece a sentarnos, un
"mi" fisico, si se quiere. En un "mi" social, Las distintas actitudes
de los otros son expresadas en terminos de nuestro propio gesto, que
representa el papel que desemperiamos en nuestra actividad social
cooperativa. Ahora bien, is cosa que realmente hacemos, las palabras que hablamos, nuestras expresiones, nuestras emociones, eso es
el "yo"; pero esti fundido con el "mi" en el mismo sentido en que
todas las actividades involucradas en las piezas de moblaje de la habi-
g. 110
295
taciOn estin fundidas a la trayeetoria seguida hasta is gaveta del escritorio y a la acciOn de sacar el papel. Las dos situaciones son identicas en ese sentido.
El acto mismo, del que he hablado Ilamindolo el "yo" de la
situacion social, es una fuente de la unidad del todo, en canto que el
"ml'' es Is situacion social en que ese acto puede expresarse. Creo
que podemos considerar tal conducta desde el punto de vista general de la conducta inteligente; solo que, como he dicho, la conducts
tiene lugar, aqui, en el campo social en que surge una persona en Is
situacion social del grupo, asi como Is habitacion surge en la actividad
de un individuo Ilevada a cabo para Ilegar at 'objeto especial que
quiere-tomar. Creo que puede set aplicado a la aparicion de la persona el mismo punto de vista que rige pars la aparicion de un objeto en un campo que constituye en cierto sentido un problems; solo
que el catheter peculiar de esto reside en el hecho de que se trata de
una situaciOn social, y de que esta situaciOn soCial implica la apariciem del "mi" y del "yo", que son, esencialmente, elementos sociales.
Pienso que es coherence reconocer el paralelismo existence entre lo que
Ilamamos "objeto fisico", en contraste con el organism, y el objeto
social, en contraste con is persona. El "mi" responde definidamente
a todas las distintas reacciones que los objetos que nos rodean tienden a provocar en nosotros, Todos esos objetos provocan en nosotros reacciones, que son las significaciones o las naturalezas de los
objetos: Is silla es algo en to cual nos sentamos, la ventana es algo
que podemos abrir, que nos proporciona luz o aire. Del mismo modo,
el "mi" es Is reaccion que el individuo tiene hacia los otros individuos, en is medida en que el inclividuo adopts is actitud del otro. Es
correcto decir que el individuo adopts la actitud de la silla. En ese
sentido adoptamos, definidamente, la actitud de los objetos que nos
rodean; en tanto que, normalmente, ell no se incorpora a la actitud
de comunicaciOn, en nuestras relaciones con los objetos inanimados
toma esa forms cuando decimos que la sills nos invita a sentatnos:
o que la cams nos tienta a acostarnOs. Nuestra actitud, en tales cir-.
cunstancias, es, por supuesto, una actitud social. Hemos analizado
ya la actitud social tal como aparece en la poesia de la naturaleza,
en los mitos, los ritos y los rituales. Alli incorporamos la actitud
social a la naturaleza misma. En la milsica existe quiz i la misma clase
de situaciOn social, en terminos de la reacciem emocional involucrada ; y la exaltaciOn producida por is musica tendria referenda,
supongo, a lo completo de la organizacion de la reacciOn que corresponde a esas actitudes emocionales. La idea de la fusion del "yo"
2 9 6
GEORGE H. MEAD
con el rni" proporciona una base bastante aclecuada para la explicaciem de esa exaltacion. Creo que la psicologia conductista ofrece
la oporeunidad pan tal desarrollo de la teoria estetica. La significaciOn de la reacciem en la experiencia estetica ha sido ya subrayada pot
los criticos de pintura y arquitectura.
La relacion del "mi." con el "yo" es la relaciOn de una situaci6n
con el organismo. La situaciOn que plantea el problema es inteligible para el organism. que reacciona a ella, y la fusion tiene lugar
en el act. Uno puede encararla desde el "yo", si sabe definidamente que hara. Liles uno considera todo el proceso simplemente
come una serie de medios para Ilegar a la meta conocida. 0 puede
set encarado desde el punto de vista de los medios. y entonces el problema aparece como una elecciOn entre una serie de objetivos distintos. La actitud de un individuo provoca esa reacciem, y la actitud
de otro individuo provoca otra reacciOn. Existen tendencias variadas, y la reaccion del "yo" sera la que relacione todas esas actinides. Ya sea que se la considere desde el punto de vista de un problema que tiene que ser solucionado, o desde la posicion de un
que en cierto sentido determina su campo pot medio de su
conducta, la fusion se Ileva a cabo en el acto mismo en que los medios expresan el objetivo.
36 LA DEMOCRACIA Y LA UNIVERSALIDAD EN LA
SOCIEDAD
. Hay en la sociedad humana una universalidad que se expresa

desde muy temprano en dos formas distintas: una en el aspect() religioso y la otra en el aspecto econemico. Estos procesos, en cuanto
procesos sociales, son universales. Proporcionan objetivos a los
que puede tratar de llegar cualquier forma que emplee los mismos
rnedios de comunicaciOn. Si un gorila pudiese tomar cocos y cambiarlos en algein mercado pot algo que, concebiblemente, necesitase,
ingresaria en la organizaciOn econOmica social en so fase mas amplia.
Lo nico que hare falta es que el animal este en condiciones de utilizar el metodo de comunicaciOn que involucra, como hemos visto, la
existencia de una persona. Pot otra parte, cualquier individuo que
puede considerarse miembro de una sociedad en la qui es para
emplear una frase familiar prOjimo del otro, pertenete tambien a
dicho grupo universal. Esas expresiones religiosas y econOmicas de
universalidad las encontramos desarrollandose en una u otra forma
P g.111
Pig. 12
ESPIRITU, PERSONA. Y SOCIEDAD
315
pletarse pot mismas. No Sc puede completar el proceso de llevar

mercancias al mercado, si no es con el desarrollo de inedios de comunkaciOn. El lenguaje en que ello se express es el lenguaje del dinero.
El proceso econOmico continua tendiendo a unit mac estrechamente
a los individuos, al establecer mis y mas ticnicas econOmicas y el
mecanismo del lenguaje necesario para tales procedimientos.
Lo mismo rige, en un sentido un tanto diferente, desde el punto
de vista de las religiones universales. nstas tienden a definirse en
terminos de comunidades, porque se identifican con el culto de in
comunidad, pero desbordan a esta en el movimiento misionero, cn
la forma de propagandistas. La religion puede see de un tipo relativamente primitivo, como en el mahometismo, o en las formas
complejas del budismo y el cristianismo; pero, inevitablemente, se
propone completar Las relaciones involucradas en la actitud de salvar el alma de otros individuos, de ayudar, de auxiliar a otros.
Crea al misionero que es un medico, a los que son artesanos, a
los que establecen en la comunidad procesos que conducirift a la
adhesion a las cosas mismas involucradas en la actitud religiosa. Vemos esto, prirneramente, en los monasterios de Europa, donde los
monjes se propusieron convertirse en artesanos. Ellos ilustran la
tendencia de la religion a completarse, a completar la comunidad
que previamente existia en forma abstracts. Tal es el cuadro que
queria presentar como una de las valiosas contribuciones interpretativas de la vision de Is persona que aqui se ha desarrollado.
39. CONFLICTO E INTEGRACION

He venido subrayando la continua integraciOn del proceso social,
y la psicologia de la persona que sirve de base y posibilita ese proceso. Ahora, una palabra en cuanto a los factores de conflicto y desintegraciOn. En el partido de beisbol hay inclividuos que coinpiten
y quieten destacarse, pero ello solo puede conseguirse en el juego.
Eras condiciones obligan a cierta clase de accion, pero en el marco
de dichas condiciones puede haber toda clase de individuos compitiendo celosamente y que pueden Ilegar a liacer fracasar el equipo. En
la organizacion esencial para el equipo parecen existir abuqdantes
oportunidades para la desorganizaciem. Y estd sucede en proporchin
mucho mayor en los procesos econOmicos. Tiene que haber distribuciOn, mercados, medios de cambio; pero dentro de ese campo son
3 I 6
GEORGE II. MEAD
posibles toda clase de competencias y desorganizaciones, puesto que

en cads caso hay un "yo" asi como un "mi".
Los conflictos historicos comienzan, pot lo general, en una comunidad de muy intensa organization social. Tales conflictos tienen que surgir entre distintos grupos, cuando existe en ellos actitud de hostilidad. Pero induso asi, el resultado es habitualmente
una organizatiOn social nth amplia; hay, pqr ejemplo, una apatitian de la tribu en contraposition al clan. Es una organization Inas amplia, ms vaga, pero existe; en contraste con la hostilidad potential de las naciones entre si, se reconocen come formadoras de alguna clase de comunidad, comp en la Liga de las Naciones.
Los fundamentales impulsos sociofisiolOgicos o tendencias de
conducts que son comunes a todos los individuos humanos, que Ilevan a dichos individuos, colectivamente, a ingresar en las sociedades
organizadas o comunidades sociales, o a integrarlas, y que constituyen la base definitiva de tales sociedades o comunidades sociales, Sc
dividen, desde el punto de vista social, en dos clases principales: los
que conducen a la cooperation social y los que Ilevan al antagonism social entre los individuos; los que dan nacimiento a attitudes
y relaciones amistosas y los que producen attitudes y relaciones hostiles entre los individuos humanos involucrados en las situaciones
sociales. Memos empleado el termini) "social" en su sentido mas amplio y ms estricto; pew en el sentido ms estrecho, completamente
corriente, en que tiene una connotation etica, solo son "sociales"
o conducen a una conducta "social" los impulsos humanos fisiolOgicos fundamentales o las tendencias de conducts de la primera
clase (los que son amistosos o que producen amistad y cooperschin entre los individuos movidos pot ellos). Ahora bien, es cierto
que la segunda clase de impulsos fundamentales o tendencias de
conducts de los seres humanos es "antisocial", en In medida en que
dichos impulsos o tendencias, en si mismos, destruirian toda la organization social humans, o bien, no podrian, dies solos, constituir
la base de ninguna sociedad humana organizada; sin embargo, en
el sentido mas amplio y estrictamente no etico, son, evidentemente,
no menos sociales que la primers clase de dichos impulsos b tendentias de la conducta. Son igualmente comunes a todos los individuos
humanos, o universales entre ellos, y los adecuados estimulos sociales
los provocan ma's fad' e inmediatamente; y en cuanto combinados
o fundidos con la primers clase de impulsos o tendencias de conducts,
y, en cierto sentido, controlados pot ellos, son tan basicos en toda la
organization social humana como los primeros, y desempen a n tin
P6,. 113
ESPfRITLY, PERSONA Y SOCIEDAD
3 17
papel apenas menos necesario y significante en la organization social

misma y en la determination de su caracter general. Considerese, pot
ejernplo, entre esos impulsos o attitudes humanas "hostiles", el funcionamiento o expresion de los de autoproteccion y autoconservacion
en la organizacirin y actividades organizadas de cualquier sociedad
humans o cornunidad social dada, digamos, de un estado o naci6n
modernos. Los individuos humanos adquieren contiencia de si come
tales, casi mas facil y rapidamente en terminos de las attitudes sociales reladonadas o asociadas con esos dos impulsos "hostiles" (o
en terminos de tales impulsos, en cuanto expresados en dichas actitudes), que cuando lo hacen en tirminos de cualesquiera otras attitudes sociales o tendencia de conducts en cuanto expresadas pot dichas attitudes. Dentro de la organization social de tin estado o
nation, los efectos "antisociales de esos dos impulsos son reftenados
y controlados pot el sistema legal que constituye tin aspecto de esa
organization; esos dos impulses son convertidos en los principios
fundamentales en terminos de los cuales funciona el sistema economic, que es otro aspecto de esa organization; en cuanto cornbinados y fundidos con los impulsos humanos "amistosos",
organizados pot medio de estos los impulsos que conducen a in
cooperation social entre los individuos involucrados en dicha organization, no pueden hacer surgir la fricciOn y enemistad entre los
individuos, friction y enemistad que de otro modo sedan sus consecuencias naturales e irian fatalmente en detriment de la existencia
y bienestar de la organizaciOn; y habiendo sido incorpotados de
ese modo, como elementos integrantes, a los cimientos de la organization, son utilizados par esta come fuerzas impulsivas fundamentales pars su propio desarrollo posterior, o sirven de base para el
progreso social dentro del marco de relaciones de la mencionada organization. Corrientemente, su expresiOn o manifestation mas evidente y concreta, en esa organization, reside en las attitudes de rivalidad y competencia que engendran, dentro del estado o nation en
conjunto, entre los distintos subgrupos de individuos sodalmente
funcionales subgrupos detertninados (y, en especial, economicsmente determinados) por esa organizaciOn; y tales attitudes sirven
a metas o propOsitos sociales definidos, presupuestos por la organization, y constituyen los motivos de actividades sociales funcionalmente necesarias dentro de ella. Pero los impulses humanos autoprotectores y autoconservadores tambien se expresan o manifiestan
indirettamente en la organization, dando nacimiento por su asodation, en esa organization, con los impulsos humanos "amisto-
318
GEORGE H. MEAD
sos" a uno de los ideates o principles o motivos primarios constitutivos de dicha organizacion a saber, el proporcionar protecciOn
social y el prestar asistencia social al individuo, por parte del estado,
en la conducta de su vida; y, tambien, se manifiestan aumentando
la eficacia a los fines de esa organization de los impulses humanos "amistosos", con un sentido o conocimiento de la posibilidad
y condiciOn de deseable de tat proteccion y asistencia social organizada at individuo. Mas ann, en cualquier circunstancia especial en
que el estado o nacidn en su totalidad, Sc yea frente a algUn peligro comiln a todos sus miembros individuates, estos se funden a los
impulsos humanos "amistosos" que existen en ellos, en tal forma
que se fortalece e intensifica en dichos individuos el sentido de una
union social organizada y de una interrelacion social cooperativa entre
ellos en terminos del estado; en tales circunstancias, lejos de constituir fuerzas de desintegraciOn o destrucciem dentro de la organizacion social del estado o naciem, se convierten, indirectamente,
en los principles de mayor unidad, coherencia y coordinacien sodales dentro de esa organizaciem. En tiempos de guerra, por dem. plo, el impulso autoprotector de todos los miembros individuates
del estado se dirige unitariamente contra el enemigo cornim, y deja
de dirigiree, por el moinento, contra elks mismos. Las actitudes
de rivalidad y competencia que ese impulse engendra corrientemente
entre los distintos grupos menores, socialmente funcionales, que integran el estado, son temporariamente eliminadas; y el estado presenta un frente unido al peligro comun dado, o se funde en una sola
unidad en terminos del fin comim compartido por la respectiva
conciencia que del mismo tienen todos sus miembros individuates o
reflejado en estos. En estas expresiones, de tiempos de guerra, del
impulso autoprotector de todos los miembros individuates del estado o naciOn, se basa principalmente la eficacia de los Ilamados nacionales at patriotismo.
MS aim, en las situaciones sociales en quela persona individual
Sc siente dependiente, para su continuaciOn o existencia continuada,
del resto de los miembros del grupo social dado at cual pertenece,
precisa reconocer que no es menester sentimiento alguno de superiori,
dad de su parte, .con respecto a los demis miembros del grupo, para
la continuaciOn o existencia continuada de Ste. Pero en las situaciones
sociales en que no puede, pot el momenta, integrar sus relaciones sedates con otras personas individuales en una pauta comUn, unitaria
(es decir, en la pauta de conducta social que el refleja en su estructura
personal y que constituye dicha estructura), surge, temporariamknte
Pcig. 14
819
(hasta que pueda integrar sus relaciones sociales con otras personas
individuales), una actitud de hostilidad, de "oposiciOn latente", pot
su pane, hacia la sociedad organizada o comunidad social de la que es
miembro; y durante ese tiempo la persona individual dada tiene que
basarse en el sentimiento de superioridad hacia esa sociedad o comunidad social, o hacia sus otros miembros individuates, a fin de sostenerse y "mantenerse en funciones". Siempre nos mirarnos a la luz
mas fayorable posibfle, pero puesto que todos tenemos In tarea de
mantenernos en funciones, es completamente necesario, si queremos
mantenernos en funciones, que nos miremos de ese modo.
Una sociedad humana altamente desarrollada y organizada es
una sociedad en que los miembros individuales estan interrelacionados en una multiplicidad de distintas, intrincadas y complicadas
maneras, mediante las cuales comparten una cantidad de intereses soelates comunes : .-intereses en la sociedad o para el mejoramiento de
la rnisma, y, sin embargo, pot otra pane, se encuentran Inas o menos en conflicto, en relaciem con numerosos intereses que poseen individualmente, o que, de lo contrario, comparten entre si solo en grupos pequefios y limitados. Los conflictos entre los individuos, en
una sociedad humana altamente desarrollada y organizada, no son
meros conflictos entre sus respectivos impulsos primitives, sino entre sus respectivas personas o personalidades, cada una con su estructura social definida intensamente compleja y organizada y unificada y cada una con cantidad de distintas facetas o aspectos
sociales, con una cantidad de series distintas de actitudes sociales que
la constituyen. Asi, dentro de una sociedad, surgen conflictos entre
los distintos aspectos o fases de la misma persona individual (conflictos que producen casos de personalidad dividida cuando son extremes o to bastante violentos para Ilegar a ser psicopatolOgicos) asi
coma entre distintas personas individuates. Y ambos tipos de conflicto individual son solucionados o terminados mediante las reconstrucciones de -las situaciones seciales especiales y pot las modificaciones
del marco de las relaciones sociales dadas, dentro de Las cuales surgen
o se producen aquellos conflictos en el proceso vital general, human,
social estas reconstrucciones y modificaciones son Ilevadas a
cabo, como hemos dicho, por los espiritus de los individuos en cuya
experiencia o entre cuyas personas tienen lugar esos conflictos.
El espfritu constructivo, reflexive o como pensamiento solucionador de problemas, es el medio o mecanisrno o aparato socialmente adquirido mediante el cual el individuo humano resuelve los
distintos problerrvas de adaptaciOn iarnbiental que surgen ante el en el
3 20
GEORGE El. MEAD
curso de su experiencia y pie impiden pie su conducta siga arumniosamente su camino hasta que han sido resueltos. Y el espiritu o
pensamiento es tambien en cuanto poseido par los miembros individuates de la sociedad humana el medio o mecanismo 0 aparato.
gracias al cual se efectna o rumple la reconstrucciem social pot dichos
individuos. Porque la posesion, pot pane de &cos, de espiritu o
poder de pensamiento les perraite contemplar criticamente, pot asi
decirlo, in estructura social organizada de la sociedad a la que pertenecen (y de las relaciones de la cual derivan en primera instancia sus espiritus) y reorganizar o reconstruir o modificar esa estructura social en mayor o menor grado, como to requieran de tiempo en
tiempo las exigencias de la evoluciOn social. Cualquier reconstruccion social dem clase, para tener largo alcance, presupone una base
de intereses sociales comunes compartidos par todos los miembros
individuates de la sociedad humana dada en que ocurre esa reconstraccion; es decir, compartidos pot todos los mienibros individuates cuyos espiritus participan en esa reconstruccion o la producen. Y cualquier reeonstrucciOn social de esa clase es Ilevada a cabo
realmente par los espiritus de los individuos involucrados, en
forma de una extension intelectual mis o menos abstracta de los
limites de la sociedad dada a la cual pertenecen todos esos individuos y sabre la cual se efectua la reconstrucciem una extension
que produce un todo social mas amplio, en terminos del CUal los
conflictos sociales que exigen la reconstrucciOn de la sociedad dada
son armoniza. dos o reconciliados y par referencia a los cuales, en
consecuencia, dichos conflictos pueden ser solucionados o eliminados ".
Los. cambios pie introducimos en el orden social en que nos
encontramos involucrados, tambien implican necesariamente que
introduzcamos cambios en nosotros mismos. Los conflictos sociales entre. los miembros individuates de una determinada sociedad
humana organizada, que, pan su eliminaciOn, requiere.n reconstrucclones y modificaciones conscientes o inteligentes de esa sociedad
le El catheter reflexivo de Is concitncia dial permite at individuo contemplarst come un todo; su capacidad pa ra adoptar las attitudes sociales de otros individuos y tambiin las del otro generalizado hada el, den tro de la sociedad organizada
de Is coal as miembro, posibi/itan el que SE incorpore a si mismo, come on code
objetivo, dentro de au propia esfera experimental ; y asi, puede integrar y unificar
conscientemente los distintos aspectos de so persona. para forma r una sola personatided consciente. coherente y organizada. Ms ann. pot Ins mismos media!, puede
proponerse efectuar y Ilevar a cabo-- in teligentes reconstruccioncs de ass persona
o personalidad en term inos de sus relaciones con el orden social dada. cada yes
que las exigencias dr la adaptaciem a au media social rcquieren tales reconstrucciones.
.115
ESPERITU, PERSONA Y SOCIEDAD
- 321
par dichos individuos, requieren tambien, igualmente, tales reconstrucciones o modificaciones, pot dichos individuos, de sus propias
personas a personalidades. Asi, las relacione's entre la teconstrucciOn
social y la reconstruction de la persona o personalidad SOR red-
procas e inter= U organicas; la reconstrucciOn social par los mienrbros individuates de cualquier sociedad humana organizada repre-:
senta la reconstrucciem- de la persona a personalidad, en uno u otro'
grado, par cada uno de dichos individuos, y viceversa, potpie, puesto
que las personas y personalidades estan constituidas por sus relaclones sociales organizadas, niutuas, no pueden reconstruir tales personas o personalidades sin reconstruir asimismo, en cierta naedida,
el orden social dado, que, por'supuesto, esti igualmente constituido
por sus relaciones sociales organizadas mutuas. En ambos tipos de
reconstrucciOn esti involucrado el mismo material fundamental de
las relaciones sociales organizadas entre los individuos humanos, y
es tratado en distintas formas, o desde diferentes ingulos o puntos
de vista, en los dos casos respectivamente; o, en pocas palabras, la
reconstruction social y la reconstruction de la persona o personalidad
son los dos aspectos de un solo proceso: el proceso de la evoluciOn
social humana, El progreso social human implica el empleo, por
parte de los individuoi humanos, de su mecanismo de conciencia de
si, socialmente surgido, tanto para producir esos carabios sociales

progresivos coma para el desarrollo de sus personas o personalidades

individuates en forma de mantenerse adaptativamente al ritmo dr.
dicha reconstrucciOn social.
En definitiva y f u ndamentalmente, las sociedades crecen en cornplejidad de organizaciOn sOlo par inedio de la consecuciOn progresiva
de proporciones cada vez mayores de diferenciacion funcional, de
comportamiento,. entre los individuos que las constituyen; estas dilerenciaciones funcionales, de comportamiento, entre los miembros in-..
dividuales implican o presuponen oposiciones iniciales entre ellos,oposiciones de necesidades y metas individuates, oposiciones que, sin
embargo, en terminos de organizaciOn social, estin o han sido transformadas en dichas diferenciaciones o en meras especializaciones de
una conducta individual socialmente funcional.
El ideal social human el ideal o meta tiltima del progreso
social humano es la consecucion de una sociedad humana univer-,
sal en que todos los individuos humanos posean una inteligencia
social perfeccionada, tal que las significaciones sociales esten, cada
una, sirailarmente reflejadas en sus respectivas conciencias ihdividuales de manera que las significaciones de los actos o gestos de un
322
GEORGE H. MEAD
individuo (en cuanto realizados pot el y expresados en la estructura de su persona, gracias a su capacidad para adoptar las attitudes
sociales de otros individuos hacia el y hacia sus metas o fines sociales
comunes) sean las mismas para cualquier otro individuo que reaccione a ellas.
La interdependencia entrelazadora de los individuos humanos
entre si, dentro del proceso vital social organizado en que se encuentran inyolucrados, se torna cada vez ma intrincada y compacta
y altamente organizada a medida que la evolution social humana
sigue su curso. Pot ejemplo, la arnplia diferencia entre la civilization feudal de la epoca medieval, con su organization social relativamente floja y desintegrada, y la civilization national de los tiempos modernos, con su organizacien social relativamente densa e
integrada (juntamente con su tendencia a desarrollarse hacia tma
forma de civilization internacional), exhibe la constante evolution
de la organization social human a en direction a una unidad y complejidad de relaciones cada vez ma grande, a una unificacitin cada
vez ms estrechamente compacta, entrelazada e integrada de todas
las relaciones sociales de interdependencia que la constituyen y que
unen a los individuos involucrados en ellas.

40: LAS FIJNCIONES DE LA PERSONALIDAD Y DE LA RAZON

EN LA ORGANIZACION SOCIAL
Cuando una sociedad esti organizada en torno a un monarca;

cuando la gente del mismo estado esti tan separada entre si, que se
pueden identificar mutuamente solo por ser sUbditos de no mismo
monarca, entonces, es claro, la relation del sUbdito con el soberano
se torna de suprema importancia. Y solo gracias a tales relaciones
puede set- establecida y mantenida semejante comunidad. Esta situation puede encontrarse en los antiguos imperios de Mesopotamia,
donde pueblos de distintos idiomas y costumbres tenian relaciones sOlo pot intermedio de los grandes reyes. Presenta el proceso
de relaciones mis inmediato; solo hasta donde llega la autoridad del
rey, y hasta donde se extiende esta base tormin de relation con el
icy, Sc da este tipo de organization social.
La importancia de la monarquia en contraposition con el orden
feudal reside en el hecho de que el icy podia establecer relaciones con
personas ampliamente separadas entre si a no set por sus relaciones
con el. El rey representaba at pueblo en una forma universal,
PARTE II: INFLLIENCIA SOCIAL
200
CO,t
).Cs
h?
_ `co
2 ac,
"Urr pod mds, (Merida?
ma's distantes e inserisibles ... Lo

su estilo no verbal y asi parecer afectivament e
seria el valor mas profundo de si mismas y de la sociedad, de
que se sacrifican a
con probabiun estilo conductual que es mas adaptativo, socialmente sensa to y
lidad de facilitar la interacciOn positiva, la comprension y la confianza.. . Cada
vez que se supone que la conducta no verbal de las mujeres as indeseable, se
perpetua otro mito: que la conducta de los hombres as "normal" y que es la
conducta de las mujeres la que esta desviada y necesita explicacion (pp. 152-153).
Et ROLES
Todo el mundo es an escennrio
Y todos los hombres y las mujeres simples act ores:
Tienen sus snliclas y sus entradas;
Y an hombre en sit tiempo representa ranchos roles.
WILLIAM SHAKESPEARE
Er:
3
Rol:
Serie de normas que definen
la manera en que deben cornportarse las personas en una
deem-dna& posicion social.
Los teOricos del rol suponen, como lo hizo William Shakespeare, que la vide
social es como actuar en un escenario teatral, con todas sus escenas,
mascaras y
Como gust dis, los
Como
el
papel
de
Jaques,
quien
dice
estas
lineas
en
.
libretos
papeles sociales, tales como padre, estudiante y amigo, sobreviven a quienes los
representan. Y, como dice Jaques, estos papeles permiten alguna libertad de
a aquellos que los representan; las grandes representaciones estan
interpretacio n
clefinidas Tor la forma en que el rol es interpretado. Sin embargo,
algunos
e debe al menos
ser
representados,
Un
estudiant
aspectos de cualquier rol deben
dejarse vet en los examenes, entregar los trabajos y mantener un promedio de
calificaciones.mmo.
Cuando solo unas pocas norrnas estan asociadas con una categoria social (por
ejemplo, los peatones deben caminar por las aceras sobre su dereclaa y no cruzar
rol social. Se necesita
la calle imprudentemente), no nos interesa la posicion coma Rapidamente podria
tin gnipo completo de norrnas para defirdr un rol o papel.
CAPITULO 6 INFLUENCIAS CULTURALES
201
generar una larga lista de normas que prescriben mis actividades corno prof esor
o como padre. Aunque puedo adquirir mi imagen particular violando las norrnas
menosimportan tes (en ocasiones llego un par de minutos tarde a mi clase), violar
las Dolmas mas importantes de mi papel (dejar de asistir a clases, golpear a mis
podria conducirrne a set despedido o a un divorcio. A partir de estudios
MO)
realizados en Inglaterra, Italia, Hong Kong y Japan, Michael Argyle y Monika
Henderson (1985) notaron diversas variaciones culturales en las normas que
definen el papel de amigo (en Japan es especialmen te importante no avergonzar
a on amigo con criticas pUblicas). Pero tambien hay alg-unas normas aparentemente universales : respeto a la irttimidad del amigo, hacer contacto ocular
rnientras se 'labia, no divulgar cosas dichas en confianza. Estas estan entre las
reglas del juego de la amistad. Cuando se rompen, el juego se acaba.
EFECTOS DE LA REPRESENTACI ON DE ROLES
En el capitulo 4, seftalamos que tendemos a incorporar nuestros roles. En una
nuevo trabajo, podemos actuar el rol autoconscierttemente.
primera cita o en UP
Conforme in ternalizarnos el rol, la autoconcienc ia desciende. Lo que se sentia
extrailo, ahora se siente genuino.
"En ninguna parte este la psicologia social ma's alejada de la conciencia
ca", senal6 Philip Brickman (1978), "que en su comprensian de la manera en que
Tomemos el caso de la rica
las cosas se vuelven reales para las personas" .
, Patricia Hearst. En 1974, mientras era retenida pot algunos
itered era secuestrad a
que se llamabart a si mismos el Ejercito de Liberaci6n
jovenes revolucionar ios
Simbionista (ELS), renunci6 a su antigua vida, a sus padres ricos y a su novio. Al
anunciar que se habia unido a sus captores, picli6 a las personas que "trataran de
entender los cambios p or los que habia pasado". Doce dias despues la camara de
on banco grabo su participaciOn en un atraco a mano armada del ELS.
a ", reasuFinalrnente, Hearst fue aprehendi da y, despues de "desprogramarl
mie su papel de rica heredera . Luego se convirtiO en una esposa, madre y arna
de casa suburbana en ConneCticut, y ahora dedica gran parte de su hemp a obras
de caridad (Johnson, 1988). Si Patricia Hearst hubiera sido en realidad una devota
revolucionari a todo el tiempo o simplemente hubiera fingido cooperar con sus
captures, las personas podrIan haber entendido sus acciones. Lo que no podian
por consig-uiente ayuclo a hacer de esta una de las historias
entender (y lo que
La rica heredera Patricia 1-learst
coma "Tanya", la revolucionaria, y canto de la nita sociedad.
202
is
PARTE II: INFLUENC/A SOCIAL
noticiosas mas grandes de la decada de 1970) fue, canto Brickman escribi6, "que
ella pudiera en realidad haber sido una heredera rica, en realidad una revolucionaria, y luego, quiza nuevamente, una rica heredera". Es desconcer tante. Seguramente, esto no le sucederia a usted ni a ml, to si?
Sly no. Como veremos en la Ultima seccion de este capitulo, nuestras acetones
dependen no sOlo de la situacien social sino tambien de nuestras disposiciones.
No todos responden de la misma manera a la presion. En la situaciOn de Patricia
Hearst, usted y yo podriamos haber respondido de manera diferente. No obstante, algunas situaciones sociales pueden mover a la mayoria de las personas
"normales" a comportarse de modos "anormales". Esto queda clam en experimentos que ponen a personas bien intencionadas en una situacion mala para ver
si prevalece el bien o el mal. En un grade desalentador, el mal gana. A menudo,
los chicos buenos no terrninan siendo buertos.
Roles pre deshumanizart

IS! sale fuera fade tan simple!
Si :4Jlo hitbiera personas mains
conletientle en &gin ta pa rte tle
manern 1115010SO ItetOS malos,y
fitera Itecesa solo sepa Sa ;los
del resto do itosotros y destruifr
los. Pero in linty tine divide el
hien y ci ntal at m y ths el cora1:611 de todos los suits Inintanos."
Aleksendr Solzhenitsyn,
Archipielago Co
a big
Crotrie'res If prisioneros en la prishit; simulada de Stanford ;dpicite absorbietam los papeles

guy representaban.
LLa brutalidad de la prisiOn ocurre debido a que las disposiciones de aquellos

involucrados son crueles? (Al ex gobernador de Georgia, Lester Maddox, se le
pregunto una vez si habia .alguna manera de mejorar Ins prisiones. "Lo que
necesitamos", respondiO, "es una mejor clase de prisionero";) yodrian set ref ormadas las prisiones empleando mejores personas como guardi as y a islando a los
prisioneros sadicos? iLa persona hace violento al lugar? 20 las prisiones deshumanizan a las personas debido a que los roles institucionales de guardia y
prisionero amargan y endurecen incluso alas personas Inas compasivas7 En okras
palabras, 2, e1 lugar hace violenta a la persona?
Continua el debate entre quienes dicen que el mal reside en los individuos
(reformat ales guardias, rehabilitar a los prisiorteros) y aquellos que tambien yen
CAPiTULO 6: INFLUENCIAS CULTURALES e
II ENTRE BASTIIIIPORES
Uernosllevado el Mensaje de maestro ishidio de prisionsimulada el poder corruptor de la , situaciOn de prision, a ,ofieialeS' de prisiones, jueces, abogaclos y a los
cornites del Senadir y la Camara de Repi-esentaMes de Estados Unidos. El hechO de'
que "personas buenas" pudieran"ser tan tvulnhiables a las "Merzas del ma!" en on
ambient? de prision siniulada nos desafiti a remialuar us suposiciones acerca de las
cauSas de la patologla socialt y, P ersonarlDesipues . ,cle observar una presentaciOn
yicleOgrabada del estudict,de letl)ftteei eft e-P a . fonferericia psicologica en 1991, el
vicepresidente de la Sociedad Psicoliigica Sovietieal 'elijo a' la' audiencia que este
' experirriento hahia sido realiado en ,Una eseala maS grancle. en la TJRSS. Dijo cute los
iobernantes commtistas asignaron a la mayoria de las personas el rol de Prisioneros
y al resto el de sus g-uarclias,enrm experiment() que duro 70 anos. AltOra qtie se ha
ternainadO oficialmente; Be pregttntaba sit los sujetoS pueden hel per aprendido sus
roles dernasiado bien y no sedan caphces.. de despojarse de ellos aun cuando fueran
psiup 2livniAtoxy;sonjoli
el mal en la dinamica inherente a in vida de la prisi6n. Los factores de personalidad y situacional es se entrelazan, de modo que podemos demostrar cualquiera
de los dos puntos de vista. Reconociendo este dilema, Philip Zimbardo les asign6
roles diferentes a grupos similares de personas. En una prisi6n simulada construida en el satano del departamento de psicologia de la Universidad Stanford,
sometio a algunos hombres universitarios decentes e inteligentes a caracteristicas
importantes de la situacian en prision. La mitad de este grupo de voluntarios,
elegida per rnedio del lanzamiento de una moneda, asumi6 el rol de guardias.
Les dio unifortnes, macanas y silbatos, y los instruyo para imponer ciertas reglas.
La otra mita d, los prisioneros, fue encerrada en celdas y se les hizo ponerse
vestimentas humill antes.
Despues de poco mas de un dia, los guardias y los prisioneros, e incluso los
experimentadores, quedaron atrapados en la situacien. Los guardias idearon
rutims cruelmente degradantes. Los prisioneros se derrumbaron, se rebelaron o
cayeron en la aparla. Y los experimentadores trahajaron tiempo extra para
mantener la segurida d de la prision. Aid se desarrollo, report() Zimbardo (1972b),
una "confusion creciente entre in realidad y la ilusiOn, entre la representacian de
roles y la autoidentidad... Esta prision que nosotros habiamos creado... estaba
absorbiendonos como criaturas de su propia realidad". La simulacion fue planeada para durar dos semanas, pero:
Al final de solo seis dias tuvimos que cerrar nuestra prision simulada debido a que lo
gue observarnos era atemorizante. Ya no era evidente para nosotrosni para la mayoria
de los sujetos donde terminaban ellos y comenzaban sus roles. La tnayoria se habia
convertido en "prisi oneros" o "guardias", sin ser ya capaces de diferenciar con claridad
entre el rol represented y su yo. Hubo cambios dramaticos en casi todos los aspectos
de su conducta, pensamiento y sentimiento. En menus de um semana, la experiencia
del encarcelamiento termino (de manera temporal) con toda una vida de aprendizaje;
Los valores humanos quedaron suspendidos, los autoconceptos fueron desafiados y
afloro el lado patologico mas feo, mas basic, de la naturaleza humana. Nos horrorizarnos porque vimos a algunos muchachos ("guardias") tratar a otros muchachos
como si fueran anitnales despreciables, regodeandose con su crueldad, mientras quo
otros muchachos ("prisioneros") Be volvieron robots serviles, deshumanizados, quienes solo pensaban en escapar, en su propia supervivencia individual y en su creciente
odio hacia los guardias. (Zimbardo, 1971, p. 3.)
203
204
di PARTE II: INFLUENCIA SOCIAL
La demostracion fundamental de esta controvertida simulacion no hone node

que ver con las prisiones reales, las cuales difieren de la sirnula d a. Ni se in teresa
en las muchas situaciones de la vida real quo pueden implicar re la clones de roles
similarmente destructivas. Mai s bien, muestra coma lo quo era irreal (en rot
artificial) puede evolucionar hacia algo real. Imaginese representando el rot cle
esclavo no solo durante seis dfas sino par decadas. Si unos cuantos dias
alteraron la conducta de aquellos que se encontraban en la "prision" de Zimbardo, entonces imagine los efectos corrosivos de decadas de conducta sumisa. El
amo puede ser afectaclo incluso ma's profundamente, de.bido a ei ne el pap& de
amo es elegido. Frederick Douglas, un antiguo esclavo, recuercia la transformacion de su duefia mientras intemalizaba su papa
Mi nueva duefia prober ser todo lo que aparentaba cuando Ia vi pot primera vez en la
puerta una mujer con el et:tra y:in Inas amable y los sentient entos roes bortdadosos.
Antes de ml nunca habia tenido en esclavo bajo su control y antes cle su ma trimonio
Labia dependido de so propia laboriosidad para vivir. Su oficio era tejer; y par la
constante aplicacion a su negocio, en buena medida se habra pro tegiclo de4ss efectes
destructores y deshumanizantes del esctayismo. Me asombro par completo su bonded.
Apertas sabia cOmo comportarme ante elle. Era par cornpleto di ferente a cuatquier Ira
mujer blanca quehubiera conocido. No me podia aprOximar a ell a comb acostumbraba
acerearme a otras damas blancas. Mi anterior instru cl cion estaba par completo hien
de lugar. El servilismo rebajante, par lo general una cualidact tan a ceptable en an
esclavo, no respondfa cuando se manifestaba hada ella. Su favor no foe ganado asi;
parecia trastomarla. Na consideraba imptudente o descortes quo en esclavo la mitara
a la cara. El /alas insignificante esclavo se sentia par complelo a sus anchor en so
presencia, y ningurto dejei de sentirse mejor por haberla vista. So rostra estaba Ilene
de sonrisas celestiales y su voz de tranquita
Pero, jay de mil, este corazon amable solo Miro en corto herniae. El veneno fatal del
poder irresponsableya estaba en sus manos y pronto comenth so trabajo infernal. Ese
ojo alegre, bajo la influencia del esolavismo, pronto se outlier., rojo de folio; era voz,
hecha de dulces acordes, cambia a en tono discordante aspero y odioso; y ese rostra
angelical dio paso al de on demonic. (Douglass, 1845, pp. 57-53.)
Extincion
Endincinni
apatia o perdida
del ideal ismo coma resultado
de (as requisitos de en rot o
del conflicto entre aquellos
quo estan en roles antagenicos.
Los profesionales del servicio human a menudo experimentan el poder transformador de un nuevo rat en la extinciem de su idealismo inicial. Un oficial de k
policia de la ciudad de Nueva York explica: "Cambias cuan do te vu elves panda: kt,
to vuelves rudo y duro y cfnico. Tienes que condicionarte a ti mismo a ser de en
manera a fm de sobrevivir en este trabajo. Y en ocasiones, sin darte cuenta, actrus t;;
de esa manera todo el tiempo, incluso can hi esposa y his taijas" (Maslach y
Jackson, 1979). Los custodios de instituciones para los retarciados mentales a
menudo comienzan a referirse a los residentes can terminos despectivos coma
"tat-ego", "zopenco" y "mocoso"; y el idealism inicial do los trabajadores
coma el de la duena de Frederick Douglass, a menu do degenera en una
actitud impersonal y despreciativa (Wills, 1978).
LY los clientes? A menudoven al grupo de trabajadores coma trios e insensible&
Un hombre jovert, recuperandose de la amputacion de so piema, acudin con so
rnadre a la , oficina de seguridad social para solicitor informacian acerca de la
ayuda para incapacitados. Despues de quo el empleado los act/se de tratar de 1-;:
robar al gobiemo, se fueron a su casa y Iloraron durante tres looras. Par supuesto,
no todos los policias, custodios y empleados de seguridad social se vuelven tan
insensibles. Sin embargo, la arnplia gama de personandades quo experimentan
extinciort sugiere quo podrfamos cortsiderar coma Mil en tanto causada pot
situaciones malas ma's que por personas irtherentemente mal as.
Christina Maslach (1978, 1982) ha identificado la manera en quo las relaciones
CAPITULO 6: INFLUENCIAS CULTURALES
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de los roles entre los empleados y los clientes crean extincion. Las normas del
trabajador de seguridad social (algunas de ellas formalizadas como reglas y
regulaciones) requieren que le haga al cliente pregurttas muy personales, pero
restringen la libertad del empleado para ofrecer ayuda. Esto produce una relaciOn tensa e induce al empleado de seguridad social a mantener urta distancia
emocional. Las normas dictan que el empleado de seguridad social debe set
asertivo y el cliente pasivo y dependiente. Como resultado, el ernplea do puede
Heger sin darse cuenta a ver a los clientes como objetos. Es mas, la situaciOn dicta
.que los clientes les hagan saber cuando las cosas van mal, pero no cuando las
cosas salen bien. Si el estudio social no proporciona resultados gratificantes,
que le atribuira probablemente el trabajador social las quejas y fallas del cliente?
Alas disposiciones del cliente, pot supuesto: "Si no pueden cambiar despues de
todo lo que he hecho pot ellos, entonces enfrentemoslo: hay algo basicamente
mal en ellos."
205
Remierde el errorfundamento I
de atribucion. Cuando los asistentes propsionales son expirestos de numere selective a los
problemas y conductas negatives de los ellen tes, Latribuyen estos problemas a las disposicioncs
de (Os clientes 111aS que a sus situaciones?
Papeles de posicion alta y baja

En Animal Farm, de George Orwell, el ganado derroca a sus amos humanos y
forman una sociedad igualitaria en la que "todos los animales son iguales". A
medida que se desarrolla la historia, los cerdos que asumieron el papel gerencial pronto eluden labores y aceptan cornodidades que consideran apropiadas
para su posicion. "Todos los animates son iguales", afirman, "pero algunos
animales son mas iguales que otros".
Lawrence Messe, Norbert Kerr y David Sattler (1992) comprobaron que los
efectos de la posiciOn en las autopercepciones no se limitan a los cerdos. En
muchas situaciones cotidianas y de laboratorio, las personas asignadas a una
posicion superior Ilegart a verse a simismas como merecedoras de un tratamiento
favorable o corno capaces de un desernpeno superior. Ronald Humphrey (1985)
demostro esto y estableciO una oficina simulada. For medio del azar, algurias
personas se convirtieron en gerentes y otras en empleados. Como en las oficinas
reales, los gerentes daban ardertes a los empleados y realizaban trabajo de nivel
superior. Despues, tanto los empleados como los gerentes percibierort a los
gerentes que antes eran iguales y ahora (asignados aleatoriamente) como mas
inteligentes, asertivos y apoyadores como si en realidad fueran mas parecidos
a un lider.
Del mismo mod, representar un papel sumiso puede tener efectos rebajantes.
Ellen Langer y Ann Benevento (1978) lo comprobaron cuartdo hicieron que pares
de mujeres de la ciudad de Nueva York solucionaran problemas aritmeticos.
Despues de resolver los problernas de manera individual, las mujeres resolvieron
ma's problernas juntas, con urta de las mujeres designada como "jefa" y la otra
como "asistente". Cuando posteriormente trabajaron de manera individual, las
"jefas" solucionaron ma's problemas que en la primera ronda y las "asistentes"
solucionaron menos. Efectos semej antes de la posiciOn asignada sobre el desempefio han sido encontrados en experimentos con Milos de primaria (Jemmott y
Gonzalez, 1989; Musser y Graziano, 1991). Los roles rebajantes socavan la autoeficacia.
"Es el triunfo peculiar fie In sociedad y so perdida qua

capaz de convencer a aquelles
personas a quienes se les ha dada
una posiciOn inferior de la real/dad de este mandato."
L'S
James Baldwin, Notes of a Native

Son, 1955
Inversion de roles
Hasta aqui hemos tratado principalmente los efectos negativos de la representacion de roles. Pero la representacion de un rol tambien puede set una fuerza
positiva. Al representar un rol nuevo de manera intencional, en ocasiones las
personas se cambian a Si mismas o empatizan con personas cuyos roles difieren
de los suyos. El psicodrama, una forma de psicoterapia, emplea la representaciOn
de papeles con este proposito. En Pygmalion, de George Bernard Shaw, Eliza
Doolittle, la vendedora de flores de los barrios bajos de Londres, descubre que si
"Gran Espiritu, concedeme que

no pueda criticar 0 mi vecino
haste que hnya caminado damnte una lima en sus mocasincs."
Plegaria estadounidense nativn

206
PARTE INFLUENCIA SOCIAL
represertta el rol de urta dama, y es vista asf por los demas, como una dama,
entonces ella es en realidad, una dama. Lo que antes no era real, ahora lo es.
Los roles a menudo vienen en pares definidos por las relaciones padre e hijo,
esposo y esposa, profesor y estudiante, medico y paciente, ernpleado y patron,
policfa y ciudadanos. Para ayudar a cada uno a entender al otro, la inversion
de roles puede ser Uhl. El problema de gran parte de la conversacion y discusiOn
humanas, observo La Rochefoucauld, es que las personas ponen Inas a tencien a
su propia declaracion que a la de los demas. "Incluso el mas encantador e
inteligente hace poco mas que parecer a tertto, mientras que en sus ojos unto puede
ver una mirada de desconcierto mientras uno habla, tan ansiosos start de
regresar a sus propias ideas" (1665, No. 139). For consiguiente, un negociador o
rider de grupo puede crear una comunicacion mejor al hacer quo las dos partes
inviertan sus roles y sostengan la postura del otro. 0 se le puede pedir a cada
pane que replantee el punto de vista de la otra parte (a satisfaccion de esta) antes
de replicar. La proxima vez que tenga una discusion dificil con un amigo o padre,
intente detenerse a la mitad y hacer que cada uno replantee las percepciones y
sentimierttos del otro antes de continuar con las propias. Probablemente, ello
incrementarl su comprension mutua.
ROLES DE GENERO
Rol de genero:
Conjunto de expectativas de
conducta (norrnas) para los
hombres o las mujeres.
i, Algiina vex ha presentado tin

ye a in/ore bros de su pro pio sexo
an yo diferente a wiembros del
afro?
El poder moldeador de las expectativas culturales se rnanifiesta en nuestras ideas

sobre la manera en quo deben comportarse los hombres y las mujeres. Incluso en
los matrimonies contemporaneos, ambos con camera, los hombres hacen la
mayoria de las reparaciones de la casa y las mujeres se encargan del cuidado de.
los hijos (Biemat y Wortman, 1991). Estas expectativas de conducta para los
hombres y las mujeres defirten los roles de genera
En un experiment con mujeres no graduadas de la Universid ad de Princeton,
Mark Zanna y Susan Pack (1975) mostraron el efecto de las expectativas del rol:
de genero. Las mujeres respondieron un cuestionario en el que se describfan a si
mismas para un hombre de Ultimo ano, alto y soltero quo esperaban conocer. A
aquellas a quienes se les hizo creer quo la mujer ideal de el era hogareria y
deferente con su esposo se presentaron como Inds tradicionatmente femeninas
que las mujeres que esperabart conocer a un hombre a quien le gustaban las
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CAPITULO 6: INFLUENCIAS CULTURALES n
207
Las ',thieves come mecanicos.

Con el Hemp, los yapeles de genera estan adquiriendo mayor
flexibilidad y ya no siempre es In
quien ;lace Los quellaceres
domesticos y los hombres tpt ienes coin ponen el automovil.
mujeres fuertes y ambiciosas. Ma's an, cuando se les dio una prueba de solucion
de problema s,las que esperaban conocer a un hombre no sexista se comportaron
de manera mas inteligente: resolvieron 18 pot ciento ma's problemas que aquellas
que esperaban conocer al hombre con un punto de vista tradicional. Esta adaptacion de Si mismas para corresponder con la imagen del hombre fue mucho
menos pronunciada si este era menos deseable un hombre de primer aft, de
estatura cotta, ya comprometido.
Pero, da cultura construye los roles de genero? O estos simplemente refiejan
la conducta na tura lmente apropiada de hombres y mujeres? La variedad de roles
de genera a traves de las culturas y del tiempo muestran que la cultura, en
realidad, construye nuestros papeles de goner.
Los roles de genero varian de acuerdo con la cultura

Las mujeres deben hacer los quehaceres domesticos? epeben preocuparse mas
por promover in carrera de sus esposos que la propia? John Williams, Debra Best
y sus colaboradores (1990b) hicieron estas pregurttas a estudiantes universitarios
de 14 culturas. En casi todas, las mujeres estudiantes tuvieron puntos de vista
ligeramente rnas igualitarios que sus companeros varones. Pero las diferencias
entre los paises foe mucho mas grande. Los estudiantes rtigerianos y paquistanies, pot ejemplo, tuvieron ideas mucho ma's tradicionales acerca de roles distintos pan hombres y mujeres que los estudiantes holandeses y alemanes.
Estas ideas diferentes respecto a los roles de gertero son exhibidas mediante
conductas diferentes. En Estados Unidos, pot ejemplo, las mujeres durante la
decada de 1980 ocuparon el 3 por ciento de los puestos altos ejecutivos en las
1000 corporaciones ma s grandes, el 4 por ciento del Cuerpo de Marina, el 97 por
ciento de las enfermeras y el 99 por ciento de las secretarias (Castro, 1990;
Saltzman, 1991; Williams, 1989). En todos los paises, las ninas pasan mas tiempo
ayudando a los quehaceres del hogar y el cuidado de los niftos, mientras que los
nifios pasan m as tiempo en juegos no supervisados (Edwards, 1991). En algunos
paises es tos roles nifto-nina difieren de modo cortante. En Is parte rural de India
central, pot ejemplo, las nifias pasan dos terceras partes de su tiempo en los
Path algunos, In ausencia de Mufires en la alto gerencia sugieve

una barren? invisible un "teeh de vidrio" que impide
las mujeres alcanzar Ill Culla
(O'Leary e Ickovies, 1992).
208
la PARTE II: INFLUENCIA SOCIAL
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liapdles de gtibiero es bin cambia:if hi, t00%)
Ileg,ar al extrema.
quehaceres domesticos, mientras sus hermanos pasan dos terceras partes de st

tiempo desocupados (Sarawathi y Dutta, 1988).
Los papeles de genero varian con el tiempo
En el Ultimo medio siglo una pequena porcion de nuestra larga historia los
papeles de genera ban cambiado de manera dramatica. En 1938, 1 de cada 5 esta
dounidenses aprobaba "que una mujer casada ganara dinero en el cornercio o
industria si tenia un esposo capaz de mantenerla". Para fines de la decada de,
1980, lo aprobaban 4 de cada 5 (Nierni y cols., 1989) aunque casi 2 de cad0todavia piensan que para los ninos la "situacion familiar ideal" es que "el padre
tenga un trabajo y la mach-e se quede en casa y cuide de los hijos" (Gallup, 1990)
En 1967, el 57por ciento de los universitarios estadounidenses de primer aiio:
concordaron en que "es mejor que las actividades de las mujeres casadas esteris
limitadas al hogar y a la familia". En 1990, el 25 por ciento estuvo de acuerdo
(Astin y cols., 1987, 1991).
Los cambios de conducta han acompafiado este cambio de actitud. Entre 1960.:i
y 1990, is proporcion de mujeres estadourddenses en la fuerza de trabajo se incie;
Las esposos estadounidenses bamento de 1 de cada 3 a casi 3 de cada 5. Entre 1965 y 1985, las mujeres estadouni:i
con el 72 por aunt del trabajo
denses pasaron progresivamente menos tiempo en tareas hogaren as y los ham'
exterior y el 91 por C i en to del
bres mas, ya que se elevo la proporcion de quehaceres domes tidos realizados por.,
mantenbniento del automovil,
hombres del 15 al 33 por ciento (Robinson, 1988). Pero las variaciones culturales
pow solo el 19 par den to de in
considerando la medida en que los hombres son encontrados para dos frente ah
in-eparacion de los alimentos,
16 par (ion to de In linipieza de in
estufa o inclinados sobre la lavadora permanecen altas. Los esposos japonesei
CaSay el 12 par eierito del lavado
dedican alrededor de 4 horas a la semana a labores domesticas; sus contrapart4
do in rapt: (Blair y Lichter, 1991). .suecos dedican 18 horas a la semana (Juster y Stafford, 1991).
!C
CAPITULO 6: INFLUENCIAS CULTURALES el
209
M LCULTURA 0 BIOLOGiA?
Comenzamos este capftulo afirmando nuestro parentesco biologic como miembros de la familia humana. Al destacar el grado de diversidad social, la manera
en que las norrnas y los roles varian con la cul tura y la forma en que las culturas
cambial, con el tiempo, recuerde que nuestro objetivo principal en la psicologia
social no es catalogar las diferencias sirto identificar principios universales de
conducta. Nu estro objetivo es lo que el psicologo transcultural Walter Lonner
(1989) llama "una psicologfa universalista una psicologia que sea valida y
significativa en Omaha y Osaka al igual gue en Roma y Botswana". Las
actitudes y la conducta siempre variaran con la cultura, pero los procesos
mediante los cuales las actitudes influyen la conducta varian mucho menos. Las
personas de Nigeria y TapOn &fawn los roles de genero de manera diferente que
los europeos y aquellos. de Estados Unidos, pero en todas las culturas las
expectativas de rol guian las relaciones sociales. G. K. Chesterton tuvo la idea
hare casi un siglo: cuando alguien "haya descubierto por que los hombres en la
calk Bond usan sombreros negros, en el mismo instante habra descubierto por
que los hombres en Timbuctti usan plumas rojas".
Para apreciar el trabajo conjunto de la biologia y la cultura, consideremos otras
dos di ferencias de genero: en la agresion ffsica y en la iniciativa sexual.
Per agresion, los psicologos entienden una conducta cuya intencion es herir. A
lo largo del mundo, la caza, la lucha y la guerra son actividades principalmente
de hombres. En encuestas, los hombres admiten ma's agresion que las mujeres.
En experirnentos de laboratorio, los hombres exhiben mas agresion fisica, por
ejemplo, advninistrando lo que ellos creen que son choques electricos daninos
(Eagly y Steffen, 1986; Hyde, 1986). En Estados Unidos, los hombres son arrestados por crimenes violentos con una frecuencia 8 veces mayor que las mujeres
tendencia que se manifiesta en toda sociedad que guarde registros de los
crimenes (Kenrick, 1987).
Tambien existe una brecha de genero entre las actitudes sexuales y entre la
asertividad. Es cierto que en sus respuestas fisiologicas y subjetivas a los estfmulos sexuales, las mujeres y los hombres son "ma's similares que diferentes"
(Grif fitt, 1987). Sin embargo, Susan Hendrick y sus colegas (1985) inforrnaron que
muchos estudios, incluyendo el suyo, revelaron que la mujeres son "moderadamente conservacioras" respecto al sexo casual, mientras que los hombres son
"moderad amente tolerantes". Una encuesta reciente del Consejo Estadounidense
de Educacion entre un cuarto de millon de estudiarttes universitarios de primer
alio es ilustrativa. "Si dos personas realmente se agradanuna a la otra, es correcto
que tengan sexo aun si se conocen solo desde hace muy poco tiempo", concordaron el 66 por ciento de los hombres, pero solo el 39 por ciento de las mujeres
(Astin y cols., 1991).
La diferencia de genero en las actitudes sexuales se transmite a la conducta.
"Con pocas excepciones en cualquier parte del mundo", informaron el psicologo
transcultural Marshall Segall y sus colegas (1990, p. 244), "los hombres tienen
mayor probabilidad que las mujeres de iniciar la actividad sexual". Mas
. entre personas de ambas orientaciones sexuales (aunque sobre todo entre aguellos con una orientacion homosexual) "los hombres sin mujeres tienen sexo con
mas frecuencia, con mas parejas diferentes, que las mujeres sin hombres" (Baumeister, 1991, p. 151). Como sus contrapartes humanos, los machos de la mayoria
de las especies animates tambien son ma's asertivos sexualmente y menos selectivos con respecto a sus parejas (blinde, 1984). No solo en las relaciones sexuales,
sino tambien en el cortejo, autodivulgacion y en el tocarse, los hombres tienden
a tener ma's iniciativa (Hendrick, 1988; Kenrick, 1987).
Como los detectives estan ma's . interesados en el crimen que en la virtud,
tambien los detectives psicologicos estan mat; intrigados pot las diferencias que
Agresion:
Conducta fisica o verbal quo
pretencie herir a alguien. En
experirnentos de laborat
podria significar trasmitir choques electricos o decir -0
algo
es probable quo hie- g
ra los sentimientos do ate).
Con. esta definician psicosecial, two puede set socialmen
to asertivo sin set agresivo.
Orb),
CStO
pie
"La cuestion relativomento simple de silos diferencias sexooles

existen lie evoluciormdo harm
cuestion trariconleate Mar hlirresante de par one Ocurren (as diferencias sexuales."
Alice H. Eagly y Wendy VVood
(1988)117
210
PARTE II INFLUENCIA SOCIAL
por las semejanzas. Al explicar los papeles de &tem, y las diferencias de genero
en la agresion y la iniciativa sexual, la investigaciOn se ha centrado en dos
acusados: la biologia y la cultura.
BIOLOGIA
"LCual piensa usted que es la razon principal de 'que los hombres y las mujeres
tengan personalidades, intereses y habilidades diferentes?", pregunto la OrganizaciOn Gallup (1990) en una encuesta nacional. "iSe debe principalmente a la
manera en que son criados los hombres y las rnujeres o las diferencias son parte
de su estructura biolOgica?" Entre el 99 por dent que respondin a la pregunta
(aparentemente sin cuestionar sus . suposiciones), casi cantidades iguales respondieron "educaciOn" y "biologfa".
Hay, por supuesto, diferencias sexuales biolOgicas sobresalientes . Los hombres
tienen pene; las mujeres tienen vagina. Los hombres producen espermatozoides,
las mujeres ovulos. Los hombres tienen la masa muscular para cazar con una
lanza; las mujeres pueden amamantar. LLas diferencias sexuales biolOgicas se
limitan a estas distinciones obvias en la reproduccion y en la constitucion? LO los
genes, hormonas y cerebros difieren en formas que tambien contribuyen a las
diferencias conductuales? Los cientificos sociales han puesto recientemente una
atenci6n cada vez mayor en las influencias biologicas sobre la conducta social.
Considerernos el punto de vista biosocial de las diferencias de genero.
La evolucion de los sexos: hacer lo que surge de modo natural

Desde Darwin, la mayoria de los biOlogos han supuesto que por millones de alias
los organismos han competido para sobrevivir y dejar descendientes. Los genes
que aumentaban las probabilidades de dejar descendientes se incrementaron
abundantemente. En el nevado ambiente artico, por ejemplo, los genes de los
osos polares que programan una gruesa capa de piel de camuflaje han ganado
Ia competencia genetica y ahora predominan.
De modo simplificado, Darwin supuso que los organismos evolucionan de
rnanera adaptativa de otra manera no estarian aqui. Los organismos bien
adaptados a su medio ambiente tienen mayor probabilidad de contribuir con sus
"Yo cazo y ella recolecta de otro modo, no pod riamos cumplir nuestros fines."
CAPITULO 6: INFLUENCIAS CULTURALES la
genes a la posteridad. La psicologia e yolutiva estudia la forma en que este

proceso puede predisponer no solo a rasgos ffsicos adaptativos, como las pieles
de los OSOS polares, sino tambien a rasgos psicologicos y conductas sociales (Buss,
1991).
La teoria evolutiva ofrece una explicacion de la razon por la cual los hombres
ejercen ms iniciativa sexual. El hombre promedio produce mas de 8 billones de
espermatozoides en toda su vide, por lo ctial los espermatozoides son baratos en
comparaciOn con los Ovulos. Mas arin, mientras una mujer lleva a termino a un
feto y luego lo crfa, un hombre puede diseminar sus genes fertilizando a rnuchas
mujeres. For lo tan to, las mujeres irtvierten sus oporturtidades reproductivas con
cuidado, buscando sefiales de salud y recursos. (Se dice que la violacion es temida
de manera universal por las mujeres, en parte debido a que viola su capacidad
para seleccionar una pareja reproductive adecuada que la apoye.)Mientras tanto,
los hombres compiten con otros hombres por las oportunidades de enviar sus
genes al futuro. Es mas, la psicologia evolutiva sugiere que los hombres fisicamente dominantes obtienen mas acceso a las mujeres, lo cual hace caracterfstica
la agresiOn y el dominio de los hombres a lo largo de generaciones.
En realidad, poco de esto es consciente. Nadie se detiene a calcular: "Como
puedo maximizar el mimero de genes que dejare para la posterid ad?" MOs bien,
dicen los psicOlogos evolutivos, nuestro anhelo natural es la manera en que
nuestros genes ha gan mas genes. Y esto, dicen ellos, ayuda a explicar no solo la
agresiOn de los hombres sino tambien las actitudes y conductas sexuales diferentes de mujeres y hombres. Aunque nuestros genes nos dotan con la flexibilidad
adaptativa que permite la influencia cultural, los estudios realizados en 37
culturas en todo el mundo revelaron que los hombres en todas partes se sienten
ntra id os por las mujeres cuyas caracteristicas juveniles sugieren fertilidad, mienhas que. las mujeres se sienten atraidas por hombres cuya riqueza, poder y
ambicion prometen los recursos necesarios para proteger y alimentar a la descendencia (Buss, 1989).
Sin discu tir el principio de la seleccion natural que la naturaleza tiende a
seleccionar rasgos fisicos y conductuales que aumentan la supervivencia de los
genes los criticos y en dos problemas en las explicaciones evolutivas. Primero,
una explicaciem asi, por lo general empieza con un efecto (tal como la diferencia
hombre-mujer en la iniciativa sexual) y luego trabaja hacia atras para conjeturar
una explicaci6n para el mismo. ESte enfoque es una reminiscencia del funcionalismo, una teorfa dominante en la psicologia durartte la decada de 1920. "zPor
que ocurre esa conducta? Porque sirve para tal y tal funciOn." El teOrico dificilmente puede perder en este juego.
La manera de impedir el sesgo de vision retrospectiva es imaginer las cosas de
otra forma. In ten tem oslo. Si no se supiera nunca que los hombres tienen aventuras extramatrimoniales, no podriamos ver la sabiduria evolutiva detras de su
fidelidad? Despues de todo, se obtiene mas llevando a la descendencia hasta la
madurez que solo depositando la semilla en una mujer fertil. Los hombres que
son leales con sus parej as y su descendencia son mas aptos para aseg-urar que sus
hijos sobrevivan para perpetuar sus genes. (Esta es, de hecho, una explicacion
evolutiva de por qua los humanos, y ciertas otras especies cuya descendencia
requiere una gran inversion de los padres, tienden a vivir en parejas y ser
mon6 gamos.) 0 imagine que las mujeres fueran el sexo mas fuerte y fisicamente
mas agresivo. "Pero por supuestor, podria decir alguien, "es mucho mejor para
proteger a sus hijos".
Los psicologos evolutivos replican que su campo es cada vez mas una ciencia
empirica que prueba ideas con datos de la conducta animal, observaciones
transculturales y estudios hormonales y gerteticos. Ademes, como el psicOlogo
evolutivo podrfa advertimos, la sabidurfa evolutiva es sabidurfa paseda. Nos dice
que conductas f-uncionaron en el pasado. Que dichas tendencias todavia sean
adaptativas es una cuestiOn diferente.
211
Psicologia evolutiva:
Estudio de In manera en que
la seleccion natural predispone los rasgos adaptativos y
las tendencies de conducta.
Secretariat, el inept- cabrillo de

carreras de ins hem pus inodcr1108, engendro 400 potros.
"Una gallina solo cs el media de

on huevo pare /lacer afro hum)."
Samuel Butler, 1835-1901
"Las diferencias sex-wiles en In

coed tide puedenhaher sick rolevantes pant nuestros ancestros
que recolectaban rakes y Ca.
ardillas en (as planicies del
norte de Africa, pero sus 111011ifestaciones en in sociedad
na son menus claraincnte
tadaptativas t. La socicdad
na CSta mien tacia hacia In infikmacion los biceps grandes y
(as torrentes de testosterone tienen menus relevancia dirocta
par el presidente de IMO firnui
de compte(adonts."
Douglas Kenrick (1987)
212
CARTE I/ NIFLUENC/A SOCIAL
Los criticos reconocen que la evoluciOn ayuda a explicar tanto nuestras cosas
en contan como nuestras diferencias (una cierta cantidad de diversidad ayuda a
la supervivencia). Pero dicen quo nuestra herencia evolutiva comUn no predice,
por Si misma, la enorme variacion cultural de nuestros patrones de ma trimonio
humanos (desde un conyuge a una sucesion de conyuges a mUltiples esposas a
multiples esposos hasta intercarnbio de conyuges). Ni explica Jos cambios culturales en los patrones de conducta a lo largo de tan solo decadas. El rasgo
significativo con el quo la naturaleza nos ha dotado, al parecer, es la capacidad
para adaptamos para aprender y cambiar. En eso reside en lo quo todos
concordamos: el poder moldeador de la cultura.
Hormonas
Los resultados de los proyectos arquitectonicos pueden verse en las estructuras

fisicas, tal como las hormonas sexuales que diferencian a hombres y mujeres. LEn
que medida ]as diferencias hormonales predisponen para diferencias psicolOgicas?
Los infantes tienen capacidades incorporadas para marnar, asir y llorar. LLas
madres tienen urta predisposicion incorporada correspondiente pant responder?
Los defensores de la perspectiva biosocial, como la socialoga Alice Rossi (1978),
responden afirmativamente. Las conductas criticas para la supervivencia, tales
como el apego de las madres alimentadoras a sus hijos dependieintes, tienden a
ser innatas y culturalmente universales. For ejemplo, el llanto y afirnentacion de
un bebe estimulan la secrecion de oxitocina en la madre, la misma hormona
sexual que causa quo los pezones se erecten durante is relacion sexual. Durante
la mayor parte de la historia humana, el placer fisico del amamantamiento
probablemente ayucla a forjar el vinculo madre-hijo. Por lo taut, Rossi no
encontro sorprendente quo, mientras muchas culturas esperan que los hombres
seart padres amorosos, todas las culturas esperan quo las mujeres es ten apegadas
intimamente a sus hijos pequenos. Tampoco encontraria sorprertdente que en un
estudio de mas de 7000 transeUntes en un centro comercial de Seattle, las
a do lescentes y mujeres a dultas jOvenes tuvieron m as del doble de pro babilida des
que los hombres de edades similares de detenerse a mirar a un bebe (Robinson
y cols., 1979).
La brecha del &Mem en la agresion refleja la influencia de otra horrnona,
testosterona. En varios animales, la administracion de testosterona elevo la agresividad. En humanos, los criminales violentos hombres tienen niveles de testosterona mas altos quo lo normal, al igual quo los jugad ores de is Liga Nacional de
Futbol (Dobbs y cols., 1990). Mas an, tanto en los humanos como en los monos
la diferencia de genera en la agresion aparece mas temprano en la vida (antes de
que la cultura tenga rnucho efecto) y se .desvanece a medida quo disminuyen los
niveles de testosterona durante la madurez. Ninguna de es tas lineas de evidencia
es concluyente. Tornadas en conjunto convencen a la mayoria de los estudiosos
de que tienen importancia las hormonas sexuales. Pero tambien la tiene la
cultura.
BIOLOGiA Y CULTURA
A medida quo las personas .avanzanhacia su edad media y mas alla, sucede una
cosa curiosa. Las mujeres se vuelven mas asertivas y seguras de si mismas, los
hombres ma's empaticos y mertos dominadores (Lowenthal y cols., 1975; Pratt y
cols., 1990). Los cambios hormonales son una posible explicacion del acortamiento de las diferencias de genero. Las demandas del rol son otras. Algunos investigadores especulan quo durante el cortejo y los comiertzos de la patemidad, las
expectativas sociales conducen a ambos sexos a destacar los rasgos quo realzan
SU
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baj
214 e
PARTE INFLUENCIA SOCIAL
,ExpeCtatitras,lde1l-,
gOnero, t.
Socializacien
Division
treltiajett,t
entre los
del
Diferencias sexuales
en la conducta
sexos
Otros factores (per.
ejemplo, influencias
biolegicasi
FIGURA 6-2 L.Itin teorie del

rol social de las difereneins de ge;ler en la conducta social. Varies htfluencins, incluyendo
experieucias infantiles y factores
bialagicos, in
a los btu fibres y Las lilLijCITS bruin roles dijerentes. Las expectativas y las
Imbilidades y creencias asocindas
can estos roles diferentes afectnn
La conclueta de los hombres y de
Ins mujeres.
(Acinptedo de Eagly, 1987, y de
Eagly y Wood, 1991.)
Habilidt?des Y
creencias relacionadas
con 'el, goner()
que los hombres tiendan a ser mas altos que las mujeres y la cultura dicta lo
mismo para las parejas. De modo que la norma de altura bien podria see biologia
y cultura, de comfin acuerdo.
En su libro Sex Differences in Social Behavior, Alice Eagly (1987) teoriza an
proceso por el cual la biologia y la cultura interactfian (figura 6-2). Ella cree que
diversos factores, incluyendo las influencias biolOgicas y la socializacion de la
infancia, predispone a una division sexual del trabajo. En la vicla adulta las causes
inmediatas de las diferencias de goner en la conducta social son los roles que
reflejan esta divisiOn sexual del trabajo. Los hombres tienden a ser encontrados
en roles que demandan poder social y fisico y las mujeres en papeles ma's de tipo
educativo. Cada sexo tiende a exhibir las conductas esperadas de quienes ocupan
dichos roles y que tienen sus habilidades y creencias moldeadas de acuerdo con
ellos. Los efectos de la biologia y la socializacion pueden ser importantes en la
medida en que influyen sobre los papeles sociales que las personas representan,
ya que los papeles que representamos influyen en quiertes nos convertimos.
si LA GRAN LECCION DE LA
PSICOLOGIA SOCIAL
Ali lento pare el pensamiento:
si la nfirnincion de Bohr es unn
gran verdad, lcudl es su opticsto?
"Las palabras de la vertinct stempre son paradojices."

Lho-tse, The Simple Way
"Hay verdades triviales y grandes verdades", declare) el fisico Niels Bohr. "Lo
opuesto a una verdad trivial es simplemente falso. Lo opuesto a una gran verdad
tambien es verdad." Cada capitulo de esta unidad sobre influencia social nos
ensena una gran verdad: el poder de la situacion social. Esta gran verdad acerca
del poder de las presiones extemas explicaria de manera suficiente nuestra
conducta si fueramos pasivos, como una planta trepadora. Pero a diferencia de
la trepadora, nosotros no somos llevados de aqui para alla por el medio ambiente.
Nosotros actuamos; reaccionamos. Respondemos y obtenemos respuestas. Podemos resistir la situacion social y en ocasiones incluso cambiarla. Por lo tanto,
cada uno de estos capitulos sobre "irtfluencia social" concluye llamando la
atenciOn a lo opuesto de la gran verdad: el poder de la persona.
Quiza hacer hincapie en este capitulo en el poder de la cultura lo convierte en
algo incOmodo. La mayorfa de nosotros rechaza cualquier sugerencia de que las
fuerzas extemas determinan nuestra conducta; nos vemos como seres fibres,
como los originadores de nuestras acciones (bueno, al menos de nuestras buenas
acciones). Sentimos que creer en el determinism social puede conducir a lo que
el filosofo Jean-Paul Sartre llama "mala fe" --evadir la responsabilidad culpando
a algo o a alguien de nuestro destino.
En realidad, el control social (el poder de la situacion) y el control personal (el
poder de la persona) no compiten mas entre si que las explicaciones biologica y
Pcig. 131
de Editorial LTOC
148
Fundamenws sociales del camportamiente..,
postmodernismo interaccionista con el marco de referenda clasico. La polemica

dirimida en las paginas de la revista Symbolic Interaction entre Plummer 119901 y
Maines (1996), por un lado, y Denzin (1990, 1996), por otro, resulta rimy ilustrativa de este debate.
La infiuencia del interaccionismo simbelico en la teoria sociolOgica va mas
a lia de las versiones desarrolladas desde su propio ambito tedrico. Ya mencionamos en el apartado "La propuesta fenomenologica: el construccionismo social )
y la teoria de la doble estructuracion" la influencia del interaccionismo simbeilico en enfoques sociologicos como el construccionismo social de Berger y
Luckmann (1966), a la quo tenemos que anadir su presencia en la teoria de la
acci6n postmoderna de Touraine (1987), en la teoria de acciOn comunicativa
de la postmodernidad de Habermas (1981), y en enfoques mas propios de la psicologia social, como la teoria del "yo saturado" de Gergen (1991) y la teoria de
la accion discursiva de Harte (1992).
4. Algunas herramientas conceptuales basicas

the la sociologia
4.1. Estructura social, estratificacion social, clase social,
rol y estatus
La nociOn de estructura social es, sin duda, la herramienta conceptual basica
de la sociologia. De acuerdo con Bottomore (1962, gag. 25) podemos considerar
la estructura social como la idea directriz de la discipline.
En primer lugar, el concepto de estructura social hace referencia directa a ese
objeto de estudio especificamente sociologico, la sociedad, concebida como una
entidad independiente desde un punto de vista analitico y prioritaria en las refiexiones del socielogo. En este sentido, tambien, el concepto de estructura social es un reference al quo se remiten otros conceptos auxiliares o subsidiarios,
ya sea de forma directa ( como es el caso de los conceptos de clase social, estatus
y rol englobados en aqua e incluidos en este apartado) o indirecta (con la forma
de relackin analitica). Expresandolo en tenninos causales, podriamos afirmar
'd Editorial 1.10C
Capitol
11.
El enfogue sociologic
que la estructura social cumpliria, en Ultima instancia, la funcien de v ariable independiente en las explicaciones sociologicas.
En segundo lugar, el concepto de estmctura social hace referenda a la concepciOn de la sbciedad mantenida desde las distintas teorias sociolaigicas. Par
este motivo, y a diferencia de otras herramientas conceptuales de la sociologia
quo son usadas de forma bastante parecida por todos los sociOlogos, el concepto
de estructura social dista rriucho de ser un concepto unitario y, en consecuencia,
comammente compartido por todos los socinlogos. En la base de esta diversidad, podemos senalar dos grandes criterios de diferenciacion:
1) Concepciones organieistas o atornistas de la sociedad. En el primer caso, la
sociedad se concibe como una totalidad externa, impuesta a los individuos y existente al margen de ellos, hecho quo tiene como consecuencia una concepeiOn
predominantemente estatica y reificada de la estructura social. Desde esta perspectiva, el individuo es, en Ultima instancia, un producto de . la sociedad cuya estmctura se le impone y en la quo se sinia como un objeto pasivo de so influencia.
En el segundo caso, la sociedad es entendida como una entidad esencialmente
viva y dinamica, y se define a partir de la relaciOn entre sus elementos, los individuos, a los que se reconoce una capacidad de agencia variable para transformar o
mantener de forma active ese entramado de relaciones quo cOnstituyen la base estructural de la sociedad. Basicamente, en esta perspectiva subyace la idea de quo
son los individuos los quo forman la sociedad y no al roves..
2) Concepciones marxistas o liberales de la sociedad. En el primer caso, la nodon de estructura pone el acento en las relaciones econaimicas utilizando coma
herramienta analitica subsidiaria el concepto de clase social. En el segundo, la
idea de estructura nos remite fundamentalmente a las relaciones sociales, cultutales y politicas en torno a las cuales aparecen vinculados los conceptos de estatus
y ml sociales.
Como ya senalamos en apartados precedentes, la nodal) de estructura esta
vinculada a dos grandes tradiciones del pensamiento externas a la sociologic
desde la que es irnportada y adaptada Poe &sic:
1) La tradiciOn thologista, procedente canto del darwinismo como del desarrollo de la citologia, a partir de la cual se establece un paralelismo entre los or-
Ramirez, S. (2003) El enfoque sociolOgico. En. J. L. Alvaro Fundamentos

sociales del comportamiento Humana (pp. 148-170). Barcelona, Esparta:
UOC.
149
Pew. 132
Editorial UOC
150
Fundament Os sociales del comportamiento.,.
ganismos biolOgicos y los organismos sociales. El representante clasico de esta

perspectiva .es Spencer, cuya influencia en autores como Durkheim se manifiesta de manera explicita en textos como el capitulo IV, "Reglas relativas a la constitucion de tipos sociales", de Las reglas del metodo socioldgico (1895). Se ha
querido ver, tambien, esta influencia en el marxisnao clasico y su concepciem
evolutiva de la historia.
2) El estructuralismo linginstico de Saussure, presente, aunque con distintos
contenidos, en la corriente antropolegica inaugurada pot Levi-Strauss, el estructurakfuncionalismo parsoniano, y en los enfoques neomarxistas de Althusser.
En cualquiera de los casos, el concept de estructura es un concepto referente a
las relaciones entre los elementos o panes que constituyen o estan integrados en la
sociedad come totalidad, y que acentda las regularidades o uniformidades que operan en esas relaciones.
Una nociOn organicista de estructura social paradigmatica es la que se deriva
del marxismo clasico, centrada en las relaciones economicas del modo de produccion capitalista a las que concede un lugar predominante en las relaciones
sociales:
"En la producciOn social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones, necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de producciOn que corresponden a
un grado determinado del desarrollo de las fuerzas produthvas rnateriales. El conjunto
de las relaciones de producciOn constituye la estructura econOmica de la sociedad."
K. Marx, Contribution a la critica de la economfa politica (1859/1980, pig. 421).
El concepto marxista de estructura social hace referencia a la estructura de

clases de la sociedad capitalista, o a la relaciOn de los grupos sociales con la propiedad o gestion de los medios de production.
Esta es la definiciem generica utilizada de forma mayoritaria pot los marxistas
y consecuente con el giro pragmatic en el pensamiento de Marx desarrollado,
sobre todo, en el Manifesto comunista y El capital.
"Las clases sociales son grupos sociales antagonicos en que uno Sc apropia del trabajo
del otro a causa del lugar diferente que ocupan en la estructura economica de un modo
de produccien determined, lugar que esta determinado fundamentalmente por la forma epecifica en que se relaciona con los medic ' s de producciOn."
M. H
arnecker, Los conceptos elementales del materialism historic. (1969/77, pag. 168).
C Editorial UOC
151
Capitulo 11, El CItoque s000leigica
Sin embargo, el concept marxista de clase social es mas tomplejo. Como senala Marta Harnecker (1969, 171 y siguientes), en la obra de Marx cabe hacer una
primera distincion entre el concepto de modo de produccion capitalista (con dos
clases sociales antaganicas, burguesia y proletariado) y el de sociedad modema
(con tres grupos sociales: capitalistas, terratenientes y obreros).
El uso del concepto de clase social no es privativo de los socitSlogos marxistas,
como tampoco lo es el reconocimiento de la existencia de la desigualdad social.
Erente a la vision dicotOmica basica del marxismo de la etuctura de clases de la
sociedad capitalista, el concepto de clase media se ha convertido en una herramienta indispensable del analisis sociologic de las sociedades contemporaneas.
Para una concepcion mas amplia del concepto de estructura social centrado
en las relaciones econOmicas, los sociologos utilizan el concept general de estratificaciOn social, que hace referencia a la distribucion de la poblaci6n en diferentes capas o estratos sociales. Aunque puede aplicarse a todas las esferas de
las relaciones sociales, su uso mas habitual lo relation a con la esfera economica y con la distribution pot estamentos (cuando se aplica al andlisis de sociedades preindustriales) o clases sociales (cuando se aplica al analisis de
sociedades industriales o postindustriales). Los marxistas suelen restringir el
uso del concepto de estratificacion al analisis del ambito de las sociedades estamentales.
Desde los planteamientos de la sociologfa de la accion, el concepto de estructura social remite al marco de las relaciones sociales entre los actores. Desde la
concepciOn funcionalista de la estructura social:
"Supuesto que un sistema social es un sistema de procesos de interaccion entre actores,
la estructura de las relaciones entre los actores, en cuarito clue implicados en el proceso interactive, es esencialmehte la estructura del sistema
T. Parsons, El sistema social (1951M, pig. 33).
El concepto de clase social, aun siendo un concept CI, Ue renaite a la esfera eftnomica, es analizado desde un a perspectiva rnotivacional o mentocratica de la movilidad social (Davis y Moore, 1945; Bottomore, 1955; Upset y Bendix, 1959).
Sin embargo, incluso utilizando el concept de clase social, esta concepciOn
presente en el funcionalismo, pero tambien, como hemos visto, en el interaccionismo simbolico precisa de herramientas conceptuales que conecten anali-
Pag. 133
CO Editorial UOC
153
Fundamentos sociales di comportamiento...
ticamente el nivel micro del analisis de la accion social con el nivel macro de la
estructura social. Ambas unidades de analisis se integran mediante los conceptos de rol y estatus.
El concept de ml hace referencia a los papeles desempenados por el actor social en
sus interacciones sociales con otros actores, y esta determinado por la posicion qua
ocupa en la estructura social. El concepto de rol sirve para explicar la dimension funcional de la accion social en el marco general de is estructura social.
El concepto de estatus Lace referenda a la posicion que un actor social ocupa en la
estructura social, la cual Ileva aparejada el desempeno de determinados roles. El concept de estatus sirve pan explicar la dimension estructural de la accion social en el
marco general de la estructura social.
Editorial UOC
153
Capitals II. El ex-Hogue soclologico
finicion descriptiva elaborada por Tylor en 1871, seglin la cual la cultura o la

civilizacion (en un sentido etnografico) es un conjunto complejo que abarca el
conocimiento, las creencias, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier
otra capacidad o habito de los hombres como miembros de la sociedad.
NIL alla de la mera description de elementos de la cultura presente en la vieja definicion de Tylor, las definiciones sociologicas de cultura suelen acentuar
la relacion entre los elementos que la component considerando que es precisamente esta sintesis o coherencia entre sus distintos componentes lo que caracteriza de manera sustancial una cultura. Asi, pamfraseando a Durkheim en so
definicion de los hechos sociales:
Ms alla de estas concepciones basicas, la sociologia establece otras distinciones ulteriores. Tanto roles como estatus pueden ser, a su vez, adscritos o adquiridos:
podemos definir la cultura como "un coniunto trabado de maneras de pensar, de sentir
y de obrar mas o menos formalieadas, que aprendidas y compartidas por una pluralidad
de personas, sirve, de unmodo objetivo y simbolico a la vex, para constituir a esas personas en una colectividad particular y distinta."
Son adscritos los estatus y roles asignados al individuo desde su nacimiento

sin posibilidad de sustraerse a ellos. En las sociedades estamentales, la distalbucion de estatus y roles sociales pertenece exclusivamente a esta categoria.
En las sociedades de clases en las que eXisten margenes de movilidad social,
algunas esferas de estatus y rol (como el sexo o la etnicidad) suelen permapecer en esta categoria.
Los estatus y roles conseguidos por el individuo gracias a sus actuaciones son
adquiridos dentro de un sistema social que permita la movilidad de sus
miembros. En sociedades con una ideologia meritocratica, se considera qua
un estatus socioeconomic relacionado con el desempetio de un determinado rol profesional es, en Ultima instancia, consecuencia directa de las actuaciones del individuo (desde la perspectiva motivacional de la movilidad
social que mencionabamos antes).
G. Rocher, Intraduccion a la saciologia general (1973, pig. 111-112).
4.2. Cultura, riormas y valores

El concepto de cultura ha sido y es objeto de multiples definiciones por parte
de los socialogos y los antropOlogos. Una de las primeras definiciones de cultura, a la que de manera habitual hacen referenda los sociologos, as la clasica de-
La culluia, pues, desde su concepcion sociologica;necesita ser ampliamente

compartida por todos los miembros de la sociedad, y se transmite y aprende
medio del proceso de socializacian. Sin embargo, una de las consecuencias de la
desigualdad social as que no todos los grupos sociales tienen la misma capacidad para generar sus "maneras de pensar, sentir y obrar" ni de transmitirlas y
hacerlas aprender, lo que Ileva a la sociologia critica a utilizar con frecuencia el
termino cultura dominante, que se aplica tanto a la cultura como al grupo capaz
de iraponerla. Bourdieu y Passeron (1964) introduieron el concepto de violencia
simbolica para referirse, mas alla de la imposicion de la cultura dominante, al
proceso por el coal los grupos dominados acaban reconociendo como legitima
la cultura dominante y homo ilegitima, la propia.
Retomaremos mas adelante esta relacion entre culture y politica en el apartado sobre el concepto de poder, cuando definamos el concept de ideologia.
La cultura aporta un marco ideolOgico, valorativo y simbolico que sirve de
context a la acciOn social proporcionando las pautas necesarias pare su adecuada interpretacion. Pero la cultura, ademas, se expresa externamente en las
a ctividades realizadas par el grupo social que la comparte y en sus sistemas tecnologicos. Esta Ultima vertiente de la cultura es denominada por los sociblogos cultura material.
Fog. 134
Cr Editorial UOC
154
Fundamentos fociales del consportannento...
La cultura tiene una funcion objetiva. Esta tandem objetiva implica, en primer
lugar, una orientacion conductual. En este sentido, la cultura configura las conductas aprendidas y los resultados de esas conductas, cuyos elementos comparten
y transmiten los miembros de una sociedad. Entre los antropologos sociales de la
escuela de Cultura y Personalidad, Linton (1945) puso de manifiesto esta vinculacion entre cultura, caracter y conducta.
En segun do lugar, utilizan do los planteamientos construccionistas de Berger,
y Luckmann vistos en el apartado "La propuesta fenomenologica: el construeci onismo social y la teoria de la doble estructuracion" de este capftulo, la cultura
tiene una dimensian normativa e institucional que la presenta ante quienes la
comparten como algo objetivo, constituyendose en tin universo simbolico.
Desde la perspectiva del socialogo, los elementos de la cultura se aglutinan
en dos grandes grupos que constituyen las dos herramientas auxiliares basicas
del concepto general de cultura: normas y valores.
Las norrnas conectan la culture con el sistema de relaciones sociales. Como ocurre
con el concepto de culture, la acepcion socielegica de norma va mas elle del ambito
legislative de su restringida acepcion cormen. El sistema normattvo incluye: a) la cultnra popular o la forma de vivir caracteristica de una cultura; b) los mores o costumbres con una cierta dimensi6n moral; c) las instituciones sociales entendidas como
habitos (familiares, religiosos, educativos, sanitarios, politicos o economicos); y d) el
sistema legal que regula las conductas.
Las normas son orientaciones pare la acciOn social utilizadas por los miembros de una
determinada culture.
Mientras que las normas estan &apiricamente conectadas a las acciones, los valores
se sithan en un piano idealista. Los valores bacen referencia al sistema de creencias
acerca de lo que un determined grupo social considera mejor. Son preferencias esenciales sobre los modos de actuar dotadas de una dimension morale esterica culturalrnente compartida.
Los valores son ideas socialmente compartidos en relacion con las formes de actual o
de comportarse que se consideran deseables o mejores.
4.3. Autoridad, poder e ideologia

El concepto de poder es un concept ambiguo, incluso para los socialogos. Max Weber (1922) se refirio a el coma concepto "amorro". De hecho,
Editorial 110C
155
(Miriade, 11
enloque sociologico
muChos socialogos utilizan los conceptos de autoridad y poder como sinonimos.

Sin embargo, la sociologia clasica nos ofrece una diferenciacion entre ambos
terminos. Asi, mientras que el poder tiene una dimensian ejecutiva como capacidad de imposicion, la autoridad se refiere a la capacidad de ser obedecido.
En la sociologia weberiana los conceptos de poder y autoridad se presentan
como dos aspectos complementarios del concept global de dominacion. En su
nocion ideal tipica como categoria del analisis sociolOgico, la dominacion
aparece definida como "la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un
grupo determinado contenido entre personas dadas", siendo el poder la "probabilidad de iniponer la propia voluntad, dentro de una relacian social, aun
contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundament de esa probabilidad"
(Weber, 1922, pag. 43). Aunque Weber no da ninguna definicion explicita del
concepto de autoridad, e incluso en muchas ocasiones lo utiliza como sinonimo
de dominacion, de la lectura de su obra se desprende que la autoridad hace referencia, de manera especifica, a la fuente de legitimidad del poder o al "fundament de esa probabilidad" (de imponer la propia voluntad).
Partiendo de esta conceptualizacion, Weber (1922, pag. 170 y siguientes) establece una tipologia de la dominacion que consta de tres categorfas analiticas
o "tipos puros":
1) Dominaciam de caracter tradicional: basada en la aeencia en la tradicion.
El poder legitimo es ejercido por una autoridad designadapor la propia tradicion
y, en general, se transmite pot herencia (autoridad tradicional). El modelo de relacien social tipica es el de serior/sUbdito. Son ejemplos tie este tipo de dominaclan el poder feudal o el poder monarquico.
2) Dominacion de caracter carismatico: basada en la entrega ilimitada a una
persona a la que se atribuyen caracteristicas excepcionales (heroismo, santidad,
elemplaridad) y que es seguida como autoridad carismatica. El model de relacion
social tipica es el de lider (caudillo/adepto). El poder militar legitimo y el podei religioso constituyen ejemplos de este tipo de dominacion.
3) DonainaciOn de caracter racional: basada en la legalidad y en el derecho legal del ejercicio del mando (autoridad legal). El poder burocratico es el ejemplo
mas puro de este modelo de dominacion.
P6g. 135
ca &Ewald UOE
156
Fondarnentos sociales del comportamientod
Conviene recordar aqui el doble nivel de aplicacien analitica de las categorias weberianas. En an nivel de analisis empirico concreto, esta tipologia Sc corresponde con tres estadios evolutivos del desarrollo historic. En este punto, el
analisis de Weber Sc asemeja a la perspectiva presociolOgica de Saint-Simon,
Comte e incluse Spencer. En un nivel abstract, estas categorias funcionan
come herramientas de un analisis especificamente sociolegico que trasciende
esa dimension empiricoconcreta de la filosofia de la historia. Como categoriasabstractas del analisis sociolOgico, tal y como son utilizadas par Weber (1922)
en Economia y sociedad de forma predominante, esta tipologia weberiana de la
dominaciem sigue siendo en nuestros dias una herramienta indispensable para
el analisis sociologic() de la autoridad.
kr.
El concepto de dominacion hace referencia al ejercido efectivo del poder fundado en

una autoridad.
El lab- der es la capacidad (que puede ser efectiva o no) de on individuo o grupo social
de imponerse sabre los demas y lograr su sometimiento o acuerdo.
La autoridad es la fuente de legitimacion del poder. La vieja tipologia weberiana de
la autoridad (traditional, carismatica y legal) sigue estando vigente entre los sociOlogos actuales.
Desde planteamientos muy diferentes de la sociologia se considera que la
violencia politica es la forma extrema del ejercicio del poder. Desde la perspectiva weberiana de la autoridad coma fuente de legitimidad del poder, es un
gar corthin entre los sociologos la definicion del Estado coma instituciOn social
caracterizada por el monopolio de la violencia legitima:
"[..4 el Estado moderno es una asociation de dominio de tipo institucional que, en
el interior de no territories ha tratado con exito de monopolizer la coacciOn ffsica legitima como instrumento de dominio, y reline a cliche objeto los medios materiales
de explotacion en manos de sus directores, pero habiendo expropiado para ell a codas
los funcionarios de clase autOnomos que anteriormente disponian de aquellos par derecho propio, y colocandose a Si mismo, en Hagar de ellos en la cima supreme."
M. Weber, EC01707711-0 ysociedad. Ethozo ale sociologin comprensivo (1922, pa& 1.060).
Pero, adernas de los aspectos macrosociales del poder, relacionados con so dimensiOn politica, la sociologia se ha ocupado de so vertiente micro en la luteraccion social.
a Editorial 110C
157
Capitol II. El cologne sociologico
Otra vertiente sociologica de la autoridad vincula este fen6meno al de la

ideologia en los trabajos sabre las elites de Pareto y Mosca. Pese a las diferencias de contenido en los estudios de estos autores, podemos considerar sus trabajos, de forma global, como la vertiente sociolOgica de la psicologia de las masas.
Las teorias de las elites parten de una concepcion clasista del poder que comparten con la Psicologia de las multitudes de Tarde (1904). Segtan Pareto (1916), la autoridad es un residuo funcional que organiza y disciplina a los grupos e
individuos logrando, par media de la uniformidad, evitar el desorden social. La
tests basica de Mosca (1939) es que las masas deben someterse a la autoridad de
una minoria por su ineptitud para gobernar.
El concepto de ideologia esta relacionado con el concepte cultural de valor,
pero posee una dimensi6n politica de la que carece el concept general de valor.
Los valores son on elemento de la ideologia, en la medida en que una ideologia
determinada defiende ciertes valores. Pero, aunque el termino ideologia es lablizado por los socialoges con una acepcion cada.vez mas amplia que remite al
- concept global de cultura, su nociOn restringida come ideologia politica sigue
siende preponderante. For otro lado, mientras que los valores se sit-Clan en el
piano moral del deber ser, la ideologia esta orientada mas empiricamente a la
acci6n. En este sentido, de acuerdo con Rocher (1973, pag. 475), podemos considerar la ideologia come "un instrumento de la accien histOrica" que los actores socialeS elaboran, mantienen y difunden con el proposito de "influir en el
curso histOrico de su sociedad".
Una id eologia es un conjunto de ideas organizadas de forma sistematica y socialmente compartidas que implica un proyecto de estructura social y de relaciones sociales
hacia el que se orienta la acci6n, con el fin de elaborarlo, difundirlo y acWalizarlo,
dando lugar a procesos de mantenimiento o cambio social.
Como ocurria con la cultura, la desigualdad social afecta a la capacidad be ela-
beracion, manteninaiento y ditusiOn de la ideologia de los grupos sociales. Par

este motive, el marxismo clasico establecia una distinciem entre los conceptos de
ideologia (con el que se hacia referencia, de manera restringida, a la ideologia sostenida por la burguesia desde su posiciOn corm clase dominante), conciencia de
clase (utilizado come denominaciOn be la ideologia especifica del proletariado defensora de sus intereses de clase) y false conciencia (relative a la interiorizaciOn
par parte del proletariado de la ideologia burguesa). De on mode ma's general, la
Fag. 136
8) Editorial UGC
158
Fundamentos sad ales del comportarniento...
sociologia utilize el concepto de ideologia dominante pare referirse a la ideologia

de los grupos sociales con mayor poder de elaboracion, mantenimiento y difusion y, pot consiguiente, de constituirse en ideologia mayoritariamente compartida en una sociedad.
Dentro de esta acepciOn de la cultura y la ideologia orientada desde un punto
de vista politico, Dowes y Hughes (1972) establecen una distincion entre los
conceptos de cultura politica e ideologia politica:
El concepto de cultura politica es un concepto global y difuso quo hace referencia al conjunto de normas y valores sociales que proporciona al individuo
directrices pan su comportamiento politico y que dota de coherencia cultural
al funcionamiento de las instituciones y organizaciones sociales. La cultura politica, pues, es un elemento del poder dotado de una doble funciOn psicologica
(en cuanto orientaciem politica de los individuos) y social (como legitimaciOn
cultural del poder).
El concepto de ideologia politica se concreta, en la linea de la definicion que
se propuso antes, en la dimension pragmatica de las normas y valores politicamente orientados quo forman parte de la cultura politica. En mayor o menor
medida, la ideologia politica es siempre una fuente de actividad politica o de
compromiso politico, por su caracter actualizador (es decir, mantiene o transforma) del oiden social.
4.4. Conflict social, consenso social y cambio social

Anteriormente ya hemos adelantado la existencia de planteamientos opuestos entre los sociOlogos con respect a la importancia analitica otorgada al conflict y al consenso en tanto quo mecanismos subyacentes en las relaciones
sociales y, de modo mas general, en el funcionamiento predominanternente estatico o dinarnico del sistema social. Remitimos al lector a los apartados dedicados
al marxismo, al funcionalismo y a la estructura social como encuadre teOrico de
los conceptos quo vamos a tratar a contInuaciOn.
El concepto de conflicto social hace referenda al enfrentamiento entre distintos grupos u organismos sociales en defense de sus intereses en virtud del puesto quo ocupan
en la estructura social (corno puede sec el caso de los conflictos infernos entre grupos
5 Editorial UOC
159
capirula II. El eat oque sociologic
sociales pertenecientes a un mismo estado-naciOn) o en la sociedad internacional (como, por ejemplo, los conflictos internacionales).
El concepto de consenso se aplica a la base de acuetdo entre distintos grupos sociales
quo posibilita el equilibria del sistema social como totalidad o de esferas especificas
de as relaciones sociales.
A grandes rasgos, podriamos establecer una primer a diferenciaciOn basica
entre una perspectiva de la sociologia que arranca con el organicismo positivista
-y durkheimiano en particular- y continua y se desarrolla con el estructuralfuncionalismo de Parsons, por un lado, y otra perspective en la quo concurren
las tradiciones marxista y weberiana, por otro. La primera pone el acento en la
nocion de equilibrioo mantenimiento del sistema social, mientras quo la segunda parte de una con cepden del cambio social como proceso social basic y
destaca la importancia del conflicto en las relaciones sociales.
El estructural-funcionalismo de Parsons (1951) concibe el sistema social como
un organismo compuesto de cuatro subsistemas funcionales (de adaptacion, de
logro de metas, de integracion de los sistemas social y cultural, y de conservaciOn
de las pautas institucionales), cada uno de los cuales opera manteniendo el equilibrio del sistema general.
Sin embargo, y aunque el funcionalismo es basicamente una teoria del orden social, la posici6n de Parsons es extrema dentro de este enfoque. Ya senalamos la intoduccien por parte de Merton (1957) del concepto de disfunciOn vinculado aide
funciOn latente. Mas Oa de estas matizaciones, Coser (1956) fue el primer funcionalista que introdujo de manera explicita la dimensiOn de conflict en la teoria,
desde una perspectiva que, sin romper con los planteamientos parsonianos, concibe el conflict como un elemento necesario para el mantenimiento del orden social. En so analisis funcionalista del conflict, en el quo Coser recupera alg,unos
planteamientos anteriormente desarrollados por Simmel (1908), esta funcion de
mantenimiento del orden social se explica mediante conceptos como el de valvula
de seguridad (aplicado a las transformaciones internas necesarias pare la conservaciOn del sistema social), y con la acentuaciOn de la funciOn de integraciOn de los
conflictos regulados de forma institucional.
Distinta es la posiclan de Dahrendorf (1959), quo si elabora explicitamente
una teoria funcionahsta del conflicto basada en el principio de que el conflicto
constituye el proceso social fundamental o, en otroS terminOS, es de naturaleza
estructural. Desde sus planteamientos funcionalistas, el sistema social necesita
P6g. 137
in Editorial UOC
160
Fundarnentas satiates del comportamiento...
el conflict pare dar lugar a las transformaciones estructurales que posibiliten

su evolucion garantizando su supervivencia. Dahrendorf, como Parsons, acentin la dimension normativa de la acciOn social y sina el conflict en la dimension de poder. Frente a la perspectiva marxista centrada en el conflict de clases,
la perspectiva funcionalista de Dahrendorf encuentra el origen del conflict en
lo que denomina distribuciOn dicotOmica de la autoridad entre quienes la ejercen y quienes estan sometidos a ella. Pam Dahrendorf, el conflict social es fundamentalmente un conflicto de poder del que los conflictos de clase son solo
on tipo particular.
Los socialogos marxistas, par el contrario, conciben esencialmente el conflict social coma conflict de clases que, desde la esfera economica, se proyecta
a la esfera politica, social y cultural, y coma mecanismo que da lugar a cambios
en la estructura social que dan paso a un nuevo sistema o mode de produccion.
La teoria marxista del conflict de clases es, explicitamente y ademas, una teoria
del cambio social.
Podemos definir el cambia social coma un conjunto de transformaciones estructurales,
ocurridas en un periodo de tempo concrete) y lirnitado, dando lugar a on proceso de /crisis del sistema sodal.
Las transformaciones de la estructura social ban side objeto de estudio de la
sociologfa desde sus origenes. Como sernlamos al principio de este capitulo,
Saint-Simon y Comte elaboraron una presociologia, tpdavia muy proxima a la
filosofia de la historia, fundamentada en la idea ilustrada de progreso. Los evolucionistas y, en especial Spencer, adaptaron el darwinismo al estudio de los organismos sociales. Sus reflexiones en torno al paso de unas sociedades a otras se
basaban en una concepcion estrictamente evolutiva, miss que de cambio social
propiamente dicho. Esta idea evolucionista permanece y se desarrolla con nuevos plantearnientos, coma acabamos de ver, en las teorias funcionalistas del orden y del conflicto social.
Las trans! ormaciones sociales operadas per el advenimiento de la sociedad
industrial constituyeron, come ya hemos visto, on estimulo para la configuracion de la sociologfa. La nueva disciplina nace coma una perspectiva . de and lisis
especifica de los procesos de cambio social derivados del capitalismo.
En las obras de Marx y Weber encontramos dos modelos de concebir sociologicamente el cambio social que todavia hay son referenda obligada para los sod&
Editorial 1100
161
Capitol It El enfoque socialOgIco
logos. En el primer, las transformaciones econamicas en el modo de produccion

se consideran el motor del cambio social de un tipo de sociedad a otra, mientras
que en el segundo se pone el acento en el desarrollo de los procesos de racionalizacion en todas las esferas de la vida social.
Una segunda diferencia basica entre la concepciOn marxista y la concepciOn
weberiana del cambio social estriba en sus diferentes concepciones de la crisis
relacionada con los procesos de cambio social. En este sentido, la propuesta
marxista es una propuesta evolucionista, en la que la crisis tiene una dimension
estructural como producto de determinaciones fundamentales del orden social
en virtud de sus propias contradicciones internas.
El modelo weberiano es, en funcion de su nocien de crisis, un model radical
de cambio social. Pan Weber, la crisis no es la antesala del cambio social, sino
su resultado come consecuencia del vacio provocado por la disoluciOn de un orden social y su sustituci6n por otro nuevo.
Una segunda remesa de analisis sociolOgicos del cambio social es la constituida pot las refleXiones que, desde los altos sesenta, algunos sociologos vienen
realizando sobre la crisis de la sociedad industrial que conocieron los clasicos (y
cuyo advenimiento impulse), coma hemos vista, el surgimiento de la sociologia)
y su transformacion en sociedad postindustrial o poscapitalista. En el apartado
2.3 de este capital mencionabamos los efectos de este proceso de cambio social
en la teoria sociologica, entre los que destacabamos la reactivacion de la teoria
de la acciOn social y la sustitucion de los modeles epistemolOgicos propios de
la Modernidad (el empirismo y el racionalismo, con sus respectivos desarrollos
positivista e ideallsta)por el modelo fenomenologico de conocimiento. Coherentes con este nuevo modo de concebir la sociologia, Bell (1966 y 1976), desde planteamientos neoliberales de mantenimiento del orden social, y Habermas (1973),
desde planteamientos neomarxistas de transformaciOn pacifica, centran so analisis del cambio social en la crisis de legitimidad del sisterna social, ubicandose ambox en el piano cultural y normative y en la esf era de la interaccion social.
Entre los enfoques postmodernos, la perspectiva posmarxista de la teoria de,los
nuevos movimientos sociales -vinculada a la teoria de la acciOn- de Touraine (1985,
1987) se enfrenta tanto a los plantearnientos de la lOgica de la dominacion del enfoque marxista coma a los planteamientos de la logica del consenso del enfoque funcionalista. Touraine (1973, pag. 529) defiende la capacidad del actor social para
mantener, transformar o "dar la vuelta" a uno o varios de los elementos constituti-
Pew. 138
G. Editorial 110C
162
Fandamentos souales del comportimiento-
vos del sistema social. Esta capacidad the acciOn se materializaba en los movimientos
sociales tradicionales (como accion politica) y en los nuevos movimientos sociales
(comb acciOn cultural). Desde la teoria de los nuevos movimientos sociales, el actor
social pasa a ser redefinido como "actor cultural" implicado en "la defensa del derecho a intervenir directamente en la cultura y la definicion de valores" (Touraine,
j 1987, pag. 110). La teorfa the los nuevos rnovimientos sociales implica el abandon
del piano normativo de la acciOn en beneficio del piano comunicativo de la interacclan como base para la elaboracion the nuevos consensos.
4.5. Control social, anomia y desviacion social

Las nociones the conflict social, consenso social y cambio social, tal y coma
los hemos definido en el apartado anterior, son conceptos caractensticos del
analisis sociolOgico en virtud de su vinculacion directa con el concepto general
the estructura social. En estas acepciones especificamente sociologicas, podemos
utilizar dichos conceptos -y, the hecho, son utilizados- tambien en anAlisis
cosociolOgicos y psicologicos, pero en estos casos sir uso, por norma general, pasee el caracter de herramienta auxiliar o secundaria.
Los conceptos the control social, anomia y desviaciOn, que yam os a ver a
continuaciOn, aun siendo conceptos centrales del analisis sociologic, son
esencialmente psicosociologicos desde una concepciOn sociologica the la psicologia social.
Desde la propia sociologia general se acostumbra a atribuir la acufiaciOn del
termino control social a un psicOlogo social, Edward A. Ross, considerado como
el padre the la psicologia social sociologica. Ross, discipulo del socialogo dances
Gabriel Tarde, public() en 1901 el estudio Social control. A Survey of the Foundations
of Order en el que ofrecia una concepcinn amplia del control social vinculado, en
cierto sentido, al concepto general the cultura porque incluia el sistema normative
como uno de sus componentes.
La teoria sociolOgica posterior utiliza el concepto the control social en una
acepciOn mas resiringida:
El termino control social hace referenda a los mecanismos sociales que sirven
para garantizar la conformidad de los indiviciuos cot las exigencias conductuales
Editorial UOC
163
Capitals IL El enloque sociologico
que les son impuestas por el sistema social, asi como para evitar su incursion en
conductas desviadas de las normas sociales vigentes para el mantenimiento de ese
sistema social.
Los mecanismos de control social se traducen en una gama muy amplia de sancinnes
(positivas o negativas) the la conducta del stile, que pueden ser internas (interioriradon del control social expresa do par medio de la culpa o el autoensalzamiento) o,
Inds prapiamente, externas. Entre estas Ultimas, cabe diferenciar entre sanciones no
institucionales e institucionales.
Son del primer tipo lacsanciones administradas par media the las relaciones interpersonales informales, ya sean positivas (recompensas por la conformidad de caracter
j simbOlico por ejemplo, una sonrisa, on comentario elogioso o material pm ejemplo, un regale) de boda) o negatives (reprobaciones de conductas contrarias a la norma, par ejemplo, exclusi6n de actos sociales, negaci6n del saludo, castigo a un nino).
Son sanciones institucionales las que se administran par medio de instituciones sociales como las empresas (par ejemplo, incentives laborales o despidos), el sistema
educativo (promocionando y excluyendo, calificando), el sistema sanitario (especial
aunque no exclusivamente por media de sus instituciones psiquiatricas, medicalizando o recluyendo) o la justicia (penalizando conductas con sanciones econamicas,
encarcelamiento o, en su caso, pena the muerte). El grado extremo the control social,
excluyendo la pena the muerte, son las instrtuciones totales, termini) que se utiliza
para denominar a los centros de reclusion (carceles, hospitales, manicomios, cuarte.
les) en los que el individuo pierde pot completo el control sabre su soda y sus actividades, que son reguladas y administradas par la instituciOn, y es separado the su red
habitual de relaciones sociales, llegando a -sufrir episodios the crisis en so identidad
personal y social.
El termino dessiaciOn social hace referencia a los comportamientos diferentes o contrarios a las normas socialmente compartidas propugnadas desde la cultura dominante.
El tennino anomia hac6 referencia a la quiebra del sistema normativo que orienta la
accion social producida endeterminados individuos o grupos ante situaciones de crisis personal o social.
El concepto the control social y sus conceptos subsidiarios the desviaciOn y
anomia han sido objeto the diferentes desarrollos en la sociologia. Basicamente,
podemos diferenciar dos posiciones ideologicas fundamentales:
1) Una concepcien del control social y la desviaciOn desde las teorias del orden social.
Pag. 139
Editorial UOC
164
Fundamentos sociales del comportamientoa.
En este bloque podemos incluir una gama heterogenea de trabajos, que arranca con las aportaciones de los clasicos, entre las que destacan el trabajo de Ross,
anterionnente citado, y varias obras de Durkheim, como El suicielio o En educacion
moral (Durkheim, 1897 y 1913/14). De ambos se desprende una concepcion clasista del orden social, vinculada a la corriente reaccionaria de la psicologia de las
masas y a la criminologia clasica mediante su version mas sociologica de la Psicologia de Ins multitudes de Gabriel Tarde (1904), a la que pa nos hemos ref erido en
este mOdulo al tratar la cuestiOn de las elites.
Desde estos planteamientos, la desviaciOn es concebida como comportatniento criminal en el sentido de que atenta moralmente contra la conciencia
colectiva.
El estructural-funcionalismo de Parsons (1951) y el funcionalismo de Merton
(1957) retoman esta concepciOn adaptandola a los planteamientos sistemicos de
s u teoria. En el caso de Parsons (1951), los mecanismos de control social se conciben como mecanismos tendentes a garantizar la conformidad social necesaria
Para el mantenimiento del sistema, mientras que la desviaciOn social se presenta
como un desequilibrio, situado en el piano de la psicologia individual, que se manifiesta como resistencia a las expectativas de conformidad procedentes del sisteIna normativo. Merton (1957) ofrece Una vision mas sociologica de la desviacion
al considerarla como una respuesta normativa de determinados grupos sociales,
Y no como una respuesta patologica individual a la presi6n de los mecanismos de
control social. En este sentido, Merton (1957) establece una clara distincion entre
l a notion monolitica de anomia, por un lado, y cuatro tipos de mecanismos de
adaptaciOn a la anomia (innovacidn, ritualismo, retraimiento y rebeliOn) que
constituyen comportamientos normales ante situaciones anOmalas.
2) Una concepcion del control social y la desviacion desde teorias criticas del
Orden social.
Frente a los modelos de orden social recinn vistos, una segunda forma, ideal ogicamente opuesta, de concebir el control social y la desviacion por parte de
los sociologos se encuentra relation ada, de on modo mph, a los planteamientos criticos del sisterna social como sistema de clases herederos, mas o nsenos
d irectos, del marxismo.
El concept de alienacien, acunado desde el marxismo, Lace referenda a la expropiaclan econornica de los medics de produccion y del resulted del trabajo que experi-
14, Editorial UOC

165
Capitulo E E/ entoque sod/nag/co
menta el trabajador, cuyo Unice) patrimonio es su fuerza de trabajo, par parte del
empresario o propietario de los medios de produccion. La relacian economica establecida entre trabajador y ernpleador, asi come la perdida de control de aquel sobre
lo que produce con su propio esfuerzo, produce, en el piano psicologioo, un them de
enajenacion. Este efecto de enajenaciOn conduce, en Ultima instancia, a la falta de conciencia (falsa conciencia, en terminos marxistas) sobre los propios intereses, que son
desplazados por los intereses ajenos.

Podemos considerar una primera version de estos planteamientos criticos la
aportaciem funcionalista de Cohen (1955) al analisis de la delincuencia juvenil.
Aim compartiendo muchos de los planteamientos de Merton (1957), Cohen va
ma's alla al analizar la desviacion social desde la apnea de una estructura social
clasista incompatible con los valores democraticos. Desde esta perspective, y
utilizando como herramienta de analisis la teoria de los grupos de ref erencia de
Merton, la desviacion es una consecuencia de la contradiccian irresoluble entre
los valores dominantes, interiorizados por sujetos de todas las clases sociales, y
las escasas posibilidades de exito social de sujetos pertenecientes a las clases sodales mas desfavorecidas, que es resuelta mediante la identification con grupos
marginales que desempenan, en el piano afectivo, una funciOn compensatoria.
La criminologia critica, de la que la publicaciOn de Taylor, Walton y Young
(1973) es una referenda obligada, adopta eXplleitamente una posicien marxista
para el analisis de la desyiacion social y la conducta criminal. Desde esta perspectiva, el concepto de crimen estf vinculado a un sistema legal elaborado en
beneficio de los privilegios de la clase dominante. Frente a esta vision, proponen
el uso de herramientas conceptuales alternativas para el andlisis inverso de la
criminalidad del Estado y las instituciones de control social, en torno al concepto global de justicia criminal.
Desde una perspectiva menos realista y mas fenomenolOgica, Foucault (1975
y 1978) concibe el control social desde una (vita micro, segun la cual el poder
impregna todas las relaciones sociales. En consecuencia, los conceptos utilizados en los analisis cientificos de la desviacion y la criminologla son inseparables
de los contextos inotitucionales de poder en los que surgen, par lo que co/Indere
alas Mil ernprender una reconstrucciOn genealOgica de las teorias y de sus efectos de verdad sobre las realidades en las gue surgen.
Al ma rgen de estos dos grandes planteamientos, hay una tercera vertiente sociologic& del control social y la desviacion constituida, en so mayor parte, por
investigaciones empiricas (trabajos de campo, observacion participante) surgi-
Pdg. 140
a Editorial UOG
166
Fundarnentos soctales del comportarniento
das en tomb al amplio marco del interaccionismo simbelico y algunos de sus

ulteriores desarrollos, comb la perspectiva dramatiirgica y la mnometodologia.
Estas investigaciones tienen en comem su preocupacion por indagar en los aspectos microsociales de lo social presentes en las relaciones interpersonales y,
para este propOsito, el ambito de la desviacien ofrece un marco de observacion
privilegiado.
Entre estos trabajos, cabe destacar las aportaciones de Lemert (1951)1 de
Becker (1963) a la teoria del etiquetado, segim la coal los desviados son convertidos en outsiders o excluidos del sistema social por medio de sanciones formales
e informales que redefinen el estatus del desviado, al que se asignan roles especiales de "paria". La existencia de estos roles permite, a su vez, la existencia de
otros roles complementarios (policia, juez, psiquiatra, etc.) que contribuyen a
mantener el estatus de los desviados.
Un concept parecido al de etiquetado es el de estigma, acunado pot Coffman
(1963), a partir de su observaciOn participante de la adaptacion a las condiciones de
vida manicorniales y del proceso de desestructuracion del self provocado por la reclusion en una institucion total.
4.6. SocializaciOn e identidad social

Como ya adelantabamos en los apartados precedentes dedicados al construccionismo social de Berger y LuCkmann y al interaccionismo simbelico, los terminos socializacion e identidad social son herramientas canceptuales que los
socielogosutilizan para hacer referenda a la dimension social del individuo, en
general desde una visiOn de reciprocidad de las relaciones individuo-sociedad.
Podriamos decir tambien, en este sentido, que estos dos conceptos son mas propiamente psicosociolagicos que especificamente sociolOgicos y que, en definitive,
constituyen la base sustantiva de lo que conocemos como psicologia social sociolOgica (vease Rosenberg y Turner, 1981 y Lindesmith, Strauss y Dentin, 1999).
Desde este perspectiva integrada del individuo y la sociedad, la identidad
se concibe con una doble dimensiOn, como construct legitimador de la realidad creada por el universo simbelico (o cultura, en su a cepcien amplia vista
en el aparrado "Cultura, normas y valores") y comb proceso (de identificaciem
a Editorial 110C
167
Capitol(' II. El enfoque sociologic
por el cual el sujeto interioriza su identidad como resultado del proceso de socializacion). En el apartado "La propuesta fenomenolOgica: el construccionismo
social y la teoria de la doble estructuraciem" de este capitulo ya adelantabamos
este planteamiento fenomenologico de la identidad, al mencionar las ideas besicas de La constnrccion social de la realidad de Berger y Luckrnann (1966). Nos
interesa anadir aqui que este planteamiento es abierta y explicitamente compartido desde algunas versiones del interaccionismo simbenico, de los que la posiciOn
de Juhasz (1983), desde la teoria de roles, y de Stryker (1983), desde el interaccionismo simbelico estructural, son dos claros ejemplos.
La identidad existe, en tal caso, social en varios sentidos. Pot este motivo,
Berger y Luckmann (1966, pag. 216-217) rechazan el uso de conceptos reificadores o estaticos comb identidad colectiva, y prefieren referirse a tipos de identidad creados y transmitidos en contextos sociales concretos par medio de la
socializacion. Este proceso va teniendo lugar a lo largo de toda la vida de los sujetos, aunque es en el curso de la socializaciOn primaria cuando el Milo adquiere
la base fundamental, "el establecimiento subjetivo de una identidad coherente
y continua' (Berger y Luckmann 1966, pag. 169).
Desde su concepcien fenomenologica, la identidad social es un producto de la
dialectica individuo-sociedad, y un proceso de interiorizacion del sujeto de la idea
de si mismo que le es socialmente transmitida, por medio de su identificacien con
detenninados sujetos ("aims significativos") y grupos sociales (de referencia).
De acuerdo con la definician proporcionada por Mead desde el interaccionismo sirnbOlico clasico, el oho generalizado representa a "la comunidad o grupo social organizados
que proporcionan al individuo su unidad de persona
G.H. Mead, Espiritu, persona y sociedad. Desde el potato de vista del condortismo social (1934,
pig. 184).
Es primaria la internalixacion del "otro generalizado" y su incorporacian estable a la conciencia del nifio. En este punto, tanto Berger y Luckmann (1966) comb Stryker (1980)
frente a la vision ma's provisional o inestable de la identidad social sostenida por mochas
defensores de la teoria de roles subrayan la existenda de mecanismos de control social,
canto los altos, destinados a mantener las rutinas institucionales, dando asi una rotunda
respuesta sociologista al problema de las crisis de identidad.
La socializacifin es el proceso pot el coal el individuo interioriza so identidad social, y es
llevado a cabo por agentes de sodalizacian (familia, escuela, puesto de nab*, iglesia,
ejercito, etc.).
Pag. 141
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168
Fundamentos sari alto del comportartnento...
La socializaciOn primaria es /a primera y mas importante etapa de la socializaciOn, Ilevada a cabo durante la infancia mediante, fundamentalmente, la familia y la escuela, y cuyos resultados son consistentes y de large duracion.
La socializacion secundaria es, par otra parte, la socializacion prolongada a
lo largo de la vida adulta, en que de .manera constante se producen reajustes en
la identidad personal y social coma consecuencia de las mUltiples identificaciones con varios grupos sociales.
La introduccion del concepto de identidad en la sociologia se suele atribuir a on
teraccirmista simbolico, AnseIm L. Strauss, quien en 1959 utilize). este terrain en un
libro, Mirrors end Masks, basado en una investigacion realizada mediante observacion
participante. Strauss, siguiendo los planteamientos clasicos de Cooley, utilizaba las
metaforas "identidad coma espejo" e "identidad comb mascara" para expresar la pasicion esencial del interaccionismo simbolico:
"Cada cual se presenta a los demas y a si mismo en los espejos de los juicios. Las mascaras qua entonces y despues presenta al mundo y a sus conciudadanos estan amoldadas a /a anticipacion de sus juicios."
9; Editorial UOC
169
Capitulo II. El entoque sociologico
distintivas coma nombre y aspecto, y se perfecciona mediante el conocimiento de su

biografia y sus atributos sociales, conocimiento que se llega a organizar en torno a sus
seflas distintivas."
8. Goffman, Relariones en piditico. Microestudios de orden piiblico (1971/79, pig. 195).
En el apartado 4.1 mendonabamos la conexiOn analitica de los conceptos de
estatus y rol entre el nivel micro de la accion social y el nivel macro de la estructura social. Esta perspectiva es compartida, de modo generico, par el estructuralfuncionalismo, la teoria de roles y el interaccionismo simbailico estructural. Formulada de este modo global, podriamos resumirla de la siguiente forma:
El proceso de socializaciOn es un proceso de interiorizacion de la estmctura social par
parte del individuo que se concreta en el aprendizaje de expectativas y de desempetio
de roles sociales asociados a determinados expectativas y ocupaciOn de estatus.

La identidad social se concibe coma identidad de roles desempenados en los distintos
ambitos de interacciOn social en tandem del estatus que ocupa el sujeto en la estructura social.
AL. Strauss, Mirrors and masks: the search for identity (1959, pig. 9).
lieredero de la metafora de la mascara de Strauss, el enfoque dramaturgic
de Goffman ofrece, sin embargo, una vision de la identidad en la que los niveles
personal y social aparecen diferenciados. A diferencia del enfoque fenomeno16gico vista arriba, los planteamientos goffmanianos son, ademas, empiricamente
descriptivos. En La presentacion del yo en la vida cotidiana (1959), Goffman utiliza
un concepto de "yo desempefiado" que, aunque interactive, se refiere en exclusiva a la identidad personal. En Estigma (1963), Goffman define la "identidad
social" coma "identidad social esperada" o como posibilidad de conocer por anticipado las caracteristicas sociales de los desconocidos. Pero no tenemos que
confundir esta "identidad social esperada", puntualiza Goffman, con el "estatus
social". En Relaciones en priblico (1971), completa lo desarrollado en las obras citadas con anterioridad, ofreciendo una distinci6n explicitMentre los niveles personal y social de la identidad:
"Al hablar de 'identidad social' me refiero a las grandes categorias sociales I. a las
que puede pertenecer, y verse que pertenece, el individuo: grupo de edades, sexo, clase, regimiento, etc. Al hablar de 'identidad personal' me retina a la continuidad organica Unica que se irnputa a cada individuo, la cual se establece mediante senas
Desde la teoria motivacional de la accion del estructural - funcionalismo,

Parsons (1951, pig. 193-235) establece una diferenciacion conceptual entre
la socializaciOn (coma proceso de adquisiciOn de orientaciones de rol funcionales para el mantenimiento del sistema social) y los mecanismos de socializacion (coma proceso motivacional que posibilita la socializaciOn sabre la
base de su significacion funcional con respecto al sistema de interaccion, en
terminos de aprendizaje, defensa y aiustamiento). La teoria parsoniana parte
de una concepciOn de la identidad social conectada al subsistema de la personalida d, y de la socializaciOn centrada en la adquisicion de pautas de orientacion de valor.
A media camino entre el interaccionismo simbOlito y el funcionalismo, la
teoria de roles de McCall y Simmons (1966) y Turner (1978) establece una
rrespondencia entre los conceptos de rol-identidaci y rol sub jetivo, diferenciados de los conceptos de rol adscrito y rol desempenado, Biddle (1979), par su
parte, consiclera los procesos de adquisiciOn de la identidad social coma pro-
cesos de etiquetado, y establece una similitud entre los conceptos de identidad
y estatus, pese a atribuir vagamente a este Ultimo una mayor "estructuralidad". La teoria de la identidad social de Sarbin y Scheibe (1983) ofrece, por Cal-
Paw. 142
Editorial IJOC
170
Fundamentos roclates del comportamiento...
tImo, un desarrollo extremo del concepto de Identidad de rol. Para estos
Editorial UOC
171
Capitulo 11. Et enfoque tocIo/Ogico
Conclusiones
autores, la identidad social de la persona se compone de un conlunto de estatus validados. Conviene aclarar que Sarbin y Scheibe conciben el estatus como
expectativas asocladas a una determinada posician social (algo parecido a lo
que McCall y Simmons Haman rol), y los roles como conductas desempeadas
por un indivIcluo que ocupa una determinada posicion social.
Aunque comparte algunos planteamientos con la teoria de roles, el interaccionismo simbolico estructural (Stryker, 1980; Burke, 1980) representa,
para finalizar, una vision mas explicitamente sociologica de la identldad. En
palabras del propio Stryker:
"La teoria de la identidad define al Si mismo come una esttuctura de identldad quo
refleja los roles desempenados en distIntos Ambitos deinteracciOn y postula que las
mithIples identidades implicadas se organIzarian en una jerarquia de salience LI. La
teoria supone que las etecciones de rot que las personas hacen son una condor' de la
saliencia relatIva de sus Identidades. Este proceso de compromiso entre identidad saliente y conducta de rol esta condicionado integramente pot la estructura social en
su sentido mas amplio, quo afecta a las posibilidades objeUvas para ingresar o perma.
necer en determinados tipos de Ambito de relaciones sociales."
S. Stryker, "The vitalization of symbolic interactionism". Social Psychology Quarterly
(1987, num. 50 (1), pig. 91).
En este capftulo hemos tratado de especificar y definir cuales son las herramientas conceptuales especificas del enfoque sociorOgico, las que to distinguen
de otros enfoques comp lementar los para el estudio del comportamient0 humano, en especial el de la pslcologia y la psicosociologia.
Para ell, hemos empezado haciendo on breve repaso historic donde hemos
senalado la vinculacion del enfoque sociologico con la nociOn de conocimiento
cientifico propia de la modernidad y sus fundamentos filosOficos racionalistas y
empiristas, en primer lugar, y con los postulados Ideologicos de la Ilustracion, en
especial la noci6n de progreso relacionada con una doble concepci6n critica del
conocimiento y de la practice social, en segundo lugar. En este punto
1105 hemos interesado pot la gestation del concepto de indIviduo (que dare Inger a la
psicologia) y del concepto ilustrado de sociedad (fundamentado en la doctrina
del contrato social). Llegamos, de este manera, al surgimiento de la sociologia,
caracterizada pot una doble rupture: a) con el pensamiento ilustrado y su noci6n de sociedad relacionada con la idea de individuo segtan los principios del
liberalismo; y b) con la psicologia, cuyo enfoque se centre en esa idea liberal de
individuo que la sociologia desestima en sus analisie Apuntamos, tambien, la

relacion de la sociologia con el contexto socioestructural de la Revolucion Industrial, que proporciona nuevos ten-us de interes a partir de los problemas generados por las nuevas formes de organlzacien y de Las relaciones socIales. Pot
Ultimo, llegamos a la concepcien de la sociedad que da lugar a la sociologia y
que surge comb consecuencla, en el piano estructura I, de las nuevas caracteristicas socioecoithmicas impuestas por la sociedad, industrial, y como consecuencia,
en el piano ideologico, de la Crisis del individualismo provocada por el contraste
con esa nueva realidad.
Una primera aproximacion al enfoque sociologico en sen tido estricto nos Ileva a considerar, a grandes rasgos, las tres formes clasicas con las que la sociologia
J.Pit
Juarez, J. (2006) La identidad nacional en Mexico, su naturaleza colectiva y

la sociedad
"pensada". En M. Gonzalez y 0. Nateras (Cooed.) Psicologia de
L Juarez Romero
LA IDENTIDAD NACIONAL EN MEXICO:

SU NATURALEZA COLECTIVA V "PENSADA"
Moderna (pp. 119-142). Mexico: UAM iztapalapa.

INTRODuCCioN
CCALLIOCC/O0 . 3 hl idea de nation como kia Forma de la conR ciencia colectiva. la cual bridida una identidtal de milks colec-
tivo a los inexicanos. Dada's sit nantralezabiskriCa, poi no lath). ysu

Inerza Como en ddades colectivas, vor el otro, nacion e identiclad 0 atiotial. eonstituyen pm tics de referencia efriCiatialCS en la definition
de la vida social y politica de Mexico. Poe ello, ambos conceptos
. revisten 'gnat import:meta en la formation y deliniciOn de los (ludodatmA; es decir, de 1;1 irnagen 0 imdgenes que de elks cuttsuktuos
co ddi a na tu en te. .
La retiexku cpie hal (1110:5 CO e5:1211 vaginas acerta -del carderer
colectivo c identitario de In/est:rot; objetos de estudlo pretende expliear el vincula que existe entte la identidad colecciva de los mexi(arms v in ;angel% de cindadano que de ella se deriva, segun el modulo del cludadano propuesio poi- Rourkette (1999). Adeinds del
cje psicosocial desde del cud) se ;di:kola Imew andlisis. se presenif
tan tesultados de tun investigation pie unto 011110 objetivo mostrar
cl vinculo pie hay entre Aldiro y el mexicana, entre sus sikbolus,
lugares de men/aria v entre Ins destripciones (put de dictios oltjelos
sociales liacen dos grupos coma:mos de incxicanos (Juarez, 2004).
lia finaltdad fue idendlicat la relation entre In idea de flaCVM y In
ken/kaki /lack/lad Del cogjtmk de Ins rest/hacks obtekdos se seleecionaism los SCIllb0/OS (pie niejor CaraCteriZall il Mexico y el MeXICLIDO, COO el tin dc ilustrar (pie existe HIM Illalltl'a dilerenciada de
;A Iill'N110'W NACIONAL !;N II cxii
rcit.r9o9,(Airt
organizar las cntidades cognitivas Tic lc dart sentido a NIC.xico.

on Lido, y al mexicana pm cl otto, Pot ditil1W, SC alliikait TOS resultados t pic revelan lvs atrilitoos personales asociados il Hie:dean.
para 'new, revisal . los pi-mesas psicosocialcs a paint dc los cuales el
estereotip t ) del mcxicano C01,1111fornla y se Thatatraliza" ell el discurso de los grupos entrevistados.
NACION E IDENTIDAD NACIONAL: FORMAS COTI IANAS
ha cuestionaddla capacidad de pennancocia y la clitacia de la natiOn; se ha imesto ell clndaso aprinal de convocatoria y su solidez Ircntc a esceliarios Como el dc globalitat ion
V 51.15 erectus et) el Ambito rattudial.lbdo elk) front) al deSgaste (pc
ban sufrido algiums sistorms de gobierno, one ha traido coon) consecuencia Cl deterioro de sus antiguas forums de cohesion. o ,mte los
conflictos imeredlicos que sive)) divcrsos parses, con el consiguicute
cultentandento entre comunidades enteras (Dclannoi y Taguielt,
1993). Sin embargo, larnbiell NC reconote a imporiancia y vigencia
adquicre naciOn Roy dia Como formula tic organ izacitin de la
cid)) social de los pueblos (110bsbawn, 1992; Smith, 1997).
En Cl coutexto actual la diSellSi011 50111C la pertinencia y cll. cacia 0 Fortaleza dc la nacion se ha intensilicado debido a as tender-lei:is derivadas de la globalizacian, aim ast en este eseenario lus
hechos sugieren que se hall fortalecido las pertenencias nacionales
coma medic) de del :ens:4 de las Mentidades culturalcs (Wiesiorka,
2004): En ludo case, Juin cumuli) todavia no se puecia dmerminar
el rumbo que t011hIllin LIS dcnndacics nacionales frentic a las tendencias propias de LI globalizaciOn y pcsc a que se recmuncan sIts
grandes limitaciones al pretender l i onmgcncizar sociedades floe
son-dc suyo casi siempre licterogencis , lo tient) es rpm constimyen un punto de referencizt escntial cn la discusion sobre hi evolu ciao 0 wansformatiOn de las Forums de organization que deben o
bosom- adquirir as sociedades en este mundo globalizadO.
Erl diVCV$11S plIlellli 015 NC
1 ...111 acct., Li naciOn constbuye, iiis alla de toda poleinica,

entidad en tortm a la coal ditr er.95 SOCiedadeS organizan Cl conjunto
de sit vida social, politica y ecombnica. La nation constituye, segun
lialibar (1988), la "forma modern)] de organizatiOn del inundo"; es
decir, cs Ia marten) moderna de clasilicar y estrum:mar el month) y
SOS Eclat:Mmes, lo coal posibilita (ambit:it otorgar tuna MICV11 identidad a tothis ins individoos que la in tegron: la de natawitt/e.s. Con ello.
los individuos adquiercu dos cosas: por un lado, 111) con j nnm .o (lc
tiered:WS v obligaciones, y poi' el otto. to la historia. tto relato cuyo
objetivo sera cl de hablar V recordar sus orfgenes (lialibar, 1988:
127). Origenes que, did)) Anderson (1993), le danin a cada
duo la posihilidad de cousin:Mist corm) pane de tma comunidad
imaginada", teller iiia. idernidad tic peramencia. V es que, subraya
Genner (1991), la Dadoll 8610 puede existir a condicion de que los
hombres clue la ermforman se recotmecan 151111150105 corms
Glen:x.3 a una lnisina D'aCi4511.
La identidad national es tonternplada, en este inisino sentido.
COMO "cave de In conciencia contemporanea" por Iiiliig (1998).
Este anon cueshiona. asimismo, la tendencia general erratic:A a su
pareccr a considerar al nacionalismo y, por wale, a LA idcmidad
national, Conn) follnaS tic expresion que son &tick) tic una manifestation "exceptional", las etudes tienden por lo general a ser Feronocidas en "los on os". es &tit co el exterior, como algo ojeno, exOtico. 111111, al /11iSITIO (tempo. insiste en la necesidad tic reconorer
el lenomeno social del nacionalistnt) room algo Litniliar e indagar y
prul n udizarcu su ()studio.' De modo que pCIISaMOS CH la Mcniidad
national y en In idea de naciOn corm) aspeclos que regular; y mime
tan la vida de los cindadarms cmi sociedad,
Sc equivota quiet) da por semadu que una identidad national
cncicura et) si mistua Sn validez, sii ambito de inllucncia y cxplicacion, pnes. como expresa Bhllig "Una ideologia 0 luta (Mina de tick;
don'
120
IUNNA It ARIL i0 v41:10)
Rint Billig (1998". ''..

m'' hr
acior
lii uns
121
tool
Ii tI
do ',nu) el ronjunto
19919 iV IT nS ESLI(IM-11:1-
C N CS HA
IT IA
iltrir
silpoucli 0185 que aplicac entecattipos al ye. Altai-coo supucstos y

represeniationes colectivas, ted como lialiilos y p iieiicas
0998: OIL
e1/2:41,
identirlad nartional v la idea de nacion conski-
(men algo tmis flue I:camas de describir el tumuli) Creme al pals o

sits ciudadtu m s; rellejatt tic iuiaticia raltiCUli las representacienes
coleetivas en 185 , enale3 se ancla lina forma de reinevent:0- el toundo
st sus relaciones, y tin Vett para dar cominnidad at condiano a oaves
tic las generaciones.

En el rase de Mexico, los csfuelzos gu y hicieron los gobiernos
est ablecidos despues (lc la independent:1a part brintlar Una iden tidad particular a los mcmicanos. Cli rmdidad imentaban transtbrmar
ci cstimua gu y summit. ' Imber sid on pueblo conquistadkm dcrivado
de la comparacion MIC tie. hada (le (,;$1,C, con la sociedarl enrol-8st.
Lista ompacacion, en ',pinion de I\ loscot t ici (2002). constittiyo el
origen de algunos thros estiginas gut contribuvel on al "debilita-
mikado fisico v moral de los pueblos conquistados". La explacacidn

de los ortgenes hecha bismuth no hare neck tat in mover la trillcaciOn de la imagcn dc tin ser cobstiktrido CII cImestizaje y CII ditda
permanente solac Ia nautralcza civilitada o salvaje de los habitanto
del llamado NIneVo Murg,10,t
onstituyo una
f1/4185 tante, el surgimiento del Estado berm k
prolongation de csa idea: los ciudarlanos Sc ettettentrao lkajo la poireecion dcl Estado dada ski "natural' . invalidcz, product, por
lade. de so herencia coltatral y, pot' otco, de 511 bat/ ru MAO nivel
educative. Los cinthulanos 'ta p consider:8105 "no aptos", igoorantes
resolver
V "necesilados" de p01itic:15 CMC. 131;iS (ple nada, bosealmo
p ade
gniar
ader
bat
Iii
dea
situaciones de incquidad ;not -111MA
damente as neCesidades gee NI a el gobiecno Sr aillaahan Miiti
prOYCCI,O
rh,
5C)Ciedat.l.
NA titsirEL(' jilL
111CMOda histOrica constilnye, en este sentido, tut ttiedio importanie de ILaIsliIisiOn. reprOdneciOn Y
maulenimienio dc las furhas de pensamiento mak sirven pant organoar el mundo, a la vet,
(me b k hula Una Well Lida(' a los indi y idoes, t Seglin Arnaldo Cordova
(1982: 132), la bistoria consriont 1108 forma de In eoucienria
eulectiva: "La bistro ia C,5 COndelle ja colcetiva y en cllo, mas (pie en
la delta minacidn de los datos del pasado, reside so ohjciJvJdad y
potter de conviceiou". Es itmegable pie unto dc los lunthunentos
cent ralcs que le dan ro(ma a In itacion vu la Wei! !triad micional esta
en la hismria, y mas m et:biotic:me ell la meinoria historic:I que dc
ellas se construye desdc el pokier politick) y ccominde (lel pais,
En skuna, la idea de naciOn brinda 0 busca briudar tom idenodad de (Mien COJediVO: Li flat:MIMI. VII hombre soltero. brew,
padre de familia, pertenecicnie a on partici isihuco, ciudadano de
risen chiapanceo, CS. linalmeme, mexicano. Igual tote 11118 nuttier
soltet tt, maestro. tnadre de familia, integrante de 011 partido
dod iK la it a tic ortgen moceleuse, cs finalroente, mexicana. Ann
mit& en estas identidades cola:tic-as mayores cola atl Miana los distil/10S roles mumwrados. Gat la M10. h 0111611! 0 Mt/jet% pOSCC Ulla
Mind particidirt la de ser mexicatio o mexicana, ycs a partl y de ella
gut; ludas las demas identidades eobran forma. I txta ciiridarl coleus
6%8 cocresponde, adentas, it la idea 0 ideas Tie cptienes define!' el
'limbo de 1;1 naeion supolicli (Inc deben posed- los eiudadanos (pie
In integ I aft es deCit, corcespeode a la 1:11:Cla dci ri urladano pensa do.
de la coal habit' WOWS MAS adehmte.
Frente a las I endenda4 gboiMiuzalitcs (17 ille11150 MIR'S tic

victim de emas luer4as) y ante la plmalidad (Mika y !whet al del P.
10 que ha email en Thew); JO rote esta a discusion hey dia. es el
proyeeto de naciOn (pm se prctendc conform:1r en mut sociedad
CM'adCriZalla poi la lietetogeneidad y que cada Vcz esta 'newts re-
mei Itt 805 co, a'': hatida exphriir el in (nen'

n i nndel imsado. s emorv LII prietie cii vlihrodo ci It (RIM,' 0 mil. ow que [Cal l e C1C 011S1.11
(011(rIC1011CS
ISCCNIC S , 10( flindaTliet W )1. 1.1 1)/ mti pin II fn igen quit' cNillic,1 liii midi( ion hi
lii`thiiialhIsido. iii III:rIIO i IIal tils (4.11 law, inc Lu Ix, itus( ollundes tow /nig
CIAICS:
Ls!an
s i nnpi,ajto c n Micaal,a1s) i
it Inn will/mitt p:uoju ktifical InstiRldinies, CI
I).
10M2
peli ns VIM),
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Iti
"Put,
0111'' 1611iI gi
La idsuirki se VOIC
ifs! pith
122
Lii NI6sico, la bisiol ia Cacc II pactil

SMICISCI.SOCIa intent-14n de ill:Odic:lila
0 de
la eraw;clii.acioil.t :ionislas) mi5ioricinSlmwint t . :Nplicat I IniIruilnu,iuIljellIn
eolItemponiticn; "el rutin:Jilin di, doe VW/11CH
imniciark, rationolmenir
paia pill ler micriLii s Ida ',mac Tina Aituacion (It'uNad,C ( /MN , 1982:40)
125
0(IIA III IA SI
prcsentada par I() homogthuto. I.,a incegracian cithural a)arece aqui

V Cii onias labinules coma in Formula necesaria pant el desan olio de
pueblos, y supone la n reorden mann' o Ia "rcli inn ulacion - tie esa
nue encendemas par nacian y. chum pot identidad national; no se
tram de rcidefinirsu funcion corn inticanismos nue pradncen
Tie co,ulluItlVeii Ilitiores de ideinidad, !Nino la fornla iiicdtauite
la (alai outlet-1ml el muudo v sus vetacianes.1
Etc mania al cancexta general del cstudio en el WIC SC inscribe
mtestra rellexicin actual. sit objetivo file identificar el vincula que
exiscst entre in idea de nacion v in de identidad nacMnal. Elio supuso
In definition (IC anthas 110Cionell a rm de pi eeisar ins mind:Ides clue
)osibilitaran el esludio de SU. VenC1110. (alai IMISCalnos esiablecee a
partir de compatibl y los clementos mit omlorman a cada mm de eslos albjelos. En soma, sum-memos Tie exisacilguti lip de Seniejaniil
carrespandencia encre ambits entidadesi hi natiOn v la identidad
;taciturn). de aid in necesidad de partir de su definici6n.
En la Iniscpteda par tanscruir moos concemos. idcniificamos
algunas ejes (me nos permitieron miler nu esquema de rellexiOn
desde el coal articulan par un Lula. caractcristicas Tie deb ivamos
tic num:ants objelos (le esciulio: la idea de nation yin ideillidad
V IMF el oleo, aspectos de indolc psicosocial. E ta nos CItHJtid est:dikter el est/Ileum lie reflexion de miestt objelos desde In
perspectiva del rninsainienta
PENSAMIENTh SOCIAL: OE 1.A.) COLIctriV0 A 1.0 INDIVIDUAL
La flaCiOn Se expresa en dos finthims clue son distill cos pero que Sc
ei leuentvan a lifimiladasy se retroalimmubm entre si: 01110 eXpresion
individual y conlo eXpreSi011 ell el espacio colectiva C dcolOgiea de
in sociedad. LII deem, a naciOn atraviesa a in saciedad, In organ',
01 Mexii.o exist(' 111111 iii.rnida c i en la, icodencias de opiniim co on no al
1 111(110 rid paisOvine-1os desgacle Inc 111 sot tido el acolalior01:1politicov econothico,
plc 91:ni Ins lendeilCiM (10111111a nl I' m CH toll al poocrlo de n0e0611 inliedgetlo
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deride el lislado las gm: co go cli cleoliOn y collo :Hoyt:1i ohjeto tic dispiee entry In inlid NO.
adores
y linehien cunt ks p
cipeles actor en
124
Ill
FIX Y jl'A
L.:ABU
N I 11(
pucsto (pc consfibuye Canto tint idea en Clindividuo Oita tamgotizaciOn social hecha par los actoresi bimbito individual) C01110
e teau bm
orden historic() (de naturakiza toleefiva: ambito
social) que ticnc coma base tina esirnutuira illtili11116011:11 (Perel-A01993). Una revisiem de la forma tom() diversos ;mimes defintm
a la naciem nos vermin() identificar ties dimensiones en. Funcion
ins conies intentaremos ardenar nucstros abictas. A craves de ellas
pademas observar in ardculacidn entre lo colectivo v 1 0 individual.
li;stas lies dimensiones. l ine conforman a Miceli posible rine in
nacion posea Una eStellelilra, son: al la referencia al (ientim. b)
nivel patthiro-ope(1ifico 'V C.) ml Ca /deter afrittivi cr.).
a) La naciOn cs tuna tategorfa asociiMa de Forma permaneme

cciii el posterit?, el firesente y el ji two de OS pueblos. Atinque
LItTh de IOS
eSellehtleS de 'oda nacion es sit origev.
ubicado sicnipve tal ml paSado, esla referencia Cs
siempre en et denim) prescribe y [termite ademas proyectar hada
Ci hift.l10: CSO que debeittos .srr 0 a donde debernos Uegftr canto
pais. De mad tiit, rada Ulm de Ins nein/xis en Ins Ti e la 11a7
clan atlitillelle senidu cut:Mita ya sea su Car:icier genetico.
el denim ) de Origell, tli pratido. !Mutsu tat-atter espeefficopriietica ell el presence y liatia el fillueo.
b) El nivel gentricit de it nadon Mice referenda a 10S ;1,Tel:A OS
SIlbjetiVOS nutren el alma calediva de los pueblos; se
tram de CSC Clainulo de significadas mac attavie,san a in nadot , fe clan scntida al en niunto de los gialpoit "al. es el cam
de la. historia de los or/genes de nit pueblo, par ejemplo. En
nivel rspecifico de In nacion se relicre a los aspeetas
01.kkliVOS derivados de algtin mod() de los origencs; es aid
donde tambbitt Ionian farina Ins instimcioncs y las practicasi
tine clan semido at condiana. De modo que los aspectas objetivos de in nacion suclen teller a In vet, en sti definicion
vincula iruportance con su caracter generica, asf coma con
ins condiciones prtioicas quit impone el COLidiallo. MientraS
que los aspectos gentricas Sc. enmarcan esencialmente cue!
125
r11 - 01 1III 1111 Ul SOCII
pasado, los aspeclos objetivos tienen conic) rt i arro ci presente V el ciunro dc on pats; ;:milms or nail, en it lidad parte
de un continuo en cloude su determinaciem Iluctna siempre
vadici6n, los s'alorts, las creenclas)
entre el pasad
condiciones prescutcs y cambiantes. pert en donde. se bus118 0 se tiende a imscar hi contirmidad. la permanencia de
aquello que da sentido a un grupo 1 cotillion:la(i.
c) El caractcr iitnire de la nation relit:se a los it -genes de tin
pueblo, a sus creencias y costumbres. Ins conies dan scifildo
a la tom tundad, a las comunidades t ine integran mi pats. A
su vet., el earth:ter civiaide hi natitin esta en relation con Ins
dercchos v ribligationes, Ins nowt-dos, las reglasy 18511001185
bit*, las cuales se pretende ordenar lii vida en sociedad.
Antique (111103 1.11111 (1CS SDI Ian 011011CrSC. puts se buscaba subravar cmil (IC ellos rcposaba lit fortaleza y "Yeratitind de rola nadierm hoy dia esni clam tote tuns Tic luta relation (IC 0110SiChol 1 ,
111111111C11C11 una relociOn de compltincluariedad, donde el enlasis
sbbre geniis de (lithos aspectos depende de tada culutra y cs, pot
nude, resullado de dinamicas soeialcs partienlares.
En 1;1181110 al CV psicosocial, este nos permite esti-twin y :A y de Undo el pensamiento social. El otijetivo es, OF tin lad, subratill- la
. articulation (plc existe entre la ideologia (las crtencias, las florin:1s),
las representaciones colectivas y las representationes socraits con las
actinides y Ins opiniones. V por tro t enkuizar el pyrit es segnu el
trial estas dlniiias denim 18 pOSibili(18(1 (IC 11C 1 lejar tinalinente un
sistema creencias. Fut deco. IS opiniones se elaboran no solo
rreffic a luta rondiciOn cspecilit .1a o 1111 (10111111X10 social dado. ell/Is
SC nthren su cklm nicion de In herencia colecri y a (me se transmite
por gencriltiones al intetior de una coimmidad, y de Ins grn[ms nue
la conforman. La figura I muestra los diferentes ejes gut aqui sc
han mencionado.
Altura precisenms lo toncernieme tie psicusocial trirtado
nuestro esquema. Como [meth; observa yse. eu el intuit-ante superior
20
1,1 II/1 VI
IP NI /V RN",
MAII
11
1 1 ) ,
5III7 ciii Il(
Figura I. Organizacion del pelmet/demo social para el taco de la idea

de nacien y de In identidad national
_
Pasado 1t
,
cologia
Valures
Normas
i, Nice!
I generico
It
n cider
down
li.eptcsett , ;lc it
colectivits
..
Nice!
eApeerfieo
Actinides
Opiuicm
;Presence-Fume
izmiterdo se ubica el punt donde se construyen y validan (us ideologfas, las normas y his creencias a naves del pasado, del origen ernico
de 105 grupos, de las comunidades; lambien es el putlio donde 11C
comparten de /1131111111 iiiIs 1101110ge11(111 his C.XpliCati011C,5 sobre CNC
origen, las costurnbres. 111,1 11011111aR. Es Indo este taint:ter mine asodad al pasado, al origcn emit, asi COMO el mnpli espario donde se
comparren costittnbre5. normas y creencias (es, tit suma, el grad (le
lionungeneidad aqui establecidc), donde se constroyett las representaciones col ern ivas ue rest] Well 103 aSII/CCIDS CSC116/11(115 (plc soil y
sido muismilidos a 1.1 1111/(1111 (IC la memoria coluctiva.y (pie constituyen

aspectos esencialts en la idemidad de los grupos, de 10s colectivos.
En el cuadrame inferior tiaiin la5 representariones sociilcs lima(las a la necesidad de objetivacion y diterenciation de los grupos
sociedad; estas tienen coin punt de referencia para Stt
tticitin
127
rsitorneis orl.A 50411:1 'p XI nt,RNA
LA illitNiII 1
NI INAl EN \it
IL flArN1 WARE/. tlt.liiItlti
a las represent:to:lot ies colectivas y a las normas y crcencias (a la Oleo--
Yes gut: los representacioncs colcctivas constituven, sin dodo. on
logia wisina). Anomie las representacioncs sociales (pre constroyern

Its gropes lo Wicen de InOtlo import -Arne Frente a coriteNlos sociale
referents:: escocial en la dennicido de hi yida social. como lo senalan

Areiga y Tinoco ( 12003: 259): "... las representaciORCS eOlerth:LS con-
y practicas cspecilicas, tat:Wien es Cield0 socialmentc esto:s gnu
. Forman on mond institotido de signilicarioncs sociales, el sistema
pus son herederos de two tradkiOn sociocultural, la coal constituye
cultural de ono sociedad Vii esti-tut:urn simbolica en torno a la coal
iii referente cseocial en la dclinicion de csas representationcs.
una such:dad organiza so product:ion de scoticlo y sit identida(1".
En on nivel relativamente was simple_ las octitodes y las ()pinks-
Podenws the nil; en consecttencia, pie a travi}s de esta historia
nes elaboradap Freon: a 01)jelos pallieulareS y condicioncs espcciticos (turacterizados, en el ca so de las opinioncs, gem:colon:we por
del pals se knja tom idea de 10 que CS, Iii silk) y debt ser U ciu-
la polemica o los 111001entOS de coytintura), son product co :Liguria

twilit tic: csa trodicion de [oensalllienlo lieledada. pill la soeledad
conic cludationo peavado; iniagen o faccta frente a la coal el ciodada-
a (laves de IOS grupoS, la coal Geode a lift:serval-, ademas dc ulna

expliracien sobre ci round y MIS relacioncs. tin dello ordert social.
(lariat/0 en iNikxic0; se dcriya entonces iota imagen del Witdadano

110 ac ill o y explica sit realidad social ell el cotidiano. l.a identidad
nacional puede see derinida eon/ores como ono entidad colectiva
pero, ademas. (wino owl entidad frensada poi- las instituciones, don-
Asc. cl pctisannento social acnia conic on refereme de scondo

w al cool lo condi:MO Id9IIICIC tbr i nas particularcs teat-es de on
de "pe nsa WI sign ifica dehnicia, doennittada d esti e las institaitiotics

que o Wservon V Caratteldtall ii chador:Ian (plc tienen 0 (plc quicren
acocrdo civic(); seglin este, cl liccho dc 5cr ciodhidanos. en este cas
(81851 Iii.
noideatoos. nos brinda ono serie de den:elms y obligaciones definE.

dos (nivel especilico). El caracter cicic subraya entonces cl artier-
LA IOLNTIOAD NACIONAL: ENTIDAD COLECTIVA Y l'ENSADA
do implicit dc pertenencia a una comouidad y, ell C0115t.:18UCIICia,

y obligarioncs adquiridos poi
Nos proponcmos ahora rellexionar alerea de la Wei oidad naci-
ci hecho de Vivi/ en comonidad. Por tiltimo, la especilicidad dc los

:owerdos est:doter:0os a Wives de dereclaos y obligacioncs, Os( Conn)
nal a partir de on model() del Ciudadano (pc proprinc Una [dada
Sits eXpleSiOneS a nit-el de lepreseneaeiones socialCS, ae.ulniles y opi-
dano actor. Scgtin Romp:tette, el wilco en cue circuit rellerja un

, proceso de ermforwidad. wientras (pre el circuit choladano pens&
1105 iIicJic.I CI
coinonto de deter
05
nioncs. CorreSpopden ii ticropo presente y hour de la sociedad.

E1011 este esquerna Sc busca eulatizor cl lieclito de Tie ci periSaOrient() social es <keit, laS Opiniones. alifitideS y represent:Adones sociales sobre &versos objeurs socialcs es Cl biretta roedida
(Rotowette. 1999): ciodmiano pensado-ciodadano pensadowitoia-
dor-dudadano (-Ictor-ciodadarto peosado se I-el :lure a Liiiproccso de

innuendo mini:wit:trio (figura 2).
El circuit ciudadano pcosado-ciudadano pensador-ciodadatio
product de ona herencio cultural liojada a waves de a historia de
actor rclicre el proleS0 o la relation que Sc: CtitabletC enire e8a3
los grupos wit cottrotman a la sock:dad; berencia dcsde la Clial se
CelaS e indica la mantra cow el ciudadanftpetisador r el Cindad8-
generan tan/hien ituagcnes del cindatratto, misinas 1,11le dada sts "Ilse
hiSlOrica cludienn011 suillstifitaliOn y validez ou 5610 co Cl
origeo sino gee permilell knob' Snelle de "SliSlancia - pinpia
01allor son iliflindos, en algunatioxlida, por la laccia del cittdadano
de IOS ineXilanos ell este easts .. EsiaS imagenc.s son Minsinitidas

y Comparlidali en un rind e014...Ctivo,
2t3
pensado. En el otro circuit, el dc la innuendo. minoritaria (choladano pensadowitoladano actor-titdadano pensado), es el ciudadawo: se trprscnia al Estado el got arnia quiet) incide co la (JOWL
chin dc li Ineela del Cilidadallo pcnsado.
129
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historicos. lupres y person:tics nuetili
LA MENU - WAD NACIONAL DEL MEXICAN(); IMAGEN

DEL CIUDADANO PENSADO
CiCUC11I ch
latriente a Mt1xico
del mexicana Presettlamos a esle. respect. uno de nuestros resul-
Unit de las consecutucias iiias evidentes de considerth el prohlema

de la identidad national corm) nua expresion de orden exceptional
(y no teconoterque sit expresiOn forma pane de no orden mas bien
normal), es summit r (pie ella aunt-a:era (comb los banderas) S619 ell
momentos determinados 19919. For el contrario. la Werth-
tados, donde se obscrta rine atunthe existen sernejanzas Caine IDS

sintbolos clue nujor caracterizan a Mexico v CI I T IOXIC/1110, tambien
CS posible
reconoter que cada fluidal adquiere nun delinicion partitnlar, especifica (labia 1) (Juarez, 2004).
tabla 1. Los sittabolos que mcjor earnctcrizan a Mexico y el mexitann6
dad nacional y sus lormas, esas ithe no ban sido min documentadas
Civpos
Y plc rebasan las cronicas estritas (beta 15 de sepiienthre sobre el

mexicana a:41:0HW In discusiOn acerca de qui; tatito SC idthstifica Cl
III$Uldi,1111C
con las teccmonias, no solo CXOCCSan Ulla COOCCpC i 6 11 sobre oluno

piensa ill . mexicana sino tambien CI Lipo tic relaci i mes m i e se
ileados
C`211:01. 0
,
clevormiclo
lalupana-
tma g el picnic
mai etch]
IlarnIcra-Consifiucitin
ISamIciumcu ia(
mantienen en el ambito dc la politica, al menus (mite gobernathes

Si hien la bandera es un sintholo 91 e sieve pain caraeterizar a
y gobernados. hit esta hosmieda de nuevas inill1C1XX tic csludiac a la

cucsnoidentidad national se realiza till estudio que put medio
Mexico
intli08 IINOCiaci611 y trevisias iiidago de modo talclo sobre los

principales simbolos asociados a Mexico yCi mesicano. El olijetivo
na line le dim un caractcy singular a las imagenes, asi torno a los
the averiguar (miles son las imageries gue mejor represenian, en
Ye] meXican 0, de acuerclo con los ettheveitados existen slutbolos coin Cl aguila devorando unit serpienic o Ia 011adallApa&geniis destrims (Mexico y el inexicanci).
Los resultados encomia cI os en el caso del niexicano resultau co-
cada caso, a Mexico y Cl mexicana Esia litse de trabajo posilthith

itlentilitar las imagenes, los simbolos, los nethos histhricos, Ins perAmities, Ins lugates y las lei:has del calendario civico flue intim- re-
prestthan a Mexico I d mexicana 1,o (the IInl y. camos Inc idethilicar
In articulacion entre la idea (le
lCII.,ll )'
Iaulcnndad imcionith supo-
Maalox ithe Sit definicion no Qom re de 17)0t10 independitime pese

a gue pa p s sit cstudio Sc les trate habitualinenie como entidades
aisladas, independicrues unit de la otra.
Los restthados generates de nuestro C$1.11din nduan lila tendencia a valorar de forma positica al pals, anent ras gm: se identilica
una tenth:in:1a a valocar de IMUICCII Ilegativa al mexicana' Mas
bay tam suede de organization del conjunto dc simbolos. episochos
Gen el reeemei ae panduas obirmdas row inedio {Id

pohtiidad (De litAa. 200) , 1II( pMi 1 iiII0 iIlCiIlIhi
calculi) lin
1,05iliv aS 0 nrgidivas dQuilnanies yam twia calegolia.
132
iM tel,,1
huretnes con las imagenes tine de el circular) en el cotidiano y se

torresponden, adenbis, con su esterecitipo. Aunque In tradition
psicolOgica ha buscado reunir Its carac ten:micas y pat runes de perste.
nalidad <the gotan de cierta estabilidad para caracterizar In identidad del mexicalio desde ima perspettiva emp idea. esa miser/a disciplina ha proeurado explicar diehos pmroncs a (raves (IC) context()
histelrico v sociocultural.
ti tle
bitten del mestizaje
ESI..0 111 dad(5
coin() resultado alirmationes
inlegicelacithe1-..- el lugar t ormin a
Sr rffirn -n ktti 50 iici01 m c ell n adm it,,iclieuin, Sr rata (lc ohAlmon dr psi( tilrogra
cr,n al y t..iTylcatIo n :idittiniciintilim dr la l'ithr ysidad
loitopolitan.L. phone'
wolhadom Fuer cm analitAdo c medimil y into X, v a 11:0. .
dt- (0111.1'111ra(
de Cini (Ibirand. 1 ,196: Ortnard.
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lin 1)(1111 f ie pio. Irmo, da y ie n it rspotidena hi argolick 1 0 ,, , sir 1 3 ime n ligarion,c i der h. ;1 IA
aplv.e l in) de
tirenolt.um
rain:
!,1:toir, tIo101,. qr. julircr 2( IQI
133
V.51,1
1 1.1 /OA
1,5 5, 4A
IS 11.,VNI11 ,5D `,
partir del coal se dilitita una perS011alidad Irigil. sjiiicuela y algo

violenta a asuiSa del signifieo la Gomptista para ins
mexicam)s. Esta imagen IS side, ampliameme documentada desde
la Memoirs y gota todasia dc gran popularklad (ilkjar Navarro,
19)36). En cse sentido. es IleCeSario reconoCer nue unit tcridencia
dilundc c
dominaine cii cl cotidiann vsagnella que cNplica,
inicrpreis al,mexicano desde Melia perspertiva,
Los result:H.1os de nuestro 110 fileron HILlY diferentcs:
las principalexcatactcrislicas asociadas al inexiestio pm- cl <ambito
de los enirevistados (cmpleados y cstudiantes) sc mocsican en la
labia 2.1
Tabla 2. El Mexicans! y sus enemaet:J.)314)as

iseciadas
110 -,
ilea
al 171.17XiCil
.
.
:.;
ITO
Agrcsii0
Alegre
lincligemc
Mat/limes
Mediocre
Troleijador
...........
Ensimorado
..
Inculto
Mal cdtwado
Atnahlr
linen
ConlormistA
taborets,
Cleans
Einprendedor
1a15 resultados <lel cuestionario de earactcrizacion

Sint CilliC Ins enipluad ias J1IXCViSUicI I iSliay 10 gilt IcOlicionesste pile-
SCIntel pietado cotno lii movilizadon ci tratiscoiniation dc unit

epresemscian Noble el mexicana dads la hits dc orgtmizacion de
Ins eh:mentos dem:rims! Sin clubs] go, co el caso de Ins esti))
dianies se obsess-ft nos mayor orgimitatiOn de los clout:mot, refuel<los en Is labia. En amhos casos se advim
it) 1111kb
ValoraCiOn 11155 bien
n VN
ll'AIN'A.IVAlt1
negauvs.' Isis estudiantes parecen de :11guna manias mns cercanos

id cstereotipo (cp..Ittalez, 2004).
A important:is v
his consentencias del esterealipo del mexicano ell la definition de la autoimagen <pie los ciudadanos mexicanos
construcen de dick) can:gm-1)1 . 1mo sido hasta :Mora poco estudiadas.
A continuacion presentsmos los resultados de um< Esse de entrevislas cuyo objetivo Lilt prohindizar cii dithas iimigenes. Lii este cams
SC clectuaron 21 entrevistas con Micros, comerciardeS
Ics v prolesionistaS de h delegacien Iztapalips del Distrito Federal.
(ocho por cads grotto). I.25 enirevistas se processron inediante el
programa dc analisis de inrormacion Adas-ti. (200(1). el coal permit()
clasificar y organizar la informacion. Este) posibilita idemilicar
Ii1j las y sus feint...tones.
pos de
En primer lugar, se armtan algtoms extractos de as descripciones que sobrc el liseleiCan t s prOpOrtirmaron loS entrevistados;
se dr:sun:au cameteristicas asociadas con el estereotipo. Asimistno, se
subraya el proccso de. compseaciOn qui: alroliip; n ma esas deseripclones. Aqui se puede observar que este proceso (del eindadano
pensador) buses coinpensar, tomar distancia o equilibrar in imagen
social <me peevalecc co el ambito public en Mr110 al meidealio,
Esse% inssigen pliede see earacterizada coons la laccta del ciudadano
pensado dcsde (as hoitudones (ltibia 3).
En la detalaipeion que del inexicatio hacen los propios mexieanos destscan earaderisticas dc indole negativa, atimme tarnbien
apseetert aspects's positivos. Pal parcee eine is referencia ai mexicana se hace deSde lina nalagell del Inexicano penman. Esis facets cobra
fnern cuando SC describen los defecios del inexicano (labia 4).
Peteza, holgazatteria y conformidad cousin ityen categorias que
inticsuan la "Irsgilidad" con la coal se suele caracierizarvi caractee
del mexicano. Ems imagcn puede ser interpreisda. dadas sus ea-
hos. tilllespoorleo ounbiOn A IA Avgnmia ta,o tlo la intomigacion.

sa oh,Iov III nuAliaol y, to CIICSon r000looalio copnolo: Ins
Il l. 11:1 1 10 (Ic aoAAAcioo.
Its Nivillo
SlIIViIiJLItiOhI pie puede AtA inotlooldol 5 0c150 iC combio politico tine,
el /mi., ticolc hacolagonas dritIis.
\ Ale/ Ale(11.114 at at (19961

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dej,,(11, MU ' Idti 1 11111C1
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Ica/ n quo co g /-m porolt-ri a No correoripo,
131
135
1 IA5 t e l oloAlos
a IA ;NplicatiOn
ccl
Pag. 152
\At 01, \
'labia 3. El mexicano: su caraetcrizacion segun nbreros, comerciantes

ambulantes y prof esionIstas de la delegacion Iztapnlapa
'
Canlgnt,,
IA
1( 11111
IA
-ter Octets:xis:arta
11 Ml NAt iunr.IN
" MANAIIJART:?
Tabla 5. Lo tipico del numinous: entre el cindadmor pertsado y

ciudadano peitsador, setulm obreros, comerciantes ambulantes
y pro fesionistas de la delegadUn Iztapalapa
llategorfailmaipitmdelittotithino
Perezosos, desordertados, In:Antos. distratdos, bocnas personas,

' tumbles, con on amplio sentitk) de In nue es la Lunilia. en general
laicals personas pent Winn% una raza mull.) Ma.
) I e rectos.
Nortnales, SOMOS Come) iullos lax personas con VII
Ptie5 yrrn obajadores. alegres. In:sterns, lambiem dicen rine sow))
bon adios y ottljeriegos, pew yo no CI CO tie todos SC ill s/.
Tubb 4. Los de fectos del mexicano: ci Cilldadi1110 pensado. segim

obreroS, comerciantes ambulantes y profesionistas de In delegation
Iztapalapa
ctox d
Ejemplos:
I A vettS es so pen-4n y a rites ,01 grim defects) cute es rpm IP conprmo
con las slums:tones (pie lc 1/011Ctl.
SOnnot Inn y aCholigadoi es, illinCi lc8 os y. cow() le (keel, wee 's hien
covidiosos.
la holgaza [testa de los mexicanos,
laden:suet's de esttibilidad y permanencia ., a raves de la faceta del

. ciudadano pensado. Sin embargo, v pest: a la EllerZit dcl CtiYereOnply,
Eieniplos:
Apinicos. no me am.sidrito ast, pew se generidizit que .von Nos. Metedulos, conformi g as, machos mexicanos, mineres swill:tits. ion Mos.
nW tenorms la odium de leer, de la buena masica. picaros, cbistosos.
nc in ala alimentacion.
Pots dicen (plc en general SOH 11(.109 y borraelms. pew yo cli In pelt
smut! erect pie :son ttabajadores, a Veers Si
pert) en general son trabajadores.
Por
uraleia los mexicanos 3O77105 lliny nobles. .
labia I. 1.41 C011S1111.Ctioll de la iclentidatl national: el proceso de

comparaciOn, sepin ()Intros, comerciantes autbulautes y pro fesionistas
de la delegacion Iztapalapa
tlategotiatymrc
Hip
Ejeriiplos.
.5911 personas Hilly' trabailldr/ra,S, ;degas. puleonetas tambithi. son
persollas Indicants CT/ general, a 'tees 5011(0s11111y depth's. pen:. skillpre transoms de salir ;Melanie.
Day queues son muy trabajadorcs, ono: * Ann issf coin que sielynn't
eStail r ristes.
Son gents: trabiuddora, alegre a veers, buena casi siempre, Ics [h]la
iulietaIlva. V por cso eslatnos aSi.
mal..,
ClialidO los entrevistados describe aquello tine es tipico del lexica-
no se observan. tambiscm alga:was caracteri g icas posiiivas (labia fn.

PCSC a la presencia de los anibutos negativos asociados eon el
mexicana este correspomle a la face la dci ciudadarto peusado. Aid. el
Sc Judith de lo tipito del tuexicano tambien es
ciudadatto pensador. el nue opina y cis capaz de represen/arsc al Esta-
posible is:Leman:at en Cl tampon de los exiractos presentados llama
do, a la politica. a la .sociedad y a el mismo. Sc distancia sic la nnagen

del cis/dad:um pensado. use al coal el Estado le airibuye caeaderisticas
y ulOsl les de action y NISla Mnsliere explitadones sobit so coati/ono-
inexia110, ellYnlY10
aqui, u lattices*, de comparacion por medic) del coal los ciudadai tos
pcnsadotes buscan distanciatac de la itnagen ii aceta del eindadano
don, el call ettlatizamos en la labia G.
lnednilllC e proccso dc comparadon se Misc.)
obserVan105
mieuto. El proceso de comparaciou tjthC permite a los enttevistados

diferenciatise del estercotipo y da 'Ida a la Onagen del cincladano pensailor xc lecithia cuando les pteguidamos a oestrus cntrevistados:
comps:ma t, lomat distancia o equilibrar la 'magma social negativa del
rausied, en tatuo mexicana cOmo se deseribiria? (labia 7).
pettsado. De becho, es posible reconocer im process) de compara-
136
1110,11 1 M1'10/
rso (11( Ls
del mexicana el eindarlano pensador, seglin

obreros, comer-dames anthohnitesy prolesionistas de in delegactoo
i l'abla 7. Autodcseilpeino
Inapalapa
,
Li usNIWU)
XII II Pi. 13,,I5.,
Tahln 8, El pones de nattiralizacion en In idenfidad nacional del

mexicatio.segon olireros, comerciam es ambulantes yprolesirmistas
de la delegaciOn Iztapalapa
ExpliaidtineSsolltesi
itil)(1eSc
Iiimaiplos:
yo soy Mugu:, toe gusta fraleMu. taco de sari ) adelante
,NI
lottamienio.
1:111 Ia ILLWEICSCI gnellacell ell Milk) ineXICalloS, SC ObSerVil
us hizo ISI coal somos. hill y norm:dims Hi (mei Moos pareccrnos a onas personas 1...) vienc dcsde la Malindte, (pie callibiO
Hem"' desdc los aziecas rpm
a Sit pueblo per has ex/I-animus,
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y Ittego LI R(11'0106611 1111 Vet per CS in rots atrey emos a hater
Inas por el oiled() tie linS ottcdo dc 11111111 gilernt, L.1 mom
muerte fiche hifhciir en alge.
... in historia co gm iced, porque el nick:1m. el azteca, cl maya cunt
pueblos hien organizados, nue tcnian ono Forma dc Ni g h organizada
claraiIiCfflQ nil Creel() mcdiante el coal Se dist:nu:Ian del csiercetipa
y nalkijakin con tines connotes antique Icilian snti diethilores,
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cobra forma, Ii lacela dcl ciudadane pens:Mot
Per ultimo, pi esentatnes tom tabla con alpines exIxactes de las
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num:ties entrevistfules, explicaban ci comportainiente dcl rileXiCallo.
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inigaljeas
y qUc se eNplica ii hien a pardr de off canner
o hien a (raves de la hisleria, de his origencs (Ala 8).
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cstereetipo del mexicano (nmio co la description dc sui can-icier,
(tune en la de Nils delecles V en annello j uic es [(pito del.
cane), cl end interpreramos cemo corTcspondicntc a la lacma del
cludadime pcnsade. Tambien idfonificattios in precese de renta1 acien .Nontos-sm Noe reap:trete cn lii lase (le alliodescripciOn). A la
vet.. cl preecse
COmpariallOn Via amodeseripeion del mexicane
noS nerninell ViSlialitar la faCera del Chichi/A:MO pcnsadec amid cie
paz de rellexiimar Inoue Emado, la sociedad y Its imagencs-nile
tcuuhut on tin y0111611. Coll lina
estaliCanne...
NM gusta tram( de superar mis propias IJICUIS, eutpczal con alga

pe f Nicotine yo (micro Inas y esbir (immune cit halo.
lb soy muy nab:if:Mom, iambic : If itie gami n las fiestas, pm 0 mike
tato ow misfit salir adclante...
SObre Cl NC 44IIMICH,
138
idemidad propia. El mexicana al Ser

picot(' Sc] identidaM viii its Sklar- espaiml i ni se sim
cc indigcni y yinuchasvcces Su Oligell. 1417. ror est' conflict()
fle idcinidad es on 1/0110 peleinSO, till 11000 dcja110. SC Siellle 110)1111/11:111111,....
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Coll CninlS en la Complista, yo ci co pic nit reliCOr
la leCha.
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de trantralizaciort noidiarne
mtal in imagen del tindarlatio pcnsade ci explicadajostificada.Esexplicaciencs argomentan que en les Et -genes del pals esta la
razen de la mancra de sec del mexicana rle sc.c "fatidisme". Los orL
genes lumen prexclitc cl pasade para explicar el prescolc; evigencs
cuya version iii side teansmitida a leaves, sob re todo, de la menu:mkt
his/erica del pals. Ilisteria floc ha sick) escrint infr rpticucs detentan
ci poder y por quicnes censteuyeren 11111111111 . CS0111/11111 1.711 del einda.
dano dc csla 1 - 1111111111116611. qui: correspond(' a. In if nagen del cludiala,
no peusado. Esta inragcit ha side construida poi' Los grepos en el
Roder, annnue pareee pie no ha Ingrid elitlipar a ins polemicas
su ileum, plies en ella ci niche dc-csias licrras ha IraliSilado desde
OhSCI- VarnOs c,slnrOCCSO
139
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in perspectiva que to desceibia como salvaje c luftiflo csc lace-
tee si ienfa alma o cileccia dc ella, pan paste Meg() a ealatizar cso
Until) 11 dcindc el ciudadano mismo consteuye 0 busca construir

propia prgi gen , Mostrantos corn ( ) is opiniones ictil udes. ena,1tera,
que Inc itherpretado C01110 011 eilencter snuffs() y conformista.
format) parte de una catkin(' mayor, que identificamos coin pcnsa-
Un esterecnipo revela algo mas que mu: expresa Lula ideologia
mien to social,
feeme a la cual seguramente tambiim Sc delimit:tit Ins conccpciones

todo caw. Cl cjig] adu l t ta vein:adel LitRiad:um pensado.y mite ellas,
Nankin() se eneuentran contenidas en Inn mitidad mayor, como
d( 1 ) polen
las represcinaciones eolcctivas o las creencia,s. Estas constitnyen.
critiett, diSettle eat sn titan de incidircii esc
to, title parece determinaclo pot 1;1 fliceza del pensamiento social.
10S15601011 CAI
title
FAS founts
tmis simples de expvesion del pen.
consecuentia, indicadoecs no solo de un objeto social dada part
De cara a ladinfimica Cii Ratio at eiicuito eind;tdalm 60dadano pcusadde y cindadano actor (Iue describe nun telatiOn de in-
electos de este estudio, el mexicano, sino soli rellejo tatulaeii d(d

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flucncia masorilaria), obscemmos a trails dc los ecsuliados tIC nuesna
En ci caso de objetos (plc se Mscriben en nu piano esen-
investigacion que en In eonlormacida de la Faccta del ciudadano pensa-
cialmcate idcolOgieo, como lo son Ins 1(11ENIS de naeMn C identidad
dor, In del citaladano pensado elerec, en elect, tam infltiencia mpoF
nat.:481ml, cotresponden ITIaS al ambito de 1 8 represenlacien colecG-
tam,. (ift, (igura 2). Sin embargo. dada la difercuciaci6111(1(111011Ci11111
va Y de las ereencias nue al de las representaciones sociales.
CM] fla RIS01/1(111i0(id CIII(Ii1(11100 pensador), es posible.considemr Mie la
eabe decir que buscamos mostrar In imp/Alla/16A
ittrawl) del ehRiad:tilt) pet isadoe pnede tailubi6t intItlir en el ciudadal to
que dene el estereotipo del mexicano cii la delinicion de In ;intoca-
actor yirallSibc111111 : 111111/agen del citalarlal to pet Is:0o.
tegorizacion de Ins mismos mexicanos, donde el esterethipo antes-
DiscusiON
dano (en tanto cituladano peusado) y da testimortio de In Merza de
tra la forma en (me la lnswiia y las institacionc,s pietism) al ciadacsa Haagen en la delinickin no solo de In idcluidad tnxcional snit
En primer 'agar, buscamos destacae In aetualidad y pcenuencia tine
tienen hi idea de naciOn yin identidad nacional en
lee tiva (lel pus: !rid-eines sinthOlicos
1;1 conciencia
IICIIIC 1 lOS 01111CS SC est
tambien dc Ii chidadania.
co-
mum
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cl :imbito
de dichas ciitidaties (VIC, Si then SC exprcsan
formade
pens;mrietito
Inas then
realidad
expecsion
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111111
s011 Cu
homogdnea. quit dem-. sus rakes- mato en in Itistoria rpm de cllas
se ha escrito, tom en laS instimcioncs y en as imicticas (me Han
buscado niantenerlas.
En Inc semido, suponemos queId dentidad nacioual (jet-cc
una inthiencia esencial en la detinicion dc lo (pm Rum i nate (1990)
denumina el niudadano pensado, eniidad Creme a la cual el riudada110, pelklador y ci cludodan y foot' son jazgados C inn; epretadOS. IICCO
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Colegio dc NkNie0.
142
Morales, J. F., Gaviria, E., Moya M. C. y Cuadrado,
I. (2007)
CAPiTULO
Estereotipos. En
Psicologia social (pp. 213-234; 591-617). Madrid,Esparia: McGraw Hill.
Estereotipos
Angel Gomez JimEnez
Dedicatoria:
Erase una vez que un estudiante mal vestido, con largos pelos y, en general, bastante desaliriado,
se presento en el despacho de una celebre investigadora para saber
si le aceptaria coma su alumna de doctorado, con la herramienta de su motivacion.
El alumna nunca habia manejado un ordenador, desconocia el idioma ingles
(herramienta basica para sus fines), y presentaba un expediente imposible
para conseguir ning1n tipo de beta. En definitiva,
no cumplia con el "estereotipo" del investigador. MOs bien, todo lo con trario.
Sin embargo, la distinguida profesora era una de las personas
que ms saben sabre estereotipos...
y no se deft; Ilevar por el/as.

Anos despues, c/ alumna alguna vez le oya decir que
"La mejor forma de no dejarse influirpor los estereotipos y poder cambiarlos
es saber lo que son y coma funcionan".
Hoy, ese alumni) dedica este capitulo a esa profesora. Con todo mi canna y respeto,
a mi amiga y siempre maestra Carmen Huici.
Definir que se entiende pot estereotipos.
Diferenciar entre estereotipos, prejuicio y discriminacion.

Presentar como y pot que se forman los estereotipos.
Exponer cOmo las personas nos representamos los estereotipos.
Mostrar los mecanismos mediante los cuales se mantienen los estereotipos.
Revisar las formas en las que se pueden aplicar los estereotipos..
Conocer como se miden los estereotipos.
Examinar cuales son las principales caracteristicas de los estereotipos.?'
Deseo avadecer sinceramente la revision realizada pot Isabel Cuadrado a versiones previas de este capitulo.
213
-o
214 PSICOLOGIA SOCIAL
8.1 IntroducciOn
Quien afirme que no tiene un estereotipo de cierto grupo de inmigrantes, de los gitanos, de los
atletas negros, de las personas con discapacidad, de las mujeres (o de los hombres), por poner
algunos ejemplos, estaria mintienclo, o querria tratar de convencernos de.que vive en una burbuja aislado de sus recuerdos y de la informacion social a la que nos enfientamos cada dia.
;Que no se preocupe el lector! ;No pasa nada! Todos mantenemos estereotipos. La mejor
forma de no dejarnos influir pot- ellos es saber que son, cual es su naturaleza, y conocer sus
caracteristicas. Si sabemos cuando nos pueden afectar a nosotros, o a los demas, podremos
comprender uno de los procesos mas estudiados por la Psicologia social.
Comenzaremos el capitulo explicando que son los estereotipos. No es tat-ca facil, ya que
las definiciones se cuentan por docenas. Posteriormente, haremos un repaso historic de su
estudio, ya que aunque el termino aparecio hace mas de 80 arios, en este siglo se siguen publicando monograficos sobre el tema por ser de maxima actualidad (vease, por ejemplo, McGarty,
Yzerbyt y Spears, 2002a; o Schneider, 2005). Seguiremos con las principales orientaciones
teoricas desde las que se ha aborclado su estudio. Posteriormente, dedicaremos gran parte del
capitulo a su naturaleza. Trataremos de responder a cinco preguntas cave: icomo se forman,
representan, mantienen, aplican, y miden los estereotipos? Y, por dltimo, analizaremos algunas de sus caracteristicas mas importantes como su contenido, funciones, grado de estabilidad
y precision, y distinguiremos los estereotipos individuales de los culturales.
a.
8.2 zQue son los estereotipos? Definicion

(3,
El termino estereotipo procede del nombre que se le daba a una impresion tomada de un Mtlde
de plomo utilizado en las imprentas. Fue adaptado por los cientificos sociales en 1922, a cargo
del periodista Walter Lippman. De acuerdo con Lippman, estos son "imagenes en nuestras cabezas" (p. 3) que reflejan nuestras tendencias a pensar que las personas o cosas que pertenecen
a la misma categoria comparten caracteristicas similares. A pesar de no set- psicelogo, realizo
aportaciones interesantes a la Psicologia social, como que tendemos a prestar mas atencion a la
informaciOn que confirma nuest_ros estereotipos, y a hacer menos caso a la que es inconsistente con ellos, o que los estereotipos estan influidos por la Cultura. Sin embargo, su aportaciOn
no tuvo en cuenta que los estereotipos tambien existen desde el punto de vista de la persona o
grupos que son estereotipados.
Resulta complejo dar una definicion de estereotipo que englobe todas las que se han presentado en la literatura (vease, por ejemplo, Hamilton y Sherman, 1994; Hilton y Von Hippel,
1996; Huici, 1999). Tal es la cantidad de defunciones que se han desarrollado, que el concept
en si ha sido objeto de revision teOrica en nuestro pals por parte de varios autores (Huici, 1999).
Al menos, parece existir consenso en que son esquemas cognitivos. Para el presente capitulo
partimoS de la concepcion de McGarry, Yzerbyt y Spears- (2002b, pp. 2-6), quienes manifiestan
que es necesario conocer los tres principios que han guiado la investigacion sobre estereotipos:
Son una ayuda para explicar la realidad social.
Son un mecanismo de ahorro de energia ()Tease el Cuadro 8.1).
Son creencias compartidas sobre tin grupo.
Es decir, serian las creencias compartidas sobre un grupo que sirven como ahorro de ener explicar la realidad social.
gia
Estereatipos 215
Cuadro 8.1: Los estereonpos como fuente de ahorro de energfa.

Macrae, Hewstone y Griffiths (1993) realizaron un experiment en el que presentaban un video donde aparecia una mujer hablando de su estito de vide. A La mitad de Los participantes se Les dijo que era peluquera
y a La otra mitad que era doctora. Durante su discurso (el mismo para Los dos grupos) La mujer afirmaba
que tenth creendas y comportamientos que pertenecian al estereotipo de Las petuqueras (le gustan,;ths.
discotec as , Hever minifatda, etc.), y creencias y comportamientos mas propios de un medico (interes por
La politica, ir a La Opera, etc.).
Cuando los participantes s se concentraban en et video, recordaban mejor La informacian inconsistente
con La supuesta profesion de La rnujer. Es decir, a Los que se Las decia que era una petuquera recordaban
Las caracteristicas sobre "interes por la poLitica", etc., mientras que ocurria to contrario con Los participan tes a quienes se Les indicada que La mujer era medico. Sin embargo, cuando tuvieron que realizar
una tarea compleja que Les distraia, recordaban mejor La informaciOn consistente con el estereotipo.
Esto significa que cuando estaban ocupados, Lo que hacian era ahorrar recursos cognitivos, por ello
utiLizaba n la informaci6n consistente con Los estereotipos.
Este es solo un ejemplo. Existen otras investigadones en Las que tambien se demuestra que Las personas se
dejan Bever ma's par Los estereot-ipos cuando estan "mentalmente ocupados" (Bodenhausen y Lichtenstein,
1987; Bodenhausen y Wyer, 1985; van Knippenberg, Dijksterhuis y Vermeulen, 1999).
Para poner de manifiesto la complejidad de definir los estereotipos, en el Cuadro 8.2 se presentan en order' cronolOgico algunas de las definiciones mas relevantes desarrolladas en la literatura.
Cuadro 8.2: Algunas de las definiciones mds representativas de quE son los estereotipos.
Lippman (1922):
"Imagenes en nuestras cabezas".
Katz y Braty (1935, p. 181):
"Es una impresi6n fijada que se ajusta poco a to que pretende representar y que es el resuttado de
Lo que definimos primero y observamos despues".
Edwards (1940, pp. 357-358):
"... estimuto que despierta preconcepciones estandarizadas que influyen en La determinaci6n de una
respuesta a un estimulo".
Allport (1954, p. 191):
"... creencia exagerada asociada con una.categoria".
Vinacke (1957, p. 230):
"... coteccion de rasgos sobre los ur ges hay un gran porcentaje de personas que estan de acuerdo
sobre to que es apropiado para describir a un grupo de individuos".
Secord y Backman (1964, p. 66):
"Tienen tres caracteristicas: La categorizaciem de personas, un consenso en Los rasgos atribuidos, y
una discrepancia entre Los atribuidos y Los reales".
Brigham (1971, p. 31):
"... una generalizacion heche sobre un grupo de acuerdo a la atribucion de una serie de caracteristicas, la cue( (la generalizacien) es considerada como injustificada para un observador".
Ashmore y Del Boca (1979, p.22):
"... una serie de creencias sobre Los atributos personales de un grupo de personas".
McCauley, Stitt y Segal (1980, p. 197):
"Aquellas generalizaciones sobre una clase de personas que Les distingue de otras".
Continua
Stephan (1985, p. 600):

"Conjunto de caracteristicas atribuidas a grupos sociales".
Gaertner y Dovidio (1986, p. 81):
"... colecdOn de asociaciones que relacionan un grupo con una serie de caracteristicas descriptivas".
Mackie, Hamilton, Susskind y Bosse (1996, p. 42); Hamilton y Trailer (1986):
"Son una estructura cognitive que contiene el conocimiento, Las creencias y Las expectativas del
perceptor sabre un grupo social humano".
Hilton y Von Hippel (1996):
"Creencias sabre las caracteristicas, atributos y conductas de Los miembros de determinados grupos, asi coma teorias que nos formamos sobre-hasta que punto ciertos aspectos que atribuimos a
un grupo van juntos".
Jones (1997, p. 170):
"... conjunto de creencias positives o negatives mantenidas por un individuo sabre Las caracteristicas de un grupo coma un todo. Varian en su precision, La extensian con La cuaL capturan el grado
en et que Los miemb.ros del grupo estereotipado poseen estas caracteristicas, y La extension con la
cual este serie de creencias es compartida par Los dernas".
Huici, (1999, p. 74):
"... creencias que versan sabre games y a su vez se crean y comparten en y entre Los grupos dentro
de una culture".
Fuente: adaptado de Schneider, 2005, pp. 16-17.
Se ban propuesto dos dimensiones pan clasificar las definiciones de estereotipo (vease
la Figura 8.1). La primera los organiza en funcion de que consideren que es una forma
erronea o normal de pensamiento. Es decir, que no se corresponden con lo que sucede en la
vida real o que, por el contrario, si se trata de un proceso normal. Seria pues la dimension
"errOneo vs. normal". La segunda se refiere a si es una creencia mantenida a nivel indivi dual, o si existe un acuerdo grupal o consenso sobre su contenido. Esta seria la dimension
"individual vs. social".
Figura 8.1: Dimensiones pro puestas para clasificar las definiciones de estereotipos.
En-oneo
Consenso
Individual
Normal
Puente: Adaptado de Huici (1999, p. 74), y Este de Ashmore y Del Boca 1981) y Miller (1982).
En el eje vertical se situa La dimension "errEmeo-normal", y en el eje horizontal La dimension
Individuat-corisenso".
Estereotipos
217
8 . 3 Historia del estudio de los estereotipos en Psicologia social

para hace r este recorrido seguiremos los pasos de Huici (1999), aunque con algunas variaciones.
Walter Lippman, un periodista nacido en Nueva York en 1889, escribio
en 1922 ellibro Opinion Pah(Ica. En estelifitOreserite Una concepcien
de Los estereotipos como imagenes mentales que median entre nosotros y la realidad, influyen en c6mo percibimos Las cosas y "nos hablan
del mundo antes de verb" (p. 81). Pero sus aportaciones no se limitan
a la definicion. Tambien argumentaba que tienen funciones cognitivas
y motivacionales.
En cuanto a su tunciOn cognitiva, nos hacen La vida mas camoda porque simplifican nuestra realidad, facilitan La interaccien, y posibilitan
La convivencia.
Pero tambien cumplen una funcian motivacionat, ya que son Utiles
para que ciertos grupos mantengan su poder, dominancia o estatus.
Huici (1999) recoge la alusian que Lippman hace a Aristoteles cuando en La politica el
filOsofo recomienda a los griegos que deben tener una vision de los esclavos que garantice
el mantenimiento de la esclavitud.
, La segunda gran contribucion vendria de la mano de Katz y Braly en 1933, con su famoso
estu to realizado en la Universidad de Princenton. Su principal aportacion sera la de proportionar una metodologia para medir los estereotipos ( yease el Cuadro 8.3).
Cuadro 8.3: La aportacion de Katz y Bra ly (7933) a la medida de los estereotipos.
primera medida de estereotipos reconocida en la historia fue La de Katz y Braly (1933). Consistia en
-mostrar a un grupo de participantes una lista de 84 adjetivos para que seleccionaran cinco de ellos que, a
sujuicio, estaban asociados a diez grupos etnicos diferentes. Los autores consideraban que "et contenido
del estereotipo" estaba compuesto "por Los adjetivos mas utilizados para cada uno de dichos grupos".
'A pesar de que esta medida tiene mas de 70 anos de historia, su utilizacien sigue siendo muy popular
(para una revision, \tease Dovidio, Brigham, Johnson y Gaertner, 1996). Sin embargo, parece ser que en
Los Camas arms la gente ha vuelto mas reacia a participar en investigaciones sobre estereotipia, 0 se ha
,
iiiniostrado menos dispuesta a reconocer sus estereotipos. Esto se ha hecho especialmente saliente cuando
os sujetos relacionan estas investigaciones con medidas de prejuicio ( \tease Motero en este manual).
Li tercera aportaciOn fue la realizada por Gordon Allport, quien vinculo los estereotipos
te.'thamente con el prejuicio (tanto en el Handbook of Social Psychology de 1935, come en La
JrUraleza del prejuicio, de 1954). Para Allport, que exista un estereotipo negativo sobre un
po al que se rechaza no es una explicacion del rechazo, sino una manera de justificarlo.
acuerdo con Allport, la categorizaciOn sirve para agrupar la informaciOn que nos resulta
para guiar nuestraradaptacion al mundo. Asimisnio; permite identificar rapidamente los
os que estan relacionados y la propia categona impregna toda la informacion incluida en
eon un mismo sabor emocional e ideacional.
a cuarta contribucion es la de Adorn, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford sobre La
de la personalidad autoritaria (1950) que propone un grupo de rasgos de personalidad.
te en idealizar a los padres y desplazar los impulsos agresivos hacia otros grupos dife4 n uestro (exogrupos). Segim Adorn y cols. (1950), los estereotipos estarian asociados
218
PSICOLOGIA SOCIAL
a procesos de pensamiento que se producen en este tipo de personalidad intolerante y autoritaria, y que cream y mantienen categorias rigidas. Autoritarismo y prejuicio son dos rasgos clue
aparecen asociados invariablemente.
La quinta contribuci6n se debe a Campbell (1967). Serialamos a continuacion sus aportaciones mas relevantes:
Los estereotipos estarian formados por factores externos (como la apariencia fisica), e
internos (como las motivaciones, habitos, etc.).
No solo se refieren a las caracteristicas del grupo descrito, sino tambien del que lo describe.
Cuanto mayor sean las diferencias entre el grupo que estereotipa y el estereotipado, mayor
sera la probabilidad de que esas caracteristicas formen parte del estereotipo.
Cuanto mas contacto exista entre los grupos, mayor sera la posibilidad de que parte del
estereotipo este basado en caracteristicas reales.
El contexto de comparacion de la relacion intergrupal es importante en la eleccion de las
caracteristicas que forman parte del estereotipo.
Los estereotipos pueden incurrir en errores, como asumir que los exogrupos realmente
son como el endogrupo cree que son, o la interpretaci6n oportunista de pensar que son
las caracteristicas negativas las que producen el rechazo hacia el otro grupo, cuando en
realidad es por otros motivos.
Y la Ultima contribucion en el repaso de Huici, pero especialmente importante ya que
fue probablemente el primer paso del predominio de la orientaciOn cognitiva en el estudio
de los estereotipos, es la de Tajfel (1969). Tajfel partiO de un analisis del prejuicio asociado a
la categorizacion (que ordena y simplifica la realidad), la asimilacion (la tendencia a aplicas
las categorias "bueno" o "malo" a determinados grupos) y la busqueda de coherencia (explicaciones que buscan las personas a los cambios que se producen). A partir de este momenta,
la influencia de la categorizacion en el estudio de los estereotipos sera fundamental, porque
al agrupar a las personas en categorias, se percibe que todas las que pertenecen a un grupo
comparten las caracteristicas asignadas a ese grupo y se reduce la posibilidad de que existan
diferencias individuales. Es decir, el estereotipo se convierte en una herramienta til para simplificar la realidad y organizar la informacion sobre los grupos con los que interaccionamos.
8.4
Estereotipos, prejuicio y discriminacion
Una forma complementaria de saber que son los estereotipos es diferenciarlos de otros conceptos similares, y con los que se suele confundir: el prejuicio y la discriminaciOn. Cada vez
es mas dificil encontrar un manual de Psicologia social que dedique un capitulo entero a los
estereotipos. Esto se debe a que la estereotipia este relacionada con tantos procesos que resulta
complejo aislarlo sin solaparse con el resto de capitulos de un manual. Ademas, los estereotipos suelen_incluirse en un bloque en el que tambien se describen prejuicio y discriminaciOn.
A pesar de 'que el presente manual dispone de dos capitulos centrados en el Prejuicio (vease
Molero), consideramos necesario realizar algunas puntualizaciones.
La forma mas habitual de concebir la relacion entre estereotipos, prejuicio y discriminacion
es adoptar la concepcion tripartita clasica de las actitudes, segiin la cual constan de tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual (Fiske, 1998; Huici, 1999). En el caso de una actitud determinada, el conjunto . de creencias sobre las caracteristicas que se asignan al grupo seria la parte
cognitiva 0 estereotipo, el afecto y/o la evaluacion seria el prejuicio, y el comportamiento seria
Estereotipos
219
discriminacion. Esta es la concepcion que e adopta en este capitulo. En cuanto a la relacion
empiric a entre ellos, el prejuicio es mejor predictor de la discriminaciOn que los estereotipos
(Dovidio y cols., 1996, vease la Figura 8.2, ver tambien Molero en el presente manual).
r;,,,Figura 8.2: Relacion entre estereotipos, prejuicio y discriminacion. El namero entre parentesis
(n)inclIca el namero de estudios analizodos Para esttithe&r coda correlocion.
Estereotipos
.16
(n=3)
.25
(n=12)
Discriminacion
(n=35)
Prejuicio
Fuente: adaptado de Dovidio y col.s. (1996).
8.5 Orientaciones teoricas en el estudio de los estereotipos

criterio para organizarlas se ha establecido habitualmente en funciOn de que su nivel de
analisis sea sociocultural o individual. En el presente capitulo seguiremos a Stroebe e Insko
(1989), que distinguen entre orientacion sociocultural, y dos niveles individuales: las teorias de
La personalidad y la orientaciOn cognitiva.
,OrientaciOn sociocultural
;Esta perspectiva considera que los estereotipos son compartidos por los miembros de una
misma cultura. Es como dear que existen "en la mente de la sociedad" (Stangor y Schaller,
1996, p. 10). Esto implica que hay una serie de variables sociales que influyen en la creaciOn,
niantenimiento, utilizacion, y cambio de los estereotipos, como el lenguaje que utilizarnos,
medios de comunicacion, o los roles sociales, entre otros. Las teorias que se apoyan en esta
orientacien son la Teoria del conflict realista, y la Teoria de la identidad social. Tambien se ha
ic
.otre'cido una explicacion desde la perspectiva del aprendizaje social (Huici, 1999).
explicacion mas obvia a por que se producen los estereotipos es por un conflicto de
iereses. La Teoria del conflict realista (Sherif, 1966; Sherif, Harvey, White, Hodd y Sherif,
41, Sherif y Sherif, 1953) trata de explicar los estereotipos, el prejuicio, el racismo y los con. . .
ctos intergrupales. Sherif :y ,.,sus colaboradores defienden que los conflictos intergrupales
eb en a una incompatibilidad de metas y recursos, y esto hace que se deteriore la imagen
zrupo con el que se debe competir. Cuando se produce una situacion de competiciOn
te:Cgrupal, aumenta la cohesion con los miembros del propio grupo, se establecen lazos de
Ccion interpersonal entre ellos, surge el prejuicio y, como consecuencia, se discrimina al
6 grupo. Segun esta teoria, las amenazas a cualquiera de las ventajas del endogrupo produseacciones intergrupales negativas$ea cual sea el tipo de amenaza (econornica, material,
etc.), se refiere a amenazas reales. Esto se ha mostrado con nifios, como es el caso del estudio
de los Sherif, pero tambien con adolescentes (Rabbie y Horowitz, 1969) y adultos (Blake y
Mouton, 1961, 1962), y en situaciones de laboratorio.
En segundo lugar, desde la Teoria de la Identidad Social o TIS, no es necesario que Sc
duzca confliCia para que se evalde de manera diferente al grupo al que pertenecemos y a os
grupos a los que no. Sevin Tajfel (1969, 1972), el contenido de los estereotipos sirve para acentuar
las diferencias entre los grupos, y para mostrar las similaridades dentro del propio grupo. EP rSot0es facilmente comprensible desde la TIS, ya que afirma que los miembros de un grupo estan
motivados para aumentar o mantener una autoestima colectiva, y lo consiguen gracias a tin
proceso de favoritismo endogrupal (Tajfel y Turner, 1979). De hecho, una de las principales
aseveraciones de la TIS es la tendencia a tener una imagen mas positiva del endogrupo y a
discriminar al exogrupo ( \Tease Brown, 2000, para una revision).
Ademas, esta perspectiva explica por que las personas que pertenecen a un mismo grupo
mantienen un estereotipo similar sobre los miembros de otros grupos. Segun Haslam, Turner,
Oakes, Reynolds y Doosje (2002) las personas desarrollan los estereotipos para estructurar
el mundO al que se enfrentan, y para crear o mantener una estructura social que les interese.
Haslam y cols. (2002) organizan la aportacion de la TIS a la investigacion sobre los estereotipos
en tres fases. En una prirnera fase, Tajfel (1969, 1981) consideraba que estos servian para tres
funciones sociales:
Para explicar los eventos sociales a gran escala, como la guerra y la paz, las persecuciones
o la tolerancia, las desventajas o los privilegios.
Para justificar las actividades de los grupos que las personas relacionan con dichos eventos
(atacar a un enemigo, crear un programa de ayudas, etc.).
Para contribuir a un proceso de diferenciacion intergrupal positiva donde los estereotipos
sirven para representarse al endogrupo como diferente y mejor que los exogrupos.
En la segunda fase, se preocupo de responder a que Ileva a las personas a verse a si mismas
como un grupo y a adscribir propiedades comunes a su grupo. Son investigaciones que se realizaron entre los afios ochenta y noventa del siglo pasado. Esta segunda fase esti mas cercana
a la Teoria de la autocategorizacion (Oakes, Turner y Haslam, 1991; Turner, Hogg, Oakes, Reicher, y Wetherell, 1987). Segiin esta teoria, el contenido del estereotipo es sensible al context
de comparacian social, e incrementa las diferencias entre endogrupo y exogrupo. Ademas,
cam las personas se ven a si mismos y c6mo yen a los dernis dependeria de las caracteristicas
de cada momenta Por ejemplo, la imagen que los norteamericanos, espafioles y britanicos
teniamos de los musulmanes despues de los respectivos atentados cambia totalmente respect
a la imagen anterior a dichos acontecirnientos.
En la tercera fase, se conectan los analisis de la Cognicion social con los de la identidad
social, pasando al estudio de la accion colectiva. lino de los objetivos de esta fase ha sido
desarrollar un analisis teorico de los procesos que Ilevan a los miembros de los grupos a
adoptar un consenso en los estereotipos del propio grupo y de otros. Segim Turner (1991),
cuandoflas factores contextuales llevan,arlas personas a definirse a si mismas en terminos de
la pertenenCia a un grupo en particular; dicha autocategorizacian no solo proporciona una
perspectiva similar entre los miembros del mismo grupo sobre el mundo, sino que ademas
sirve como base para organizar la informacion. Las personas esperarian estar de acuerdo con
los miembros de su propio grupo sobre diversas cuestiones. De esta manera, los estereotipos
tienen un sentido colectivo.
Haslam Tools. (2002) sintetizan la perspectiva de la TIS y de la autocategorizaciOn sobre
los estereotipos.
C.0
Estereotipos 221
Alex HasLam. Universidad de Exeter
Lo hacen a traves de lo que denominan cuatro lecciones.

Las lecciones propuestas por Haslam y cols. se presentan en el Cuadro 8.4.
Cuadro 8.4: Una concepcion de los estereotipos desde la T1.5 y la Teorfa de la autocategorizacion.
Son logros colectivos. Se forman a traves de un proceso de negodaci6n. El consenso en La formacion

de Los estereotipos es contingente entre Los individuos que comparten una identidad social. y que
interactian en funcion de dicha identidad.
Son trabajo en progreso. Son sensibles at contexto y son flexibles, no son alio totalmente fijo.
Esten incrustados en un sistema de relaciones intergrupales dinemicas. Cambian especialmente cqmo
consecuenda de Las relaciones intergrupales que se producen a lo Largo del tiempo.
Ayudan a mantener y a Luchar por una estructura social de poder. El poder es conseguido habitualmente de manera directa gracias a acciones colectivas directas. Sin embargo, para mantenerlo, puede
hacerse de manera directa e indirecta. Los estereotipos senirian para esta segunda forma de mantener
el poder. En definitive, son un sistema de justificacian de la realidad.
'Puente: adaptado de Haslam y cols, 2002, pp. 167-183.
Y para finalizar, segim la Teoria del aprendizaje social, el aprendizaje de las conductas
Sc crea y modifica por la interaccion social de las personas con su medio ambiente. Segan
esta teoria, los estereotipos serian el reflejo de la percepcion de diferencias reales y se pueden
aprender de los demas. Adernas, no es necesario que "nos los ensenen", sino que podemos
aprenderlos y/o nos pueden influir de manera implicita. Por eso, los nifios tienen normalmente las mismas actitudes raciales que sus padres y amigos (Epstein y Komorita, 1966). Los
estereotipos tambien se pueden aprender por los medios de comunicacion, libros, periodicos,
elevision, radio, peliculas, etc. Por ejemplo, en el mes de noviembie de 2006, se llego a llevar
a los tribunales a un grupo musical en Espana porque sus letras ensalzaban (segtin los jueces)
elterrorismo vasco. Tal es la importancia de esta influencia, que en ocasiones se han llegado a
fomar decisiones institucionales importantes, como se muestra en el Cuadro 8.5.
Cuadro 8.5:
La importancia de los estereotipos.
SegUn noticia aparecida en diversos diarios de La prensa espanola et 5 de octubre de 2006, La Asamblea
-133,rja,plentaria del Consejo de Europa Llama a Los Gobiernos , de sus respectixos . p,aises a evitar "toda
leieritacion estereotipada de Los inmigrantes". En concreto, hacen hincapit fiera pedir a Los diversos
Tedios de prensa que eviten La utilization de Los estereotipos.
Adernas, solicita que se adopten codigos deontolbgicos que rechacen et antisemitismo, et antcristianismo,
la istamofobia, La fobia contra Los gitanos y otras formas de intolerancia. Alguna de Las estrategias que
Rse deben adoptar es evitar especificar La nacionalidad de Los inmigrantes en Las noticias, ya que esto
tome ntatia La xenofobia. En el propio Parlament surgi6 el debate del importante efecto de Las caricatures
.:11e Mahoma y Las desafortunadas declaraciones del Papa Benedict XVI sobre el mundo musulman.
- 222 PSICOLOGIA SOCIAL
Teorias de la personalidad
Esta orientacion teorica se situa en el polo individual de las explicaciones de los estereotipos.
Segal Huici (1999), las teorias mas importantes en esta linea son la teoria del chivo expiatorio
y la de la personalidad autoritana. ;17
La Teoria del chivo expiatorio (Allport, 1954; Bettelheim y Janowitz, 1950) supone que
las personas que pertenecen a otros grupos que son, ademas, minoritarios, seran objeto de
agresithn debido a la frustracion. Lo que harian las personas seria dirigir su frustracion hacia
estos miembros de la minoria, en los cuales se depositarian una serie de creencias negativas
asociadas a un estereotipo. La frustracion par no haber conseguido una meta provocaria un
proceso de cOlera, que puede producir la agresion directa fisica o verbal dirigida hacia aquella
o aquellas personas fuente de dicha frustracion. Si la agresi6n no se puede realizar d irectamente sobre esta fuente, se desplazara hacia otra mas accesible.
La Teoria de la personalidad autoritaria de Adorno y cols. (1950) esta mas centrada en el
prejuicio que en los estereotipos. Segim esta teoria, la personalidad autoritaria se crea par
padres que utilizan metodos rigidos y severos de disciplina con sus hijos que hacen depender
su amor y carito de la obediencia total. Esta hostilidad hace que los nifios se vean incapaces de
desafiar a sus padres y desplacen la hostilidad hacia otros que suelen ser inferiores. Esto hace
que se forme una personalidad rigida y muy dependiente de los estereotipos.
Sin embargo, las explicaciones a nivel individual no pueden esclarecer las diferencias entre
culturas, ni siquiera entre diferentes grupos de personas dentro de la misma cultura.
OrientaciOn sociocognitiva
A partir de los
arias setenta del siglo panda, la influencia de la Cognicion social llevaria a los invest-
gadores a considerar los estereotipos como un proceso automatic de categoriza.cion. La CogniciOn

social estudia la forma en la que pensamos sobre los deaths y sobre nosotros mismos y se interesa
por los procesos psicologicos implicados en la utilizacion, almacenamiento y modificacion del
conocimiento acerca de las personas (Turner, 1999; vease tambien Rodriguez-Banal y Palacios,
2006).
La orientacion cognitiva es la dominante en la actualidad en lo que al estudio de los estereotipos se refiere. Es una perspectiva principahnente individualista, pot lo que no se incluye la idea
de que deba existir un consenso entre varias personas. El argumento principal es que las personas
desarrollan creencias sobre las caracteristicas de los grupos que son importantes en sus relaciones
y para su comportamiento, y este conocimiento influye en sus respuestas a posteriores encuentros individuales con los miembros de estos grupos. De esta manera, la informaciOn percibida
sobre los grupos sociales es interpretada, codificada y recordada para utilizarla coma guia. Pero
ademas, este proceso esta infiuido por las preconcepciones que ya posee el individuo.
Oakes, Haslam y Turner (1994) manifiestan que, en realidad, la mayoria de los investigadores estudian los estereotipos desde un punto de vista individualista y cognitivo. Sin
embargo, Oakes y cols. (1994)argumentan que la perspectiva-de la Cognicion social no refleja
una adecuada vision de cuales son realmente los procesos de estereotipia. De hecho, defienden
que los procesos psicologicos ligados a la estereotipia solo se producen realmente cuando las
personas interacttlan entre si como miembros de grupos sociales.
Las caracteristicas principales de la orientaciOn cognitiva en el estudio de los estereotipos
serian las siguientes (Hamilton y Troiler, 1986; vease tambien Huici, 1999):
Parten del supuesto de que la naturaleza y la forma en la que funcionan losestereotipos es siempre la misma. El objetivo es examinar los procesos, pero no el contenido de los estereotipos.
Estereotipos 223
Prestan especial importancia a los errores en el procesamiento de la informacion y a coma
estos errores influyen en los estereotipos.
No pueden explicar los estereotipos sin tener en cuenta otros factores, coma los motivacionales y los del aprendizaje social.
Se presta inter& a conocer cOmo los factores motivacionales y de aprendizaje social pueden
influir en los cognitivos.
Desde la orientacion cognitiva, una de las lineas de investigaciOn que ma's desarrollo ha
produc ido es la de las correlaciones ilusorias (Hamilton y Gifford, 1976). Sin embargo, nos
centrar emos en ella posteriormente, cuando nos refiramos a la explicaciOn de cOmo se forman
los estereotipos.
8.6 La naturaleza de los estereotipos

iComo y por quo se forman?
Una de las principales bases de los estereotipos es la apariencia fisica (Zebrowitz, 1996). En
el area de los estereotipos, podriamos pensar en aquellos rasgos que claramente distinguen
unas etnias de otras, pero tambien entre hombres y mujeres, en personas atractivas, obesas,
con discapacidad, etc. De hecho, es lo primer() que describimos para ayudar a otros a saber
si alguien le gustard o no (Fiske y Cox, 1979). Para Ilegar todavia mas lejos, habitualmente
juzgamos el caricter de los demas por su apariencia. Por ejemplo, las personas mas bajas se
consideran menos aptas para tener posiciones de liderazgo y tienen menos ingresos (aunque
tengan igual edad, educaciOn, personalidad, y pertenezcan a la misma etnia que las personas
altas). Zebrowitz y Montepare (2005) muestran corn las personas adultas que consideramos
tienen "cara de nino" son percibidas como menos competentes. Zebrowitz analiza el efecto que
esto tiene en las decisiones que toman los ciudadanos al elegir a sus representantes politicos.
No decia ya Lombroso (Lombroso y Ferrero, 1895) que los crimin ales podian ser reconocidos
por su morfologia, similar a la de los monos?
Sin embargo, la. mayoria de las explicaciones'ila .formacion de los estereotipos coinciden
en que estart basaclos en la percepciOn de las diferencias entre grupos, aunque esto no refleje
diferencias reales. Por este motivo, la categorizacion juega un papel esencial, ya que hace que
;e tengan en cuenta las diferencias intergrupales, reales o simplemente percibidas.
SegUn Mackie y cols. (1996), hay cuatro procesos desde los que se puede explicar la forhHacion de los estereotipos: los cognitivos, los afectivos, los socioemocionales y los culturales
tease el Cuadro 8.6).
Cuadro 8.6: Procesos implicados en la formacion de estereotipos.

Entre Los procesos cognitiyos, Mackie y cols. (1996) incluyen La categorization, el prejuicio correspondiente a La formation de Las representaciones grupaLes y Las correlaciones ilusorias. Los efectos
generadosi por Los mecanismos cognitivos son edemas el favoritism endogrupal, La diferenciaciOn
intergrupal (impuLsada par el deseo de obtener una autoevaluacion positive), el efecto de homogeneidad exogrupaL y la categorizatiOn cruzada.
Entre Los procesos afectivos sefialan el condicionamiento cLasico que Aerie dado par asociar a una
persona o un Grupo ton una emotion o un grupo de emociones determinadas, y el efecto de mera
exposicion. Et condicionamiento &Lica en este caso se produce cuando una persona u objeto es
repetidamente asociado con una o varies emociones en particular y Rep a evocar dicha emociOn. Por
ejemplo, cuando interactuamos con grupos que no nos gustan, nos provocan emodones negatives,
e incluso es posible que nos surjan emociones antes de La interaction, simplemente porque sabemos
que se pueden producir, coma es el caso de La ansiedad. El efecto de mere exposition predice que
exposiciOn repetida a un estimulo mejora Las attitudes haria dicho estimuto, es decir, Las hate mas
positivas (Zajonc, 1968). Sin embargo, parece que esto ocurre para et estereotipo que mantenemos de
nuestros propios grupos, pero no para Los de Los exogrupos (Gaertner y Dovidio, 1986). Esto se debe a
que este efecto se produce en mayor medida para Las caracteristicas positivas que para las negativas,
y cuando el sujeto no eS consciente de que esta siendo someddo a dicha sabre-exposicion.
Como procesos socioemocionales describen Los procesos de identidad social y del contenido del estereotipo y Los estereotipos como un sistema de justification del estatus.
FinaLmente, Ins procesos culturales son et aprendizaje social deL contenido del estereotipo, Los procesos
de conformidad y de adquisicion del estereotipo, y La influencia de Los roles sociales.
Fuente: Mackie y cols. (1996).
Ahora queremos detenernos mas especificamente en los modelos teoricos que han tratado de explicar cOmo y par que se forman los estereotipos. Describiremos cinco: la profecia
autocumplida o efecto Pygmalion, la deteccion no consciente de la covanacion, las con-elaciones
ilusorias, el efecto de homogeneidad exogrupal, y la formacion de categorias.
La profecfa autocumplida o efecto Pygmalion

La profecia autocumplida o efec-to Pygmalion se produce cuando las personas mantienen expectativas (sabre una persona o grupo) que les llevan a alterar su conducta y comportarse de acuerdo
a dichas creencias. Por ejemplo, las expectativas que los profesores tienen sabre el rendirniento
de sus alumnos, afecta al comportamiento que tienen con ellos. De esta manera, debido a la conducta de los profesores, aquellos alumnos de los que se espera un menor rendimiento, acabaran
rindiendo menos. Lo que hate la investigacion sob-re estereotipos es exarninar las condiciones
que hacen que se produzca la profecia autocumplida. Este efecto es especialmente peligroso para
el mantenimiento de los estereotipos, porque los miembros de los grupos dominantes lo pueden
ver coma la evidencia o validez de sus estereotipos (Jussim y Fleming, 1996).
Estereotipos 225
La deteccio n no consciente de la covariacion

Otra explicacion de corm y par que se forman los estereotipos es a traves de la generalizaciOn de las conductas del miembro de un grupo al resto de las personas del mismo grupo.
tonsistir ia en la percepcion inconsciente de que existe una covariacion en las caracteristicas
estereotipicas en las personarque forman parte de un mismo grupo. De hecho, las personas
in() necesitan ser conscientes de por que este proceso esta sucediendo (Aarts y cols., 2005).
tCuadro 8.7: Un ejemplo de deteccian no consciente de la covariacion.

Aarts y cok. (2005, estudio 1) hicieron a sus participantes que pasaran por una tarea en La que se Les
- primaba subliminaLmente un grupo determinado. (Una informacian subliminal es una serial a mensaje
disehado para que este par debajo de Los Unites de La percepcion. Consiste en ser expuesto a un
estimate sonide, imagen, palabra, etc. par un espacio de tiempo tan breve, que La persona no
' es consciente. El priming subliminal consistiria en presenter una informaci6n subliminal previa a una
itarea. La CogniciOn social asume que Los efectos del priming subLiminal sabre Las tareas posteriores se
produce n a pesar de que La persona no sea consciente de que ha sido primada. Para una descripcion
= detaltada det procedimiento basic deL priming con estimutos subliminales, vease Rodriguez-Banen y
.Patacies, 2006, p. 108).
En el experimento de Aarts y cob. (2005, Estudio 1), a Los participantes les presentaban en La pentane
delordenador durante unos pocos milisegundos patabras fuertemente asociadas con La tarea de ayudar a
los demas, coma por ejempLo enfermero/a. Cuando terminaron La sesien experimental, se Les preguntaba
podrian ayudar a un estudiante y darle feedback sobre una tarea que habia estado preparando en
et ordenador para sus investigaciones. Los participantes podian etegir entre marcharse, o quedarse y
'pas& otro Largo rate para ayudar a este estudiante e. Ayudarian at estudiante o no? Es decir, babel-Les
I presentado, de manera inconsciente, una serie de palabras asociadas con una categoria determinada
'(la de ayudar a Los demas), haria que su comportamiento se viera influido por eL estereotipo aseciado
dicha categoria?
, ILos autores predijeron que ofrecerian su ayuda en mayor medida Los participantes que hubieran sido
brimados, que otros en una condicitin de control a Los que no se les prime). El resukado fue que, efectivamente, ayudaron mas que Los de La condiciOn de control. Pero todavia mas importante, Los autores
midieron La importancia que para cada participante tenth ayudar a Los demas, encontrando que, para
, aqueltos participantes cuya meta (ayudar a tos demas) era mas importante, su comportamiento de ayuda
, fue
, mucho mayor, como se ve en la siguiente figura:
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0,2
0,4 Poco im ortante
0,6 ayudar a los demas
Condicion
de control
lmportante
ayudar a los demas
Condicion
de pnmtrnng
subliminal
os mismos autores realizaron un segundo estudio para generalizer sus resukados y encontraron clue,
cuando Las patabras que primaban estaban aseciadas con La categoria corredor de balsa, aumentaba la
ativacien par ganar dinero en comparacion con una condicion de control.
Cuando extrapolamos esta situacion a los estereotipos sociales, bastaria encontrarse con
unos pocos individuoi que cumplieran el estereotipo del grupo, para que este se generalizase y
volviera mas estable. El gran problema de que este proceso se produzca de manera inconsciente es que podria influir incluso en las personas que tratasen de no guiarse por los estereotipos
y quisieran comportarse- de man -era igualitaria (Devine y Monteith, 1999;,Monteith, 1993).
El inconveniente es que, cuando los estereotipos se han formado, se representan en nuestra
memoria en forma de categorias y son muy dificiles de modificar.
Las correlaciones ilusorias
Probablemente la principal teoria que ha tratado la formacion de los . estereotipos ha sido la
de las correlaciones ilusorias (Brown y Turner, 2002), segiin la cuallos'estereoripos se pueden
formar incluso aunque no existan diferencias entre los grupos. Una vez que un grupo se asocia
con determinado comportamiento, esta asociaci6n pasara a formar parte de la representacion
que las personas tienen de ese grupo. Las correlaciones ilusorias describen el hecho de que, algunas veces, las personas consideran que dos hechos estan relacionados cuando en realidad no
hay ninguna relacion entre ellos. Normalmente, lo que se produce es una asociacion entre los
miembros de grupos minoritarios y conductas poco frecuentes (habituaLmente indeseables).
Chapman (1967) introdujo el termino pars referirse a parejas de palabras que se relacionaban
porque eran semanticamente similares, o bien porque tenian una longitud inusual. Quienei
aplicaron el concepto a la percepcion de los grupos sociales fueron Hamilton y Gifford en 1976
(vease el Cuadro 8.8).
Cuadro 8.8: El paradigma de las correlaciones ilusorias.
En et Paradigma de ( as correlaciones ilusorias, Hamilton y Gifford mostraban a Los participantes una informaciOn sabre dos grupos. Et grupo denominado como grupo A era mas numeroso, mientras que et grupo
B era menos numeroso. La informacian que se presentaba se referia a un tipo de conducta (positive o
negative) y a su grado de frecuencia (frecuente versus infrecuente). No habia una retacion entre et tipo
de conducta y cada uno de los grupos en cuestion.
En et estudio se presentaban 26 conductas del grupo A. De estas, 18 eran positives y 8 negatives.
Para et grupo B se presentaban 13 conductas, 9 positives y 4 negatives (la mitad proporcionat de las
anteriores). Despues de presentar esta informaci6n, Los participantes debian hacer una estimacien sabre
Las conductas positives y negatives que habian hecho Los dos grupos, y reatizar una evaluacion general
de cada grupo. Se encontr6 que Los participantes asignaban at grupo infrecuente (et B, porque era
menos numeroso), La conducta infrecuente (La negative), a pesar de que la proporci6n era exactamente
La misma para tos dos grupos. En definitive, se acabaria formando un estereotipo negativo del grupo par
asociarte con comportamientos infrecuentes (negativos).
Distintos modelos han tratado de explicar por que se producen las correlaciones ilusorias
(yeanse, Berndsen, Spears, van der Pligt y McCarty, 2002; Fiedler 1991; Fiedler y Armbruster,
1994; McConnell, Sherman y Hamilton, 1994), aspecto que no abordaremos porque excede el
tratamiento de este capitulo.
Homogeneidad exogrupal
Consiste en la creencia de que las personas que pertenecen a otros grupos distintos al nuestro
comparten en mayor medida las caracteristicas que les asignamos y que, por tanto, el estereotipo describe con bastante precision a cada uno de sus miembros. Se has ofrecidoyarias explicaciones a por que PUede suceder esto. Por ejemplo, Linville (Linville y Fisher, 1993;
Estereotipos
227
Fish er Y Salovey 1989) argumentaba que este fenomeno se debe a que las personas conocen a
was miembro s de sit grupo que de los grupos a los cUales no pertenecen y por eso creen pie
existe mas heterogeneidad dentro de su grupo. Otra explicacion justifica que esto se produce
p or qu e al conocer Inas personas en el propio grupo, se perciben Inas diferencias entre ellos que
justifica n la heterogeneidad. El grado dehomogeneiclad depende de la percepcion de variabilidad (el Cuadro 8.9 muestra las tres formas en las que Sc puede producir esta percepcion segtin
autores como Ostrom y Sedikides (1992), o Park y Judd (1990)).
Cuadro 8.9: Formes en las que puede aparecer la percepci6n de variabilidad.
Par el grado en el cual Las miembros del grupo muestran un alto grado de atributos estereotipicos y un
grado bajo de atributos contraestereotipicos.
Par et grado de dispersion percibido. Seria
estimacion de a cuantos miembros de un grip se Les
puede apticar et estereatipo del grupo.
Par La percepcion de similaridad dentro de cada grupo. Es el grade en el que Los miembros de un grupo
se parecen Las unos a Los otros.
Sin embargo, el efecto de hornogeneidad exogrupal no es tan universal como se creia hasta
hace pocos aims (Brown, 2000). El Cuadro 8.10 muestra los casos en los que es mas saliente y
otros en los que se llega incluso a producir homogeneidad endogrupal.
Cuadro 8.10: Homogeneidad exogrupal versus homogeneidad endogrupal.*
Casos en [as que es mas satiente La homogeneidad exogrupal:
Cuando Los grupos son pace famitiares.
Los miembros de minorfas se perciben como mas homoganeos que Los de Las mayorias.
En los grupos reales que en [as grupos de Laboratorio.
Cuando La categoria se organiza en la mente de Las personas en niveLes mas abstractos y supeordenados.
Cuando existe aLgun tipo de competition intergrupal..
Casos en Los que el efecto es menor e incluse se llega a producir homogeneidad endogrupal:
Para Las minorias numericas. Los sujetos que pertenecen a estos grupos se perciben conic mas home- geneos entre ellos de la que perciben a Los miembros del exogrupo.
En dimensiones importantes para la identidad del endogrupo.
Fuente:adaptado de Fiske (2004).
A
No obstante, cuando el contexto intergrupal es saliente, por ejemplo, porque se ha produ;tido una situacion de amenaza o de competiciOn, las personas que estin muy identificadas con
ski/ grupo tienden a ver, tanto al endogrupo corno al exogrupo, de forma homogenea (Ellemers,
pears y Doosje, 1997).
La formaci6n de los estereotipos como formaciOn de categorias

ajfel y Wilkes (1963) propusieron que la simple asignaciOn de categorias a un grupo por tener
-rasociadas una serie de caracteristicas seria capaz de conseguir que se prejuzgase cOmo serian
yaluados los miembros pertenecientes a cada categoria. Para probar esto, realizaron un exerimento que en principio nada tenia que ver con los estereotipos (vease el Cuadro 8.11). A
artir de aqui, Tajfel y sus colaboradores desarrollaron los experimentos que llevaron a lo que se
trce comb el Paradigma del grupo thThftho (PGM, vease el Capitulo 6 sobre categorizacion).
228 PSICOLOGlA SOCIAL
Cuadro 8.11: La invesilgacian de Tajfel y Wilkes (1963).

En su experiment presentaban una serie de 8 lineas. Lo que tenian que hacer los participantes era
evatuar La diferencia de Longitud entre dos Lineas consecutivas. A ta mitad se Let presentaban [as 8
Lineas de la izdaierda de La figura, con una agrupation que tiene sentido, ya que Las que estaban en
. el grupo A eran mat cortas que las que estaban en el grupo B. De esta Manera, Los participantes se
formaban et estereotipo de que Las del. grupo A eran mhs cortas y Las det grupo B mhs Largas. A La otra
mitad de participantes se Le mostraron Las mismas Lineas, pare tat comb aparece . en La parte derecha de
La figura. En este caso, tanto el grupo A como el B tenian [inns cortas y targas y no se podian formar
un estereofipo a ese respecto.
Cuando se Les pedia que comparasen Las lineas 4 y 5 de acuerdo con su tongitud, Los participantes
del primer grupo (que las habian agrupado en una categoria con cierto sentido) consideraban qua La
diferencia de longitud era mayor que Los participantes del segundo grupo (que no pudieron agruparlas),
Los autores afirman qua, cuando se tiene un estereotipo sobre algo, se exageran Las diferencias creyendo que Los grupos son ma's distintos de to que realmente son. Simplemente pertenecer a dos grupos
diferentes exagera Las diferencias percibidas entre Los grupos.
AAAABBBB- Nivel de grupo

1 23 45 678 ----- Ndmero de linea
ABABABAB
1 2 3 45 67 8
McGarty (2002) analizo la forrnacion de los estereotipos a partir de la investigaciOn sobre

la formacian de categorias. El termino categoria describe la percepciOn y el reconocimiento
de que dos o mas cosas son lo mismo o equivalentes y que son diferentes de otras . cosas. No
significa estrictamente que sean similares. Desde esta perspectiva, la asignaci6n de un estereotipo no es simplemente su aplicaciOn a nivel grupal, o la percepcian de que los miembros
de un grupo son similares entre ellos y diferentes a los de otros grupos, o la acumulacion de
conocimientos sobre Zos miembros de un grupo. En realidad, es la combinacion de todos estos
factores is que sirve para dos cuestiones cave. La primera es que los estereotipos sirven coma
explicacien y justificacien. La segunda es que combinan la informacion que se obtiene sobre
los miembros de un grupo, la informaciOn sobre el conocimiento 7 los antecedentes de dicho
grupo, y la forma de transmitir esa informaciOn al resto. de los miembros de la sociedad.
Tanto la impresion que se tiene de un grupo en un memento determinado coma el conocimiento que se va formando a largo plaza se denominan estereotipo. Sin embargo, es necesario
saber come influye el conocimiento a largo plazo sobre los grupos en el estereotipo que se hays
formado en un memento dado.
Al estereotipo qua not representamos en

una situacion especifica, McCarty (2002)
to denomina representacian estereotipica.
Al conocimiento a Largo plaza to Llama
.
Craig McGarty. Umversidad Nacional
Australiana, en Canberra
conocimiento estereotfpico.
Este reotipos 229
El Cuadro 8.12 presenta las caracteristicas del conocimiento estereotipico.

Cuadro 8.12: Caracteristicas del conocimiento estereotipico.
IS
Es Ptit para que Las personas conozcan aspectos de Los grupos y de . Los miembros que forman parte de
--ethos grujOtl-s/Scin
para expLicar Las relaciones intergriipales,
Deberia servir para hacerse una representacion estereotipica deL grupo y de sus miembros en diverSOS contextos.
Deberia ser ritit para conocer cuaLes son Las simitaridades y [as diferencias entre [Os grupos, gracias at
contenido de dicho estereotipo.
Tendria que contener aspectos explicitos e implidtos. Es decir, operaran de manera consciente, pero
tambien de forma inconsciente (o puede que sae de esta
Deberia incorporar el conocimiento de [as distintas categorias. Esto hara que con el paso del tiempo
Los estereotipos se vayan fortatedendo, porque se van distinguiendo de Las categorias nuevas a Las que
se va teniendo acceso.
Necesita enfrentarse en ocasiones a situaciones donde hay categorias que se solapan, o donde una
categor-la esta incLuida en otra.
Fuente: segUn McGarty, (2002, pp. 23-25).
bre
nto
No
sten TOS
de
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ma
re
rho
Russell Spears
Universidad de Cardiff
Spears (2002), acepta el presupuesto de que, a veces, representan estructuras de conocimiento
aprendido sabre determinados grupos sociales y que este conOcimiento simplemente es activado.
Sin: embargo, en otras ocasiones, las personas ban de constrtair los estereotipos teniendo como
herramientasia informacion de la que disponen en un momento y contexto determinados.
El autor propane dos posibles acercamientos a los estereotipos sociales. El primero esta asociado a la investigacion sabre Cognici6n social, y sus objetivos principales son saber cuando se
activan los estereotipos y cuando se aplican, pero no se han centrado en estudiar coma y/o por
que se forman. El segundo concibe los estereotipos desde una perspectiva relacional e implica
los procesos de comparacion social entre grupos. Este segundo acercamiento es el que se plantea desde la Teoria de la identidad social y la autocategorizacion. Esta segunda perspective si
le ha dedicado atenci6n a la formacion de los estereotipos, teniendo en cuenta la informacian
previa que las personas tienen sobre los distintos grupos: Desde esta segunda perspectiva,
Spears (2002) distingue cuatro grados (vease el Cuadro 8.13). Para esta diferenciacion, solo
c onsideraremos aquellos estudios que se han realizado teniendo en cuenta a un participante
que observa una situacion o a quien se le da informacion sabre dos grupos, pero donde no
esti implicado (es decir, no pertenece al endogrupo o al exogrupo). En dichos casos, entran
en juego los procesos de favoritism endogrupal, homogeneidad, etc. (el lector interesado en
a napliar informaciOn sabre estos casos puede acudir a Spears, 2002).

Cuadro 8.13: Giotto niveles en la formacion de estereotipos.
&ode 1, o rico en informacion, Las diferencias entre los grupos son claras. Son Las ocasiones en que Las
personas se forman Los estereotipos can la informacion que tienen, es decir, con datos. Par ejempto,
Ford y Stangor (1992) realizaron , un e
' studt'en el qui a Los .participantes se Les presentaba informacion
sabre dos grupos que variaban en el grado en el que se consideraban amistosos o intetigentes, tuando
los grupos variaban en el grado en el que eran amistosos, per6 no inteligentes, Los estereotipos se
formaban en funcion de la dimension en la cual los grupos se diferenciaban. Cuando se vario en la

dimension de inteligencia, los estereotipos se formaron sabre dicho contenido. Esto demuestra que Los
estereotipos se forman sabre La informacibn que muesira mas claramente La diferencia entre Los grupos
(Turner, 1985).
&ado 2. Los estereotipos se forman con datos muy limitados sabre uno de Los gropes, haciendo que se
infieran ciertas diferencias entre ellos. A este nivel seria en donde operan Las explicaciones baSadas en
Las correlaciones ilusorias.
Grado 3. Tambien se pueden crear par cierto grado de expectativas generadas par la informaciOn limitada de la que se dispone. Aunque La informacion que se tenga de Las grupos sea minima, esta siempre
sera 0th.
&ado 4. 5eria el caso en el que se dispone de menos informacion. No existen diferencias clams entre Las
grupos que sirvan de fuente de diferenciacion. Sin embargo, segun la Teoria de La identidad social, la similaridad intergrupat puede estimular la necesidad de diferenciaciOn. No obstante, si no existen diferencias
entre Los grupos, no parece que Los estereotipos tuvieran mucho sentido. Entonces es cuando se pasa a
La diferenciacion evaluativa. En este caso, Las diferencias entre Los grupos se establecen en et reparto de
recursos, pasando a repartir mes recursos para el endogrupo que para el exogrupo.
Fuente: Spears (2002).
Como se representan?
Dependiendo del modelo tearico en el que nos basemos, la concepciOn de cam se representan
los estereotipos es diferente. A continuacian, resumimos los puntos ma's importantes de los
cuatro modelos mas relevantes: el model de los prototipos, el de los ejemplares, el de las redes
asociativas, y el de los esquemas.
Sevin el Modelo de los prototipos, las personas almacenan representaciones abstractas de
las caracteristicas tipicas de los miembros de tin grupo yjuzgan a las personas de dicho grupo
comparandolas con el prototipo (Cantor y Mischel, 1979). El prototipo seria el promedio de
la falta o posesion de una serie de atributos. El modelo permite la organizacion de subtipos
con las personas no prototipicas. Si se adopta este modelo, el cambio de estereotipos deberia
hacerse tratando de crear subtipos (vease Gomez, 2004; Maier% en este manual). Segtin este
modelo, sera bastante comim que las personas cometan errores al extender el estereotipo del
grupo a los individuos que lo forman, porque pocos cumplen totalmente con la percepcion
que se tiene del prototipo,
Una alternativa al modelo del prototipo es el basado en los ejemplares (Smith y Zarate,
1992). No obstante, este model y el anterior son tan similares que, de hecho, algunos auroras
ban propuesto tin modelo mixto de los dos. El modelo de los ejemplares considera que las
personas no almacenamos representaciones abstractas sobre la imagen que tenemos de los
miembros de un grupo, sino pie nos representamos a los miembros de los grupos a traves
de ejemplares concretos. Por ejemplo, pensar en Michael Jordan o,carl Lewis nos confirms
la creencia de que las personas de ran negra son itletiCas. Pero ejemplo pie nos viene a
Estereotipos
231
Ia mente en cada momento depende de cada situacion. Por tal motivo, para el Modelo de
los ejemplares el contexto es una variable crucial. El mismo estereotipo no se activa siempre
cuando se piensa en un grupo, ni siquiera se apliCa siempre el mismo estereotipo a una misma
person a , sino que depende de la situacion.
Segun el Model de las redes asociativas, las personas nos representamos los estereotipos
comb redes que conectan entre si distintos atributos (Stephan y Stephan, 1993), ya sean caracteristicas, creencias o comportamientos. Las conexiones entre los atributos asociados con un
grupo se activarian autornaticamente y estarian fuera de nuestro control.
Segtin el cuarto modelo, las personas nos representamos los estereotipos como si fueran
esquemas, definidos estos comb una representaciOn del conocimiento a nivel abstracto. El
Modelo de esquemas considera que los estereotipos son generalizaciones, creencias abstractas
sobre los grupos y las personas que forman parte de dichos grupos (Fiske y Taylor, 1991).
Seglin este modelo, la representaciOn mental de los estereotipos es mas abstracta que en los
modelos anteriores. Los estereotipos sedan mas dificiles de cambiar, porque los miembros no
prototipicos, o no comparables a los ejemplares, o no conectados con las creencias generales
sobre el grupo, aqui estarian incluidos dentro del estereotipo. Es decir, es bastante elevada la
posibilidad de asimilar al grupo, y al estereotipo en cuestion, sujetos que pueden incluso ser
hasta inconsistentes con el estereotipo.
Los investigadores no ban tratado de comparar que modelo es mejor para explicar como
las personas se representan los estereotipos. Simplemente, se basan en uno de ellos y realizan
su investigacion en base a dicho modelo. Esto hace que hayan servido como herramientas
heuristicas para examinar los procesos de estereotipia mas que como objetos de investigacion
en si.
Como se mantienen?
5
Los estereotipos parecen mantenerse a lo larg6 dertiempo, pert), por qua' sucede esto? Puede
ser porque nos afectan de manera inconsciente, por un efecto de asimilacian, o porque actUan
a traves de procesos de memoria.
En el primer de los casos las investigaciones se ban centrado en la influencia que los
etereoripos que mantenemos de manera inconsciente tienen en nuestros prejuicios y en la
:: cliscr iminacion. El objetivo principal es ver si este efecto realmente se produce, y se ha invesugado
tecnicas de priming (vease el Cuadfo 8.14).
Cuadro 8.14: iQue es el priming?

Et priming se refiere at hecho de activar unas representaciones en particular justo antes de realizar una
tarea. Tambien se ha denominado como memoria impilcita o eccesibilidad. a Las categories. La justification
es debida a quela forma en La que procesamos cuatquier tipo dejnformaciOn (inclusive la que podria resultarnos ambigua), esta influida por otra a La que hayamos accedido pre n)iamente. EL efecto del priming
ha sido apoyado por cientos de experimentos realizados principalmente en el campo de ta Cognition
social y la conclusion general es que nuestras experiencias pasadas determinan Lo que vemos y oimos
en el presente, cam interpretamos la inforniacion que recibimos y coma la almacenamos para volver a
utilizarla en el. futuro (Sedikides y Skowronski, 1991).
Para evaluar la automaticidad, los psic6logos utilizan frecuentemente metodos de priming

(Fazio y Olson, 2003). Los primeros estudios realizados con esta tecnica (por ejemplo Dovidio,
Evans y Tyler, 1986) mostraban como las personas blancas leian e identificaban los atributos
positivos (por ejemplo "elegante") mas rapidamente cuando antes se les presentaba la palabra
"blanco" que cuando se les mostraba la palabra "negro". Ademas, este efecto de asociacion se
mantiene a lo largo del tiempo (Kawakami y Dovidio, 2001).
El priming tambien influye a nivel de las categorfas sociales. Activar una categoria social
determinada (de manera consciente o inconsciente) hace que juzguemos el comportamiento
de otras personas en funcion de las caracteristicas asociadas a dicha categoria. Y no solo eso, al
activar mediante el priming una categoria se reduce la posibilidad de utilizar otras categorias.
Lo que tambien se ha demostrado es que primar determinada inforrnacion puede afectar a
unos contextos o categorias, pero no a otros. En concreto, hasta las situaciones mas cotidianas
de nuestra vida diaria facilitan el mantenimiento de los estereotipos. Por ejemplo, Devine
(1989) mostrO que mantener el estereotipo cultural de que los negros son hostiles y poco inteligentes hacia que, si una persona negra realizaba un comportamiento amistoso pero esttipido,
se considerase simplemente como esti:Tido. Sin embargo, si su conducta era poco amistosa
pero inteligente, habia mas propension en centrarse en lo poco amistoso de su comportamiento (vease el Cuadro 8.15 para un ejemplo de priming).
Cuadro 8.15: Un ejemplo de investigacian mediante priming.
Los participantes veian imagenes de sujetos bLancos y negros en la pantalla de un ordenador seguidos
de una palabra positiva o negativa (sal o enfermedad). La tarea era tan simple como apretar una tecla
del ordenador lo mas rapidamente posible para indicar si la patabra que se mostraba era positiva a
negativa. Para la mayoria de Los participantes, Las respuestas afirmando que Las palabras positivas eran
tales eran mas rapidas cuando seguian at rostro de una persona de raza Manta que cuando La persona
era de raza negra. Par el contrario, Las respuestas afirmando que Las palabras negativas eran tales eran
mas rapidas cuando seguian al rostro de una persona de raza negra que cuando La persona era de raza
blanca. La diferencia del tiempo de reacci6n entre ambas tareas sirve coma medida de La diferencia de
La evaluation que Las personas hacen de Los sujetos de raza bLanca y de raza negra.
Fuente: Fazio, Jackson, Dunton y Williams (1986).
Una tecnica todavia mas sofisticada el es Test de Asociacion Impilcita (IAT, vease el apartado
sobre cOmo se rniden los estereotipos, y el Capitulo 7 sobre actitudes) de Greenwald, McGhee
y Schwartz (1998). Sin embargo, este tipo de medidas, Tie al fin y al cabo lo que muestran es
.:-Trejuicio, no siempre estin relacionadas con las medidas directas de lapiz y papeL Esto no indica'que quienes afintan no ser prejuiciosos, pero Si demuestranque lo son, esten wiiitiendo. Es
Estereotipos
233
posible que si que lo sean sin saberlo y su comportamiento se este viendo afectado por creencias
ite-
que ellos ni siquiera piensan que tienen de manera consciente.

Deciamos en segundo lugar que los estereotipos se pueden mantener por un proceso de
asimilaCzOlt Consiste en el hecho de que se suele percibir a las personas como mas similares
al estereotipo que tenemos de su grupo de lo que realmente son. Por ejemplo, una mujer que
ha coniefido--IM robo con violencia es evaluada coma menos agresiva que si la misma acciOn
is hubiera realizado un hombre, porque el estereotipo sobre los hombres incluye la creencia
de que son agresivos. Este efecto esta moderado tanto por la necesidad que tienen algunas
personas de percibir consistencia en su propio comportamiento como por las expectativas del
perceptor sobre la consistencia en los miernbros del exogrupo.
Y en tercer y ltimo lugar, tambien se pueden mantener por procesos relacionados con la
memoria. Las personas recuerdan mejor la informacion incongruente con sus estereotipos que
aquella que es congruente (Rojahn-y Pettigrew, 1992). Esto se debe a que estaria aumentando
el tiempo y el esfuerzo empleado en trabajar con la informaci6n incongruente con sus estereotipos. Las personas acaban par cambiar el significado de dicha informaciOn, o rebajar el
grado de incongruencia. Con el tiempo, esta informaciOn incongruente deja de serlo y como
lo que se hace es comparar dicha informaci6n con el estereotipo, este no desaparece. Por otro
lado, Stangor y McMillan (1992) realizaron un meta-analisis en el que encontraron que la
informaciOn incongruente se recuerda mejor que la congruente solo cuando el perceptor cree
que la persona o grupo al que se refiere esa informacion es homogeneo. Pero cuando se mantiene un fuerte estereotipo o expectativa, la informaci6n congruente se recuerda mejor que la
incongruente. Como consecuencia, las personas que sean muy prejuiciosas (y que mantengan
estereotipos fuertemente prefijados), tendran mejor acceso a aquellos datosde su memoria
que apoyen el estereotipo negativo que mantienen sabre el grupo objeto de prejuicio.
do,
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zamo se aplican?
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ndir;
11
Hilton y von Hippel (1996) hicieron un repaso de cuando y cOrno es mas probable que se
apliquen los estereotipos.Aqui nos detendremos en dos aspectos: la automaticidad y los
procesos atribucio n ales.
La literatura apoya la afirmacion de que los estereotipos se activan de manera automcitica.
Devine (1989) propuso que esta automaticidad ayuda a que se compartan. Por ejemplo, cada vez
se adquieren a una edad mas temprana los estereotipos de los inmigrantes. Afortunadamente,
las personas para las cuales es importante el igualitarismo intentan reemplazar los estereotipos
aprendidos par otros congruentes con los valores que profesan. Dicho cambio requiere de un
esfuerzo consciente. Segan Devine, si la informacion estereotipica est asociada a la pertenencia
grupal, ser codificada, aLmacenada y recuperada autornaticamente. Sin embargo, parece ser
que se activan automaticamente solo si el perceptor esti motivado para ello.
En segundo lugar, los procesos a tribu cionales contribuyen a que los estereotipos se mantengan yinegan un papel importante en_su aplicacion. La persona que mantiene los estereotipos
no suele comportarse de manera prejuiciosa, si hay condiciones a su alrededor que atribuyan
su comportamiento a ese hecho. For ejemplo, si en una situaci6n determinada su comportamiento puede tenirse de racista, se comportaran de la forma contraria para evitar ser juzgados
de ese modo. Desde el punto de vista de la persona o personas afectadas por el prejuicio, estas _
se e ncuentran con informacion sobre ellas mismas que puede ser contradictoria y llevarles a
ambigiiedad. Un feedback negativo sobre el desempeno de una tarea se puede atribuir a que
el desempeho ha sido pobre, o a los prejuicios del evaluador (algo parecido a la diferencia
suelen establecer los alumnos entre "he suspendido" y "me han suspendido"). Pero el feedback
positivo tambien puede ser atribuido a un buen desempeho o a un deseo del evaluador de evitar parecer prejuicioso. A esto es a lo que se refiere el proceso de la ambiguedad atribucional,
No obsante, sentir que los demasnos aplican" un estereotipo, tambien tiene un efecto que
se denomina amenaza del este. reotipo, relacionado con la anticipation que hacemos sobre c0
nos y en los demas (GOmez, 2002; vease tambien Molero, en el presente manual). Una de las
caracteristicas de los estereotipos es que atribuyen diferencias en la habilidad para hacer algo
a los grupos a los que se les asignan. Las personas que pertenecen a algan grupo sobre el que
pesa algon tipo de estigma (personas con discapacidad, "sin techo", homosexuales, dr ogodependientes, etc.) suelen ser conscientes de lo que los demas piensan de elloS por su pertenencia
a dicho grupo. Estas personas experimentan lo que Steele y Aronson (1995) denominaron
amenaza del estereotipo ( \tease tambien Steele, 1997). Los individuos que pertenecen a grupos
estigmatizados suelen sentirse preocupados pot si su comportamiento confirm-a el estereotipo
negativo que pesa sobre ellos. Esta amenaza produce un increment de la ansiedad, y una
reduccion del rendimiento. Las personas pertenecientes a cualquier grupo pueden sufrir los
efectos de la amenaza del estereotipo. Por ejemplo, mientras que los hombres blancos rinden
mejor en comparacion alas mujeres blancas cuando se hace saliente la amenaza del estereotipo
en tareas matematicas, rinden peor cuando se les dice que se les va a comparar con hombres
asiatic6s, por el estereotipo asociado a este Ultimo grupo sobre que son buenos en dicho campo (Aronson, Lustina, Good, Keough, Steele y Brown, 1999). Igualmente, las mujeres asiaticas
rinden menos cuando se h ace salierite que son mujeres, pero mejoran cuando lo saliente es que
son asiaticas (Shih, Pittinsky y Ambady, 1999).
Pero 2por que se produce este efecto en el rendimiento? No hay una Unica respuesta. Hay
diversas variables que se han propuesto como explicativas: ansiedad, activacion del estereotipo, menores expectativas de rendimiento, los esfuerzos por suprimir el estereotipo pueden
tener el efecto rebote de mantenerlo activado e interferir en el rendimiento, etc.
gomo se miden?
Existen basicamente dos formas generales de medir los estereotipos: directas e indirettas
(aunque hay'muchas variedades, y ease Schneider, 2005, pp. 34-63). Una medida direct?. eS
la clasica, consistente por ejemplo en asignar un porcentaje de caracteristicas a los miernt;
bros de un grupo. Es decir, hasta que punto consideramos, por ejemplo, que los frantesesi
son "abiertos", "se sienten superiores", etc. El contenido de dicho estereotipo puede in.0111.,
caracteristicas positivas y negativas.
A las medidas indirectas ya hemos hecho referencia en apartados anteriores. Una forma cl.s.rAt
;:r;c:
solver el problema de medir los estereotipos es hacerlo de ma_nera que la persona no sea consc*te
de que es lo que se le esta evaluando. Esto se puede hacer a taxes de las medidas implicitas:;I' 4 ,gt
el0
nsa. .
2Siempre decimos lo que pensarnos?, es mas 2somoS siempre conscientes de lo qUe pe ,
mos? Los esterecitipos pueden mantenerse de manera implicita. Un estereotipo implicit es:a% .
que influye sobre nosotros sin que searnos cons,cientes. El Test de asociacion implicit (Da
y i'l
una medida de la asociaciOn automatica entre los estereotipos y el prejuicio (en los capt
de actitudes del presente manual se describe en que consiste el IAT y como mide las a
implicitas). Por poner aunque solo sea un e)emplo, Puertas, Rodriguez-Bailon y Moya42
utilinron el IAT para mostrat que los grupoS poderosos san pereibidos como competent
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CAPiTULO 22
El estudio del prejuicio en

la Psicologia social: definicion y causas
Fernando Molero Alonso
El objetivo principal de este capitulo es proporcionar una vision actualizada de las teorias e
investigaciones psicosociales en el campo del prejuicio. Este objetivo general se desglosa en los
siguientes objetivos parciales:
Exponer la peculiaridad del enfoque psicosocial en el estudio del prejuicio.
Analizar los distintos tipos de prejuicio existentes en la actualidad y las teorias formuladas
para explicarlos.
Pasar revista a algunas de las maneras actuales de medir el prejuicio, con especial hincapie
en las medidas implicitas.
Analizar las posibles causas del prejuido y las principales teorias forrnuladas para explicarlo.
22.1 Introduccion
El prejuicio es un asunto relevante en la sociedad actual. Cuando se escriben estas lineas no
hace mucho tiempo que en diversas ciudades de Francia se han producido disturbios que han
durado mas de quince dias y han ocasionado el incendio de yarios miles de vehiculos. Los
actores de estas revueltas surgieron de entre los 700 barrios o suburbios deprimidos en los que
habitan cuatro millones y medio de personas, la mayoria inmigrantes o sus descendientes, clue
viven una realidad de segregacion y exclusion en la sociedad francesa (El Pais, 28-11-05).
Por no centrarnos exclusivamente en asuntos raciales, de los cuales podrian encontrarse
numerosos ejemplos, tambien es un hecho sobradamente conocido que los hombres ganan
por termino medio casi un 20% mas que las mujeres (El Mundo, 29-6-05), o que las personas
obesas, homosexuales o ancianas, sufren diversos grados de rechazo y discriminacion. En
todos los hechos que acabamos de mencionar, aparece de una manera u otra la influencia
del prejuicio. Ademas, si reflexionamos un poco, y por mas que pertenezcamos a la mayoria
dominante, es muy probable que todos hayamos sufrido a lo largo de nuestra vida alguna
experiencia de prejuicio o discriminacion en nuestras propias carnes (por ejemplo, al cambiar
de colegio, barrio, trabajo o al viajar a otro pals). Por todo ello, tratar de comprender en que
consiste el prejuicio, las causas que lo producen y aquellas que pueden contribuir a disminuirlo es una empresa de la mayor importancia en la sociedad actual.
22.2 El enfoque psicosocial en el estudio del prejuitio

El estudio del prejuicio es complejo y se aborda desde numerosas perspectivas, entre las que
cabe citar la sociologica, la historica, la politica y la econOrnica, todas ellas validas y necesarias.
Sin embargo, este fenomeno ha sido, y continua siendo, una de las cuestiones preferidas par is
Psicologia social desde hace mas de cincuenta aflos, porque el prejuicio, es decir, el rechazo de
una persona debido a su pertenencia grupal, no es algo que solo suceda en la actualidad, sino que
se viene produciendo, bajo distintos nombres, desde los origenes del ser humano. El Cuadro 22.1
pasa revista a algunas de las diversas formas de concebir el prejuicio a lo largo de la historia.
G. W. Attport, en 1954, defini6 el prejuicio

tom "una actitud hostit o desconfiada hacia
una persona que pertenece a un grupo, simplemente debido a su pertenencia a dicho grupo".
Eta definici6n proporciona un buen punto de
partida pan iniciar nuestra expliqacion. En
ella puede apreciarse et caracter articulatorio
del prejuicio entre to psicotogico y to sociat.
En el prejuicio se dan la mano procesos individuates, grupales y societales. Individuales parqueen el prejuicio intervienen procesos cognitivos (por ejemplo, la categorizacidn) y afectivos
(las propias emociones negativas que implica el prejuicio). Se dan procesos grupales porque el
prejuicio tiene un caracter compartido y su objeto son los miembros de otro grupo social Finalmente, los prejuicios tienen tambien un importante componente societal desde el momenta en
que se ven afectados por las leyes y normas predominintes en un determinado context social.
El estudio del prejuicio en la Psicologia social: definicion y causas
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593
Ademis, estos procesos individuales, grupales y societales estan interactuando constantemente. Asi, por ejemplo, las leyes existentes en un determinado pals a favor de la igualdad
(nivel societal) determinan la forma de expresar el prejuicio (nivel individual) haciendo, como
veremos en otro apartado de este capitulo, que el prejuicio no se exprese ya de forma tan directa como antaho, sino de otras maneras mas solapadas o sutiles aunque igualmente perniciosas
para el grupo discriminado.
Al mismo tiempo, y como acabamos de sehalar, en la definicion de G. W. Allport se concibe el prejuicio como una actitud negativa hacia los miembros de otro grupo. Este enfoque
permite incorporar al estudio del prejuicio la amplia experiencia teOrica y empirica que la
Psicologia social tiene en el estudio de las actitudes (yeanse los capitulos correspondientes
en este mismo manual). Ademas, permite relacionar el prejuicio con dos fenomenos que a
menudo lo acompanan: los estereotipos y la discriminacion. Asi, el componente cognitivo de
la actitud prejuiciosa estaria constituido por los estereotipos negativos o creencias negativas
preconceb idas acerca de un determinado grupo. El prejuicio propiamente dicho seria la parte
afectiva de la actitud y la discriminacion su parte conductual. De estos tres elementos, segun una revision realizada por Fiske (1998), los estereotipos han sido los Inas estudiados en
Psicologia social (existen cinco veceS mas estudios relacionados con los estereotipos que con
los prejuicios). Este predominio es, sin embargo, paradOjico puesto que en un metaanalisis
realizado por Dovidio, Brigham, Johnson y Gaertner en 1996 se pone de manifiesto que el
prejuicio predice mucho mejor la discriminacion, es decir, las conductas de rechazo hacia el
otro grupo, que los estereotipos.
Cuadro 22.1:
El prejuido y la discriminacion a traves de la historia.

co
El prejuicio y Los fen6menos relacionados con el, como la discriminacion y la exclusion social, han existido
siempre. Sin embargo, la idea de que el prejuicio y la discriminaciOn constituyen un problema social que
es necesario abordar y reducir surge tan sato a partir de Los primeros anos del siglo XX. En.la antigfiedad
era contemplado de forma natural que, tras una guerra, Los vencidos perdieran todos sus derechos y fueran
esclavizados por Los vencedores. Esto sucedio en Egipto, Grecia y Roma, cuyas civilizaciones se erigieron
en gran medida gracias at esfuerzo de Los esclavos soirietidos en las guerras. Si avanzamos en el tiempo
vemos que la esclavitud resurge con fuerza a partir del descubrimiento y la colonizaciOn de America. La
explotacion de Los indios y de Los esclavos traidos de Africa iba acompafiada por una serie de creencias que
justificaban dicha explotacion. Se les consideraba razas inferiores y su humanidad era puesta en duda. Sin
embargo, a pesar de Los desmanes cometidos en la conquista de America, siempre se alzaron \faces, como
la de Fray Bartolome de las Casas, que con mayor o menor exit defendieron los derechos de Los indios.
Continua
v.:Art:ft:Sr?.
594PSICOLOGIA SOCIAL
La esclavitud se fue abotiendo en Los diversos paises europeos y en Los Estados Unidos de Norteamerita
a lo Largo del siglo XIX. Sin embargo, conviene senalar (Rocamora, 2005) que todavia en La o poca de
nuestrOs bisabuelos, cuando gobernaba Castetar en 1870, La esctavitud era legal en Espana. Hub o que
esperar hasta 1926 para que Las naciones occidentales firmasen en Ginebra et Convenio sobre Abolition
de La EsclaVitud. Aunque esta se ha venicio considerando histericamente La fecha format de aboticion
de La esclavitud, sin embargo, comb demnEtta la Larga tucha por La igualdad de derechos de blaneds y
afroamericanos en Los Estados Unidos de Nortearnrica, dicha abolition no signific6 que el prejuicio y
La discriminaci6n desaparecieran.
For su parte el reconocimiento de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres tambien se ha
demorado hasta fechas bien recientes. En Espana, por ejempto, et sufragio universal, es decir, el derecho
de Las mujeres a votar, no se establecio hasta La 2 Repatica (1931-1935), y hasta 1976, ano en el que
se imptanta 12 Ley de Relaciones Laborales, et permiso del marido era un requisito legal necesario para
que La esposa pudiera ejercer et derecho al trabajo. En cuatquier caso, aunque ta iguatdad Legal esta
conseguida en la actuatidad, la iguatdad "rear esta todavia lejos de conseguirse, como to demuestran
diversas estadisticas que anaLizan et satario que ganan mujeres y hombres, et ruiner de mujeres en
puestos directivos y el ntimero de horas dedicadas por mujeres y hombres a Las tareas domesticas.
22.3 Las nuevas expresiones del prejuicio

En la actualidad c.asi nadie reconoce abiertamente discrirninar a otras personas en fancier ' de
su "raza'', sexo, edad o condiciOn sexual, entre otras razones porque mantener un discurso de
este tipo no solo es "politicamente incorrecto", sino que es ilegal y puede ser objeto de sancion.
Significa esto que el prejuicio y la discriminacion han desaparecido? Ciertamente no, porque,
como sefiala Brown (1998, p. 24), y puede comprobarse en cualquier periodic, los datos revelan que las agresiones de tinte xendfobo y las desigualdades sociales entre los distintos grupos
no han disminuido en los tiltimos atios, sino ma's bien al contrario. Evidentemente es un avance
que las leyes reconozcan el derecho a la igualdad y que estE mai visto ser prejuicioso o racista. No
obstante, esta diferencia entre lo que dicen las leyes y lo que sucede en la realidad con los grupos
minoritarios ha llamado la atencion de los investigadores sociales que han tratado de explicar,
de cliversas maneras, este desajuste. La conclusion es que, en la actualidad, el prejuicio sigue
existiendo pero se expresa de manera mas sutil e indirecta que antafio. El Cuadro 22.2 revisa
algunas de las teorias mas conocidas que tratan de explicar estas nuevas formas de prejuicio.
Cuadro 22.2: Explicaciones de las nuevas expresiones del prejuicio racial.
El racismo moderno
Esta teoria fue propuesta por McConahay (1986) para tratar de explicar et estado de Las retaciones entre
blancos y afroamedcanos en los Estados Unidos de Norteamerica. Mantiene que, a pesar de Los resuLtados
aparentemente positivos de Las encuestas, Los sentimientos negativos hacia Los afroamericanos apenas han
disminuido en los Littimos ans. En La actuatidad existe un racismo modemo que, en contraposiciOn con'et
rocismo antiguo, basa et rechazo hacia Los afroamericanos en una sure de creendas que, en apadencia,
nada tienen que ver con cuestiones raciates. Et racista moderno experimenta una ambivatencia hacia Los
afroamericanos que proviene del conf:Licto entre sus vatores tipicamente americans (igualdad y libertad)
y Los sentimientos negativos que le despiertan Los miembros de dicho grun.etnico.
McConahay (1986) sostiene que Las escalas tradicionales de prejuicio son incapaces de captar et prejuicio.
moderno. En efecto, hoy en dia pocas personas responderian afirmativamente a las preguntas propias
de dichas escatas (por ejemplo, "Es una mata idea que blancos y afroamericanos contraigan matrimonio"
o "Generalmente Los afroamericanos no son tan inteligentes como Los blancos"). Por etlo, disena una
escala de siete items que se supone es capaz de captar estas nuevas formas de prejuicio. Dicha escala
ha sido utilizada en numerosas investigaciones.
.
Condit
El estudio del prejuicio en la Psicologia social: definickin y causas
se lb
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esea
itran
5e
595
cabe mencionar la realizada en Espana por Navas (1998) con una muestra de 263 estudiantes
rios.
La apticacion de La escala, que presenta una buena fiabilidad, permitio descubrir que Los

iaas
!rinit.vr:eerestit
Orticipantes altos en prejuicio moderno expresaban emociones mas negatives hacia Los inmigrantes
ig re hies que aquelios con puntuaciones bajas en dicha escata. A titulo de ejempto, a continuacion se
detarian Los items de La escala de racismo moderno en la version utilizada par Navas.
.
L Enlos ettimos ahos Los inmigrantes magrebies han conseguido ma's de to que se merecen.
Oitimamente el gobierno y los medios de comunicacion muestran demasiado respeto y consideracion
par Los inmigrantes magrebies.
Es comprensible que los inmigrantes magrebies esten descontentos (invertir La puntuacion).
"C Los inmigrantes magrebies se ester) voLviendo demasiado exigentes en su lucha par La igualdad de
derechos.
5. La discriminac i on contra Los inmigrantes magrebies no es un problema en nuestro pais.
6. Los inmigrantes magrebies tienen mas influencia de La que deberian sabre algunas decisiohes
politicas.
7. Los inmigrantes magrebies estan mejor ahora de Lo que nunca han estado.
8. La mayoria de Los inmigrantes magrebies que reciben atgan tipo de
ayuda social o economica podrian defenderse sin elle si lo intentaran.
9. Normalmente, Los funcionarios esparioLes prestan menos atencion a Las
quejas o peticiones de un inmigrante magrebi que a Las de un ciudadano
espahol (invertir La puntuacion).
10. Los inmigrantes magrebies deberian superar et prejuicio sin necesidad
de un apoyo especial, igual que to hicieron anteriormente otros grupos
Marisol Navas
de extranjeros.
Universidad de Almeria
dab..
EL prejuicio sutit y manifiesto

La Teoria del prejuicio sutil y manifesto surge del trabajo teerico e
investigador de Meertens y Pettigrew (1992; Pettigrew y Meertens,
1995) y representa un intento de introducir una perspective europea
en el estudio del prejuicio: Aunque et prejuicio coma fen6meno psicologico probabiemente sea similar en Europa y en Los Estados Unidos
de Norteamerica, Las relaciones interraciaies tienen caracteristicas
diferentes en ambos logares. En Los Estados Unidos de Norteamerica,
Mancos y afroamericanos comparten el mismo idioma, culture y religion y, auhque Los afroamericanos sufren discriminacion de diversos
tipos, nadie discute su nacionalidad norteamericana ni su derecho a
permanecer en et pais. Par el contrario, en Los paises europeos, Los
Thomas Pettigrew
inmigrantes que han ido tlegando durante Las ettimas decades tienen
Universidad de California
a menudo un idioma, religion y culture diferentes a Los del pais de
en Santa Cruz
acogida, y su estatus de ciudadanos y su derecho a permanecer en el
pais son cuestionados can frecuencia.
La Teoria de Meertens y Pettigrew establece una diferencia dare entre el. prejuicio manifiesto y el
prejuicio sutil.
Prejuicio manifiesto: es el prejuicio de toda La vide, es "caliente, cercano y directo", y consta de dos
componentes: percepcion amenazante del exogrupo, can el consiguiente rechazo hada l, y oposicion
hacia el contacto intim con Los miembros del exogrupo.
Prejuicio sub.!: es "frio, distate e indirect6", y consta de tres componentes: ;defensa de Los vaiores
tradicionates, exageracion de Las diferencias culturales y negacion de Las emociones positives.
A partir de su teoria, estos autores desarroltan dos escalas, de diez items rade una, capaces de medir
et prejuicio manifiesto y el prejuicio sutil en sus diferentes componentes. Un analisis ma's detailed del
prejuicio sutily manifiesto, asi como La descripci6n de una investigacion realizada en Espana utilizando
esta perspective, puede verse en MoLero, Cuadrado y Navas (2003).
596 PSICOLOGiA SOCIAL
El racismo aversivo
Otra de las teorias que trata de explicar las nuevas formas de prejuicio, probablemente la que
mayor cantidad de investigaci6n ha generado, es la Teoria del racism aversivo, formulada or
Gaertner y Dovidio a principios de-los anos 80 (Gaertnery Dovidio, 1986). Dentro del conjunto
de teorias que comparten la creencia de que en la actualidad el racismo se expresa de manera
mas sutil e indirecta que en el pasado, la Teoria del racismo aversivo presenta como nota
peculiar el enfasis que pone en el prejuicio que se da en las personas liberales (de izquierda
moderada, diriamos en Esparia) que tratan de respetar los valores democraticos y que no son
conscientes de su actuaci6n prejuiciosa.
John Qovidio
Universidad d'e Connecticut
Samuel Gaertner
Universidad de Delaware
El concepto de racismo aversivo surge para explicar los resultados de un experiment

realizado en Estados Unidos de Norteamerica por Gaertner (1973). En dicho experiment se
queria averiguar si existian diferencias en la conducta de ayuda hacia blancos y afroamericanos por parte de personas pertenecientes a dos partidos politicos, el liberal y el conservador.
Estas personas recibian una Hamada telef6nica realizada desde una cabina poblica por un
c6mplice del experimentador. El complice, identificable como blanco o afroamericano pot su
acento, decia estar tratando de avisar a un taller de reparaciones porque su coche habia sufrido
una averia. Al comprobar que se habia equivocado de Munero y puesto que estaba usando su
Ultima moneda (en aquella epoca no existian telefonos m6viles), pedia a la persona que habia
recibido la llamada por error que avisara en su nombre al taller.
De acuerdo con la hip6tesis prevista por el autor, basada en la literatura clasica sobre ideologia
politica yprejuicio, los participantes que pertenecian a un partido conservador ayudaban mas a los
blancos (en el 92% de las ocasiones) que a los afroamericanos (65%). Esto no sucedia con los participantes liberales, que ayudaban por igual a los miembros de ambos grupos etnicos. Sin embargo,
los liberales, en teoria libres de prejuicios raciales, tambien se las arreglaban para discriminar a los
afroamericanos. Simplemente tendian a colgar prematuramente el telefono antes de.que la persona de dicho grupo pudiera llegar a formular su peticion de ayuda. Este comportamiento sticedia
en el 19% de las ocasiones cuando se pensaba que la persona que llaniaba era afroamericana, pero
tan solo el 3% de las veces cuando se pensaba que la persona que llamaba era blanca. Los sujetos
conservadores, por su parte, no ejercian este tipo de discriminaciOn y colgaban prematuramente
el telefono a blancos y a afroamericanos por igual (alrededor del 5% de las llamadas).
. Reflexionando sobre estos resultados, Gaertner y Dovidio-(1986) llegaron a la conclusion
de que existe una clase de racismo que esti presente en muchas personas blancas de ideologia.
a quet
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Lierda:
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libera l que creen sinceramente no ser prejuiciosos. Dicho racismo es llamado racismo aversivo
y desde este primer experiment, realizado par Gaertner en 1973, se han llevado a cabo otros
muchos que siguen esta linea de investigaciOn. Dichos estudios (Dovidio, 2001; Gaertner y Dovidio; 1986, 2000 y 2005) permiten senalar algunas de las caracteristicas del racismo aversivo,
que se resumen en el Cuadro 22.3.
Cuadro 22.3: Principales caracterlsticas del racismo aversivo.
El racismo aversive surge cuando se produce un conflict entre Los valores igualitarios de una perso-
na y Los sentimientos negatives que le despiertan Los miembros de un determinado grupo &nice
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597
Los valores iguatitarios provienen de La norma de no discriminacion imperante en la sociedad actuaL.

Los sentimientos negativos hacia otros grupos sociates surgen a traves de [Os procesos de socializacion
y de c-iertos procesos psicatOgicos"normales" coma, par ejempto, La tendencia I categorizar o dasificar
a [as personas coma miembros de nuestro propio grupo (endogrupo) o de otro grupo social (exogrupo).
Esta categorizacian produce importantes consecuencias que veremos en un apartado posterior.
En cansecuencia, eL racismo aversivo caracteriza en mayor medida a Las personas con valores igualitarios (personas Liberates y de izquierda moderada) que a aquellas que no Los tienen. En efecto, si Los
values iguaLitarios no son importantes para La persona, no se producira el conflict entre estos y Los
sentimientos negativos hacia Los otros grupos, que es caracteristico de este tipo de racismo.
La mayoria de estudios acerca del racismo aversivo se han reatizado en [as Estados Unidos de
Norteamerica con respecto a Las retaciones entre bLancos y afroamericanos. No obstante, este tipo
de racismo puede darse en cuatquier sociedad y puede sufrirlo cualquier grupo, siempre y cuando
en dicha sociedad exista una norma de no discriminacion hacia esos grupos y a La vez existan
sentimientos negativos hacia ellos.
El racismo aversive no es intencionado, se produce de manera sutit y a thenudo la persona no es

consciente de el
El racista aversivo no siente odio u hostitidad abierta hacia Los miembros del otro grupo. Los sentimientos son mas bien de incomodidad, inquietud, disgusto y a veces miedo. Et radsta aversivo sabe
que eL prejuicio es mato, pero et no se considera prejuicioso.
En Linea con investigaciones recientes sabre et prejuicio y La discriminacion (Brewer, 1999), Gaertner
y Dovidio (2000) proponen que, a diferencia de Las formes dasicas de radsmo, el radsmo aversivo se
caracteriza mas par un intento de favorecer al propio grupo (Los btancos) que par un menosprecio o
intents de perjudicar directamente a Los miembros del otro grupo ([as afroamericanos).
El racista aversive discrimina cuando puede atribuir su conducta a cuestiones no relacionadas con
el grupo &nice de la persona que sufre eL prejuicio
Numerosos estudios demuestran que, cuando La norma social. de no discriminar esta cLara. Los racistas
aversivos no perjudican at otro grupo, es mas, en ocasiones Regan a favorecerte tigeramente con
respecto at propio grupo.
Et problema surge cuando la norma social. no esta dare, en otras palabras, cuando la discdminacion
puede atribuirse a factores diferentes at grupo etnico. En este caso, La discriminacion se manifiesta
ctaramente y ademas La persona no suele set consciente de elia.
EL racismo aversive es muy perjudicial para et grupo que lo sufre y, ademas, es muy dificil de combatir
Como senalan Gaertner y Dovidio (2000, p. 4), "al igual que Los virus sufren rnutaciones, racismo
puede haber evolucionado hada nuevas formas que hacen que sea mas dificil, no solo reconocerlo, sino
tambien combatirlo".
En este sentido resuttaria ineficaz tratar de disminuir el racismo aversivo hacienda hincapie en la
inmoralidad det prejuicio y La ilegalidad de La discriminacion, dado que, coma hemos comentado
anteriormente, [as racistas aversivos reconocen que el prejuicio es mato; La que no reconocen es que
son prejuiciosos.
CO
598 PSICOLOGiA SOCIAL

Existen numerosos estudios empiricos que demuestran la presencia del racism() aversivo.
De hecho, el metaanalisis realizado por Saucier, Miller y Doucet (2005), que recoge 48 investigaciones sobre conducta de ayuda, encuentra que la discriminacion hacia los afroamericanos
se produce cuando las normas sobre cual es la conducta adecuada son debiles o ambigua&
Por su parte Dovidio y Gaertner (2000), en un estudio simulado de seleccion de persOnal,
encuentran que, cuando la cualificacion de los candidatos es muy buena o muy mala, no existe
discriminacion entre blancos y afroamericanos (es mas, se favorece figeramente a estos altimos).
Sin embargo, cuando la situacion es ambigua, es decir, cuando las calificaciones son interrnedias
(que seria la situacion mas frecuente en la vida real), los participantes en el . experimento (blancos), tendian a recomendar con mas fuerza a los candidatos blancos que a los afroamericanos. El
estudio que acabamos de mencionar tiene un caracter longitudinal, pues compara datos obteni,
dos en 1989 y 1999. Los resultados demuestran que la pauta de discriminacion, coherente con la
Teoria del racismo aversivo, no ha cambiado sustancialmente en los ultimos diez aims.
De igual forma, en un estudio sobre decisiones de jurado simuladas tambien se ha encontrado la presencia del racismo aversivo (Hodson, Hooper, Dovidio y Gaertner, 2005). En dicho
estudio, los participantes lean un terto en el que se describian las pruebas existentes contra un
acusado blanco o afroamericano. De acuerdo con las predicciones formuladas desde la Teoria
del racismo aversivo, cuando se decia que ciertas pruebas claramente inculpatorias eran inadmisibles en el juicio y no debian ser tenidas en cuenta (porque, por ejemplo, el ADN del acusado
habia sido obtenido de manera ilegal), los participantes hacian caso de la instrucciom cuando el
acusado era blanco, pero no cuando era afroamericano. En este caso, la prueba inculpatoria no
se r' echazaba y el acusado afroamericano era declarado culpable en mis ocasiones y castigado
con penas mas severas que el acusado blanco. Sin embargo, cuando todas las pruebas podian
adrnitirse, no se encontraron diferencias a la hora de condenar a blancos o afroamericanos.
22.4 Las medidas del prejuicio

Tradicionalmente el prejuicio se ha medido a trait de cuestionarios en los que se pregunta a
la persona su grado de acuerdo con ciertas afirmaciones relacionadas con asuntos raciales. Sin
embargo, muchos autores creen que estas medidas, llamadas medidas explicitas del prejuicio,
no consiguen, debido a la deseabilidad social, captar la autentica opini6n existente. Esto sucede
porque las preguntas que se realizan son demasiado claras o directas (reactivas), y la persona
que contesta se da cuenta de que se esti tratando de evaluar su grado de prejuicio. Por esta
razen, en un contexto social en el que ser racista o prejuicioso est mal visto, es may probable
que los encuestados tiendan a disfrazar su verdadera opinion y declaren menos prejuicio del
que en realidad sienten.
Con objeto de paliar los sesgos de medida basados en la deseabilidad social, desde los ahos
ochenta se ha tratado de disehar cuestionarios menos reactivos. Un ejemplo de dichos cuestionarios lo constituyenla escala del racism moderno (McConahay, 1986) descrita en el Cuadro
22.4, o la escala de prejuicio sutil de Meertens y Pettigrew (1992). Sin embargo, para Gaertner y
Dovidio (1986, p. 67) esto todavia no es suficiente pues, "dada la alta saliencia de las cuestiones
raciales en los cuestionarios disehados para medir el prejuicio racial y la alta sensibilidad y
vigilancia sobre estas cuestiones que tienen los racistas aversivos, es muy dificil si no imposible
desarrollar cuestionarios efectivos pie pernaitan medir el racismo aversivo".
Otro intento de paliar los efectos de la deseabilidad social a la hora de investigar el prejuicio
esta formado por un conjufitO de experiMentos realizados desde los ahos 70 bajo el nombre de
)S
599
"paradigma de la falsa conexiOn" (bogus pipeline en ingles). En dichos experimentos, se conecta a los participantes a una Specie de "maquina de la verdad" que, supuestamente, puede
medir sus verdaderas actitudes a partir de las reacciones fisiolOgicas. El metaanalisjs realizado
por Roese y Jamieson (1993), que resume los resultados de 31 estudios realizados bajo este
paradigma, demuestra .que, cuando las personas creen que sus verdaderas actitudes se van
a conocer de todos rnodos (a traves de la maquina) y, por tanto, lo deseable es no pasar por
mentiroso ante el experimentador, el prejuicio manifiesto aumenta (puesto que ya no tiene
sentido tratar de ocultarlo).
A partir de los afios 90 comienzan a desarrollarse otro tipo de medidas mas sofisticadas
para tratar de analizar los aspectos no conscientes del prejuicio . (recordemos que, segUn
Gaertner y Dovidio, 1986, los racistas aversivos no son conscientes de ser prejuiciosos)i A
estas medidas, que han alcanzado una gran popularidad en los Ultimos anos, se las llama
medidas implicitas del prejuicio.
Las medidas implicitas del prejuicio

La posibiLidad de medir Los aspectos menos conscientes
prejuicio parte del hecho, repetidas veces comprobado en
psicologia cognitiva t que, cuando doS conceptos estan relacionados en la mente de una persona, La asociaciOn entre
elLos se produce de forma mas rapida que cuando no to estan
Anthony GreenwaLd
UnWersidad de Washington
(Greenwald, McGhee y Schwartz, 1998).

Esta idea se puede aplicar at campo del. prejuicio de la forma siguiente: imaginese una categoria raciaL, por ejemplo,
"afroamericano", que se asocia mas rapidamente a carartertsticas negativas que La categoria "btanco". ELLo indicaria La
existencia de prejuicio hacia Las personas negras. Lo mismo
sucederia cuando caracteristicas positivas se asocien
con mayor rapidez a La categoria racial "btanco" que a La
categoria "afroamericano".
existen diversas posibilidades para estudiar los aspectos implicitos del prejuicio, la
inmensa mayoria se basan en la medida del tiempo de reacciOn a la hora de asociar estimulos
o caracteristicas positivas con categorias raciales. El 'Cuadro 22.4 describe una de las formas
de medir las actitudes implicitas mas usadas en la actualidad: el IAT (Implicit Association Test)
presentado por Greenwald y cols. en 1998.
Aunque
Os
oro
y
es
Ile
io
Cuadro 22.4: El Test de Asociacicin Implicita (IAT).

El IAT se desarrollo iniciaLmente . (Greenwald, McGhee y Schwartz, 1998) como unknerramienta para
explorer todo tipo de actitudes impLicitas, no solo Las raciaLes. Como sefatan Banaji, Greenwald y Nosek,
en La pagina web en La que se presenta eL cuestionario, hace muchos ems Dostoyevsky escribio:
Todas (as personas tienen recuerdos que sOlo aceptarlan compartir con sus amigos. Tambian tienen en so
mente cosas que no contarian of siquiera a sus amigos, sino tan solo a si mismas y en secreto. Pero hay
otras cosas que una persona tiene miedo incluse de decirsetas a si misma, y todas Las personas decentes
tienen on cierto flamer de esas cosas almacenadas en so cabeza.
. Contintha
Segiin estos autores, Las Lineas anteriores captan perfectamente Los dos aspectos principaLes que et IAT
nos ayuda a examinar. En primer Lugar, que no siempre queremos compartir nuestras actitudes privadas
con otros. En segundo Lugar, que puede haber ciertos aspectos de nuestras actitudes de Los cuales
somos donscientes (et a veces denostado Freud estaria de acuerdo con esta idea). Aunque IAT ha sido
utitizado Dam rPectir Las actitudes implicitas hacia un buen flamer de caiegorias sociales (ancianos
vs. jovenes; hombres vs. mujeres; personas con sobrepeso vs. personas sin sobrepeso, entre otras), a
continuacien, se describe corno . se suele cumplimentar esta prueba para medir et prejuicio implicit de
Los blancos hacia Los afroamericanos en Los Estados Unidos de Nortearnarica.
Existen cinco etapas a La hora de responder at IAT.
Primera fase: aprendizaje categorial 1

En esta fase, en La parte superior de La pantalla del ordenador, aparecen Las dos categorias raciates sobre
Las que se va a medir la actitud. For ejemplo, "afroamericanos" a La izquierda y a blancos" a La derecha.
A continuacian van apareciendo de forma sucesiva, en La parte central de La pantalla, una serie de
fotografias de personas afroamericanas blancas, presentadas de forma aleatoria. La persona que esta
realizando el test debe pulsar la tecla e, en la parte izquierda del teclado, si la fotografia corresponde
a una persona afroamericana, y la tecla i, en La parte derecha del tectado, si la fotografia corresponde a
una persona blanca.
Segunda fase: aprendizaje de la dimension evatuativa

La segunda tarea es similar a La primera. La unica diferencia es que en esta ocasitin aparecen en la
parte superior de la pantalla las categorias "bueno" (a La izquierda) y "mato" (a La derecha), y La persona
debe ubicar la serie de palabras, que van apareciendo de forma sucesiva, dentro de una de estas dos
categorias. Un ejemplo de palabras pertenecientes a La categoria "bueno" serian feliz, paz, placer 0
alegria, y a la categoria "male, fallo, mal, terrible o repugnante.
Tercera fase: tarea incompatible

La tercera tarea es algo mas complicada porque combina Las dos anteriores. En esta ocasien, en La parte
superior izquierda. de la pantalla aparecen dos de Las categorias anteriores combinadas (afroamericanobueno) y en La parte derecha [as otras dos (blanco-malo). El participante debe ubicar, con la mayor
rapidez posible y en el lado , correcto, la fotografia o La palabra que va apareciendo de forma sucesiva
en la parte central de la pantalta.
Cuarta fase: aprendizaje categorial 2

La cuarta tarea es similar a la primera, cambiando el [ado de ubicaciOn en La pantalla de las categorias
"blanco" y "afroamericano".
Quinta fase: tarea compatible

La quinta tarea es similar a La tercera. Simplemente se cambia La asociaci6n de Las categorias. En esta
ocasiOn se asocian las categorias "afroamericano-malo", y "blanco-bueno".
Para tratar de disminuir Los posibles sesgos de respuesta; tanto La ubicacion de las diferentes categorias
(a La izquierda o La derecha de la pantalla), como el orden de presentacion de Las tareas (compatible
e incompatible), y el orden de presentacion de, Las patabras que deben ser categorizadas, cambian
aleatoriarnerite cada vez que se realiza la prueba; En el ejemplo que estamos poniendo, cuanto mas prejuicio tenga el participante hacia las personas
afroamericanas mayor sera el tiempo que tarda en realizar Las asociaciones solicitadas en La etapa 3
(tarea incompatible) en comparacion con el tiempo que tarda en realizar Las asociaciones solicitadas en
La etapa 5 (tarea compatible).
601
Hay al menos tres cuestiones que v enen preocupando a los investigadores en relacion con
las medidas implicitas del prejuicio.
La primera cuestiOn es la relacion existente entre las medidas explicitas e implicitas de
prejuicio. Se ha encontrado una gran variabilidad e inconsistencia en las correlaciones entre
ambos tipos de medida. Nier (2005) propone varias explicaciones
para esta inconsistencia que
_
pueden resumirse en dos:
Razones metodologicas, basadas en las caracteristicas psicornetricas propias de las medidas implicitas.
Razones cognitivas, basadas en la suposicion de que las medidas implicitas y explicitas son
representaciones cognitivas independientes fruto de procesos psicologicos diferentes.
Hofmann, Gawronski, Gschwendner, le y Schmitt (2005), en un metaanalisis publicado
recientemente, que resume los resultados de 126 estudios (no todos relacionados con el prejuicio), han encontrado una relacion significativa, aunque no demasiado elevada, entre medidas
implicitas y explicitas.
La segunda cuesti6n es la relacion existente entre las dos medidas del prejuicio y la conducta hacia los grupos objeto de disdriminacion. Autores como Kawakami y Dovidio (2001)
mantienen que estos dos tipos de medidas permiten predecir tipos diferentes de conductas.
Las medidas implicitas son mejores predictoras de las conductas espontaneas y de aquellas
sobre las que puede ejercerse poco control como, por ejemplo, los aspectos no verbales de
la interaccion (Dovidio, Kawakami y Gaertner, 2002).
Las actitudes explicitas, por su pane, permitirian predecir mejor la conducta en aquellas
situaciones en las que deseabilidad social es importante.
Desde el modelo MODE propuesto por Fazio (1990), descrito con mayor detalle en otro
capitulo de este manual, se sostiene que, cuando las personas tienen la oportunidad (tiempo
suficiente) y la motivacion para evaluar las consecuencias, las actitudes explicitas predicen
mejor la conducta hacia los miembros del otro grupo. Por el contrario, cuando no hay
oportunidad ni motivaciOn, son las actitudes implicitas la que tienen una mayor relacion
con la conducta.
En esta linea, Plant . y Devine. (1998) disenaron una escala para medir las posibles motivaciones de las personas a responder sin prejuicio. Encontraron dos tipos de motivacion, una
externa, propia de las personas que no quieren parecer prejuiciosas a los ojos de los demas,
y otra interna, propia de las personas con valores personales contrarios al prejuicio. Estas
dos motivaciones no estan relacionadas entre si y permiten predecir las respuestas de las
personas en diferentes circunstancias. Asi, Plant, Devine y Brazy (2003) encuentran que las
personas con baja motivacion interna y alta motivaci6n externa para responder sin prejuicio
mostraban menos prejuicio en pdblico que en privado, sugiriendo un efecto de deseabilidad
social en sus respuestas.
La tercera cuestion es el grado de control sobre las actitudes implicitas. Aunque supuestamente las actitudes implicitas son inconscientes y, por tanto, dificilmente controlables,
existen datos que apoyan que las personas mantienen un cierto grado de control sobre dichas actitudes.
Sassenberg y Wieber (2005) encuentran en un experimento que el prejuicio implicito hacia
las personas mayores aumenta cuando se hace saliente la pertenencia categorial de los participantes (estudiantes universitarios) como grupo de jOvenes.
Nier (2005), pot su pane, muestra que, cuando se dice a los participantes que el TAT va a
predecir con exactitud su grado de prejuicio, la relaciOn entre las medidas implicitas y
citas aumenta (un efecto similar al encontrado en los experimentos de la "falsa conexion"
descritos anteriormente).
. Segun Dambrun y Guimond (2004),estos resultados sugieren que, al igual que las actitudes explfcitas, laa actitudes implicitas no son algo fijo y estatico, sino que estan sujetas a
variaciones, o en otras palabras, que la activaci6n automatica de las actitudes negativas hada
otros grupos es susceptible de modificacion en funcion del contexto social.
22.5 Las causas del prejuicio

Son numerosas las explicaciones que se han dado del prejuicio desde que se comenzo a estudiar en Psicologfa social. A lo largo del tiempo han ido predominando diferentes maneras
de concebir el prejuicio sin que ninguna de elks haya podido desbancar definitivamente
a las demas. Por ejemplo, en la actualidad estan de moda, y ello explica el espacio que se
les ha dedicado en apartados anteriores, las teorias que abordan los aspectos implicitos del
prejuicio. Pero seria poco adecuado concluir que las teorfas que boy en dia parecen pasadas
de moda no van a resurgir. Eso equivaldna a pasar por alto la posibilidad de que se produzcan avances metodologicos, de que viejas hipotesis sean suscepfibles de reformulacion, o,
sencillamente, de que el propio prejuicio adopte nuevas formas de expresiOn. El interes por
los aspectos irnplicitos del prejuicio viene dado porque, debido a la norma predominante en
la sociedad actual, las personas ya no expresan sus prejuicios de manera abierta. Ademas,
dicho interes se ha visto potenciado por los avances metodolOgicos que hacen posible la
medicion de las actitudes implicitas. Quizas en el futuro, y Mak nos equivoquemos, manifestar prejuicio hacia ciertos gruPos ya no sea mal visto (por ejemplo, manifestar prejuicio
hacia los musulmanes despues de los atentados del 11-S y del 11-M). Si eso sucede, las teorias
explicativas del prejuicio tendran que enfrentarse al desafio que representa explicar esa
situacion eventual.
A continuacion se revisaran algunas de las principales teorias que se han formulado acerca
de los origenes del prejuicio. Dichas teorias se agruparin en funciOn de si su aproximaciOn
a este fenOmeno es de cutter individual, interpersonal, grupal o societal. Conviene advertir,
sin embargo, que varias de la s teorias que se exponen podrian encajar sin dificultad en mas
de una categoria, por lo que la clasificaciOn que se presenta a continuacion tiene un fin y una
justificaciOn didacticos. For otra pane, haremos mas hincapie en aquellas areas en las que ha
habido mayor cantidad de investigacion.
El prejuicio como fenomeno individual: los aspectos cognitivos

del prejuicio
La Psicologia social cognitiva ha tenido una gran importancia durante los Ultimos ailos. En
consecuencia, los aspectos cognitivos del prejuicio han sido una cuestion estrella en nuestra disciplina. Otro capftulo de este manual, el que aborda el estudio de los estereotipos, ya
ha tratado alguno de estos aspectos, lo que es perfectarnente lOgico, ya que ios estereotipos
El estudio del prejuicio en la Psicologia social: definicion y causa?: . : 603
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constitu yen la parte cognitiva del prejuicio. De igual manera, los estudios sobre el prejuicio
implicit, resumidos en un apartado anterior, tienen tambien mucho que ver con los aspectos
cognitivos del prejuicio.
Lino de las presupuestos basicos del enfoque cognitivo en el estudio del . prejuicio
es que
.
los mismos procesos que nos guian en la vida cotidiana a la hora de procesar la inforrnaciOn
contribuyen tambien a la formacion y mantenimiento de los estereotipos y el prejuicio. Entre
dichos procesos cabe mencionar, sin animo de ser exhaustivos:
La categorizacion: a la mente humana le resulta mas facil analizar la informacion y tomar
decisiones Si agrupamos los estimulos que provienen del exterior en categorias. Esto sucede
tanto con los objetos fisicos como con las personas. De esta forma, ante cualquier indicio
"objetivo" (y el color de la piel, el sexo, o la edad, constituyen, sin duda, buenos indicios),
tendemos a categorizar a las personas como miembros de un grupo, atribuyendoles las
caracteristicas (estereotipos) de dicho grupo. Esta tendencia, aunque puede ser (Ail en
ocasiones, conduce con facilidad a la formaciOn del prejuicio, porque la categorizacion no
es neutral sino que tiene inmediatas consecuencias psicologicas. Dichas consecuencias,
que han sido analizadas desde las teorias de la identidad social y de" la categorizacion
del yo, que veremos un poco Inas adelante, consisten en la tendencia a favorecer a los
miembros de nuestro grupo frente a las personas categorizadas como miembros de otro
grupo (exogrupo).
Correlaciones ilusorias: son resultado de la tendencia a sobreestimar el grado de asociacion
entre dos variables o clases de acontecimientos. La proporciOn de comportamientos nega' tivos de las personas qu-e pertenecen a grupos minoritarios se tiende a sobreestimar. Asi,
ante la informacion de que 100 miembros del grupo A (compuesto por 1.000 personas) y 10
miembros del grupo B (compuesto por 100 personas) han cometido conductas delictivas,
la mayoria de Las personas afirmaria que existe mayor criminalidad en el grupo B que en el
grupoA (Hamilton y Gifford, 1976).
Ilusion de hornogeneidad del exogrupo: existe una tendencia a percibir a los miembros de
otros grupos como mas parecidos entre si de lo que realmente son (Linville, Fischer y
Salovey, 1989). Esta tendencia juega un importante papel en el prejuicio y en la persistencia
de los estereotipos negativos, y se manifiesta en el lenguaje cotidiano niando decimos que
"todos/as los/las... son iguales" (sustitnyanse los puntos suspensivos por el grupo al que se
desee estigmatizar).
El prejuicio como fenOmeno individual: las diferencias interpersonales en

el grado de prejuicio
Otra forma de analizar el prejuicio es estudiar las diferencias individuales en esta dimension
(de hecho, tanto las escalis 'como las medidas implicita g del prejuicio asumen que hay diferencias individuales en esta variable) y en otras relacionadas con ella. El intento final seria
llegar a averiguar si existe un conjunto de caracteristicas que conformarian una personalidad
prejuiciosa. Aqui entraria la Teoria de la personalidad autoritaria, que domino el estudio del
prejuicio entre 1950 y 1960 (Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford, 1950), y que se
resume en el Cuadra 215.

Cuadro 22.5:
Los estudios sobre la personalidad autoritaria.

Los estudios sobre La personatidad autoritaria (Adorno,
Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford, 1950), deben ser
enmarcados en su context hist6dco.
Se tlevaron a cabo en Los antes inmediatamente posteriores
a La Segunda Guerra Mundial y al genocidio sufrido por tos
judios en La Atemania nazi.
Aqui se recogen Los aspectos mas relevantes de esta inves.
tigacion a la Luz del trabajo de Roger Brown (1972).
Theodor W. Adorno (1903-1969)

La pregunta iniciaL a la que trataban de responder Los investigadores es si existe aLgOn tipo de personalidad prejuiciosa y "autoritaria" capaz de realizar actos daerinos contra grupos minoritarios. La
investigacion, que se realize) en Los Estados Unidos de Nortearnerica, comenze en 1943, dur6 varios
afros, y en Oa participaron dos mil personas btancas de clase media. Se elaboraron varias escatas, La
prirnera de antisemitismo, La segunda de etnocentrismo y la tercera de conservadurismo social y econornico. Dado que estaban muy relacionadas entre si, Los investigadores decidieron elaborar una nueve
escata que "sin mencionar minoria alguna, sirviera para medir et prejuicio sin que Los encuestados
reconocieran este propOsito".
Be La aplicacieini de entrevistas y de tests proyectivos de orientaciem psicoanatitica surgio una de las
escaLas Inas conocidas en Las ciencias sociales: La escala F, que mide Las tendencias antidemocraticas
o de potencialidad hacia et fascismo. En su version final consta de 30 items, y esti compuesta por
nueve rasgos o caracteristicas que, unidas, constituyen et denominado sindrome de la personalidad
autoritaria. Dichas caracteristicas son:
Convencionatismo o adhesi6n rigida a Los valores de La clase media.
Sumision autoritaria, actitud sumisa y aceptaciOn acritica de las normas dictadas por las autoridades
morales ideabizadas del endogrupo.
Agresion autoritaria, tendencia a condenar, rechazar y castigar a Los individuos que vio len Los valores
convencionales.
Antintracepcion, oposidOn a Lo subjetivo, a to imaginativo y sentimentat.
SupersticiOn y estereotipia, creencia en La determinadon sobrenaturat del destino humano inclination
a pensar en categorias rigidas.
Poder y dureza, preocupaci6n por Las cuestiones retacionadas con el dominio y La sumision y la
fortaleza-debilidad, asi como identificaciOn con figuras detentadoras de poder.
Destructividad y cinismo, hostiLidad y desprecio general hacia eL genero human.
Proyectividad, disposiciem a creer que en et mundo suceden cosas siniestras y peligrosas coma resultado de la proyecci6n exterior de impuLsos emocionales inconscientes.
Preocupaci6n exagerada por las cuestiones sexuates, repulsa hacia todas aquellas manifestaciones que
supongan una desviaciOn de La norma.

A partir de Las entrevistas realizadas a Las personas attas y bajas en esta escala, Adorn y cols. (1950)
trataron de determinar el origen de la personalidad autodtaria. Los sujetos cargados de prejuicios revelaron en Las entrevistas que sus padres habian estado muy predcupados con et estatus y la posicitin social.
Los padres preocupados por la obtenciein de estatus exigen mucho de sus hijos, por elle tienden a ser
severos y a repdmir toda debilidad, pasividad e irresponsabilidad en ettos. Como, desde La perspective
psicoanalitica, toda represion genera agresion y no resultaria adaptativo dirigir dicha agresion hacia Los
padres, se produce una "proyeccion". for un tado, se proyectan Los propios defectos sobre Las minorias
y
.
_
Los extranjeros. Por otro, la agresien reprimida se didge hacia estos mismos cotectivos.
La investigaciOn de Adorno y cols. (1950) contiene muchos aspectos poternicos, y fue fuertemente
criticada tanto en el piano metodolOgico (uso de entrevistas y test proyectivos) como par sus presupuestos ideolagicos. En efecto, al entrar en La epoca de la Guerra Fria no resultaba ya politicamente
correcto asociar Las tendencias autoritarias unicamente con La ideologia conservadora; un autoritaris* mo de izquierdas tambien deberia ser posibte y esa posibiLidad no estaba contemplada en La Teoria de
:Adorn y cols.-
El estudio del prejuicio_en lo Psicologia social: definiciOn y causas
605
En la actualidad, aunque este enfoque ya no ocupa el centro de la escena, todavia continua

vigent e en algunas teorias como las que a continuacion examinaremos.
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El autoritarismo de derechas (RWA)

Esta forma de concebir el autoritarismo fue propuesta por Altemeyer (1981). Este autor, an .
aceptando muchas de las criticas realizadas a la eicila'F, piensa que todavia contiene elementos que pueden ser aprovechados. Altemeyer comprob6, a traves de una serie de estudios, que
de las nueve subescalas de la escala F, tan solo las tres primeras (convencionalismo, sumision
autoritaria y agresi6n autoritaria) recibian un apoyo empirico adecuado. A partir de estas reflexiones disefia una escala de treinta items denominada Right-Wing Authoritarianism (RWA)
para medir to que el llama el autoritarismo de derechas. A pesar del nombre, este autoritarismo
no se refiere tanto a una postura ideologica como al apoyo ciego a la autoridad existente en
cualquier sociedad u organizacion. Es decir, en una dictadura de izquierdas, este tipo de personas apoyarian fuertemente a la autoridad existente.
En vez de buscar los origenes del RWA en los aspectos psicodinamicos de la personalidad, Altemeyer atribuye este tipo de autoritarismo al aprendizaje social. Las personas alias en RWA han
sido fuertemente socializadas en una serie de creencias y valores tales como (Heaven, 2001):
La idea de que algunas conductas son reprobables y pecaminosas.
La creencia en que la autoridad "siempre tiene razon" y que debe ser obedecida bajo cualquier circunstancia.
La creencia de que los "valores familiares tradicionales" deben ser potenciados.
La creencia de que, en muchas ocasiones, los miembros del exogrupo pueden ser peligrosos
y, por tanto, hay que tener cuidado con ellos.
Segan Altemeyer (1996), las personas altas en autoritarismo de derechas se han educado en
grupos muy cerrados en los que apenas han tenido ocasion de escuchar opiniones contrarias
a las suyas.
Las investigaciones realizadas con personas pertenecientes a diversas culturas muestran altas correlaciones entre la escala de RWA yet prejuicio hacia diversos grupos, como por ejemplo
los homosexuales (Haddock, Zanna y Esses, 1993) o las personas de grupos etnicos diferentes
(Wylie y Forest, 1992). En un estudio realizado por Doty, Winter, Peterson y Kemmelmeier
(1997) despues de la primera guerra del Golfo, se demuestra que las personas altas en RWG,
comparadas con las bajas, apoyaban medidas mas duras y agresivas hacia Irak.
Por su parte, Reynolds, Turner, Haslam y Ryan (2001), en un estudio de caracter experimental llegan a la conclusion, desde una perspectiva basada en la Teoria de la categorizaciOn
del yo (que sera analizada un poco mas adelante), de que el autoritarismo de derechas, considerado tradicionalmente como un rasgo de personalidad, puede ser tambien una expresiOn
de las creencias grupales y variar en funciOn de la importancia de la identidad social en un
moment determinado.
'Le orientacion hacia la c1 -6thinancia social

La Teoria de la dominancia social se formul6 a comienzos de los aims 90 (Pratto, Sidanitis,
Stallworth y Malle, 2001). Parte de la constatacion de que el conflicto entre grupos y la desigualdad social son una constante a traves de la historia. Para minimizar y Ocultar dicha
d esigualdad, los grupos dominantes promueven una ideologia que justifica su dominaciom
y que suele ser aceptada por todos los grupos presentes en una determinada sociedad. Los
-o
606 .
PSICOLOGIA SOCIAL
presupuestos que acabamos de senalar ocurren en el piano societal; sin embargo, se trasladan
al piano individual a traves de una serie de creencias sabre las relaciones intergrupales que las
personas pueden compartir en mayor o menor grado. En consecuencia, "la orientacion hacia
Is dominancia social seria el grado en que una persona desea que el grupo al que pertenece
domine y sea superior a los otros grupos'or
Felicia Pratto
Universidad de Connecticut
James Sidanius
Universidad de Harvard
Existe una escala de dieciseis items, denom . nada escala de orientacion hacia la dominacion
social (SDO), que permite medir las diferencias individuales en esta variable. El Cuadro 27.6
presenta los items que componen la SDO en la version espthola utilizada por Silvan-Ferrero
y Bustillos (2007).
Cuadro 22.6:
Escala de Orientacion hada la Dominacion Social (500).
Et vator que tienen algunos grupos de personas es mayor que eL de otros.

Deberiamos hater todo to posible para igualar las condiciones pare diferentes grupos (invertir
La puntuaci6n).
A veces es necesario utilizer La fuerza contra otros grupos para conseguir to que tu grupo quiere.
Si ciertoa grupos de personas se mantuvieran "en su sitio" tendriamos menos problemas.
Tendriamos menos problemas si trataramos a los diferentes grupos de manera mas igualitaria (invertir
La puntuacion).
Para salir adetante en la vida, algunas veces es necesario pasar por encima de otros grupos de
personas.
Ningiin grupo de personas deberia dominar la sociedad (invertir).
La igualdad entre Los diferentes grupos deberia ser nuestro ideal (invertir).
Todas Las personas, con independencia del grupo at que pertenezcan, deberian tener iguaLdad de
oportunidades en la vide (invertir la puntuaci6n).
Se debe aumentar La igualdad social (invertir La puntuacien).
Es justificable qUe-las grupos superiores dominen a los grupos inferiores.
Probabtemente es bueno que ciertos grupos esten en una posiciOn superior y otros en una
position inferior.
Debemos Luchar para conseguir unos ingresos mas igualitarios pare todos (invertir La puntuaciOn).
Algunas veces ciertos grupos de. personas deberian quedarse en su posiciOn.
Serie deseable que todos Los grupos fueran iguaLes (invertir La puntUacien).
Los grupos infedores deberian mantenerse en su Lugar.
El estudio del prejuicio en to Psicologia social: definicien y cauias
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In 22.6
iFerrero
607
En el trabajo de Pratto y cols. (2001), realizado en EE VU con un total de 1.952 particintes

pertenecientes a trece muestras diferentes, se llega a la conclusion de que la orientacion
/A
hacia la dominancia social:
puede medirse de manera fiable (con la escala SDO) y es estable a traves del tiempo.
Es mayor en los hombres que en las mujeres.
Es Inas alta en las personas que apoyan las ideologias que tienden a mantener la jerarquia
social existente.
Es mas alta en las personas que rechazan las politicas de igualdad entre los diferentes grupos.
Ademas, como senalan Cohrs, Moschner, Maes y Kielmann (2005), la SDO presenta altas
correlacio nes con diversas escalas de prejuicio. En un estudio realizado en Espalla (Bustillos
y Silvan-Ferrero, 2005) encuentran correlaciones, algo menores, pero significativas de 0,34
y 0,25. respectivamente entre la SDO y las escalas de prejuicio sutil y manifiesto (Pettigrew y
Meertens, 1995).
Sin embargo, y en contra de lo que en un principio pudiera parecer, las correlaciones entre
el autoritarismo de derechas (RWA), visto en el apartado anterior, y la orientacion hacia la
dominancia social (SDO) no son demasiado elevadas. Ello Ilevaria a pensar que ambas variables cumplen una funcion psicolegica diferente..Segthi Duckitt, Wagner, DuPlessis y Birum
(2002), las personas altas en RWA tienen una visiOn del mundo como un lugar peligroso y
amenazante, lo que fomenta en ellos el deseo de seguridad y de un fuerte control social. Por
el contrario, las personas altas en SDO yen el mundo como una "jungla" en la que hay que
luchar duramente para sobrevivir. Ello les lleva, cuando su grupo es dominante, a justificar
la jerarquia social existente. Las personas alias en RWA sedan sumisas ante la autoridad y
tratarian de preservar el orden establecido; las personas altas en SDO buscarian el poder para
conseguir establecer las condiciones que les favorezcan a ellos o a su grupo.
El prejuicio como fenomeno interpersonal
ivertir
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Los aspectos individuales del prejuicio, que acabamos de analizar, y los aspectos grupales,
que veremos en al apartado siguiente, afectan de forma concreta y real a la interaction que
mantenemos con las personas pertenecientes a grupos estigmatizados. Sin embargo, las investigaciones que analizan dicha interacciOn son escasas y Se inscriben dentro del terreno
mas amplio de las relaciones interpersonales (Snyder y Stukas, 1999). En dicho terreno resulta
especialmente importante el fen6merio conocido como "profecia que se cumple a s misma".
La profecia que se cumple a si misma ocurre cuando una creencia social, que es inicialrnente
erronea, conduce a su propio cumplimiento (Jussin, Palumbo, Chatman, Madon y Smith, 2000).
Fue Merton, en 1948, et formulador iniciat del concepto de profecia
que se cum* o Si misma.
lad de
una
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Robert Rosenthal
Universidad de California
en Riverside
Los investigadores no le prestaron atencien hasta Los famosos trabajos de Rosenthal sobre et "efecto del experimentador" (Rosenthal
I; Lawson, 1964). En dichos trabajos se encontro que Los investigadores (de forma intencionada o no) act6an de maneia que evoca
por parte de Los participantes (animales o humanos) conductas que
confirman sus expectativas. Esta Linea de investigation condujo al
descubrimiento del denominado "efecto Pigmalion", que demuestra
que Las expectativas de Los profesores influyen en et rendimiento
de Los alumnos.
608 PSICOLOGlA SOCIAL
En el estudio de Rosenthal y Jacobson (1968), los investigadores proporcionaron a los pro_

fesores los nornbres de algunos alumnos de sus clases de los que se esperaba que fueran
telectuaLmente brillantes durante los meses siguientes (en realidad, estos alumnos habian sido
seleccionadosal azar) Las pruebas realivadas a final de curso demostraron que dichos alumnos
rindieron major quila media de la clase. A fraves de ciertas conductas como prestarles mayor
atencion, o proporcionarles tareas mas desthantes, las expectativas del maestro se habian tras.
mitido a los alumnos.
La profecia que se cumple a si misma puede tambien proporcionar justificacion para
el mantenimiento del estigma social y la derogacion de las personas pertenecientes a otros
grupos. Los estereotipos negativos hacia dichos grupos influyen en las expectativas que
llevan a la interacciem con la persona del grupo estigmatizado, y pueden hacer que esta
comporte de manera que la creencia inicial del perceptor resulte ratificada. En ocasiones, la
propia persona del grupo estigmatizado interioriza el estereotipo negativo existente hacia su
grupo y su rendimiento es inferior en aquellos aspectos relacionados con dicho estereotipo.
A este fenomeno se le conoce como amenaza del esterecnipa y sera analizado en el capitulo siguiente. La investigacian especifica sobre la relaciOn entre la profecia que se cumple a si misma
y el estigma, aunque no muy abundante, ha demostrado que las expectativas del perceptor
contribuyen a mantener el estigma relacionado con aspectos tales como el grupo etnico, sexo,
atractivo fisico, enferrnedad mental y obesidad (Jussin y cols., 2000, p. 391).
El prejuicio como fenomeno grupal

El prejuicio es grupal en un triple sentido. Por un lado, su objeto son los miembres de ono
grupo (exogrupo); por otro, las actitudes prejuiciosas son compartidas mayoritariamente por
los miembros del propio grupo (endogrupo). Finalmente, el prejuicio refleja el estado de las
relaciones intergrupales en un moment determinado y, pox lo tanto, puede variar con el
tiempo y con las circunstancias. Es un hecho debidamente comprobado que el prejuicio hada
los miembros de otro grupo aumenta en caso de guerra o conflict con dicho grupo.
A continuaciOn vamos a pasar revista a algunas de las teorias que hacen especial hincapie
en esta naturaleza grupal e intergrupal del prejuicio. Entre las que vamos a analizar, tanto is
Teoria del conflict realists como is Teoria de la identidad social y la Teoria de la categorizacion del yo son perspectivas de amplio alcance que tratan de explicar no solo el prejuicio, sino
muchos otros fenOmenos intra e intergrupales. En este apartado revisaremos estos modelos
teoricos de forma necesariamente breve y centrandonos en aquellos aspectos mas relacionados
con el prejuicio.
Teoria del conflicto realista

Esta aproximacion, de corte fimcionalista, remonta sus origenes a los trabajos del socitilogo
William Sumner en 1906. Desde este punt de_vista (Taylor y Moghaddam, 1994) se sostiene que:
El sex humano, individualmente o en grupo, es egoista y trata de obtener la s mayores recompensas posibles para l o para su grupo.
El conflicto entre grupos se produce cuando dos o ma's grupos tienen metas incompatibles,
es decir, compiten por recursos escasos.
El prejuicio y la discriminaciOn surgen como fenOmenos asoCiados al conflict intergrupal.
El clasico frabajo de Sherif, Harvey, White,Hood y Sherif (1961) ilustra muy bien estas
ideas.
El estudio del prejuicio en la Psicologla social: definiciOn y causas
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Estos investigadores realizaron una serie de experimentos con chicos de once y doce aims
en campamentos de verano. Los participantes, todos varones, no se conocian con anterioridad,
pertenecian todos a la clase media y se cumplimentaron una serie de pruebas psicologicas para
descartar cualquier posible transtorno psicolegico.
En urn primera fase, a traves de la propia interaccian entre los chicos, se facilitaba la crea., de dos grupos. En una segunda fase, los experimentadores fomentaron la rivalidad a tracion
es de competiciones deportivas en las que solo uno de los grupos podia obtener la victoria. Sc
observo que la competici6n producia rapidamente conflict intergrupal, que se manifestaba
en forma de actitudes y comportamientos negativos (insultos, desprecio) hacia los miembros
del otro equip. Al mismo tiempo, dentro del propio grupo se producia un aumento de la
solidaridad y la cooperacinn. En una tercera fase se ensayaron diversas maneras de resolver el
conflict provocado. Despues de varios intentos, la Unica manera que revelo su utilidad a la
hora de reducir el conflicto fue la creacion de una meta de orden superior (supraordenada) que
solo se podia alcanzar si ambos grupos colaboraba.n.
Un enfoque reciente que puede enmarcarse dentro de esta perspectiva es la Teoria imegrada
de la amenaza propuesta por Stephan y Stephan (2000) que se analiza en el Cuadro 22.7.
y
Cuadro 22.7: Teorla integrada de la amenaza.

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El prejuicio surge cuando un grupo se siente amenazado por otro. Hay cuatro posibles tipos de amenaza:
Amenaza realista: ocurre cuando se percibe que et exogrupo amenaza et bienestar y Los recursos det
propio grupo. En Los casos mas graves y cuando se trata de naciones, La amenaza reatista puede Revar a
guerra entre Las sociedades implicadas. De hecho, Los conftictos por la energia, et agua o et tenitorio
son La causa de la mayoria de Las guerras.
Amenaza simbetica: tiene Lugar cuando se percibe que el exogrupo posee unos vatores y costumbres
contrados o muy diferentes a Los del endogrupo. Esto es lo que sucede, en muchas ocasiones, en Las
sodedades occidentates con Los inmigrantes musuLmanes.
Ansiedad intergrupal: tiene Lugar cuando La persona se siente inc6moda y no sabe c6mo comportarse
en Las interacciones con Los miembros del exogrupo. Este tipo de ansiedad puede darse cuando nos
retacionamos con personas de cutturas diferentes, pero tambien cuando nos retadonamos con ciertos
grupos estigmatizados de nuestra propia cultura, coma por ejempto Los discapadtados.
Estereotipos negativos: todos Los rasgos que componen el estereotipo negativo de un grupo vienen a
constituir, en cierto modo, una amenaza para et endogrupo. Por ejempLo, si se tree que Los miembros del
otro grupo son agresivos, La mera presenda de uno de sus miembros hara que nos sintamos amenazados.
En et estudio presentado por Stephan y Stephan (2000), estos cuatro tipos de amenazas permiten
predecir et 72% de la vadanza deL prejuicio hacia Los inmigrantes mexicanos. L6gicamente, el peso que
Las diferentes amenazas tienen sobre el prejuicio varia en funciiin del exogrupo y det contexto historico-sociat predominante en un momento determinado. En et estudio de Stephan y Stephan sobre Los
nmigrantes mexicanos en Estados Unidos de Norteamerica, la amenaza mas importante era de caracter
simbatico, y La ansiedad intergrupal no era muy elevada.
i
Fu
ente:Stephan y S tephan (2000).
-610
PSICOLOGIA SOCIAL
El prejuicio desde las teorias de la identidad social

y de la categorizacion del yo
La Teoria de la identidad social file formulada a finales de los aims 70 (Tajfel y Turner, 1979).
para explicar los resultados obtenidoS a traVes del paradigma del grupo minimo (Turner, 1999) . Desde entonces se ha convertido, a trait de sus diferentes desarrollos, en la principal teoria
psicosocial para explicar las relaciones intergrupales. Una descripciOn breve del parad igma del
grupo minimo puede verse en el Cuadro 22.8.
Cuadro 22.8: El paradigm experimental del grupo minima
En el experimento clasico de Tajfel, Flament, Billig, y Bundy (1971), los participantes, que eran estudiantes de ensefianza secundaria ingleses, debian reatizar dos tareas.
La primera era manifestar sus preferencias esteticas acerca de una serie de diapositivas de Los
pintores Klee y Kandinsky. Supuestamente a partir de estas preferencias, los participantes eran clasificados en dos grupos (los que habian preferido a Klee y Los que habian preferido a Kandinsky).
La segunda tarea consistia en asignar recompensas monetarias; mediante un cuadernillo, a una serie
de personas anonimas con Las cuates no existia contact real y que estaban identificadas tan sato por
su pertenencia grupat (Klee o Kandinsky).
a.
Paul Klee, Abrazo
Vasili Kandinsky, Acuerdo reciproco
Los investigadores esperaban un reparto equitativo de recompensas; sin embargo, encontraron que, incluso con un criterio de categorizaci6n tan trivial, los participantes mostraron favoritismo endogrupal,
es decir, trataban de beneficiar a Los miembros de su grupo (Klee o Kandinsky).
Desde entonces se ban reatizado numerosos experimentos bajo este paradigma, variando Las caracterfsticas de los sujetos, de Las recompensas y de Los criterios de categorizacion. Los resultados demuestran
que, incluso bajo unas condiciones mfnimas de categorizaci6n (de ahi el nombre del paradigma), se
produce ya una tendencia muy consistente hacia el favoritismo endogrupal. Cabe suponer que, en la
medida en que la pertenencia a una categoria a grupo sea relevante para el participante, el sesgo
endogrupaL aumentara. De ahi La importancia de tratar de comprender Las causas de dicho favoritismo,
tal coma se intenta desde Ia Teoria..detta identidad social.
Una descripcian Inas detallada de este experiment se puede encontrar en Huici (1999).
Para explicar los resultados obtenidos a traves del paradigma del grupo minimo, la Teoria
de la identidad social propone:
(a) Que todas las personas tratamos de alcanzar y mantener una identidad social positiva.
(b) Que dicha identidad se adquiere cuando realizamos comparaciones favorables entre nuestro propio grupo y otros grupos (ixogrupos) relevaiites en una determinada situaciOn.
El estudio del prejuicio
1979)
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la Psicologia social: definicion y causas
611
Con objeto de alcanzar esta comparaci6n favorable las personas tienden a favorecer a su
grupo (favoritisrno endogrupal). Este seria, por tanto, el origen del prejuicio y la discriminacion. Numerosos estudios realizados desde esta perspectiva han comprobado de manera
empirica que la identificacion grupal genera favoritism endogrupal. Sin embargo, lo que no
esta tan claro y es todavia objeto de investigaciOn, es hasta que punto el favorecer al propio
grupo implica necesariamente la denigraciOn o valoraciOn negativa del-Otro grupo.
En todo caso, como ya se ha dicho en otra parte de este capitulo, cuando se trata de repartir
recursos escasos, favorecer a las personas del propio grupo implica perjudicar a las del exogrupo (por -ejemplo, a la hora de adjudicar un puesto de trabajo).
Las breves lineas que acabamos de dedicar a la Teoria de la identidad social muestran solo
algunas de sus aportaciones a la disciplina que, como ya se ha seilalado, son muchas. En el
capftulo siguiente se expondra como contribuye esta teoria a la explicaciOn de algunos de los
efectos del prejuicio sobre aquellos grupos discriminados cuya identidad social es devaluada, y
de que forma los miembros de dichos grupos pueden intentar mejorar su identidad social.
Por su parte, la Teorla de la categorizaciOn del yo (Turner, 1990), formulada a partir de la
Teoria de la identidad social, ha adquirido tambien una gran relevancia a la hora de explicar el
comportamiento de las personas en los grupos. Desde esta teoria se sostiene que una persona
puede categorizarse, dependiendo del contexto, como persona individual o como miembro de
tin grupo. Cuando nos categorizamos como miembros de un grupo se producen al menos tres
efectos importantes:
Se acentna la percepcion de la semejanza endogrupal y de las diferencias con el exogrupo.
Se produce favoritismo endogrupal.
n
Esto significa que las personas que componen el
Se da un proceso de despersoalizacion.
endogrupo (incluidos nosotros mismos) no son vistas ya como personas individuales sino
como miembros del grupo y son, en este sentido, intercambiables (lo mismo sucederia con
los miembros del exogrupo).
Los cambios en el nivel de categorizacion del yo desde el polo individual al polo grupal
y viceversa constituyen un procesb psicolOgico normal y cotidiano que explica importantes
aspectos de la vida social humana. Sin embargo, bajo determinadas circunstancias, sobre todo
cuando existe conflict intergrupal, los efectos que acabamos de describir pueden acentuarse
en gran medida produciendo consecuencias dramaticas.
La Teoria de la categorizaciOn del yo ha sido utilizada para explicar diversos fenomenos intragrupales, como la cohesion o el liderazgo desde aria nueva perspectiva (Molero, 2004), y se emplea tambien en la concepcion del prejuicio com p emocion social que veremos a continuacion.
El prejuicio como emociOn social

Casi todas las teorias del prejuicio conciben este fenomeno como una actitud negativa general hacia los miembros de otro grupo. Esta concepcion presenta indudables ventajas, ya que
permite a los psicologos sociales incorporar el amplio bagaje teorico y empirico existente en
el camp de las actitudes al estudio del prejuicio: Sin embargo, la concepcion del prejuicio
como actitud presenta tambien algunas limitaciones. La principal, segtin Smith (1993), es su
in capacidad para captar los dos importantes tipos de especificidad que tiene el prejuicio: la
es pecificidad emocional y la especificidad situacional.
La especificidad emocional se refiere al hecho evidente de que los distintos grupos evocan diversas
emociones (odio, miedo, asco). Estas emociones son bien distintas y pueden dar lugar a diferentes
c onductas (agresiOn, huida, evitacion). De este modo, si concebimos el prejuido simplemente
como una evaluaciOn negativa general del exogrupo, se perdenkn:estos importantes matices.
La especificidad situacional se refiere al hecho de que el prejuicio hacia otros gupos

r
no
permanece constante en todas las situaciones o contextos, sino que varia segtin las circunstancias. Un buen ejemplo de esto lo constituye la clasica investigacion de Minard (1952), realizada
en una mina de carbon estadounidense. Este autor encontrO que la mayoria de los mineros
blancos no discriminaban. a sus compafieros afroamericanos en elhigar de trabajo, pero si en
la ciudad cercana en la cual todos residian.
Para dar cuenta de esta especificidad (emocional y situacional), Smith (1993, 1999), base.ndose en la Teoria de la categorizacion del yo (Turner, 1990) y en las teorias del appraisal
emocional - (Roseman, 1984; Frijda, 1986 y Smith y Ellsworth, 1985, entre otros), propane
concebir el prejuicio come una emociOn social.
Segim las teorias de la identidad social y de la categ6rizaci6n del yo (expuestas en el aparta_
do anterior), la pertenencia a grupos sociales constituye una parte importante de la identidad
de las personas. Por ello, cuando un grupo pasa a formar parte de nuestro yo, la pert enencia a
dicho grupo adquiere on significado afectivo y motivacional. Esto es lo que sucede, per ejemplo, cuando los seguidores de un equipo deportivo se sienten orgullosos por sus t riunfos, o
tristes por sus fracasos. Dichos seguidores estan experimentando emociones sociales debidas
a acontecimientos grupalmente relevantes. La persona experimenta este tipo de emociones en
la medida en que esta identificada con su grupo (que puede ser un equipo de fUtbol, como en
el caso del ejemplo, pero tambien su grope profesional, nacional o racial), y la pertenencia a
dicho grupo ha pasado a formar parte de su identidad social.
Por su parte, las teorias emocionales del appraisal identifican la emocion come un sindrome complejo en el que coexisten cogniciones, sentimientos subjetivos y tendencias para la
accion fisiolOgicas o conductuales. Este sindrome lo ponen en marcha una serie de cogniciones
o creencias (denominadas appraisals) que estan ligados a una determinada emocion. Por ejemplo, la emociOn de colera puede ser provocada per el appraisal obtenido a partir de la acciOn
injusta de otra persona (Roseman, 1984). La emocion, en este caso la colera, implica cambios
fisiologicos y una tendencia a la acciOn (actuar contra el responsable de la acci6n injusta).
Los appraisals que disparan las emociones implican invariablemente al yo de la persona.
Por tanto, y esto es lo realmente importante y lo' que permite conectar con la Teoria de la
categorizaciOn del yo, desde el momento en que una determinada .categorizaciOn social forma
parte del yo, los appraisals de eventos o situaciones que afecten a dicha identidad tambien
dispararan una emoci6n a la que denominamos en este case emociOn social.
Desde esta perspectiva, el prejuicio puede ser definido como una emocion social experimentada en relaciOn con la propia identidad social come miembro de un grupo y con un
exogrupo como objetivo. Por ello, cuando vemos, por ejemplo, que un miembro de otro grupo
etnico est recibiendo beneficios a nuestro juicio, inmerecidos per parte de la Administracion,
la percepcion de esta situaciOn constituiria un appraisal o apreciacion que darfa lugar a un sentimiento de ira y resentimiento (emocion prejuiciosa) que podria desembocar en un intento de
arrebatar o al menos obstaculizar que el exogrupo reciba estos beneficios "inmerecidosn.
Smith (1993, p. 306), basandose en trabajos anteriores realizados per los te6ricos del appraisal emocional indica que, cuando el exogrupo viola las normas del endogrupo, se experimenta
una emocion de asco o rePulsiOn que conduce a la evitacion de dicho grupo.- Per otra parte,
cuando el exogrupo realiza demandas excesivas o amenazas se produce una emocion de colera
que puede conducir a tomar medidas contra el, pero tambien a prestarle mayor atencion. De
forma similar se podrian ir elaborando determinadas situaciones tratando de prever las ernociones y conductas que despertarian.
-;Desde una perspectiva evolucionista, Cottrell y Neuberg (2005), coinciden en sefialar el
caracter especifico de las .emociones que suscitan los diferents grupos. Para estos autores,
613
sin embargo, la especificidad esta basada en el tipo de amenaza que el exogrupo representa o
puede representar para el endogrupo. Asf, amenazas al bienestar economic o a los derechos
de los miembros del grupo suscitarian ira. La amenaza de una contaminaciem por pane del
exogrupo, bien en el piano fisico (contagio de enfermedad), bien en el simbolico (valores),
suscitaria una emocion de asco o repugnancia. Asimismo, una amenaza a la percepcion de la
tux-alit:Ed del endogrupo (haciendole ver qUe se ha comp-orta-do de maneta: injusta) suscitaria
la emocion de culpa.
La concepciOn del prejuicio como emociOn social no se opone necesariamente a la concepciOn
del prejuicio como actitud puesto que, como el propio Smith (1993, p. 305) reconoce, a pesar de
su especificidad situacional, determinados miembros del endogrupo pueden tener unas actitudes
poco influenciables por el context y manifestarse consistentemente prejuiciosos o no prejuiciosos. Ello dependeria de la importa_ncia que para la persona tiene su pertenencia grupal, de la
consistencia de las reacciones emocionales suscitadas a lo largo del tiempo por los miembros del
exogrupo, de la homogeneidad percibida entre los miembros del-exogrupo y tambien, como hemos visto en un apartado anterior, de las diferencias individuales en prejuicio, como, por ejemplo,
ser alto o bajo en autoritarismo de derechas o en orientacion hacia la dominancia social.
En el Cuadro 22.9 se expone una linea de investigaciOn que analiza otro aspecto de la
emoci6n dentro del prejuicio.
Cuadro 22.9: La discriminacion del exogrupo a travEs de la calidad de las emociones
y sentimientos.
Desde hace ya algunos anos, investigadores de Las Universidades de La Laguna y Lovaina ban emprendido
uiia Linea de investigation basada en La idea de que Los grupos utitizan la atribucion de emociones hacia
otros grupos para establecer su superioridad con respecto a etlos y discriminados. Segan esta perspectiva (Rodriguez-Torres, Rodriguez-Perez y Leyens, 2003), Las personas tendemos a pensar que La esencia
humana es mas propia de nuestro grupo que de Los otros. Esto hace, en cierta medida, que tos otros
grupos sean percibidos como "menos humanos" que eL nuestro. Existen numerosos ejemplos histericos
de deshumanizacion det exogrupo. Por ejemplo, primera constitucien estadounidense consideraba
que los esclavos afroamericanos equivalian a tres quintos de persona. For su parte, los nazis pensaban
que judios y gitanos no formaban parte del genero humano.
Sin Ltegar a estos ejemplos extremos, Los autores defienden que un deft grado de "deshumanizacion" o
"infrahumanizacion deL exogrupo este presente en La mayoria de Las relaciones intergrupates. Sigidendo
esta tinea de razonamiento, Los autores tratan, en primer Lugar, de estabtecer cuales son [as emociones
o sentimientos mas propios del Ser humano y, en segundo Lugar, comprobar si Los diferentes grupos se
atribuyen a si mismos estas emociones o sentimientos en mayor medida que a los exogrupos.
En su investigacion encontraron la existencia de una serie de sentimientos (a Los que denominaron
emociones secundorias) tales como ta cutpa, et ,odio, et carino, la amistad, la envidia, La esperanza o el
amor, que eran considerados como propios y definitorios de Los seres humanos, en mucha mayor medida
que otras emociones primarias como el miedo, la tension, La histeria, ta sorpresa, el disfrute o el susto.
Posteriormente, Leyens, Paladin, Rodriguez-Torres, Vaes, Demoutin, Rodriguez-Perez y Gaunt (2000)
ban encontrado que, tat como se predice desde esta teoria, Las emociones secundarias se atribuyen en
..mayor medida al endogrupo y Las primarias at exogrupo.
'Hay que senalar que no se trata det favoritism endogrupal clasico, pues entre as emodones secundadas
tambien hay emociones negativas. Sencittamente, se utiliza capacidad para sentir emociones rrias sofisticadas, mas humanas por parte del endogrupo, como una forma de establecer diferencias con et exogrupo.
Esta tendencia a atibuir mas sentimientos o emociones secundarias at propio grupo no es excWsiva de Los
grupos mayodtatios o dominantes. Los grupos minoritarios y subordinados tambien piensan que su grupo
tiene sentimientos mas sofisticados y humanos que Los grupos dominantes. Remitimos at Lector interesado en
una descripcion mas detallada de esta investigaciOn a Rodriguez-Torres, Rodriguez-Perez y Leyens (2003).
614 PSICOLOG1A SOCIAL
El prejuicio como fenomeno societal: los procesos de aculturacion

Como ejemplo del catheter societal del prejuicio, este apartado se centrara en los procesos de
aculturacion, es decir, en los cambios culturales que tienen lugar . cuando personas o grupos
que provienen de sociedadeS.diferentes Strati en contacto. continuo y directo .(Redfield, Linton y Herskovits, 1936). Esto es precisamente lo que sucede en las sociedades occidentales con
la llegada de inmigrantes de culturas y religiones diferentes a las nuestras.
El concepto de aculturaciarz proviene del campo de la Antropologia social y fue introducido
en la Psicologia par Berry en los atos 80. Este autor (Berry, 1990) define la aculturacion psico.
logica coma el proceso mediante el cual las personas cambian, al recibir el influjo del contact
con otra cultura y al participar en los cambios generales de su propia cultura. Habitualmente, la
Cultura mayoritaria y dominante influye mas sabre la cultura minoritaria que a la inversa, pero,
sin embargo, y para comprobarlo basta pasearse por el centro de cualquier ciudad europea, la
presencia de inmigrantes tambien influye de multiples maneras en las sociedades de acogida.
Savatier y Berry (1996) formulan cuatro posibles estrategias o actitudes de aculturacien
que pueden adoptar los inmigrantes en el pals de acogida (vase la Figura 22.11).
Figura 22.1: Estrategias de aculturacian.

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Fuente: adaptado de Savatier y Berry (1996).
Cuando la importancia de mantener la identidad grupal es alta, pero tambien se desea mantener buenas relaciones con la sociedad de acogida, el inmigrante adopta una actitud de integraeion. Cuando lo que interesa es adaptarSe a la sociedad de acogida, sin que importe renunciar
a la propia identidad cultural, se esti adoptando una estrategia de asimilacion. La estrate&a de
separaci6n se daria cuando se tratan de conservar las propias costumbres sin interesarse par los
valores de la sociedad de acogida. Finalmente, cuando no se da importancia ni a la propia
dad ni a los valores de la sociedad de acogida se esti adoptando una estrategia de marginaciOn.
Par su parte, los paises de acogida tambien pueden optar, mediante sus politicas de inmigraci6n, por diferentes estrategias. Segon Savatier y Berry (1996), la politica predominant e en
Canada esta basada en el multiculturalism, una estrategia que favorece el que los diversos
grupos etnicos conserven su propia identidad dentro del marco general de la sociedad canadiense. Francia suele ponerse coma ejemplo de estrategia basada en la asimilacion. A ;raves de
ella se busca minimizar las diferencias entre los diferentes grupos sociales, hacienda hincapie
en los valores democraticos basados en la revoluci6n francesa. En cualquier caso, la incorP0racion de los inmigrantes en pie de igualdad a las sociedades de acogida no es facil.
Recientemente la sociedad inglesa, basada en la multiculturalidad, ha quedado traumatizada al
saber que los radicales islamistas que realizaron la matanza de julio de 2005 en Londres, aunque de
.
origen musulman, eran personas nacidas y educadas en Inglaterra. Par otra pane, los disturbios
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615
ocurridos en Francia en noviembre de 2005, provocados en su mayoria por hijos de inmigrantes,

demuestran que la estrategia de asimilacian tampoco tiene exit si no va acompanada de medidas
que procuren tambien la igualdad econOmica. En el caso de Francia parece que los hijos de los
inringrantes han perdido los valores culturales de sus padres, pero no por ello han adoptado los
valores predominantes en la sociedad francesa. Adoptando asi, de forma voluntaria o forzada por
las drcunstancias, una astitud-demarginaciamtsegUn el modelo descrito anteriormente).
Navas, Pumares, Sanchez, Garcia, Rojas, Cuadrado, Asensio, y Fernandez (2004), investigadore s de la Universidad de Almeria, con objeto de completar el model de Berry, proponen el
denominado Modelo Ampliado de Aculturacion Relativa (MAAR). En dicho model se sostiene
que la incorporacion de los inmigrantes a la sociedad de acogida puede realizarse de forma
independiente en siete pianos o ambitos de aculturackm:
El ambito politico y de gobierno, desde el que se organizan las relaciones de poder y se
establece el orden social.
El ambito tecnologico, que tiene que ver con el conjunto de procedimientos relativos al
trabajo (horario, tipo de herramientas empleado y similares).
El ambito econOmico, que afectaria al reparto de los bienes producidos y a los habitos y
formas de consumo.
El ambito social, que esti constituido por las relaciones y redes sociales mantenidas por la
persona fuera del ambito familiar.
El ambito familiar (relaciones conyugales y con los hijos, incluida su educacion).
El ambito de las creencias religiosas.
El ambito de las creencias y valores de su cultura.
La adopciOn de los valores, ideas y costumbres predominantes en la sociedad de acogid a es
mas facil en unos ambitos que en otros. Asi, la adaptaciOn tecnologica y economica es relativamente facil, o al menos existe disposiciOn a hacerla. En cambia, la adaptacion en los pianos
social, familiar y de creencias es mas dificil y, ademas, en ocasiones tampoco existe voluntad
de llevarla a cabo.
Estos autores realizaron un estudio en la provincia de Almeria para contrastar su modelo.
Cuadra 22.10: Estrategiasy actitudes de aculturacion en inmigrantes magrebiesysubsaharianos
yen poblacion autoctona.
Utilizando una muestra de 783 almerienses, 397 inmigrantes magrebies y 343 inmigrantes subsaharianos, Navas y sus colaboradores encontraron que:
Los inmigrantes magrebies prefieren una estrategia de integracion, mientras que Las preferencias de
Los subsaharianos estan a medio camino entre La integraciOn y La asimitaciOn.
Par su parte, [as personas autOctonas demandan en mayor medida La asimilaciOn de Los inmigrantes
magrebies clue La de Los subsaharianos.
Cuando se divide el contexto general de aculturaciOn en diferentes ambitos, Las personas (inmigrantes
autoctonas) adoptan, perciben y prefieren diferentes opciones de aculturacion dependiendo del
ambito considerado.
En Los ambitos mas perifencos de la bultura (politico, tecnoldgico y econOrnico) Las estrategias de
aculturacion puestas en marcha y preferidas tanto pot inmigrantes coma par autbctonos son similares
(asimilaciOn o integracion).
Sin embargo, a medida que ascendemos hacia ambitos mas centrales (retaciones sociales, familiares y
creencias reLigiosas), Los inmigrantes prefieren una estrategia de separacion, mientras que Los autactonos Les demandan una estrategia de asimilacion.
Cabe suponer que si Las diferendas en Las estrategias de aculturacron preferidas por inmigrantes
Y miembros de La sociedad de acogida son muy importantes, et conflict intergrupal tiene muchas
po sibilidades de producirse.
616
PSICOLOGIA SOCIAL
22.6 Resumen
El objetivo principal de este capitulo es proporcionar una vision actuaLizada de Las teorias e investiga2'.
ciones psicosociales en el campo del. prejuicio. Para ell, en primer Lugar se proporciona una
del rejuici de&d laperpctVade La PsicotOgth social com p aura actitudJi6stil. d esconfiada hada ,
una persona que pertenece a un grupo sirnplemente debido a su pertenencia a dicho grupo". A Continuacion se habta de Las nuevas expresiones eL prejuicio racial, ahora mas sutiles y solapadas que hace
unos arias, y se exponen algunas de .la& teorias que se han forrnulado para explicar dicha transformacien.
Entre &las se presta especial atencion; por La cantidad de investigacion que ha generado, a La Teoria del
racism aversivo: El racism aversivo surge cuando se produce un conflict entre Los valores iguautados
de una persona y Los sentimientos negativos que e despiertan Los miernbros de un determinado grupp
&trice. Este tipo de racismo o prejuicio no es intencionado, se produce de manera sutil y a menudo La
persona no es consciente de el. Sin embargo, el racismo aversivo es muy perjudicialpara el grupo que to
sufre y edemas es muy dificit de cornbatir.
A continuacion se pasa revista a Las diversas formes de medir et prejuicio. Debido a La deseabilidad
social (nadie quiere parecer racisti en nuestyos dias) Las medidas' del prejuicio a traves de encuestas
plantean ciertos probthmas de val.:idea:Como alternative se proponen una serie de nuevas tecnicas
para medir el prejuicio implicit. Entre ellas
destaca et Test de Asociacion ImpLicita (en ingles IAT), a
,
traVes del cual se mide el tiempo de reaccion ante la presentacion de estimulos asociados a cuestiones
retacionadas con el grupo acerca del cual se quiere medir et prejuicio, considerando que dicho tiempo
asi como las ventajas e
de reaccian es indicador de dicha variable. Se exponen Las . caracteristicas
inconvenientes de dicha tecnica.
Finalmente, se pasa revista a las diversas teorias que tratan de explicar et prejuicio. Para ello, se Las
.
divide, segUr su foco de interEs en:
Teorias que conciben el prejuicio como un fenorneno indwiduaL Dentro de este grupo cabe diferendar
entre adiellaS que centran su atencion en Los aspects cognitivos del prejuicio y iquellas que se centran
en Las posibLes diferentias individuales en prejuida. Entre estas atimas se mencionan los estudios sobre
personalidad autoritaria, autoritanismo de derechas y orientadon hada la dominancia social.
Teorias que se centran en Ins aspectos interpersonales del prejuicio. Entre ellas cabe mencionar las
que se ocupan de la denominada a profecia que se cumple a si misma" coma una cause que favorece
permanencia del estigma. _
Teorias grupales del Prejuicio. Entre ellas se eStudian'tres thorias de amplio alcance que han sido
utilizadas para expLicar no solo el prejuicio, sino tambien el campo rnas amplio de las relaciones
intergrupales. Dichas teorias son: La Teoria del conflict realista, La Teoria de La identidad social y la
Teoria de la categarizacion del yci. Tambien se pasa revista a Ls teoria' que concibe el prejuicio como
una emocion social.
Finalmente, como ejemplo de Las iteadas societales acerca del prejulcio, se analizan Los procesos , de
aculturacion a traves de los cualeS los rniembros de diferentes ea :Liras se influyen entre si.
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U soda
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Aculturacion
Prejuicio
IAT
Orientacion hacia la dominancia social
Racismo aversivo
617
Teoria integrada de la amenaza
Brown, R. (1998). El prejuicio: su Psicologia social. Madrid: Alianza.

Libra que realiza un repaso bastante completo del prejuicio desde una perspectiva fisicosocial.
CUadrado, I., Molero, F., Navas, M. y Garcia, M. C. (2003). Inmigracidm y turismo: diferencias
en percepciones y actitudes hacia los extranjeros en una muestra de nirios-as almerienses.
Revista de Psicologia Social, 18, 2, 121-140
Articulo que describe una investigaciOn realizada en Espana en la que se compara la percepcion existente hacia turistas e inmigrantes en una muestra de 495 estudiantes, cuyas
edades oscilaban entre 9 y 14 arias.
Molero, F., Cuadrado, I. y Navas, M. S. (2003). Las nuevas expresiones del prejuicio racial: aspectos te6ricos y empiricos. En J.F. Morales y C. Huici (Dirs.), Estudios de Psicologia Social
(pp. 83-113). Madrid: UNED:
Capitulo de libro en el que se analizan las caracteristicas del prejuicio sutil y manifiesto y se
describe una investigacion realizada en Espana desde dicha perspectiva.
Navas, M., Pumares, P., Sanchez, J., Garcia, M. C., Rojas, A., Cuadrado, I., Asensio, M. y Fernandez, J. S. (2004). Estrategias y actitudes de aculturacion:la perspectiva de los inmigrantes
y de los autoctonos en Almeria. Sevilla: Junta de Andalucia.
Libro en el que se aborda los procesos de aculturaciOn desde una perspectiva psicosocial.
Se propone un nuevo model de aculturaciOn y se describe una extensa investigaci6n realizada en la provincia de Almeria.
Rodriguez-Torres, R., Rodriguez-Perez, A. y Leyens, J. P. (2003). La dimension emocional del
prejuicio: sienten los miembros de los otros grupos igual que nosotros? En J. F. Morales y
C. Huici (Eds.), Estudios de Psicologia Social (pp. 55-79). Madrid: UNED.
Capitulo de libro en el que se describe una linea de investigacion que analiza el uso de la atribucion de diferentes emoCiones al endogrupo y al exogrupo como una manera de establecer
una diferenciacian positiva hacia el propio grupo. En general, el endogrupo es percibido
Tcomo mas humano" que el exogrupo.
IjArt,-.41!"TV:Xti tA
84
Psicologia de los grupos
AgueIlas variables que tienen una incidencia en la atraccion interpersonal

influirian en la formacion del grupo, segen Hogg (1987), solo a traves de la mediadon de la identificaciOn social. La cohesiOn grupal vendria dada por la atraccion
intragrupal, aunque ello no excluiria quo la atracciOn interpersonal entre los miembros del grupo, en determinados casos, aumentara la cohesion grupal, ya quo la
relacion entre la identificacion psicosocial y la atraccion personal puede darse siguiendo diferentes pautas no excluyentes:
1) En primer lugar, cuando los individuos se sienten quo comparten una
misma identidad social puede originar una serie de variables (p. ej.:
proximidad, cooperacion, etc.) quo aumente la atracciOn interpersonal.
2) En segundo lugar, las variables quo aumentan la atracciOn interpersonal
pueden aumentar, tambien, la identificacion grupal.
3) En tercer lugar, al funcionar juntos el proceso de categorizaciOn y el proceso de comparacion social, puede hacer que la representacion estereotipada de si mismo y de otros miembros del endogrupo aumente la percepcion de semejanza entre ellos y haga que aumente la atraccion interpersonal. Ademas, el deseo por mantener una autoestima positive a traves de la
identidad social positiva hace quo las caracteristicas endogrupales estereotipadas Sean valoradas positivamente, por lo quo los miembros del
grupo se sienten atraidos y surge la atraccion interpersonal.
El modelo de Hogg (1987; 1990; 1992) supera al modelo de la cohesion
social al proporcionar una teoria quo puede ser aplicada no solo a los grupos pequefios interactivos cara-a-cara, sino tambien a grupos muchos tries amplios. La investigacion que se est llevando a cabo por parte de Hogg apoya sus planteamientos al
incidir on la diferenciaci6n onto la atracchen intragrupal-cohesion grupal y la atraccion interpersonal.
6. TWOS DE GR1UPOS
Son muchas las clasificaciones sobre tipos de grupos. A lo largo del recorrido por la psicologia de los grupos surge, de forma mas o menos precisa, la distincion a partir del flamer() de miembros que componen el grupo; aunque no queda
claro el limite quo separa los grupos pequeflos o microgrupos y los grupos grandes
o macrogrupos.
Laposibilidad de una amplia variedad on la tipologia de los grupos es manifestada pot Cartwright y Zander (1971). De hecho, se podria seleccionar urn serie
de propiedades y defmir "tipos" de grupos segnn presenten o no esas propiedades.
Entre Las propiedades mas utilizadas se encuentran: tamaiio del grupo, grado de
interaccion fisica entre los miembros, grado de intimidad, niyel de solidaridad, etc.
No ha sido Osta la estrategia utilizada, ya quo estas propiedades ban sido considera-
-o
86
familia y F. Thrasher que descubrid un nuevo grupo primario caracteristico de las

grandes ciudades como son las pandillas de adolescentes (gang). Tambien fueron
tratados como grupos primarios los pipes de comparieros (peers) y los grupos
primarios en las organizaciones por Elton Mayo. En el campo psicologico, Moreno
contribuy6 al desarrollo del concepto del grupo primario al estudiar la composicion y cohesion interim de los grupos primarios para los procesos terapeuticos,
siendo medidos con los tests sociometricos.
La incorporacion de nuevos grupos al concepto de grupo primario tuvo implicaciones . conceptuales. Dunphy (1972) ampli6 la categoria establecida por
Cooley (1909) e incluyo los grupos de iguales (de nifios, adolescentes y adultos),
los grupos informales dentro de las organizaciones y los grupos de resocializacion.
La definicion que proporciona Dunphy de los grupos primarios apenas se diferencia de la definicion de grupo, ya que un grupo seria: "un pequefio grupo que existe
durante el tiempo suficiente para establecer unos firmes lazos emocionales entre
sus miembros, que presenta al menos un conjunto de roles rudimentarios y funcionalmente diferenciados y una subcultura propia, que posee una autoimagen del
grupo y un sistema normativo informal para controlar las actividades de sus miembros relativas al grupo" (p. 5).
La ampliacion de la categoria por parte de Dunphy hace que algunas de las
caracteristicas sefialadas por Cooley y cols. (1933) como definitorias de los grupos
primarios no se mantengan como tales. Schafers (1984) proporciona una definichin que resuelve las contradicciones y proporciona los matices oportunos: "Los
grupos primarios son aquellos pequenos grupos en los que los hombres establecen
contactos sociales primarios y desarrollan su yo (social). Ademas de la socializa-
ciOn primaria y la integraciOn social ofrecen la constante posibilidad de afirmar la
propia identidad, de mantener relaciones intimas y espontaneas y de liberarse de
los grupos secundarios" (p. 80).
Segan la definicion de Schafers, para que un grupo sea primario no es preciso que se encuentren proximos espacialmente, ya que, por ejemplo, una familia
puede ser un grupo primario y vivir separados; como tampoco es importante la
prioridad de la transmision de nomms y valores, ya que muchos grupos primarios
estan formados por adultos. Lo que si determina la especificidad de los grupos
primarios es que proporcionan a sus miembros la posibilidad del establecimiento
de relaciones interpersonales intimas e intensas en las que los individuos son aceptados como personas.
En contraposicion a los grupos primarios, los grupos secundarios -concepto
introducido por Durkheim (1893)-, segUn Cooley (1909), estaban relacionados con
el sistema social. Serfan un sistema de funciones al servicio de los objetivos de una
organizacion, relacionandose las personas segian las normas que el sistema secundario ha establecido. Las relaciones son, pues, mas impersonales y menos intimas,
pautadas por los roles establecidos.
as
Definition de grupo
(al
das coma variables que pueden tener lugar en cualquier grupo. Lo mas frecuente ha
sido recurrir a tipologias dicotomicas, tales coma: formal-informal, primario-secundario, pequefio-grande, Gemeinschaft-Gessellschaft, autonomo-dependiente,
temporal-permanente, etc.
Tras el fallecimiento de Lewin, los psicologos sociales dejaron de estudiar los
tipos de interaccion que ocurrian en grupos naturales y se centraron maS en la investigacion de los grupos de laboratorio, artificiales, pequetios, con interaccion cara-acara, sin pasado y sin historia coman. Los grupos tales coma la familia, los grupos
de trabajo, los grupos de amigos y Los grupos terapeuticos han sido grupos descuidados par la literatura psicosocial. Ante el interes de la psicologia social norteamericana par el analisis de los grupos de laboratorio, los psicoanalistas y los psieologos
humanistas cap italizaron la investigacion y el,tratamiento de los grupos terapeuticos
y el estudio de los grupos en las organizaciones fue enfocado, en un principio, desde
una perspectiva mas sociologica, centrada mas en los grupos formates.
La psicologia de los grupos no suele presentar una tipologia de los grupos
excesivamente amplia. Mas bien suele recurrir a una tipologia extensamente reconocida en los principales manuales de la disciplina (Huici, 1987). Los tipos de
grupos mas notorios e importantes son: Los grupos primarios y los grupos secundarios; Los grupos formales y los grupos informales; y los grupos de pertenencia y los
grupos de referencia.
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85
6.1. Los grupos primarios y los grupos secundarios

Cooley (1909) fue el primer cientifico social que introdujo el concepto de
grupo primario. Tuvo influencias de autores coma Tonnies, Simmel, Frederic Le
Play y Durkheim, sin poder olvidar la influencia de Fourier,. Comte y los teoricos
anarquistas. Cooley cOnsideraba coma grupos primarios a la familia, el grupo de
juegos y el vecindario. Se caracterizaban par ser grupos con una elevada cooperachin y unas relaciones personales muy estrechas, que intervienen de un modo fundamental en la formacion de la naturaleza social y de los ideales sociales de los
individuos.
Si bien, en un principio, Cooley destacaba el papel que desempeciaba Los
grupos primarios en la formaciOn de la personalidad y en la integraci6n social de
Los individuos, paulatinamente amplie el concepto de grupo primario y lo caracterizo par una serie de rasgos estructurales, tales coma: asociacion cara-a-cara, asociacion no especializada, relativa duracion, reduci do mamero de miembros y relativa intimidad entre los miembros.
Fueron muchos Los autores que recurrieron al concepto ,de grupo primario.
Se puede destacar el interes mostrado por la Escuela de Chicago, reflejada en la
obra de Thomas y Znaniecki The Polish Peasant in Europe and America; como
tambien en RE. Park al estudiar la influencia del proceso de urbanizaciOn sobre la
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Definicion de grupo
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Los grupos primarios y los grupos secundarios no son entidades que funcionen de forma separada. Si bien es verdad que hay grupos primarios, como la familia y los grupos de amigos, que funcionan mas o menos al margen. de un sistema
secundario, en cualquier grupo secundario es muy probable que se establezcan
lazos caracteristicos de los grupos primarios.
Asf, pues, de todo ello, a modo de resumen, se pueden distinguir las caracteristicas esenciales de Los grupos primarios y los grupos secundarios (1\111fiez y
Loscertales, 1996). Los grupos primarios cumplirian las siguientes condiciones:
formalion espontanea, rthmero reducido de miembros, interacciem directa, se
"sienten" y se "saben" del grupo, se dan comunicaciones sin intermediarios, se
favorece y confirma el yo individual Por contra, en los grupos secundarios se dan,
las condiciones siguientes: formacion espontanea o artificial, flamer() amplio o sin
limite, no existe interacciOn directa, se "saben" del grupo pero no siempre se "sienten" del grupo, la comunicacion necesita intermediarios y no afecta, en principio,
al yo individual.
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6.2. Los grupos fonnales y los grupos informales

Hay autores que estiman como mas apropiado hablar de la dicotomia estrucque de grupos formales e informales (Gukenbiehl,
1984a). En la mayoria de Los grupos (salvo en los grupos de amigos donde solo
tendria lugar la estructura informal), se darian una estructura formal y una estructura informal. Habria grupos en los quo predomina mas el sistema formal y habria
otros en los que predomina mas el sistema informal.
Si bien hay quienes equiparan Los grupos informales a los grupos primarios,
hay otros que los distinguen, ya que si bien muchos grupos informales son tambien
grupos primarios, no todos los grupos informales son grupos primarios. SegUn
Cooley (1909) habria grupos primarios como la familia que no podria ser considerada un grupo informal.
Fue en el marco de las organizaciones, en el que las investigaciones Ilevadas
a cabo entre 1924 y 1932 por el Departamento de Investigacion Industrial de la
Universidad de Harvard bajo la direccion de Elton Mayo, en Las factorias Hawthorne de la Western Electric Company, las que diferenciaron entre la organizacion de
la empresa estructurada racionalmente y el conjunto de relaciones interpersonales
de catheter informal entre Los miembros de la misma. En la inmensa mayoria de las
organizaciones se permiten la constituciOn y el establecimiento de relaciones informales, excepto en aquellas que, al cumplir una funeion represiva (p. ej.: campos
de concentracion, carceles de maxima seguridad...), las relaciones quedan reducidas a lo estrictamente formal por parte de Los mandos del sistema jerarquico.
Las caracteristicas de los grupos formal es serian las siguientes: son el resultado de una planificacion racional por parte de la organizacion, con un catheter
tura formal-estructura informal
88
normativo al prefijar el tipo de regulaciones y ester' orientadas a un fin. Por su

parte, Los grupos informales son el resultado de procesos espontaneos de interacchin entre los miembros de la organizacion, cumplen la funcion de la expresi6n de
las necesidades afectivas y se orientan a la satisfaccion de tales necesidades.
6.3. Los grupos de pertenencia y los grupos de referenda
Cuando un individuo se ha identificado al grupo que pertenece, este grupo
tambien se ha constituido en su grupo de referencia. Hay ocasiones en las que los
individuos pertenecen a grupos con los que no se identifican y irtilizan a otros
grupos como grupos de referenda. El concepto de grupo de referencia es un concepto genuinamente psicosocial, que supera las restricciones de un enfoque sociologico y pretende resolver las relaciones existentes entre el grupo y su influencia
sabre la accion de sus miembros. Nos sitin en un contexto intergrupal. Ademas,
supera las limitaciones establecidas por la hipotesis egi.ln la cual los miembros de
los grupos se yen obligados irrevocablemente a seguir las pautas establecidas por
el grupo de pertenencia.
Desde un determinismo sociologico, los miembros de los grupos asumirian
las actitudes, los valores y los comportamientos conformandose a las normas del
grupo. Su estatus subjetivo -segan es percibido por los miembros del grupo- deberia coincidir con el estatus objetivo, segim viniera establecido por sus ingresos,
educacion, propiedades, etc. Fue Hyman (1942) quien descubrio que el estatus
subjetivo no venia determinado por el estatus objetivo, sino dependeria de los grupos sociales tomados como esquema o punto de referencia. Asi, si bien las personas pertenecen a ciertos grupos sociales, pueden elegir como grupos de referencia
a algim otro al que no pertenecen y que utilizan para autoevaluarse y compararse.
Los grupos de referencia, para Hyman, asi como las personas de referencia, representan los criterios sociales de comparacion que una persona emplea para juzgarse
y valorarse a si misma y a su entorno.
Newcomb (1948) llevO a cabo su clasico trabajo en el Bennington College,
en el que ponia de manifiesto el cambio de actitudes de los individuos de familias
conservadoras que cursaban sus estudios en dicho centro de tradicion liberal, ya
que tomaban a los integrantes del centro y al propio centro como grupo de referencia. Para Sherif (1948), el grupo de referenda sirve para designar el origen de los
objetivos y aspiraciones de una persona al tiempo que le proporciona Los correspondientes valores y expectativas, constituyendo un "punto de anclaje" social para
su identidad.
Los grupos de referencia pueden ser positivos y negativos (Newcomb,
1948). Cuando un grupo de referencia es positivo es aceptado y se adoptan las
normas y modelos de dicho grupo como determinantes del comportamiento y actitudes de los individuos que lo han elegido como marco de referenda. Sin embargo,
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Definicion de grupo

89
los grupos de referenda negativos son rechazados. Se tiende a rechazar Las normas
que propone y se es proclive a la creaciOn de normas contrarias de un modo consciente. En definitiva, segan Newcomb, un grupo de referencia positivo para un
individuo seria un grupo al que se desea pertenecer, por lo que las actitudes y
valores del individuo se veran influidas por determinadas normas de este grupo.
Un grupo de referenda negativo s.eria un grupo al que no se desea pertenecer y se
rechaza. Asi, pues, para Hyman (1942), los grupos de referencia permitirian al
individuo situarse y valorarse dentro del ambiente social y para Newcomb seria el
fundamento de los valores de los individuos.
Merton y Kitt (1950) realizaron una gran aportaciOn a los grupos de referencia a partir de la investigacien de Stouffer (1949) sobre los soldados americanos.
Analizaron que la privacion relativa de los soldados era percibida en funciOn de
comparaciones relativas, segim el grupo de referencia, y no en funciOn de comparaciones absolutas. Los grupos de referencia pueden ser muy variados, multiples, y
la eleccion de cada uno de ellos -que se estableceria segan la semejanza percibidapuede tener consecuencias diferentes para las apreciaciones de los individuos. La
privacion relativa no seria mas que un aspecto particular del fundamento de los
grupos de referencia, proceso por el cual el individuo toma a ciertas categorias o
grupos como esquema de referencia de sus actitudes y comportamientos.
Kelley (1952) distingue dos tipos de grupos de referencia, con funciones
distintas cada uno de ellos:
a) Los grupos de referencia normativos definen e imponen las normas del
individuo. Tendria como funcion una funci6n normativa y motivante,
que consistiria en el establecimiento de las normas para el individuo.
b) Los grupos de referencia comparativos sirven como criterio para el establecimiento de comparaciones por parte del individuo para que valore a
otras personas y a si mismo. Tendrian una funcion de caracter comparativo y perceptivo, que tendria como finalidad el servir de punto de referencia y el permitir al individuo autoevaluarse y valorar a los deaths.
Un mismo grupo de referencia puede cumplir las diversas funciones ya senaladas. Se ha tratado mas las condiciones por las que un individuo elige a grupos
como grupos de referencia, que los factores estructurales que favorecen la eleccion
de tales grupos. Los trabajos e investigaciones sobre los grupos de referencia han
abierto una perspectiva muy importante en psicologia social al introducir nociones
que se situan en la articulaciOn de las explicaciones psicologicas con las sociologicas.
Peg. 211
Feminismo: masculinidad
ialguero, M. A. (2005) Feminismo:
\tlexico, UAM-X, pp. 41-60.
SI
paternidad
asculinidad y paternidad. Trams 24.

Maria Alejandra Salguero VeUisquez*
Resumen
Este trabajo incorpora un ejercicio reflexivo sobre la aportacion de los planteamientos feministas respect a la historicidad y el caracter relacional en los proceSas y formas de vida, so implicaciOn e influencia en los cstudios de masculinidad
y paternidad. Un legado del movimiento feminista fue la reivindicaciOn de la
lucha politica centrada en las necesidades y desigualdades de miles de mujeres,
cuestionando el lugar de los varones, llegando a plantear un reto fundamental a
las concepciones hegemonicas de maseulinidad, y en este sentido de la paternidad. Desde la perspectiva relacional de gdnero, los diferentes modos de masculinidad y paternidad Forman pane de procesos sociales complejos, que desde la
propuesta tecirico-politica del feminismo formarian pane de la lucha per la transformacien de la sociedad; al plantear pie lo personal es politico, Sc incorporan
cuestionamientos que mantenfan una comoda separacidn entre lo privado y lo
uno de ellos es la paternidad en los varones.
Abstract
This work includes a reflexive exercise from the contribution of the feminist
positions regarding the historicity and relational processes of life forms, their
implication and influence in studies of masculinity and paternity. A legacy of the
feminist movement was recovery the political struggle of necessities and inequalities
of women's, questioning men place, ending up outlining a fundamental change
to hegemonic conceptions of masculinity, and in this sense of paternity. From
gender relational perspective, different forms of masculinity and paternity are
social complex processes that would be part of the struggle for social change from
the proposal theoretical-politics of the feminism; when outlining that the personal is political, they incorporate questions that had been maintained a comfortable
separation among private and public, one Of them is the paternity in men.
" Pro fesora de la licenciatura en psicologfa. Facultad de Estudios

UNAM. Direccion electranica: alevs@servidocunam.mx
TRAMAS 24 UAM-X MEXICO . 2006 PP. 41-60
PrOieMOnaieS-IMACaia,
Pag. 212
FE
MASCUIINIDAD
PATERNIDAD
fundamental a las concepciones hegemonicas de masculinidad. Una

idea central es que la identidad de genero maSculino se deiarrolla a
partir de la influencia cultural. La masculinidad tradicional, hegernanica o dominance, como quiera Ilamarsele, es represiva y nociva
canto para los hombres como para las mujeres. La masculinidad no
ha sido "pensada" como lo es a menudo la feminidad, y es asi porque
el hombre ha sido siempre lo "neutro" de la humanidad, lo dado pot
hecho, lo que no habfa que explicar ni confrontar. En cambio, a las
mujeres se nos ha asignado ese espacio de excepcion, somos, para muchas disciplinas, el objeto de exploracion, reflexion e intervencion.
El movimiento feminista en Mexico fue cobrando fuerza a partir
de los planteamientos de las mujeres respecto a las desigualdades.
Mainz (1995) seciala la importancia politica de la practica feminista
desde el periodo de la Reforma hasta nuestros &as, evidenciando la
existencia de una problematica social: la opresion generica y el descubrimiento de la potencialidad de las mujeres .como sujetos historicos con capacidad para unirse en torno a demandas comunes, esto a
partir de it elaborando y descubriendo las similitudes en sus diversas
situaciones de vida para centrar y derivar un analisis de lo comUn,
creando un sentimiento de solidaridad y complicidad generica.
Actualmente el postulado feminista convoca tanto a mujeres como
varones que buscan una opcion pot la lucha contra las jerarqufas y
Las desigualdades entre Los generos. Es una propuesta teerico-polftica
que incorpora a la lucha pot la transformacian de la sociedad dimensiones antes no consideradas, como la familia, la sexualidad, las relaciones personales, la vida cotidiana. De Barbieri (1986) considera
que la consigna ha sido la de cambiar la vida en varias dimensiones:
La material, de Las condiciones y calidad de vida tanto en la esfera
y el ejercicio de los derechos de ciudadanfa, como en la esfera
privada: familia, matrimonio, crianza, sexualidad, afectos. En este
sentido no solo compete a Las mujeres sino tambien a los hombres, ya
que construimos vida de manera relacional en este mundo social del
cual formamos parte.
Uno de los campos donde se han obtenido logros significativos
del feminism ha sido la incorporacian de la problematica de Las
mujeres y hoy dia tambien de los hombres, desde una perspectiva de
A manera de reivindicacion:
el movimiento y planteamientos feministas
e Por que serfa importance actualmente reflexionar acerca de los planteamientos del movimiento feminista? La pregunta anterior me Ilev6
a la elaboraciem del presence ardent , pudiendo decir: somos seres de
historia, pero en ocasiones se nos olvida. Con esto quiero sthalar que
si bien hoy dia se ha generado un interes pot los estudios sobre masculinidad y paternidad, esto no surge de moment , o porque de repente aflor6 el interes. Al historizar las necesidades y los intereses,
nos damos cuenta de que incorporan mucho del trabajo reflexivo y la
producci6n teorica de quienes nos han antecedido. Y en este sentido
es que valdrfa la pena recuperar y reivindicar las aportaciones de los
planteamientos feministas como pane del proceso que nos ha llevado a investigar sobre la actuacilin de los varones, cuestionando los
discursos hegememicos centrados en el poder y la superioridad, historicamente asignados a los hombres.
Desde los aims sesenta el movimiento feminista ha cuestionado
los supuestos fundamentales que han estructurado una modernidad
configurada sobre las bases de la Ilustraciem. Ha colocado en el centro del debate cuestionamientos y reflexiones en torno a la "universalidad del comportamiento htimano" fincados en explicaciones de
orden "natural", incorporando la historizacion y la influencia sociocultural en las formas de vida. El trabajo feminista reconoce y valida
diferentes formas de conocimiento, y con ello ha puesto en rela de
juicio Los metodos tanto positivistas como interpretativos. No solo
ha servido para indicar la parcialidad del conocimiento que desde
diferentes disciplinas como la psicologia y la sociologia se generaron,
sino tambien algunos de los supuestos de Los que parten para elaborar explicaciones en torno al cornportamientO y las formas de vida.
Ha ayudado a cuestionar el model hegemonico at reconocer dilerentes formas de conocimiento, al validar diferentes tipos de experiencia y por unto diferentes identidades. En este sentido el feminism , si bien en un principio se centraba en las necesidades y
desigualdades de las mujeres, tambien empez6 a cuestionar en su catheter relacional el lugar de los varones, llegando a plantear un reto
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INISMO
43
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A
genet. Los paradigmas de las ciencias sociales fueron revisados y se

percibieron SUS limitaciones, Ilevando a la creaci6n de nuevas categorfas y a descubrir las articulaciones del conflict varem-mujer dentro
del ambito social. De Barbieri (1986) indica que los movimientos
que surgieron desde los afios sesenta han hecho algunas propuestas
con puntos sustanciales de convergencia entre sectores defensores de
los derechos humanos, ecologistas, pacifistas, jOvenes, viejos,
nistas, minorias y mayorfas &Incas. En primer lugar, la defensa de los
derechos inalienables e imprescriptibles de todos los individuos, incluidos los de set . diferentes y optar por otros carninos siempre que
no perjudiquen o ataquen a los demis. Esto supone el rcspeto y la
tolerancia a las ideas, creencias y organizaciem de la vida cotidiana
como las personas consideren convenience y a dirigir los afectos a
partir del deseo.
Estas propuestas establecen una estrecha relacion entre las formas
de vida y la politica. Para Gonzalez (1989), el feminismo ha transformado la manera dc entender y hacer politica; uno de sus aportes
fundamentales es el restituir la dimension politica, a la vida cotidiana. Al plantear que lo personal es politico, resalta problemas relegados en la lucha politica tradicional por considerarlos secundarios y
que mantenfan una cOmoda e incuestionable separaci6n entre "lo
privado" y "lo politico", entre "vida privada" y "vida miblica". Dice:
para el feminismo ambas "vidis" estan Ilamadas al cambio y este no
depende solo de las mujeres sino qJe incluye a los varones. Bodelon
(1988) muestra ceimo la cuestiOn de la igualdad es estudiada en el
pensamiento feminista contemporaneo, partiendo de la confluencia
de divcrsos enfoques: la teoria politica, la teoria juricliea y la sociologia jurfdica. El estudio de la igualdad aparece definido como un aspecto nit de lo social, los intentos pot abordar la cuestion de la
igualdad como un tema puramente juridic o de pensamiento politico, mucstran las carencias que se producen al definir tin problema
que previamente no ha sido descrito en terminos sociohistoricos y
culturales. La justicia requiere la igualdad dc oportunidades y la misma consideraciOn para todos los individuos independientemente del
sexo; en esta concepcion el sexo es meramente un accidence, una
caracterfstica no esencial de la naturalcza humana.
44
FEMINISMO
MASCULINIDA0
PAIERNIOAD
A finales de los setenta gran pane de las feministas rempez6 a considerar los Ifinites de las reivindicaciones tradicionales . de la igualdad
y de una nueva forma de entender la diferencia, en la que esta no
fuera una ideologfa para legitimar la exclusion. Implicitamente Los
rnovimientos sociales que afirman un significado positivo de la diferencia parten de una visi6n de sociedad democratica y pluralista, en
la que no se busca eliininar la diferencia en sf misma, sino el significado de subordinacion. Necesitamos repensar la igualdad para incluir la diferencia, eliminar la desigualdad social partiendo de la
incorporaciOn de la "diferencia" de las mujeres y de los hombres en
tanto seres con identidades, necesidadeS y afectos particulares.
La igualdad para las mujeres o los varones, debe abrirsc al debate,
cuestionar los espacios y poderes hegemonicos. Hoy dfa las necesidades de las mujeres, los varones y todos los grupos "minoritarios" son
significativos e importances, el principio de igualdad deberfa incorporarlas mas que aceptarlas o tolerarlas. Una posibilidad serfa la igualdad sustantiva donde se tomen en cuenta las diferencias existences .
entre Las personas, valorandolas por sf mismas y otorgandoles los
mismos derechos.
En Mexico, aunque la Constitucion Politica establece en su articulo 4 la plena igualdad jurfdica entre el hombre y la mujer, lo
cierto es que . todavia la desigualdad esti presence en muchas instituclones sociales canto en el ambito intim como en el public , lo que
contribuye a reproducir situaciones de desventaja que viven no solo
Las mujeres sino tambien Los varones. El principio de igualdad establecido constitucionalmente no ha impedido que perduren lOgicas
disfmiles en euanto a los roles sexuales, muchas veces avalados en
supuestos de orden natural y esencialista, los cuales pueden ser deconstruidos desde una vision de genero.
Es en este sentido que los aportes del movimiento feminism y la
incorporaciOn'de la perspectiva de genero siguen siendo validos, ya
que permiten analizar y comprender las particularidades que definen
a las mujeres y a los hombres de manera especIfica, reconociendo sus
semejanzas y diferencias. Nos pumice analizar las posibilidades de
vida de las mujeres y los hombres, el sentido de su vida, sus expectativas y oportunidades, las complejas y diversas relaciones que se clan
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Rog. 213

A
genet. Los paFadigmas de las ciencias sociales fueron revisados y se

percibieron sus limitaciones, Bevan& a la creaciOn de nuevas categoits y a descubrir Las articulaciones del conflicto varon-mujer dentro
del ambito social. De Barbieri (1986) indica que los movimientos
que surgieron desde los afios sesenta han hecho algunas propuestas
con puntos sustanciales de convergencia entre sectores defensores de
los derechos humanos, ecologistas, pacifistas, jOvenes, viejos, feministas, minorias y mayorfas etnicas. En primer lugar, la defensa de los
derechos inalienables e imprescriptibles de todos los individuos, incluidos los de ser diferentes y optar pot mos carninos siempre que
no perjudiquen o ataquen a los demas. Esto supone el respeto y la
rolerancia a las ideas, creencias y organizaciem de la vida cotidiana
como las personas consideren conveniente y a dirigir los afectos a
partir del deseo.
Estas propuestas establecen una estrecha relacion entre las formas
de vida y la politica. Para Gonzalez (1989), el feminismo ha transformado la manera de entender y hacer politica; uno de sus aportes
fundamentales es el restituir la dimension politica, a la vida cotidiana. Al plantear que lo personal es politico, resalta problernas relegados en la lucha politica tradicional por considerarlos secundarios y
que mantenfan una comoda e incuestionable separaciOn entre "to
privado" y "lo politico", entre "vida privada" y "vida miblica". Dice:
para el feminismo ambas "vidas" estan llamadas al cambio y este no
depende solo de las mujeres sino que incluye a los varones. BodelOn (1988) muestra corm) la cuestiem de la igualdad es estudiada en el
pensamiento feminista contemporaneo, partiendo de la confluencia
de diversos enfoques: la teoria politica, la teoria juridica y la sociologia jut-Mica. El estudio de la igualdad aparece definido como un aspect mas de to social, los intentos por abordar la cuestiOn de la
igualdad como un tema puramente juridic o de pensamiento politico, muestran las carencias que se producen al definir un problema
que previamente no ha sido descrito en terminos sociohisthricos y
culturales. La justicia tequiere la igualdad de oportunidades y la misma consideraciem pant todos los individuos independientemente del
sexo; en esta concepciOn el sexo es meramente un accidente, una
caracteristica no esencial de la naturaleza humana.
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FEMINISM
MASCULTNIDAD
PAIERNIDA0
A finales de los setenta gran pane de las feministas empez6 a considerar los limites de Las reivindicaciones tradicionales de la igualdad
y de una nueva forma de entender la diferencia, en la que esta no
fuera una ideologia para legitimar la exclusion. Implicitamente los
moVimientos sociales que afirman un significado positivo de la diferencia Innen de una vision de sociedad democratica y pluralism, en
La que no se busca eliminar la diferencia en si misma, sino el significado de subordinacion. Necesitamos repensar la igualdad para incluir la diferencia, eliminar la desigualdad social partiendo de la
incorporaciem de la "diferencia" de las mujeres y de los hombres en
tanto seres con identidades, necesidades y afectos particulares.
La igualdad para las mujeres o los varones. debe abrirse al debate,
cuestionar fos espacios y poderes hegemOnicos. Hoy &a las necesidades de las. mujeres, los varones y todos los grupos "minoritarios" son
significativos e importantes, el principio de igualdad d. eberia incorporarlas mas que aceptarlas o tolerarlas. Una posibilidad sett la igualdad sustantiva donde se tomen en cuenta las diferencias existentes
entre las personas, valorandolas por si mismas y otorgandoles los
mismos derechos.
En Mexico, aunque la Constitucion Politica establece en su ardent 4 la plena igualdad juddica entre el hombre y la mujer, to
derto es que todavia la desigualdad esrd presence en muchas instituclones sociales canto en el ambito intim como en el public , lo que
contribuye a reproducit situaciones de desventaja que viven no sOlo
las mujeres sino tambien los varones. El principio de igualdad establecido constitucionalmente no ha impedido que perduren lOgicas
disfmiles en cuanto a los roles sexuales, muchas veces avalados en
.supuestos de orden natural y esencialista, los cuales pueden set deconstruidos desde una vision de genet.
Es en este sentido que los aportes del movimiento feminista y la
incorporacian . de la perspectiva de genero siguen siendo validos, ya
que permiten analizar y comprender las particularidades que definen
a las mujeres y a los hombres de manera especIfica, reconociendo sus
semejanzas y diferencias. Nos permite analizar las posibilidades de
vida de las mujeres y los hombres, el sentido de su vida, sus expectativas y oportunidades, las complejas y diversas relaciones que se clan
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P6g. 216
A
flujo procesal, en una configuracion particular y durante un period()

especffico y no como algo permanente.
Teorizar desde Los aportes del feminismo nos Ilevarla a visualizar a
los varones como agentes sociales. Giddens (1979) alude a la Mtegraciem y formas de participacion del agente, el mundo, la actividad y
los significados producidos y reelaborados a partir de las diferentes
formas de participacion. El caracter socialmente negociado del significado, la reflexiem y accien de las personas solo puede entenderse de
manera situada en el mundo social del cual Forman pane. Baerveldt
(1999), te6rico de la psicologfa cultural, sefiala que aun cuando la
accion humana esta orquestada culturalmente, el significado de las
acciones esta arraigado dentro del mundo experiencial de Los seres
humanos encarnados en practicas particulares, de tal manera que las
personas acttlan en formas que ellas mismas experimentan como significativas. En este sentido considerarfa que los varones van elaborando significados en su actuacion como hombres y como padres, de
manera distinta a partir de los escenarios y practicas en las que participen y que forman pane de sus mundos intencionales. Shweder
(1990) indica que un mundo intencional es real, factual y forzoso,
s6lo en tanto exista una comunidad de personas cuyas creencias, deseos, emociones, propositos y otras representaciones esten dirigidas
a, y por canto influidas por el. En este sentido, la paternidad forma
pane de uno de Los mundos intencionales, otros corresponderfan al
e trabajo, la familia, los amigos, incorporandose mediante practicas
.culturales constituidas por consenso por las personas que participan
en ellas. Lo que hace intencional su existencia es la propia implicacion de Los varones, la manera como reaccionan a estas, y su influencia se debe a la concepcian de las mismas, a los significados que se
elaboran y reelaboran en torno a ellas. En este sentido, al abordar
los estudios con los varones y la paternidad, tendriamos que ubicarlos como pane de procesos hist6ricos, sociales y culturales cornplejos que requieren ser investigados en contextos especfficos. Habra
que comprender c6mo los varones participan en determinadas practicas sociales, 'tuna de ellas es la paternidad", cual es su posiciem, participacien, conflictos, temores o impedimentos en su vivencia como
padres, su comprensiOn, posibilidades y consecuencias en la repro-
50
FE MJiI
MAW/1.1010AD Y PATEFINIOAD
duccion o cambio social, sus razones para participar de la forma como

lo hacen.
La paternidad como practica histOricosocial compleja
Las practicas y los significados de la paternidad han cambiado en el
curso de la historia, tanto en el campo social y cultural a partir de la
posicion jurfdica, econennica, el ambito de la intimidad y las relaciones entre los generos, como en el subjetivo, es decir, en Las formas en
que se ha asumido y desempenado la funciOn paterna. Sefiala
Knibiehler (1997:117)
{. .4 en cada vie* de la civilizacion, en el pasado, hubo nuevos padres,
porque la paternidad es una institucion sociocultural que se transforma incesantemenre bajo la presidn de multiples factores. Tomar conciencia dc estos cambios puede ayudarnos a comprender mejor y aceptar
Las transformaciones que nosotros mismos sufrimos. Somos seres de
memoria y de historia. La rrayectoria de cada indiyiduo prolonga y
modifica la de las generaciones que k han precedido.
La paternidad forma pane de procesos sociales, de movilizacion
politica y econOmica, transmisiOn de cargos, poder y recursos en cornbinacion con la instituciem del matrimonio, por lo que al analizar
histOricamente el papel del padre, nos encontramos con algunas ideas
centradas en la paternidad social y la paternidad biologica. Si la maternidad fue una invenciOn cultural, la paternidad tambien lo es, ya
que ambas han estado Sujetas a interpretaciones de cone naturalista
durance mucho tiempo. Al respecto Guyer (1998) y Narotzky (1997)
coinciden en que "padre social' es el que se responsabilizaba y ejercia
autoridad sobre el nifio, llegando a ser referido tradicionalmente con
el termino pater, en tanto pie al "padre biolOgico" se designaba con el
termino genitor. Richards (1982) plantea que la distinciem entrepater
y genitor es la primera proposiciOn que se establece en los sistemas
africanos de parentesco y matrimonio. En una teorfa centrada en la
reproduccion del orderi social el pater era mas importante que el ge-
51
Rg. 217
A
niter, aun a pesar de que ambos podfan existir. Integra ejemplos de
trabajos etnogthficos derivados de sociedades matrilineales que muestran la variedad de relaciones culturales sabre la concepcion y funchin de la paternidad, distintas al concept que en Occidente se tiene
sabre esta.
Reflexionar respecto de la vision ideolOgica unitaria de la paternidad occidental, abre el cuestionamiento a las diferentes formas de
visualizar al padre, a partir de la relacien que se establece con la madre y los hijos o_hijas, encontrando modalidades distintas de relaciOn
y ejercicio paterno. Al respect , Tubert (1997) analiza la asimetrfa
radical desde la filosoffa, la teologia y la linguistica que el pensamiento occidental establece entre los principios materna y paterno, indicando que la historia de la lengua indoeuropea pone de manifiesto la
operacian simbolica que naturaliza la maternidad y la paternidad.
Retomando los planteamientos anteriores, hay dia podriamos sefialar que tanto la maternidad coma la paternidad son procesos complejos circunscritos en el orden historic, social y cultural, es decir, el
universo simbOlico, con los significados, representaciones, modelos
e imagenes que forman pane del sistema social, politico e ideologic
histeificamente constituido y que conforma el context en el que se
organiza la subjetividad de los individuos.
Los sentidos y significados que un hombre construye sabre su
ejercicio paterno, se ven influenciados par las diversas situaciones,
momentos histOricos y trayectoria de vida. La paternidad no es un
hecho de la naturaleza sino un proceso de construcciem que dependera de los multiples pianos de relacian y pthcticas donde se sittien
los varones. Bourdieu (1977) alude a las practicas encarnadas y disposiciones culturales concertadas en una clase de habitus, permitiendo romper can los dualismos que habfan mantenido a las personas
reducidas a sus mentes; sefiale la importancia de la naturaleza hist&
rica donde la experiencia y las formas de relacien eran mediadas social y culturalmente a partir de la practica. Este punto de vista permite
incorporar a su vez el catheter histerico y relacional de la perspectiva
de genera, donde la "masculinidad" o la "paternidad" no podrian
reducirse a una cuestion natural o mental, alga que sell sucediera en
la mente de los hombres, sino que forman parte de un proceso de
52
FEMINISM()
MASCULINIOAD
PATERA/10AD
interaccion social y cultural donde los varones Ilevan a cabo actuaclones especfficas a partir de las relaciones que establecen con otros
hombres y con las mujeres, en diferentes escenarios y momentos en
sus trayectorias de vida.
Tratando de llevar el planteamiento anterior respect a los diferentes escenarios y momentos en sus trayectorias de vida, podria sefialar que una pane del proceso de aprendizaje y construccion del
"ser hombre y ser padre", incorpora las relaciones que establecieron
can su familia de origen. Rideau (1977) sefiala que gran pane de la
educaciOn de los niiios esti a cargo de los padres, y es tal vez la que .
mas condicionath el futuro de los hijos. Algunos hallazgos de investigacion derivados de nil trabajo de tesis doctoral (Salguero, 2002)
muestran que los discursos a los que se enfrentaron provenian no
solo del padre, sino tambien de la madre, en la medida en que pan
muchos fue con quien pasaron mis tiempo, pero tambien la relacion
se extiende a los hermanos, hermanas, y en ocasiones a otros familiares cercanos, pues de alguna manera parece haber un "consenso social no explicit, pero sf implicito" de intervenciOn y "vigilancia" sabre
el "buen desarrollo de los nitios o nianas, de los adolescentes, y de los
adultos" sabre todo en cuestiones de genera; es decir, los padres y la
familia en general vigilan cada movimiento, formas de hablar, juegos, y comportamientos "propios de cada genera". En el caso de los
varones, durante toda su vida se enfrentan a una vigilancia constante
no solo desde las mujeres sino tambien desde otros hombres para que
sean "hombrecitos y, ms tarde, hombres de verdad".
Esta idea de "vigilancia" constante en el proceso de construechin de Los individuos es desarrollada de manera amplia par Foucault
(1988:198) al sefialar que "el individuo [...1 es tambien una realidad fabricada par esa tecnologia especffica de poder que se llama
"disciplina", la cual produce ambitos de objetos y rituales de
verdad". Los diferentes mecanismos de estructura de poder tienen
implicaciones en la subjetividad de los varones, y no se limitan al
ambito familiar, sino que se reproducen en otros espacios de socializaciOn, coma las instituciones escalates, de salud, religiosas, en las
relaciones pie establecen con los amigos, y en general en el mundo
social del cual forman pane, donde los hombres son los que "deben
53
Pg. 218
A
teller" poder, libertad, autonomia, set exitosos en todas las actividades que Ileven a cabo, sobre todo en el ambito ptiblico, en el trabajo.
Y la paternidad, eso pasa a un segundo plano, pues corresponderfa a
lo intim , lo personal, "lo privado". Resulta que lo privado, en la
vida de los varones, incorpora to emotivo, lo emocional y ahi se
instaura el deseo, la decisi6n de set padre. Las dudas, remotes o contradicciones que generen esas formas de actuacion, pertenecen a lo
privado y "eso no se incorpora" porque "interfieren con d desempefio
espetado", pondtfan en cuestionamiento la imagen y el estereotipo
fabricado desde las instituciones hegemOnicas y el Estado, pues a
pesar de que se hace alusion de que el Estado ha incorporado la perspectiva de genera, parece ser que se ha quedado en un mid uso del
lenguaje hablando de "Los y las'', como si esto cubriera y resolviera la
complejidad de la desigualdad social planteada por el movimiento
ferninista, convirtiendose en un engafio mas por mantener el orden
social.
1E1 dia del padre!: 1-tiontento para reflexionar
sabre la condicion social de la paternidad?
Desde la panoramica anterior, cobra atin mas importancia la lucha
politica convocada por el movimiento feminista en el sentido de "cambiar la vida", donde las voces de los hombres y las mujeres scan quienes setialen el rumbo, centrando la reflexion en la prictica paterna.
Resulta interesante vet cOmo en los diferentes medios de comunicaciOn como los diarios, noticieros o programas televisivos, se asigna
un espacio minima para hablar de los hombres y ta. paternidad. SOlo
uno o dos dias antes o el mismo dfa de la fecha instaurada como "el
dfa del padre" aparecen comentarios, discursos y notas respecto al
papel que desempefian los varones y la "importancia de la paternidad", las "nuevas formas de paternidad", etcetera. Pasa ese dia, y el
olvido e indiferencia social vuelve a hacerse patente, se "normaliza la
existencia"; eso ya no es importante, quiza hasta et siguiente afio. La
reflexiOn es in teresante porque tenemos la posibilidad de cuestionarnos
coma actores de este mundo social si "un dia al afio" es suficiente
54
FEMINISM
mASCULINIUAD
PATERNIDAD
para incorporar en la poblaciOn cuestiones en torn a los varones y

la parernidad, las cuales tienen implicaciones no solo en la vida de los
hombres, sino tambien de las mujeres, los hijos y las hijas.
Con base en lo anterior, es realmente digno reivindicar la lucha
politica feminista y sus planteamientos respecto de "cambiar la vida",
.los cuales fueron teniendo eco en diferentes espacios sociales, academicas y organizaciortes no gubernamentales (oNG). Algunas de Las
principales propuestas se Ilevaron a las Conferencias de El Cairo y
Beijing, impulsando de manera especial la necesidad de examinar las
formas de participaci6n rnasculina en la vida familiar; una de estas
correspondfa al ejercicio de la paternidad en sentido amplio, desde la
participacion en la decisi6n de tener hijos, el embarazo, el parto,
posparto, el cuidado y la crianza en general.
El papel de los varones en la vida familiar, el ejercicio y las priedcas de la paternidad son planteados como fundamentales, tan to para
el avance del conocimiento, como para el logro de mayor equidad
entre hombres y mujeres (Figueroa, 1998; Presser, 2000). Hoy dfa, a
medida que cada vez mas mujeres se incorporan a actividades productivas 'remuneradas, cuestionan las practicas de paternidad de sus
compafieros, donde la funciOn paterna de "proveedor" ya no es suficiente, pues ellas tambien lo son, la dinamica familiar asume nuevas
formas y requiere otro tipo de actuaciOn no solo de etlas, sino tamhien de los varones.
Algunas investigaciones que han incorporado la perspectiva de
genet , sefialan que Los varones incorporan dentro de Las funciones
paternas el ser proveedores, pero tambien el responsabilizarse por la
familia, la esposa, Los hijos e hijas, el dedicarles tiempo, estar al tanto
de sus necesidades, el ser compaiieros (Nava, 1996; Rojas, 2000; Salguero, 2004). Los significados en torno a la paternidad integrarian el
conjunto estructurado de derechos, obligaciones y expectativas que
definirian las actividades del padre mas alla del rol de proveedor.
Analizar la paternidad en su caracter procesual, como muestran
los trabajos de Gutmann (2000) y Fuller (2000), nos Ileva a considerar los cam bios en la trayectoria de vida, por ejetnplo cuando Forman
una familia, cuando deciden tenet hijos, si participan en el proceso
de embarazo, parto y crianza de los hijos.e hijas, asf como las multi-
55
Pag. 219
A
pies relaciones que se generan a su vez en la trayectoria de vida .de la

pareja, los hijos e hijas. Sin dejar de lado que el set padre tambien
establece una esti-echa relacion con el ser hombre, pues desde los
estudios de la masculinidad, la paternidad forma parte dcl proceso de
construccion de la identidad masculina.
Estas diferentes perspectivas de analisis han Ilevado a una vision
crftica de los roles masculinos tradicionales y ha dado paso a una
redefinicion de la nociOn de paternidad. Una nueva paternidad serfa
aquella basada en una relacion Inas equitativa entre generos y generaclones, que implicarfa la participaci6n compartida, comprometida y
responsable de los varones en una amplia gama de aspectos vinculados con la experiencia de ser padres, desde la toma de decision de
tenet- y cuando tenet los hijos, la presencia y participaciOn masculina
en las diferentes etapas de la gestaciOn y procreacion, asf como en la
crianza y educaciOn de los hijos e hijas, el reconocimiento y sensibilizacion a las necesidades de la pareja en el proceso de criar y educar
de manera compartida, asf como la disposician para establecer procesos de negociacion que implicarfan comunicaciOn, dialog constante y compartido.
Lo anterior sugiere la importancia del cambio valorativo para lograr una mayor aceptaci6n por pane de los varones de nuevas formas
de ejercicio de la paternidad, lo cual implicarfa una revalorizacion
del papel de la paternidad en la construcci6n de la identidad masculina Havana a una division del trabajo mas igualitaria y equitativa
entre hombres y mujeres.
Considero que una de las principales aportaciones del movimiento feminista fue cuestionar los lugares histOricamente asignados a
hombres y mujeres. Quiza en un principio empez6 a tener eco en las
propias mujeres al luchar por tener mayor escolaridad y a su vez un
desempefio en actividades laborales remuneradas, cuestionando y
requiriendo nuevas formas de participaciOn en los varones. Hoy dfa,
dentro de la diversidad de formas de participacion, encontramos varones que tambien se interesan y participan en actividades del hogar,
cuidado y crianza de los hijos, buscando formas alternativas de relaclan como hombres y padres. Algunos de los varones entrevistados
pora el trabajo de tesis doctoral y otros mas que han permitido dar
56
FEMINISM
MASCULINIDAD
PATERNIDAD
continuidad a la Ifnea de investigaci6n sobre paternidad, sefialan que

el involucrarse de manera cercana y comprometida con los hijos e
hijas les ha llevado a cambiar y resignificar su existencia, han aprendido a ver pot las necesidades de ellos y ellas, conocen mas .sobre el
desarrollo de sus hijos e hijas, han aprendido a ser tolerantes, a comunicarse, compartir emociones y sentimientos, pero sobre todo a
vivir de manera distinta de como sus padres fueron con ellos.
En este sentido, es valid reconocer que la lucha del movimiento
feminista ha tenido implicaciones importantes, en la medida en que
gener6 cambios en la subjetividad de las mujeres. Al mover espacios
y lugares se requiri6 un proceso de cambio en los varones, muchos
de ellos han Ilegado a comentar que "ahora ya no es igual" que antes,
ellos podfan solo entregar el "gasto" (dinero para cubrir las necesidades econ6micas) y era suficiente, que asf lo vieron ellos en la casa de
sus padres y no habfa problema, pero que ahora eso no es suficiente,
que cada yeZ tienen que participar de manera distinta, ensayando
formas compartidas, cercanas, afectivas no solo como hombres sino
como padres y que en pane ha tenido que ver con el movimiento
fern i nista.
Si los propios varones en el ejercicio reflexly de entrevista Ilegan
a reconocer de manera general que el movimiento fcminista es como
un parteaguas, que puede sefialar un "antes y despues", y que ahora
ellos han tenido que cambiar a partir de la relaciOn con la pareja, los
hijos c hijas, que ya no pueden ser autoritarios o distantes porque
simplemente no los aceptarfan, pero tambien porque esas formas las
vivieron con su padre y no quisieran repetirlas con sus hijos, que si
"antes f..1 eso era normal", ahora es cuestionado y . no aceptado, reflexiones como estas nos Ilevan a revalorar una vez nth la lucha del
movimiento feminista no solo en el Ambito academia) y la investigacion, sino tambien con la ciudadanfa para pugnar por un mundo
mas justo y equitativo.
57
6g. 220
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60
TWhen Stale was a baby/She went goo, goo, goo, goo, goo// When
S
was a
sister/She went scribble, scribble, scribble, scribble, scribble. //When tate
Suzie
W as
ti . school girl/She went Miss, Miss, I can't do this.//When Stale was a
t
eenager/She went help, help. I lost my bra in my boyfriend's car.//When Suzie was a
mummy/She went cook, cook, cook, cook, coo
k//WherrSuzie was a gra nny/5
went knit, knit, knit, knit, knit, /I've lost muy stitch.]
Fog. 222
EL SEXO Y LA ALUMNA TRANQUI.LAJulia Stanley
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tammenley. Genera, culture y etnia en la escuela. Informes etnogroficos.
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pp. 49-63) Barcelona, Espana: PaidOs.

El problema de las chicas, especiaknente de una gran proporciOn de alumnas
de las escuelas secundarias, es que son apacibles en demasia. Pot supuesto que hacen bastante ruido con sus gritos y risas cuando estin en grupos, pero sientelas en
is Ultima fila de la clase y comprobara que parece que no tienen nada que decirse
entre ellas; no presentan, por unto, ni punto de comparacion con esos chavales
rebeldes que unto interesaban a Willis.
La mayoria de los pedagogos estak familiarizados con el trabajo de Paul Willis, pionero de is etnografia escolar, errOneamente titulado Aprendizaje pars el
ttabajo: cOmo los chavales de clase trabajadora consiguen puestos de clase trabaja(lora (Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, 1977).
Las mujeres no se han mostrado remisas pars seiialar que el libro trata solamente
de los chavales y de sus esfuerzos pot labrarse un porvenir, aunque es comprensihe en is epoca en la que el libro fue escrito los etnografos prefiriesen la urea
algo mas facilona de investigar sabre su propio sexo. For otra parte, ranchos profesores estarian de acuerdo pars sus adentros con la decision de Willis de abordar
primero a los chicos ya que, par lo que se ye, ellos son mucho mas interesantes que
.
las chicas.
Escritoras posteriores, como Carol Buswell (1984), han demostrado que las
chicas no tienen por que set mas sosegadas o comportarse mejor que los chicos,
aunque el estudio de caso en el que estoy trabajando sugiera que el mito si no is
realidad de is alumna apacible esta todavia vivo y configurando is adaptaciOn
de las ninas a la vida escolar, La tranquilidad de las ninas de la escuela Gator Park
es mas una respuesta a in propia escuela que un rasgo natural de su personalidad,
$g. 223
El sexo y la alumna tranquila I
30
51
I Genera, cultura y etnia en la escuela
sirtre para el Util propOsito de permitirles desprenderse de partes ajenas a si mis-
nas, algo parecido a dejar el abrigo en el percher de clase y volverlo a recoger

mra regresar a casa.
.a escuela Cator Park

En septiembre de 1984 inicie un estudio de caso de dos anos con el alumnado
le una clase de la escuela Cator Park en la region de West Midlands. La escuela
compuesta casi exdusivamente pot un alumnado blanco de once a dieciseis
Liios, es una escuela comprensiva mixta y esta localizada en Morriston, un opuento distrito suburbano que debe su prosperidad a las fabricas de coches y a los
ervicios auxiliares de estas. La zona de influencia de Cator Park es mixta, corn,uesta principalmente por vivienclas de buena calidad ocupadas por sus propiearios, trabajadores cualificados o profesores de grado medio, con algunos enclaes de viviendas municipales. La escuela refleja los valores de signo conservador
le la zona, que es relativamente prespera a pesar del proceso recesivo que sufre la
egiOn.
La clase 4T es un grupo tutorial de cuarto ao que acoge alumnos y alumnas
anto del grupo avanzado como del atrasado y fue establecida por mandato ,del
uevo director, llegado dos anos antes que yo. Este director, nada mas llegar, emTendio la tarea de deshacer los rigiclos grupos que anteriormente existian Duante gran pane de las primeras semanas estuve intentando conocer al grupo de
tanera global y esto sucedia cuando sus componentes estaban iniciando contacas con otros alumnus y alumnas de cuarto ano que se acababan de incorporar al
rupo procedentes de otras areas educativas y Tie antes no habian estado nunca
a regimen tutorial. Debido a esto, cuando hice mi primera ronda de entrevistas
an toda la clase no siempre resultaba fad" encontrar grupos que se sintieran coiodos entre 51.
Durante estas primeras entrevistas de grupo, los alumnos y alurnnas hablaron
m bastante libertad acerca de los puntos de vista que tenian sobre la escuela y
por ml parte, permiti que las conversaciones tomaran libremente sus propios
erroteros con la esperanza de encontrar una direccion teorica en las propias inaietudes de los chicos y chicas. Tanto unos como otras plantearon un deterniiido numero de cuestiones en las que yo no habia estado especialmente interesa4
antes de conocer a la 4T, entre ellas las atribuciones del director, el uniforme y
is asuntos de chicos y chicas. Todos estos temas criticos no me sirvieron desles para nada en cuanto a aprender a ver a Craves de los ojos del alumnado.
Yo tambien segui la practica usual de asistir a muchas clases, especialmente en
in-mania de los chicos y chicas que particularmente me interesaban y que habian
.nsernido en ser los conejillos de Indias de ml investigaciOn; me deje caer par
s campos de juego y pot los pasillos durante los periodos de descanso, todo con
intenciOrjde captar en las primeras semanas el ambiente de
la escuela. Mi im-
feliz, que iba sob re

inicial fue la de que Gator Park era un establecirnie nto
pet
amistosas
y
cordiales
entre la diruedas, con unas relaciones tradicionales igualmente tradicional hacia los esterection y el alumnado y con una tendenci a
sorprendent e dada la naturalereotipos de genero, cosa que no era especialmen te
za de la zona de influencia de la escuela. Otra razOn para esperar algiln grado de
dominaciOn masculina en la escuela residia en el hecho de que esta habia comenmasculina y unto
. modern school
zado en principio su andadura coma secondary
director coma su primer subdirector habian ocupado el cargo sus bueso primer ,
nos veinte
alms.
Durante
las entrevistas preliminares les pecli a los Milos y ninas que me dije-
presiOn
ran el concepto que de ellos mismos se tenia en la escuela. De un total desetrece

ulente las desnas, todas, excepto dos, dijeron que entre otras cosas, frecuentem
catorce nifios del grupo tutorial, solo cinco
cribia corno tranquilas . De los ,
creian que eran considerados tranquilos en la escuela.
Elias y silos
do de que las
Cator Park transmite de varios modos el mensaje no intenciona tanthien infenirias, ademas de ser fundamentalmente diferentes a los nirios, son
dotes a ellos. Estos mensajes latentes ban sido amplia y debidamente documentaMichael Apple (1983) y otros autores, en lo
dos por Sandra Acker (1983 y 1984),
que respecta at estatus semiindependiente de las mujeres en la ensenanza; por
Lynn Davies (1984), Madeleine Arnot (1983) y otros autores y autoras interesados
en la coeducaciOn y el genera en las escuelas y, asimismo, por muchos escritores
los problemas que tienen las
de diferentes panes del mundo que han'estudiad o
mujeres para alcanzar un trabajo de alto nivel (veanse, por ejemplo, Cunningham,
1984; Dupont, 1981 y Gaskell, 1985).
A pesar del creciente acervo de la literatura feminista sobre la cuestion, la mayoria del profesorado de Gator Park, como el de cualquier otra parte, sencillamente no considera que el genera sea motivo de inquietud. Al igual que muchos
escritores de temas educativos, tanto del presente coma del pasado, este profesoe las pequenas cuestiones, coma el uniforme escolar y los lugares de asienrado y
triviales y no coma panes de un sisto en la clase, coma detalies administrativos
de sexos que contribuye a la
tema de constante e innecesaria discriminacio n
nes que tuve en
separation por genera en las telaciones escolares. Las conversacio
segregacien
la escuela con los alurnnos y alumnas pusieron de relieve la voluntaria
de sexos que existe dentro de una escuela que es eminentemente coechicativa; hepor Monk en una tesis sabre la identidad
cho denunciado sin much exit
del alumnado en la escuela secundaria (1981).
n grabada cob tres tranquilas, diligentes y
He aqui parte de una conversaciO
populares chicas pertenecientes al grupo de las alumnas adelantadas:
1 52
I Genera, culture y etnia en la escuela
cf Con quienes as soleis juntar en la escuela?

Yo:
, Samantha: Con chicas del grupo de las adelantadas y con chicos amigos de rn
hermano del grupo de los atrasados.
, Barbara: ;A los chicos se les dan mejor las asignaturas de ciencias! [Con esto
ella pretende explicar par que no se juntan con chicos del grupo
avanzado.]
Yo:
En que otras asignaturas son buenos los chicos?
Samantha: En las de arte.
Carol:
Y en los juegos [murmullos de asentimiento].
Samantha: Al parecer en arte son mas creativos que las chicas.
Barbara: Tambien con las mates [ella me habia dicho previamente que una
profesora de matematicas le dijo a su madre que las chicas eran generalmente buenas en matematicas hasta que alcanzaban el nivel en el
que tenian que resolver problemad.
c: En que son buenas las chicas?
Yo:
,Anne:
En ortografia.
' Samantha ; Yo soy fatal para la ortografia! Dicen que las chicas son buenas en
arte culinario, no dicen eso? Nos encasillan en esa categoria. Dicen
que todas las chicas se apuntan a educacion del hogar. Sin embargo,
en tecnologia de los alimentos y cosas por el estilo, se apuntan mos chi1
:
cos que chicas. Yo me apunte a fisica porque asi me quedaba mas
tiempo entre clase y clase. [Risas.]
COmo te va?
! Yo:
:Samantha: No del todo mal.
;Anne:
[Nablando de los estudios informaticos.] ... Hay cinco chicas en nuestro grupo y todas al parecer tenemos el mismo problema: no comprendemos las cosas. Bueno... lo que quiero decir es que nosotras,
cua.ndon oentenilemosajgpjo exteriorizamos mas que los chicos;
porque ellos no quieren que se les note que no lo comprenden.
, Lo 'nits chocante de este dialog es que rres capaces y sirnpaticas jovencitas estuviesen de acuerdo en reconocer que los chicos eran mejores en practicamente
codas las asignaturas, incluyendo las de esferas tradicionalmente propias como el
iarte, la cocina y la ortografia (en un caso). En casi todas las primeras entrevistas
Hfuesen de grupos de chicos o de chicas aparecia la consabida afirmacion
de
que las chicas son buenas en idiomas. Solo uno de los grupos entrevistados
!foe mixto, porque los alumnos y alumnas eligieron a sus propios amigos o amigas
para que fuesen con ellos, pero al final solainente un par de chicos y un par de chi)cas, todos ellos empollones del gmpo adelantado, accedieron a que se les entrevistara juntos.
La casi muda Carol se convirtiO posteriormente en sujeto de on estudio de
icaso individual porque era el ejemplo ma's emblematic
de chica tranquila del
grupo adelmtado. A pesar. de que al principio parecia la mas corta de palabra de
1.1r
T.1.1:1.111numau,,,,traa:
Oig. 224
_ _
s sexo y la alumna tranquila I 53
__
mis entrevistadas, estaba estudiando Frances y aleman, lenguas que en Cator

[odes se ensefiaban casi por completo de forma oral. En ambas asignaturas ella era
park
las prirneras, pero no me entere de esto hasta pasado algan tiempo porque code
aled el mismo error que se corneae) con algunos de los alumnos y alumnas depath
los
que nos hablaba Monk. Cal en la trampa de pensar que Carol intervenia tan
en clase porque no se sabia las contestaciones, 'pero no era ese et caso.
Un chico despierto y extrovertido del grupo adelantado, que era uno de mis
de Indicts,,, me hizo la confidencia de que se qued6 bastante sorprens
conejillo
dido cuando vio que Carol sacaba regularmente notas alms en los examenes de
lenguas, ya que como todas las muchachas mas hstas de su mOdulo, solia asentarse en la Ultima filo. Los chicos que sobresalian en el grupo adelantado acaparaban
el centro de atencion no solo en las clases de ciencias descritas por Alison Kelly
mas femeninas. .
que tenian connotacion es
(1985), sinotambie n en ,asignaturas
los idiomas constituian de hecho la itnica area del curriSegni) mis entrevistado s
culum en donde se consideraba que las chicas eran las mejores, lo que hace codase por las 'execvia mas extra-fib que Gregory, mi informante,pudiera sorprender
de Carol y que la profesora de fiances trasladara a los padres
lentes calificacione s
por la extrema pasividad de la chica.
de Carol su preocupaciO n
En ellas,
Anne describia un cuadro muy distinto de las clases de inforrnatica .
el grupito pionero de chicas del grupo adelantado que,*a juicio de la direccien
no trabajaban de firme porque no preguntaban lo suficiente pare enterarse de
lo que tenian que saber, no solo se hacian notar importunando al profesor, sino
que edemas en mi presencia ayudaron a dos de los chicos menos capaces del grupo atrasado. Las chicas que tuvieron la valentia de desafiar la norma escogiendo
esta asignatura eminentemente omasculina, manifestaban fuera de la clase una
efervescente extroversion y esto explica su afan por estar por delante. Pot razones obvias, los chicos usualmente mas parlanchines del grupo avanzado hacian
todo lo posible por mantener intacta su imagen de hombres de tecnologia.
tQue es lo que les diferencia?
Toda la 4T y la mayor parte del profesorado de Cator Park suscribian en di-

de genero acerca de las habilidaferentes grados los estereotipos convencional es
des del alumnado de secundaria. Esto dio lugar a que nos hicieramos dos pregunhacia los chicos y las
tas: primera, da que se debiO que las actitudes Convencionale s
chicas arraigaran de forma tan fume en el suet de Cator Park? y, segunda, 6a exs y los chicos
tendida creencia de que las chicas eran aptas para unas asignatura
para orras tenia algn fundament en las necesidades educativas reales?
Una de las rezones de par que se subrayan las diferencias entre los sexos en la
ensefianza secundaria reside en que la tasa de desarrollo en la pubertad es especialmente evidente en los afios intermedios de este etapa. La 4T estaba muy intrigada acerca de las cliferencias reales o supuestas que pudieran aparecer debido al
desarrollo mas rapid

de las chicas; ambos sexos creian que las chicas
humor mas variable y achacaban el hecho a que ellas experimentaban t enfan ua
ellos los efectos hormones, mientras
antes que
que los sintomas mas
adolescericia no a p
eferve scentes de la
en lossecundaria.
chicos hasta que no habian recorrido al menos .
la mitad del camino arecian
de la escuela
Parece que estos problemas fe
meninos estaban en la mente de uno de los
chicos
cuando me dijo que Mandy, hija de una miembro feminista de la direccian
la Unica
alumna de la escue/a que
esrucliando dibujo i
canzar el nivel 0, habia abandonado estaba
repentinamen t e el aula al ndustrialpare alp rincipio de la clase y no habfa vuelto en todo el dia. Dave no se explicaba que habfa
causado este
brusco cambia de humor, pero en vez de p
la chica habia tenido que afrontar en este reguntarse sabre las dificultades que
mundo rnasculino, el
, blemente
pens6 que p robase habla puesto enferma o
, y c ontrolada, Nlandy pareda estar algo asi. A pesar de su pers
onalidad fuerte
comple tamente a d
vela en la clase de dibujo in
isgusto siempre que se la
dustrial y lo mismo le pasaba al Unica chico que hada
el nivel 0 en la clase de religion.
Ni las diferentes tasas de cre
,, ramentales que llevan estas ap cirniento, ni las supuestas peadiaridades tempearejadas en la mente de Tunas y nifios, parece que
podrian justificar planes e
, cas a
ducativos distintos. Indus() si fuese verdad que las chitienen
i comedolescentes
madre de una
niriauny humor mas variable que los chicos (cosa que dodo
de un nirio), no deberia jamis
goria de principio p receptivo.
elevarse esto a la careNadie ha prop
hos y nitias timidos, por e j
uesto nunca seriamente que a los niemplo, se les de perm
anentemen t e un tr atarniento especial por
el simple
set fundamentalmente diferentes a otras
personas
menos
inhibidas.
La hecho
tactica de
p
' La mayorfa de los padresreferida en este caso es en sdiarles a convivir
n que diferenciar a sus . y rnadres tendrian pro bablemente sus dudas:pintos.
si turiese
criaturas en razor/ a sus caracteristicas temperamentales, ya fuesen estas reales o imag
listen creen que la e
marias; y, dado que casi todas las familias de Mode la escuela s ecundaria
iacia la necesidad de scolaridad
d eberia estar proyectada
encontrar empleo, pock's
7fluencia
argairse
directa en los intereses prof
que el genero tiene una
or edad.
esionales de los altunnos y alumnas de maEn la segunda ronda de ent
revistas de g
b.l6 acerca de sus e
rupo al final del cuarto atio, la 4T me
speranzas
para
el futuro y clue& daro <me In
iiicas esperaban trabajar la
mayoria de las
mayor pane de su vida. Al igual que las adolescentes
parde
Jane
(1983 y 1985), ellas basaban sus expectativas en el
ado de vivir
susGaskell
,tudiadas
p ropias familias y no
3de in
esp eraban ser las principales
ap ortadodando
per sentado
r una gresos,
capacidad
menor
pap g que la crianza de las criaturas y el hecho de teanar dinero, las obligarian a
'entras
ab andonar el trabajo
sus hijos e hijas fuesen pe q
udios,
aun
cuando
no
fuese
eso lo que ellas
firiesen.
La mayorfa de las chicas tambien
te
p ensaban que por las mismas razeos ndrfan
cons que trabajar a tiempo parcial durante muchos arms, mientras que los
ideraban el futuro, un tanto sobr
esaltados, como el momenta en
el que
y
t,sexo y
I il" cl1U1 I II Id LI culyupict
gi 225
p erderi an su libertad pot tener que asumir la principal responsabilidad en el

sostenimiento.de la familia.
La creencia tradicional de que las chicas pueden encontrar seguridad finande ra emocional a traves del mercado del matrimonio coma altemativa a la profesiOn, es un fuerte condicionante de lo que mochas' familias consideran que son
sus necesidades educativas. Aunque, pot una parte, las recientes estadisticas sobre
clivorc ios pongan en duda que el matrimonio sea un refugio seguro para las mujere s y , pOI otra, mochas educadores rechacen la idea de que las escuelas deberlan
ocuparse primordialmente de las necesidades profesionales de cada uno de los sexos, el estudio de caso indica que ambas asunciones influyen en la genre de Morriston cuando roman decisiones sobre los examenes del alumnado al final del tercer aflo. Pot otro lado, las asunciones tradicionales sabre futuros estilos de vida,
influyen en el alumnado, no solo a traves del medio familiar, sino tambien a troves
de los valores implicitos del profesorado (Small, 1985) y de los centres de ensefianza superior (Blunden, 1984 y Hargreaves, 1985).
Los usos tradicionales de empleo en la regien de West Midlands estan tan imbuidos en las ideas de la gente de la localidad que han repercutido de forma muy
curiosa en los estereotipos de genera que existen en las escuelas. Algunas chicas
aceptan que los chicos tienen una facilidad natural para aquellas asignaturas en las
que tradicionalrnente han dorninado:
y
dEn que otras asignaturas son buenos los chicos?

Yo:
Caroline: En trabajos en madera.
Brenda: Yen DT (dibujo tecnico).
Diane: Pero no se nos permite hacerlas, ea que no?
Annette: Claro que si, ahi tienes a Mandy en DT.
Diane: Yo querfa hacer trabajos en madera.
Y, por que no lo hiciste?
Yo:
Diane: Porque ellos no sabian que yo queria hacerla.
Brenda: De todas formas, eso no sirve para nada. Lo que hacemos es embarullarlo todo y ni siquiera se molestan en revisal: lo que hacemos .
En realidad, arte es una asignatura mixta.
?
Este fragmento de dialog conecta con varies cuestiones planteadas por autores que ban considerado la importancia del genera en las escuelas. Por lo que
se ve, la pobre Diane es el aisle() ejemplo de la chica que acepta que la arrastren
hacia una elecciOn tradicional de asignaturas porque no se atreve a proponer
otra cosa al profesorado. Pero todo el que conozca a Diane podra darse cuenta
de que no es una persona que carezca en absoluto de confianza en Si misma. Su
problema viene de no haber sido cap az de comunicarse con sus profesores y profesoras por su apacibilidad. Fue precisamente Diane la primera alumna que me
dijo categaricamente que esta apacibilidad era una actitucl intencionada de adapradon a la escuela (vease mas adelante). Martin Monk (1931) setiala que las cria-
g. 226
:56
I Genera, culture y etnia en la ascuela
turas tranquilas corren el riesgo de ser subestimadas por sus compafieros y corn:
pafieras y Michelle Stanworth (1981) asegura que las chicas capaces y ambiciosas
, son sistematicamente subestirnadas por ser mas tranquilas que los chicos que so.
bresalen en los estudios; si bien en el caso de Diane parece que esta sucumbio
bajo el sistema de encasillamiento de genero de la escuela por una simple fah de
comunicacien.
Pot otra parte, el profesorado puede ser estimulado para asumir la creencia de
que la mayoria de las chicas no quiere hacer trabajos en madeta, ya que, como
Brenda dice, lo que ellas hacen en dichos trabajos es embarullarlo todo y adernas
no cree que les sirvan para nada. En otras palabras, muchos alumnos tat,
como descubri6 Lynda Measor (1984) no se sienten atraidos por esas asignaturas que no les parecen rentables y las aptitudes rentables estan todavia, en
cierto modo, determinadas pot el genero.
. Este silencio voluntario de las chicas tal como informan Davies (1984),
Stanworth (1981) y otros no haceotra cosa que reforzar las creencias convencionales del profesorado de que akmayarfa_de_las chicas con capacidad para el
&estudioles faltan confianza y_ambiciO p. Y a veces parece que las chicas estan en
una posieioiferda-que, hagan lo que hagan, refuerzan las actitudes negativas de los
, demas hacia ellas. Tal como descubri cuando asisti con Carol a las clases de frances y aleman, la creencia tradicional de que las chicas son buenas en idiomas pa,' rece que no tiene tanta aceptacien entre el profesorado como la de que a los chi' cos se les dan bien las asignaturas tecnicas.
LCual es el objetivo de esta tranquilidad?

La acomodacion y la oposicion, incluso en las formas de desvio o de retirada, son
procesos activos. El analisis que acabamos de hacer demuestra que muchas mujeres
no son victimas pasivas de los estereotipos aide Las expectativas asignadas al papel de los sexos, sino que, pot el contrario, son participantes activas de su propio desarrollo.
(Anyon, 1983)
A las chicas apacibles de la 4T se las podria describir, a la vez, como personas

acomodaticias ante las exigencias estresantes de la escuela y silenciosamente resistentes ante la asuncien de la misma de que los chicos tenian un conocimiento superior, pero esto no explica suficientemente por que tantas chicas con caracteres
muy diferentes deciden adaptarse a la escuela de la misma forma.
La razOn que ellas mismas dan es la logien: eso es lo que el profesorado espera de ellas constantemente se les pide que sean tranquilas y las compafieras que
no quieren meterse en lios aceptan al pie de la letra el consejo del profesorado. A
fin de comenzar una nueva y sosegada vida, Samantha inici6 st i cuarto alio con
- - _ _ _ _
El sexo y la alumna tranquila I 57
casa todaslas lecciones del din sidiariamente en

el fume propesito de preparar
guiente, creyendo que este era irnprescindible para superar el nivel al
0. pie de In leCon los chicos no sucede lo mismo; estos no siempre se roman
tra el consejo de sus profesores y profesoras. Aunqne no tienen dudas de que se
les hace callar tantas veces como a las chicas, los dos chicos del grupo destacado
a si mismos de tranqullos, me recalcaron que no perde la 4T, que se calificaro n
Escogerian el memento propicio
rnitan que este les causara ninglin perjuicio. alguna consulta, ya que estimaal profesor o profesora y susurrarl e
. Esto contrasta
para acercars e
a tranquilidad era una lirnitacion educativa
7
ban
una excesh
con que
el punto
de vista de Diane, recienternente promocionada desde el grupo atrasado al adelantado:
o me dice que he dado un buen boDiane: He dado un buen salto; todo el.mund
cado. Cada quisque hace todo lo posible para darde una falsa impresien a
Pero cuanclo una esta fuera de la escuela no es tan... buelos profesore s.
no, una es completamente distinta.
Por que te portas tan bien en la escuela?
i r mi nivel 0
Yo:
Diane Porque quiero sacar buenas notas... porque quiero consegu
yJill
todo
eso.que el set revoltosa te impediria sacar buenas notas? [Yo me recrees
Yo:
feria a si creia que el set revoltosa estaba refiido con set buena estudiante, pero no me entendie e insistio en so postural
Diane: No, hay que portarse bien. Yo soy una mosquita muerta delante de los
profesores; pero cuando no estan armo mucho jaleo.
y muchas otras, Diane estaba firmemente convencida
la boca cerraComo Carol, Samanth a
su nivel 0 era mantene r
de que el mejor metodo para consegui r
da. No obstante, ella utllizaba esta estrategia selectivamente. Al entrar
en el grupo
del grupo atrasad o le dieron la espalas
s , sus antiguas compatier
de
da,las
potempollona
lo que trate de recobrar su popularidad perdida quebrantando todas las
por haber.., pero fuera de la clase, claro esta. En los camposodeo
reglas
habidas
y
juego y por las tardes, su comportamiento distaba mucho de ser tranquil
.
inco
conformista.
Diane tambien
se queiO, come la mayoria cle las .chicas, de haber sido
etiquetada, aceptando, pot otro lado, que se esforzaba pot causar
rrectamente
De un total de cinco chicos, que segiin ellos mismos tenian
ta
.
una
falsa
impresien
en la escuela farna de portaxse bien, cuatro de ellos dijeron que
este
compor
se
comportaban
n
o a sus respectivas casas; alli tambie
correctamente. Muchas de las chicas dijeron que los cornentarios que aparecian-mientolhacxsv
en los informes escolares acerca de su pasividacl era una pruebael mis
de lo poco
ia efecto que esta
y
profesoras
las
conocian.
Barbara
reconoc
que los profesore s
actitud tenia sobre los chicos:

58 I Genera, cultura y etnia en la escuela
Barbara: No se exactamente por que, pero he leido un articulo en una

dice que las chicas hacen mas deberes en casa y fuman mas. revista q
Yo:
Tienes alguna idea de por que?
Barbara: Porque alas estan tratando de no parecer tan buenas. Porque se pien
que ellas son buenas en clase y en el grupo... Porque se piensa que s'a
sold
tienen cerebro y no quieren ser etiquetadas de mojigatas p
orque se cre e
qua son listas.
Nunca comprendere a las chicas

Barbara formaba pane de un grupo de cuatro chicas despiertas, l
ocuaces y
alegres a las que entreviste en in mismo grupo y que pertenedan al grupo avanzado. Un grupo e xactamente paralelo de chicos, tatnbien del grupo
a vanzado, manifesto de forma espontanea la misma opinion sobre las chicas que fumaban
y,
ademas, sacO del hecho algunas condusiones:
Gregory: Comprobara come Is mayoria de las chicas del grupo avanzado no se
meten en llos. Vera algunas [rive si se meten].
Yo:
Que pasa con las del grupo atrasado?
Gregory: Elias
finnan... bueno y tambien las del grupo avanzado. Generalmente
no son los chavales del grupo avanzado los que fuman.
Milos dicen que conocen a varios chicos del grupo que ban dejado de
fumar y yo les pregunto si es para estar mas en forma.]
Gregory: No, no lo creo. Me imagino que es cuestion del grupo; algunos se salen
del grupo y
finnan, pero otros es porque no quieren y punto. Es mas antisocial que malo para uno. Es una cuestiOn social. Simplemente no
quieren fumar.
Carl:
Yo creo que muchas de las chicas fuman por rebeldia y para ponerse a
prueba.
, Gregory: . A las chavalas les gusta copiar las faldas estrechas, los pendientes y todo
es e rollo.
'Carl:
Me extrafia que no traten de quitarse el uniforme.
Yo:
Bueno, y por que no lo haceis vosotros?
Todos:
No vale la pens!!
Carl:
No tengo ni idea. Nunca comprendere a las chicas. Supongo que todo
lo 'nacen por rebeldfa.
Yo:
Ror que ellas y no vosotros?
Gregory: Bueno, algunas si... no parecen muy despiertas; p
osiblemente no se expresan
bien. Puede que no puedan desarrollar su personalidad habland muy
y, daro, entonces montan su show..,
a base de ropa estrafalaria
y un p itillo en la mano.
El sexo y la alumna tranoulla I 59
dijo Cad, parece que algunas chicas del grupo adelantado, al igual
rfol come
hos chicos del atrasado, fumaban para expresar de alguna manera su
Clue rauc a la escuela. Los mas aficionados a los deportes no fumaban, ni tampoop osicion
haefan los chicos del grupo avanzado pertenecientes a la 4T. Gregory nos da
ha
logrado
ru meter en
co lo del gpo
de cam
la presiOn
interesante informacion
anaura
a algunos chavales en lo concerniente a fumar, pero esto no es &ice para
cint pierda la ocasiOn de criticar a las chicas por hacer lo mismo. En una frase,
que
no por partida doble a las chicas por ser unas copionas pasivas y por pasarcondena
ignorando el comentario perceptivo de Carl de que esta es, tambien,
se de sexys,
otra forma de resistencia.
Los comentarios de estos chicos brillantes son los tipicos de muchos de ellos
y nos muestran que la adaptaciOn selectiva de las chicas a las exigencias contradictorias de is vida social y academica en is escuela es algo que confunde a los chi'
cos. Como resuhado de esto, ellos se refugian en los estereotipos, lo cual no hace
justicia a sus actitudes e inteligencia. La alegaciOn de Carl de que el nunca cornprenderfa al otro sexo no se puede tomar en serio, porque el ha estado muchos
alms viviendo solo con su madre y se lleva bien con la mayoria de sus compalieras
de clase y con sus profesoras. Gregory rambien era popular entre las mujeres y explicaba muy bien cOmo estas se veian abocadas a una rebelion tacita contra is escuela pot su incapacidad (segiin su parecer) pars desarrollar su personalidad hablando claro.
Esta conducta desconcertante y camaleOnica de las chicas en la escuela, junto
con la apacibiliclad, que segen Gregory es una deficiencia intrinseca, pueden estar
afianzando en estos tipicos hombres de Morriston una arrogancia gratuita e infundada. He aqui algunos retazos mas de su sabiduria de andar por casa.
dCulles son las asignaturas de las chicas?
Yo:
Andrew: Cocina!
Gregory: Pues no, nosotros somos mejores en cocina.
Andrew: iLenguas! Parece que hay mas chicas...
Si, si, ellas son mejores en lenguas.
Carl:
dQue cosas se os dan rnejor a vosotros?
YO:
Andrew: iTodas las dem10 [Risas.]
En cosas como logica, como matematicas y eso, los chicos ocupan proCarl:
bablemente los primeros puestos.
Gregory: Ciencias.
Andrew: Fisica, tambien.
La fisica es una asignatura de chicos, biologia es de chicas y quimica mmtad y mitacl... a todo el mundo le gusts.
Gregory: Yo creo que as cosa del profesor. Me gusta el viejo senor Brown.
Puede que Greg tenga mucha razOn al atribuirle a las chicas exito en quimica
del estimado titular de la asignatura. Si esto
en pane debido a la forma de ensefiar
Bo
I Genera, culture y etnia en la escuela
es asi, este chico nos esta dando la esperanza de que la bondad del metodo de enkiianza puede servir para disipar algunos de los puntos de vista sexistas que el ha
puesto . de manifiesto. En unos informes recientes, tanto Alison Kelly (1985) como
Kessler y otros (1985), han demostrado que ciertos aspectos del curriculum escoar pueden interactuar con el sexismo latente de la comunidad y confirmar deter
ninados estereotipos. Acaso estos chicos se vean llevados a creer en la mujercita
le la clase por la aparente fake de oposicion que manifiestan las chicas ambicioas que estudian silenciosamente.
En resumen: falsas impresiones
Todo el mundo en la zone esta de acuerdo en que los .vecinos de Morriston

brman un bloque conservador y la gente joven, asi como algunos padres y madres
jue parn' ciparon en el trabajo etnografico clue
hemos expuesto, coin cidian de muhas y variadas formas con esta imagen Existia el gusto por la obsenancia de los
iejos valores protestantes del trabajo duro y el trato honesto; una desconfianza
iacia los extraiios y hacia los nuevos metodos de hacer las cosas y, por dlthno, un
pot el orden establecido, incluso entre aquellos progenitores e hijos e hi'espeto
as
' que no tuvieron reparos en confesar que habian quebrantado el sistema ed aluna u otra ocasiOn.
Pero parecia que en ciertos puntos significativos los padres y madres y el
lumnado de la 4T tenian un talante menos conservador que ciertos profesores y
n rofesoras. Cinco estudiantes se apuntaron a unos nuevos cursos que fueron aco:
idos
con enonnes reparos por una parte importante del profesorado porque oho'
aban con las ideas usuales sobre la educaciOn academica y profesional; cuatro de
)s chicos expresiron su intenciem de hacer catering, pero solo uno de ellos perseera
en la intenciOn de cursar esta asignatura despues de que fuesen sometidos al
roceso de orientacion profesional del tercer alio; una de las chicas tenia el secre) deseo de hacer trabajos en madera, cuatro se decidieron por los estudios inferilticos; muy pocas chicas optaron por varias ciencias y cuatro de los chicos mos
ipaces escogieron arte dramatic o idiomas; la mayor pane del alumnado se
lanteaba su futuro en cukuito al matrimonio considerando que ambos conyuges
alizarfan un trabajo retribuido la mayor parte del tiempo.
Parece, por tanto que el estudio de caso de Cator Park corrobora el aserto de
Ira
Delamont (1983) de que las escuelas secundarias son conservadoras, no solo
Eel sentido de que reflejan los prejuicios de una sociedad esencialmente conserdora, sino en ese otro
ma's especifico de que tratan a varones y mujeres de una
rma mucho ma's diferenciada de lo que normahnente ocurre en el mundo cirndante. Las co
nversaciones con algunas chicas, pero sobre todo las impresioss sacadas
de
once
entrevistas con otros tantos padres y madres en sus respecticases,
nos confirrnan que las madres trabajadoras de Morriston se dedicaban
ivamente a lo que Kessler y otros (1985) Haman feminism sin
banderas. Los
Fog. 228
El sexo y la alumna tranquila I 61
chicos que querian hacer catering fueron apoyados per sus progenitores aunque
silo fuera pot la raze:in lOgica como explicaba un alumno del grupo retrasado-de que todo el mundo necesita comida, pero no todo el mundo quiere trozos de
metal.
A pesar de la voluntad de muchos de los integrantes de la 4T de probar con
nuevos cursos y de optarY> pot asignaturas que no encajaban en el papel de genet() convencional, lo cierto era que la escuela les clasificaba en base a concepciones
tradicionales que tenian poco que vet con la observancia del principio de igualdad
de oportunidades que esta implicito en un sistema de ensefianza comprensiva coeducativa. Al contrario, una pane importante del profesorado parecia que inconscientemente se dejaba llevar pot ideas sobre los ambitos de las mujeres y de
los hombres que se basan en vivencias de una generaciem anterior y que rapidamente han quedado trasnochadas en el moderno Morriston de nuestros dias.
Aqui viene a colaciOn la pregu_nta que Robert Everhart (1983) hacia en un estudio
de una junior high school de un Estado central de Norteamerica: Rata que concepto de adultez se los prepara?.
El concepto de adultez que infonna las actitudes y acciones del profesorado no se limita solamente a las nociones tradicionales sobre el trabajo de los hombres y de las mujeres, sino que tambien de alguna forma moldea sus puntos de vista sobre cued es la conducta adecuada que deben observer las chicas y alai es la
que deben observer los chicos. A pesar de estar dispuestas a cursar asignaturas
de chicos y aun cuando todos asumian que ocuparian un puesto dentro del mundo del trabajo remunerado, todas las chicas de la 4T, salvo dos, pensaban que estaban etiquetadas como tranquilas y adernis lo tomaban como un cumplido.
Las chicas se esfuerzan activamente por adquirir una imagen publica que destaque su tranquilidad en el foro public del aula sin que les preocupen las consecuencias que pudiera acarrearles esta cortina de humo.
Para las chicas esti bastante claro que esto es una buena cosa; varies de ellas
me confesaron que era la manera de conseguir mi nivel 0 y reconocieron amebas veces el temor a ser descubiertas. Asimismo, los detallados estudios de .
caso de dos chicas del grupo avanzaclo revelaron que, tanto ellas como sus profesores y profesoras, veian su compromiso con el estudio stlencioso como algo verdaderamente positivo, aun cuando los chicos punteros del grupo avanzado, pertenecientes a sus mismos grupos docentes, habian utilizado con exito el ingenio y
la chacota como forma de acaparar una buena dosis la atenctomdeLpr ofe soraalitmThas dejaron claro que, desde su punto de vista, la docilidad era una postura de adaptacion a las exigencias sociales y academicas de la escuela que daba buenos frutos, si bien parecia que era una tactica generalrnente
menos ernpleada por los chicos del grupo adelantado.
iVluchas de las frases utilizadas por el profesorado y el alumnado para referirc, se a las chicas apacibles son muy peyorativas. Michelle Stanworth (1981) se encontra con una chica que se describia a s rnisma como_una blandengue y con
un adorable jovencito que hablaba de ese hatajo de desvergonzadas ; el profeso.
a g , 229
62
I Goner, cultura y etnia en la escuela

El
rado de Cator Park y de otros sitios me Ilan hablado de las

op avas, de las blan_
dengues y de las nas abur
ridamente bien educadas y
p ararlas desfa
llegaban
incluso a convorablemente con esos jovenes duros y mejor co
minaban las clases a base de mal comp
nsiderados que doortamiento
y de
a tendon. La conducta de las chicas ha sido
calificada
de llamar constantemente la
prob lemdtica de acuerdo
con la norma de comp
ortamiento
masculino,
si
bien
en
el caso de las alumnas
tranquilas son ellas las que se estan comportando
e xactamente de la forma que Its
gusta a los p rogenitores y al p
rofesorado y son los chicos los que sacan los pies del
iesto
. Ademas de responder a la pauta de conducta que se espera de una escolar, las
lumnas tranquilas estan asimismo siguiendo unalinea quo ellas estiman
la para una educaciOn f
ap ropiaSe adaptan de forma selectiva a las circunstancias
, e la escuela causandoormal.
irnpresiones
falsas al p
estar esta imagen de s
rofesorado, tratando de contraanturrona en la zona mas r
esguardada del campo de jue5s
o de cualquier otra reunion social e intercambiando
I odo
thculo f
con fidencias en ese
emenino
depodido
las clases para chicas como las de puericultura. col
Las chicas que
no han
a daptarse de ese modo a las distintas exigencias
: la vida escolar, estiman que deberian
intentarlo. Una de las dos chicas mas caices que no se de
scribieron a sf mismas coma
t ranquilas en la escuela dijo que
en vista de que las Ultimas notas habfan sido muy malas estaba haciendo todo
posible pot enmendarse volviendose mas t
ma p
ranquila. Cuando le p regunte de que
ensaba mejorar an situaciOn siendo mas a p
acible, me dijo: Tod el /nunsabe que hay un moment y
poco in cordiante, i
un lugar para cada cosa... si quieres alborotar y set .
hazio fuera de la escuela!.
La mayorfa de las chicas, seem su propio t
en nada de tra
estimonio o el de las demos, no
nquilas fuera de la escuela. Una persona mas
lemente tiene sus
ex traVertida prop
r
ropios modules en el mundo exterior, puesto que el modo
icla que
la mayoria de las chicas concibe para sf exige unas
)ien
des arrolladas
ha bilidades sodaque les p
ermita adaptarse a las exigencias c
was. Las tareas do
onfusas y conmesticas, el trabajo r
sexo c
etribuido, el cuidado de las criaturas,
ontrario, la solidaridad femenina y conseguir un hombre, todo ello
fere un calei
de carnbio de papeles para los cuales p
eterminadas doscopio
circuns
odrfan set Utiles,
tancias,
la confianza en si misma y la extrav
, (ludas el talento para causar
ersion. Sin lue da la circ unstancia de que el imp resiones falsas seria de gran ayuda.
p apel tranquil
s de la 4T cuando estan
que adoptan la mayorfa de las
en la escuela, concuerda per
tivas conve
fectamente con las exncionales
que
riene
el
p
-t arg
umentar que eso contribuye diatriarcado sobre el panel de la mujer. Se
(1985) han identificado Como la rectamente a establecer lo que Kessler y
p erspectiva del grupo
do minante; de t
do minante en el
formas, quiza los i
1 P0 avan zado Se odas
ngeniosos
y
vocingleros
jovencitos
metam
or Park no estaba
orfoseen
en
despOticos
maridos.
El
estudio
de cgs
direc tamente r
elacionado con las relaciones sociales y sede la gente joven beta de la escuela, pen Carol nos dio la indicacion de
sexo y la alumna tranquila I 63
que algunas de las chicas tranquilas no se comportaban en absoluto de in modo

surniso y hacian prevalecer sus propias condiciones cuando trataban con los chicos que eran tan dominantes en el aula:
No se pot que, pero me siento coma.. como muy avergonzada de conocerlos, no se
Si sabe lo que quiero decir. Pot ejemplo, la fama que tiene Bret Fuller. El es :dilly
malo, siempre le este tomando el pelo a los profesores y cosas de esas. Yo me siento
sencillamente avergonzada de ser amiga suya.... Es bastante tratable fuera de la escuela... es reaLmente una persona agradable. 1 Se puede hablar con el! ... El vive'ahi
arriba en la carretera. Le conozco desde la junior school.
El titulo de este trabajo es una deliberada referencia a la imagen de la estudiante sexy que se esconde en la pomografia de nuestra sociedad. Aqui la estudiante enfundada en el body de gimnasia shnboliza la inmadurez y la sumisiOn; ella es
la clasica victima. Pero las chicas apacibles de la 4T no eran victimas; so tranquilidad era la respuesta at modelo de la alumna estudiosa del grupo adelantado
que habia llegado a entrelazarse con las ideas convencionales en tomo at genera
irnportadas de la comunidad conservadora exterior. Lejos de set deblles e inmaduras, Carol y sus amigas son juiciosas y muy adaptables y, pot ello, acaso les cuadre mejor esa otra imagen estereotipada de persona fuerte y silenciosa.
Agradecimientos
Les doy las gracias a Bill Reid y a Lynn Davies de la Universidad de Birmingham pot comentar conmigo los innumerables borradores de este trabajo. El resultado final es pot supuesto, de ml entera responsahilidad.
DISENOS CURRICULARES Y CALIDAD EDUCATIVA

Enrique Palladino
Capitulo I
1,Curriculum o Curriculo?
El termino curriculum en su acepciOn inns amplia, significa carrera.-En la vigesima primera
ediciOn del "Diccionario de la Lengua Espanola de la Real Academia Espanola" del ono
1992, aparece el terrain curricula (derivado del latin curriculum), con los significados de
plan de estudios y como conjmitos de estudios y pricticas destinadas a que el ahunno
desanolle plenamente sus posibilidades.
La expresion: "cunicultun vitae" (cuya traduccion literal es: carrera de la vida), implica la
relacien de los titulos. cargos, trabajos realizados, etc. que califican a una persona. Err el
ambito educativo. en su origen designe a los estudios emprendidos por un alumno en una
instituciOn educacional. Se llegaba a confundir planes, programas y curriculum. En el
Ambito estrictamente pedagogic, se han explicitado diferentes definiciones del tennino de
acuerdo con las diferentes teorias pedagOgicas o el momento del desairollo cientifico.
Plan de estudios es la enumeracion de las asignaturas con sus objetivos que commende una
carrera, tin ciclo o an nivel educativo de acuerdo 'con los fines educacionales. Refleja
sinteticarnente las disciplinas o Areas que se van a abordar durante tin determinado periodo.
Los planes de estudios suelen centrarse en la identificacien de las asignaturas, sin entrar en
mayores consideraciones de orden filosOfico o metodolegico sobre lo que se piensa hacer
con cada tura de ellas. En todo caso, la denominacion del Area o materia puede ir
acompanada de un desarrollo sintetico del contenido.
Por prog,rama suele enteuderse al conjunto de objetivos, coutenidos, actividades,
metodologias y sistemas de evaltmcion de una materia o asignatura.
Curriculum o curriculo es utilizado para designar de forma general el proyecto que organiza
las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporeiona galas de
accion para los docentes. En el mismo se traducer/ urn serie de principies filosOficos,
pedagOgicos, psicologicos que muestran la orientacion general del -sistema educativo de tin
pals, una region o tura institucion.
Palladino, E. (2009). Disefios curriculares y calidad educativa. En
http://web.ucv.ve/eus/Materiales/Octavo/Curriculurn/rnat2.pdf.
NJ
CO
Disetios curriculares
El curriculum constituye tin nexo entre las teorias filosofjcas, pedagegicas, psicolOgicas,
etc., los sistemas politicos y la practica pedagOgica. Algunos autores distinguen entre
proyecto o diseho curricular y desarrollo del cturiculum. Este Ultimo se refiere a la puesta
en la practica en la realidad de la eacuela de los planteamientos del proyecto o
curricular.
curricular tiene COMO Ruler& la explicitacien anticipada de/ proyecto, es decir de
las intenciones, y el plan de accion que orientara el desanollo de las actividades educativas
en su column. En tanto proyecto, el curriculum es ma guia y ayuda para (Nimes son los
eucargados de llevarlo a cabo.
El (Ilse
La elaboracion del cuniculo supone un proceso de toma de decisiones que deben ser
justificadas y teller argumentos validos en relacion con las finalidades de la educacidn, con
la intencien de asegurar colierencia entre estas y el disetio. Las ruencionadas decisiones se
refieren a clue ensehar, aikido el/seller, come ensefiar, quo como y cuando evaluar. Todos
estos aspectos son componentes o elementos del diseno curricular.
El diseito curricular debe proporcionar informacioues sobre clue ensefiar, indicando por una
parte los objetivos eclucacionales y por la otra los coutenidos relevantes de la cultura que
deben trasmitirse. Asimismo debe seilalar cuando ensehar, es decir el odenamiento, la
secuencia de los coutenidos seleccionados y sobre corno ensehar o las fonnas
metodoltiMcas para que los altunnos logien los objetivos propttestos en relaciOn con los
contenidos seleccionados. Par Ultimo tiene que brindar informaciOn sobre la evaluacion
(que, comp , cuando evaluar). La evaluaciOn es in element() indispensable para asegurar que
la accion educativa responde adecuadamente a las intenciones educativas explicitas y para
introducir las correcciones oportunas en caso contrario.
La organizacion de estos componentes y el sent ido e importancia que se conceda a cada
ium u otos, varia de acuerdo con las ideas o concepciones distintas que se posean sobre el
curriculo o representaciones de lo que se entienda por disefie cunicular.
Las difereutes concepcioues clue hoy existen sobre curriculum son un reflejo de la situacion
clue se observa en las ciencias de la educacion y en las ciencias en general, coexisten
diferentes posiciones epistemologicas sobre las forms de acceder al conocimiento. Del
mismo mod no hay una teoria Unica sobre los procesos educativos, no existe una fonna
teOrica Unica sobre el cturiculo.
En las postrimerias del siglo XX, aparecen en cieucia nuevos paradigms (teorias Inas
adecuadas en tenninos de Thomas Kuhn), que cuestionan tin conjurtto de premisas y de
. nociones clue orieutaron hasta hoy la actividad cientifica dando lugar a reflexiones
filosOficas Sobre la accion social y sobre la subjetividad. La ciencia contemporartea time
tun trama plural, en la que se supeiponen lenguajes, tiempos, proyectos con mintiples ejes
problematicos.
Los diferentes modelos cunictdares cumplen la funcion de detenninar las finalidades que se
pretenden y estructurar y dm forma a las mismas para stt realizacitin en la practica. El
concept de duriculo pie cada au de elks representa cOnesixarde con fonnas diferentes
de concebir los procesos de ensefianza-aprendizaje y deriva de la caracterizacion otorgada a
los diferentes aspectos que lo conforman, sti alcance y su relacion con la practica.
Los modelos curriculares parten de supttestos filosoficos, pedagogicos, psicologicos,
sociales y politicos que serialan explicita o implicitamente no solo los procesos, sino
tambien la dinamica entre los componentes del mismo.
Las concepciones acerca del curricula, o los llamados modelos cuniculams, pueden
agruparse en fres grandes categorias: tedrocraticos, empiricos y contextuales.
La primera es la que considera al cturiculo coino un document que exTrlicita los principios
educativos y orienta la practica y, marque esta Ultima no se considera parte integrante del
curricula seria una consecuencia derivada del mismo. Desde esta concepcion el proceso de
ensefianza a tmves del cual se logra alcanzar lo previsto no se toma en consideracion, 0 se
deduce a posteriori, a partir de los resultados alcanzados. Se pretende elaborar el curriculo
con rigor eremitic segfin los principios de eficiencia productiva y se inspira en teorias del
aprendizaje que generalmente tienen una orientacion asociacionista. En algunas ocasiones
se establece un paralelismo mecanico entre la logica de las disciplinas y el pensamiento del
educando. Los lineannentos curriculares elabomdos a partir de estas concepciones suelen
ser cenados, ya que no dart 'agar a que el docente (maestro/a, profesor/a) pueda realizar
modificaciones de adaptacion al context especifico.
La segunda categoria identifica al currier& con la experiencia misma del educando en la
iustitucion escolar. Esta concepcien libera al curricula de las restricciones del anterior.
enfoque, pero lo somete a las que provienen de cada arm de las situaciones particulares. En
el caso anterior el docente conia el riesgo de convertirse en un mew ejecutor tecnico; en
este caso, al eliminar In Madan prescriptiva del curricula, el docente tiene la potestad de
ejecutar las acciorres a sit fibre albedrio. El temor a que los objetivos explicitados por
anticipado constituyan en si mismos, una manipulacion de In situaciones de enseilanzaaprendizaje, hace que en algunos casos setenuncie a establecerlos. El problema que puede
presentar una opciou de . estas caracteristicas es el riesgo qtte se cone de desatender aspectos
educatiVos esenciales pant el alum. Las opciones et/Irk/dares que comparten este modelo
son totalmente abiertas.
La tercera categoria entiende qua el curriculo constituye tin plan o diseflo que concreta las
intenciones educacionales y proporciona guias que facilitan su realizacion practica. Desde
esta concepcien, tura de las finalidades del curricuhun es la de set tin instrtunento till y
eficaz para la actuacien profesional del docente. Lo importante es crear sistemas que
contribttyan de forma valida a la concrecion de las finalidades educativas en in practica. A
pesar del cattier prescriptiv6 y normativo qua se le confiere al curricula el docente, de
!melba, interpreta cuales son las condiciones en las que desarrollard Su labor, en uw. tiempo y
lugar concretos. Coexisten en esta option diferentes grados de aperttua y de flexibilidad.
En el clasico libro de Saylor y Alexander, "Planemniento del curriculum en la escuela
moderna"(1970). se define al curriculum como "todas las oportunidades de aprendizaje
previstas pot la escuela". Previatnente a la definicion del terrain, plantea mm serie de
supuestos desde los cuales se comprende In significacien del mismo. Se senalan como
supuestos los siguientes:
0.
0
ts.)
1. La calidad en el programa educativo tiene prioridad en los fines de la educacitin: "Debe

set un esfuerzo grande y deliberado para alcanzat tal perfeccion".
2. El curriculum en si mismo debe set dinamico y siempre cambiante, a medida que en la
seciedad aparecen nuevos desairollos y necesidades.
3. El proceso del planearniento del curriculinn debe set continuo.
4. Ningfm plan general de curriculum servird a todas las escuelas,
5. Machos individuos participan en el planeamiento del curriculum.
6. Los procedimientos del planeamiento del curriculum varian de sistema a sister-rm. de
escuela a escuela y de atria a aula; sin embargo son consistentes, logicos y se identifican
con cada situacion.
Hilda Taba en "ElaboraciOn del Curriculo"(1987), define al curriculum como un plan para
el aprendizaje, "pot consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso de aprendizaje y
el desartollo del individuo tiene aplicacion al elaborarlo. Tal conocimiento deterrainara
miles objetivos son alcanzables. bajo que condiciones y que tipo de variantes de
flexibilidad en el contenido y su organizacion son necesmios para lograr la eficacia Optima
del aprendizaje. El conocimiento sobre el proceso del aprendizaje fija tambien enteritis y
limites a la forma del curriculo. Si el aprendizaje es una totaliclad or-gallica, el clinical no
podra tenet una estructura fragnientaria. Pot lo contrail, si el aprendizaje es 1111 proceso
evolutivo el eturiculo inclined fain:Wail unii secuencia evolutiva. La tercera fuente de
criterios para la adopcion de decisiones acerca del curricula es la naturaleza del
conocimiento y las caracteristicas especificas, asi como las contribuciones /Micas de las
disciplinas de las cuales deriva el contenido del curriculo"(pilgina 25).
-12
ON
'
El Centro Latinoamericano de Especialistas en Educacion prop's pant el terrain curricula

una definiciOn macho mas amplia: "caudal de experiencias que el Amino elabora e
incorpora bajo la orientacion , supervision y responsabilidad de la escuela, de acuerdo con
los objetivos de la educacion". Esto significa: clinical es el conjunto de experiencias que
los alunmos adquieren en el sistema escolar. Incluye todos los factores que intervienen en
la elaboracion de &has ex-periencias y no se cristaliza hasta tanto no constituyan en
experiencias del alumna Si bien esta definicien es amplia, nos pennite vislumbrar
facilmente que tambien en la misma hay 'ma base ideologica, en tanto se funda en la
experiencia del alumno. Esta tenninologia de curricula se remonta hacia 1918, errand F.
Bobbitt publics su obra "The Curriciihnu". La esencia del planteamiento de este autor
consistia en is bilsqueda de una racionalizaciOn de la practica eseolar tendiente al logro de
resultados de aprendizaje per parte de los ablinnos. La misma deberia capacitados pan el
desempeito de las actividades necesarias a la sociedad en un moment dado Es decir, que
la practica didactica tenia que estar gobernada por un orden rpm asegurara eficacia.
La exposicion de estas definiciones permite visualizar las multiples acepciones dentro de la
bibliografia especializada. Las' misn3as significan dentro de au mare de discusian el
reconocimiento de la necesidad de justificar que , para clue y coma se ensena. La teoria del .
cuniculo se he coustruyendo segun los modelos de ciencia predominantes.
La variedad de modelos de disefios auriculares que en el present& se difunden tiene su
explicacion en Is maltiplicidad de enfoques filOsoficos, epistemolOgicos e ideologicos de la
educaciOn, pot la diversidad de concepciones psicologicas sobre el desarrollo y el
aprendizaje, pot la funcion social que se le atribuye a la ensefianza, pot . las distintas
N.)
posiciones en tomo al problema de que es y cam se desanolla el conocimiento. De

acuerdo con los pantos de partida que se tomen, los fundament& que se adopten, las
acciones didacticas, etc, determinan tin model.
El modelo tecnocratico supone tins teoria conductista de base, implica que propuestos los
objetivos, se desairollaran actividades, se evaluaran y se podia objetivar concretamente el
nivel de logros.
Se parte de una concepcion positivista, por In cual el fenomeno educativo es un fenemeno
natural, por ello pueden aplicarse ins leyes cientificas para explicarlos. El concept de
conducta se fundamenta en el denonainado clasico conductismo: es objetiva, es observable,
para cada estimulo hay tura respuesta.
El modelo empiric deja tocla in responsabilidad a la interaccien entre el alumno, el docente
y la actividad raisin& En este modelo no se puede prever in estimulos in respnestas, los
inismos estan iumersos en la accion misma. No es posible detemithar con anteriondad
objetivos, los inismos tienen que surgir de is misma interaccion. La realidad social y la
individual estan en pernaanente interacciOn y cambia
Finalmente el model contextual es el que tiene en cuenta las finalidades y posibilita que el
docente aplicando los principios pedagogicos y didecticos realice los ajustes de acuerdo con
la realidad social e individual del alumna: este Ultimo enfoque posibilita que el docente
tenga en cuenta las orientaciones del diserio, desarrolle la creatividad y pennite que el
alumno pueda recrear en las situaciones de aprendizaje. En el modelo contextual se
especifican los fuudamentos de la teoria curricular, se emuneran Ids objetivos
educacionales, se expresan los fiwidamentos del proceso de ensenanza-aprendizaje, ins
teorias del aprendizaje que subyacem. las concepciones del alumno, las concepciones
politicas y sociales de base, los contenidos seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce
is riqueza y.Ia unicidad de la accion e interaccion didactics, se reconoce la responsabilidad
del docente coino Mientador y guia del proceso de enseilanza-aprendizaje. El docente
"aprende" conjuntamente con el alunum; no porque desconoce el contenido, sino que el
mismo debe ser conocido y a su vez debe set recreado criticamente por el docente. Docente
y Minium o interactnan de modo creador en una realidad psicosocial donde interaCtUan con
tin grape, en un moment historic social detenninado En este model contextual se
a
"aprender
debe
alunum
introduce
un
metamensaje,
el
apender".
MODEL CONTEXTUAL
Contenidos
Curriculares
Qiganizaci6n
cIa
ds
Recur o
lidad
de cad,/
(Oocente/Alu
Valuacil
El modelo contextual es el que ma's se adecua a las realidades que vivimos en este fin de
siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son
elementos que inter juegan de modo may flexible y en pennanente inter juego.
Por solve toda.s las interpretaciones del terrinno enniculo y los modelos o diseilos
curriculares, es posible establecer que en limas generales, hay an cierto consenso acerca de
las fases del disci-it) curricular, las mismas son: diagnostico, objetivos, contenidos,
actividades, evaluacion.
El diagrinstico es una etapa inicial para conocer las caractetisticas de la poblaciOn en la /pre
se aplicara 1111 determinado diseilo. El enfasis en alguno o todos los aspectos del diagnostico
depenclera del umdelo curricular. La formulacitin de los objetivos, la caracteristica de los
mismos, dependera del model. La seleccion y organizacion de los contenidos con criterios
rigidos, tlexibles, abiertos o mixtos dependeron de los fundamentos del modelo curricular,
La organizacien y Los criterios en la seleccion y organizacion de las actividacles dependeran
de la teoria del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La detenninacion de
cure, dem y con que iashurnentos se Ilevard a cabo la evaluacion estaran de acuerdo con el
modelo y Las teorias de base que sustenten el mismo.
El model contextual es el que Inas se adecira a las realidades que vivimos en este fin de
siglo, donde la variedad de paradigms, 1a realidades sociales y la subjetividad son
Oen:lentos que intenuegan de modo rimy flexible y en pennenente interjuego.

Por sobre todas las intelpretaciones del termino curriculo y los modelos o disefios
curriculares. es posible establecer que en lineas generales, hay tin dello consenso acerca de
las fases del diseilo curricular, las rnismas son: diagnostic, objetivos, contenidos,
actividades, evaluaciOn.
El diagnestico es una erapa inicial para conocer las caracteristicas de la poblacian en la que
se aplicara ins detenninado fliseilo. El enfasis en alguno o todos los aspectos del diagnOstico
dependera del modelo curricular. La fommlacion de los objetivos, la caracteristica de los
mismos. depender del modelo. La seleccion y organizacion de los contenidos con criterios
rigidos, flexibles, abiertos o inixtos dependerfrn de los fundamentos del modelo cunicular.
La organizacian y los criterios en la seleccion y organizaciOn de Ins actividades dependeran
de In teoria del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La detenninacion de
que, canto y con qua instnunentos se Ilevara a cabo la evaluacion estaran de acuerdo con el
model y las teorias de base que sustenten el mismo.
Elemento/Mod
TECNORATiO
Objetivos
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dn., 344.,odecild0 4 .. his
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Enfoques curriculares
La variedad de teorias acerca del curriculo que en el presente aparecen en In bibliografia
especializada, tiene sit explicaciOn en in multiplicidad de enfoques cientificos, filosoficos, e
ideolOgicos de In educacion, por In vadedad de concepciones psicolOgicas sobre el
desarrollo y el aprendizaje, pot la fiincion social que se atribuya a la ensenanza, pot las
distintas opciones que se pueden adoptar en los pintos de partida en los que se encuentren
los modelos. La especificidad de cada enfoque esta condiciouada por el peso que se le
puede dar a cada uno de los componentes, o desde el presupuesto cientifico, filosolico o
politico. Constituyeu pontos de vista que penniten identificar los elementos conceptuales
que orientan los lineamientos curriculares.
Sc define a los enfoques cruriculares de acuerdo con el punto de vista que pennite
identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos
elementos pueden set de orden politico, social, psicologico, tecnologico.
El enfoque curricular se relaciona directameute con las problematicas del modelo
curricular: que; corn, errand, etc., enseiiar. Los enfoques cuniculares no simple se
manifiestan en fonna clara, explicita, sino que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto,
sutilmente. En "Desanollo del Curriculum" del Centro pain la investigacion e innovacion
en In ensecianza, publicado por Nlarymar (1976), se expresa: "la forma en que se ernprende
la elaboracion del curriculum es detenninada por supuestos tacitos acerca de valores
(sociales, politicos, educacionales)"-pagina cuestiones de vocabulario
desemperian un papel importante cii las consideraciones acerca del curriculum. Tanto como
las tecnicas de elaboracion, las palabras llevan en si mismas valores ocultos..."-pagina 17-.
Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen poelrian fommlarse una serie de
pregruilas, entre ellas:
1: Lque idea de bon3bre o naturaleza humana o a Tie posiciOn filosofica se aplica?
2 q,curil es la teoria del aprendizaje que subyace?
3. Lcuales son las relaciones que puedeu establecerse entre docente y alimmo?
4. taint se detemthro el contenido?

5. Lcomo es concebida la escuela?
6. isuales son los roles del educando y del educador?
7. ,cunles son los factores decisivos del proceso de enseiranza?
8. Lenal es la importancia que se le asigna a la investigacion?
9. Lethal es el model administra tivo?, centralizado o descentralizado.
10. e:,que consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del proyecto
curricular?
Algruros eufognes se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos
organizativos o administrativos y otros con in naturaleza del modelo curricular_ Es posible
que algunos dist-11os respondan a varios enfoques, por diferentes razones.
Ci
Los enfoqUes pueden ser:

1 El cuniculo coin proceso politico: este enfoque prioriza la importancia de las
modificaciones de orden politico que deben instrumentarse en um proceso de
cambio. Todos los elementos que intervienen no son neutros politicamente. Se
puede dar prioridad a la transionnacion social, al cambio politico, a is evolucion
social.
2. El curriculo como proceso de cambio social: este enfoque esti relacionado con el
anterior, se diferencia del mismo porque prioriza el cambio social y lo relaciona con
hi adopciOn y difusion de innovaciones educativas. Supone cambios en el disetio
cunicular que apunten y se relacionen con cambios en la estructura social del pals.
3 El curriculo como proceso tecnologico: para este entbque lo fundamental es
estnicturar un ambiente de ensefianza-aprendizaje con los "medios" apropiados.
Existen muchos modelos que podrian entrar en este enfoque. Los mismos dependen
de la teoria del amendizaje y de la psicologia educacional que orienten el diseiio. Le
asigna importancia a la interconexion entre todos los elementos y las fases del .
curricula
4 El cuniculo como realizacion personal: pars este enfoque se pone el acento en la
importancia del desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunos
enfatizan la adquisicion de conocimientos, otros de habilidades (como la
adquisicion de luta profesiOn) y a valores bitmanos o espirituales en general.
5 El curried como desanollo de recursos humanos: este enfoque prioriza el
continuo desanollo de recursos humanos para el pals o la regiOn. El desanollo de
personal tecnico, cientifico, etc, estara de acuerdo con los planes nacionales o
regionales de desarrollo.
6. El curt cub conic proceso de desarrollo organizativo: este enfoque prioriza el
desanollo, organizacion y fincionalidad del sistema educativo. Implies tin plan
racional, tin planteamiento organizativo, delimitacion de fimciones y roles de los
distintos estamentos del sistema educativo. En este - enfoque puede obseuvarse la
tendencia a la centralizaciOn o deseentralizacion del sistema y Li reorganizacion o
no de los organist-nos educativos.
7. El cutriculo cont proceso cientifico: esta orientacion le asigna fimdamental
importancia a la aplicacion del metodo cientifico a la realidad educativa. En este
enfoque se prioriza is necesiclad de la investigacion come element fundamental y
necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el sistema educativo. Es
importante la relacien entre los equipos te'oncos y las autoridades. Si bien este enfoque
es costoso, ,ofrece ventajas a largo plazo. Sc transfiere tecnologia desanollada en otros
paises, pero realiza las adaptaciones necesaria,s de acuerdo con los contextos
socioculturales. Los enfoques cuniculares se relacionan con los . aspectos politicos de tin
pals (sobre todo en la toma de decisiones) con los tecnologicos (el disci-to curricular y
su aplicacion en la mactica educativa) y con los organizativos-achninistrativos. Los
mismos condicionan Is preparacion de los especialistas,. los tOcnicos y el personal
docente en sus diferentes niveles.
A veces sucede que los enfoques adoptados en los niveles centrales de decision son
desconocidos o clistorsionados, ya sea pot los eqttipos que diseilaron el anneal o el
personal docente que debe aplicarlo. La aplicacien de tin nuevo diseno curricular exige
no solo Ia preparacion del personal sino tarnbien /a sensibilizacion y /a creaciOn de un
china favorable a los cambios.
Un camb o curricular para mejorar la calidad educativa, pan algunos autores, no es
suficiente sin ima decision politica de base. La aplicacien de nuevos diserios
cuniculares deberian estar precedidos de un alto compromise con lo politico y tenet
alto consenso social
Curricula oculto
Cuiriculo oculto, o latente, o tacit, nO explicitado por el sistema o instituciOn escolar.
Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que se fonna asistematica y no
intencional tienen lugar en el medio escolar. Los resultados. por lo tanto, no son
evaluados ni. reconocidos.
El analisis del curriculo oculto pone de manifiesto que se desairollan aprendizajes y
destrezas relacionadas con la obediencia y la sirmisiOn a la autoridad.
La expresion fue utilizada por primera vez por Philip W. Jackson, en 1968, para referirse a
aquellos componentes, dithensiones o conteuidos: trasmisiOn de valores y de nonna,s, .
formaciOn de actitudes, practicas de convivencia , etc., esenciales para el funcionamiento de
Is escuela. Su preocupacion fundamental radica en comprender y describir los procesos
mentales y Las concepciones que tienen /es docentes acerca de la ensecianza.
Este autor en sit obra "La vida en las aulas"(Madrid. Morata.1 992), realiza investigaciones
de tipo etnografico en las que puede obseryarse las actividades e interacciones con sus
consecuencias educativas. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las
investigaciones
etnograficas
cualitativas en el ambito escolar. Philip W. Jackson Ilega a prestar atencion a los
comentarios que realizan los docentes acerca de sit propio trabajo come profesionales y a
todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. Este le pennite advenir que la
ensenariza es ma actividad Inas compleja de lo que la mayoria de las personas acostumbran
a pensar. Su preocupacion fundamental es comprender y describir los procesos mentales y
las concepciones implicitas que tienen los docentes acerca de la ensenanza.
Entre algunas de las cuestiones que habria que considerar son las peculiandades de lo que
sucede en el aula. Entre ellas: la multidimensionalidad, la simultaueidad, Ia inmediatez, la
imprevisibilidad, la publicidad y la historia. Respect de Is primers, la
multidimensionalidad, se puede decir que en el aula suceden gran cantidad de
acontecimientos. Por una parte los altunnos y sus iuteracciones, y por la otra el docente y
las interacciones con el grupo. Se encuentran los factores personales y psicosociales que
inter Megan de modo dinamico. La simultaneidad es la otra peculiaridad. En el aids
suceden mochas cosas al mismo tiempo. Lasinquietudes, las mativaciones, los
comportamientos, etc., de los integrantes del salon de clase interact-ban al mismo tiempo.
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Otra peculiaridad es la inmediatez. Las acciones de los integrantes de una cLase se

desarrollan a nu nun muy rapid. Si pensamos en mm clase de cuarenta minutos, los
sucesos pie pueden pasar de modo inmediato serian multiples.
La imprevisibilidad: es otra caracteristica. En una clase suceden acontecimientos no
previstos; No es posible conocer toda la gama de preguntas, inquietudes, motivaciones,
reacciones de tut grupo escolar, por Ina5. pequeno que sea este.
La publicidad: hay que reconocer que la clase es publics. Hay todo tin grupo y lo que en in
misma sucede es publicitado y dado a conocer fuera de ella con rapidez y fidelidad a veces
impredecibles.
La oha peculiaridad, es in histaria. Una clase implica la acumulacion de experiencias,
nilinas, nonnas, etc., que hacen que el gmpo escolar tenga ;ma cierta historicklad en cuanto
a experiencias previas , pueda ajustame al presente y pueda, predecir algunas acciones.
El curricula oculto se deberia analizar desde una doble perspectiva: los cambios intemos en
los alunmos y buscar el efecto social, politico y economic. Comprender la ensenanza, an
planificacion, los contenidos, in interaccion docente alumnos, etc., requiere plantearse todos
los elementos en la perspectiva de los dos tipos de curriculo: el nianifiesto y el cult.
Nada es aseptic o neutral. No existe la tecnica al margen de los valores, siuo que siempre
implica la opciOn, ante dilernas. La eficacia en abstracto es no plantearse, no reconocer la
dimension etica o humana de toda intervencion que se Ileva a cabo con personas.
Existe otra dimensien del cuniculo que el que se ha denominado nulo. Es necesario Mender
a lo pie ins escuelas ocultan y no enseim a sus altunnos. Tambien existen dimensiones o
contenidos Tie no se atieuden porque se considera que no son propios de la escuela. For
ejemplo las ciencias sociales San menos representadas que la matematica en los curriculo
de ECB,. o cuando se resta importancia a tenaas actuales de ciencias sociales. Pierre
Botudieu en tm articulo sabre "Sistemas de ensenanza y sistemas de pensamiento", nmestra
como las institticiones escolaras moldean los sistemas de pensamiento, crew' patrones
mentales, forums de percepciOn de la realidad, etc. La escuela modela a la meutalidad de
los hombres cultos que son los que dirigen y gobientan la sociedad.
Michael W. Apple pone de manifiesto que el cutriculo real no puede entenderse sin las
referencias del context social, politico, econemico e historic amplio en que las escuelas
desarrollan smm tarea. Este autor muestra corn desde el ingreso at jardin se aprenden
nociones sabre juego, trabajo comportamiento normal o no, pie brindan siguificados
sociales profithdos que son imprescindibles para el orden social. Basil Bernstein ha
brindado tma serie de esquemas conceptuales definidos como estilos educativos que se
Italian en los diferentes niveles educativos que son emergentes de concepciones y
necesidades propios de clase social. En el caso de In educacion inicial, se hats al Milo coma
Si peneneciera a clase media, se daun estilo educativo - trato, maneras de comportarniento,
lenguaje. etc.- tipico de clase media. Estos estilos pedagagicos podrian generar conflictos
entre in escuela y in familia, o entre los estilos educativos. Robert Dreeben ha demostrado
comb los procedimientos de organizacion que adopts In escuela inciden en los valores, en
las motivaciones, etc., de los alumnos, descubre la facets no estrictamente intelectual del
cuniculo oculto que fomenta la escuela, paralelamente al desanollo del curriculo escrito
explicit. Los lithos aprenden con la experiencia social de la escuela.
Es importante tener en cuenta estas cuestiones sobre el curriculo oculto porque el
Conocimiento de estos procesos, pennitira al docente tura retlexien y pot lo tanto una
practica del proceso educativo en un sentido amplio. Lupin]: sobre los resultados no
anticipados de la escolarizacitin coino una parte del proceso .educativo es un antidote contra
una perspectiva cerrada. En tenninos practices, que el docente conozca estos procesos, es
poco mas que una referencia teat-lea, ello pennitini detectar simaciones qtte vive en la
cotidianeidad, descubrira los factores encubiertos y tendni apertma mental. Este cambio en
la concepcion docente brindara respuestas inns colierentes.
Pautas para el analisis de un diseno curricular
Con el objetivo de facilitar la interpretacien de los disenos curriculares, se proporciona

signiente guia pan el analisis del mismo:
Tipo de enfoque curricular.
h.- Caracteristicas del diseire
c.- Funclinnentos del cuniculo:
Generates
Filoseficos
Politicos
Sociologicos
Psicologicos
Otros fundamentos
d.- Areas o contenidos currindares
Basicasios.
Couiplementariasios.
Caracterizacion y fundantentos de cada uria/o
de ettas/os.
e.- Elementos tecincos del diseno:
L Objetivos
niveles (sistema, ciclo, nivel, unidad, etc.)
tipos ( generales; direccionales, especificos, etc.)
areas de la conducta (intelectual, afectiva,
valorativa, etc.)
caracterizacien de los mismos ( orientaciOn
didactica que se infiere )
2. Unidades didacticas
tipos de unidades
ejes organizadores
ordenamiento secuencial
esquema conceptual
ideas principa les .
bloques ternaticos
3. Contenidos
eriterios de organizacion
ordenannento secuencial
ejes organizadores
unthaws, basicos o analiticos
4. Actividades
sugeridas o detemithadas
criterios en la seleccien y organizacion
conelaciones entre areas o contenidos.
5. brietodologias
generales o especificas
explicitacion de metodos, tecnicas y/o procedinnethos didacticos
debit/ant& de recursos metodolOgicos
6. Evalnacion
implicita o explicita
actividades de evaluaciOn
instrumentos de evaluacion tradicionales o
modernos
sistemos de calificacien y promocien
7. DistribuciOn lioraria
criterios en In distribueion lioraria
8. Pautas de orientacion:
U3
al docente
al altunno: orientacion educacional,
infonnacion vocacional, recuperacitimetc.
9. Pautas de planificacion
nivel institucional
nivel didnctico
10.Bibliografia
para el doceute
para el alumna
por temas
general o especifica
11 .Aspectos administrativos
referidos a organizacion, administracion, etc.,
del disefio.
El material contenido en este instrumento instruccional fin manipulado por con fines diclacficos
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EDI
Diaz Barriga, A. (2003). Curriculum. Tensiones conceptuales y practices.

Revista Electronica de InvestigaciOn Educative, 5(2). Consulted en:
http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diezbarriga.html
Vol. 5, No. 2, 2003
Curriculum. Tensiones conceptuales y practices
Angel Diaz Barriga
adbc@servidor.unam.mx
Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autonoma de Mexico
Edificio de la Unidad Bibliografica. Centro Cultural Universitario
Coyoacan, 04510,
Mexico, D. F., Mexico
Resumen
El objeto de este ensayo es analizar la conformacion de dos vertientes en el campo del curriculo,
que a lo largo del siglo pasado se expresaron en maneras divergentes de visualizarlo: la que lo
considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una instituciOn escolar, perspective que
se expresa en las diversas propuestas para elaborar planes y programas de estudio, y la que lo
vincula con conceptos como vide cotidiana, curricula coma practice educative y realidad curricular,
los cuales reivindican lo quo acontece en el ambito educativo, en particular en el aula. En este
trabajo se reconoce un encuentro de ambas vertientes en los origenes del campo curricular en los
albores del siglo XX; al mismo tiempo se analiza su evolucien marcada por descalificaciones y desconocimientos mutuos quo han generado tensiones. Se reflexiona sobre la necesidad de
identificar las limitaciones de cada vertiente, pero tambien de reconocer sus aciertos.
Introduccion
El campo del curriculo forma parte de los saberes educativos quo tuvieron un amplio debate a fin
del siglo pasado. Se trata de una discipline quo naci6 a la sombra de la evolucian de la ciencia de
la educed& estadounidense para atender la educacien del hombre en la era industrial. En esta
discipline trabaja un conjunto de academicos con la finalidad de promover su desarrollo
conceptual y prectico; sin embargo, sus diversas perspectives analiticas han evolucionado de una
manera tan dinamica quo la han tornado impredecible por la multiplicidad de ternaticas quo son
objeto de discusiOn. De alguna forma se percibe quo el campo del curriculo atraviesa por Lin
conjunto de tensiones, entre las necesidades institucionales que le dieron origen y distintas
perspectives de investigadores y acadernicos.
El objeto de este ensayo es dilucidar alguna de las tensiones quo experimenta el campo del
curriculo tomando como referencia la conformaciOn de dos vertientes en su genesis, a principio
del siglo XX, y atendiendo la evoluciOn quo tales vertientes tuvieron cuando esta discipline se
internacionalizO on el Ultimo tercio del siglo pasado. Indudablemente un efecto de tal
internacionalizaciOn fue el enriquecimiento de las perspectives de su analisis quo si bien ha
permitido quo la discipline curricular tenga un discurso propio, al mismo tiempo ha generado
nuevas tensiones on el campo al prodOcir una especie de ecuaci6n entre pensamiento critico y
pensamiento ininteligible, entre critica e incapacidad por atender las situaciones de los procesos
educativos, una reivindicaciOn del sujeto de la educed& on la quo se desconoce todo esfuerzo
institucional. Resultado de la tensian es una especie de ignorancia entre ambas perspectives. Una
perspective quo orienta este ensayo consiste en analizar GLIM es la raz6n quo subyace en la
tensiOn; y preguntarse no solo por los efectos quo ha tenido en el campo, acerca de las
posibilidades de encontrar puntos de articulacion entre dos perspectives en conflict desde su
origen.
Curriculo: problema conceptual o dimensi6n disciplinaria
El campo del curriculo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos quo cuando uno hace
referencia a esta nociOn necesariamente debe clarificar en que sentido emplea el tem :lino. Para
iniciar este ensayo conviene empezar por distinguir los terminos curriculum y discip/ina curricular.
El primero es objeto de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de
significados. En algOn momento expresamos que el concepto este en proceso de disoluciOn como
resulted de una polisemia quo lo acompafia. Recientemente Bolivar lo califica como "un concepto
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sesgado valorativamente, lo que significa quo no existe al respecto un consenso social, ya que
existen opciones diferentes de lo que deba ser" (Bolivar, 1999, p. 27). De esta manera
encontramos la permanente necesidad de dotar al termino de un adjetivo quo ayude a su
conceptualizaciOn, y no negamos que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un
matiz significativo y relevante en la construcciOn de signifiCados; par ejemplo: oculto, formal,
vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten comprender un sentido de lo
curricular que rebasa a quienes pretenden "definir" lo curricular.
En este sentido el vocablo curricula adquiere una caracteristica quo lo asemeja a otros
construidos en la teoria educative del siglo XX: evaluacion y planificacion, que solo adquieren
precisi6n a traves de adjetivos. Aprendizaje, docentes, investigadores, programas, instituciones y
sistema, en el caso de la eyaluacion, y planeaciOn del curso, del trabajo institucional o del sistema
educativo. De igual forma se refieren a formas metodolOgicas con expresiones adjetivas;
evaluaciOn sistemica, formative, sumativa, o hien, planificacion estrategica, tecnica, par objetivos.
Todo ello tambien existe en el ambito de lo curricular: la perspective tradicionalista, la critica, la
integral.
Llama la atencion que la teoria educative del siglo XX, en su.propia conformaciOn, haya permitido
en su desarrollo una estructura conceptual que podria caracterizarse coma "posmoderna". Si bien
dificulte la quiza originaria pretension de tener una version clara y acabada sobre un saber para
abrir el desarrollo de varies disciplines (curricula, evaluacion y planificaciOn), sehala la posibilidad
de entender la realidad educative en un proceso complejo y con puntos de vista singulares. En
esta perspective los conceptos curricula, evaluacien y planificacion estan sujetos a una tensiOn: la
de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta par lo
singular, particular, "Unica e irrepetible" de un acto educativo quo reclama ser interpretado.
Sin embargo, en el caso del termino curriculum par la multiplicidad de significados, muchos de
ellos asignados par sus adjetivos, pueden producir una especie de "ausencia de significado". Esto
es, adjetivaciones que al final de cuentas expresan un vaciamiento que no logran explicar, ni
atender un problema en la practice, aceptando un compromiso entre la formulaciOn conceptual y la
realidad educative.
Esta es, quiz& la riqueza que ho se ha reflexionado suficientemente en el Ambito de esa teoria
educative; pero ello explicaria, tambien, la dificultad de lograr una conceptualized& que genere
consenso entre todos los especialistas del tema.
Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas par la conceptualized& del termino curricula
no pueden extenderse a su conformed& disciplinaria. La existencia de una amplia literature; la
atenci6n a diversos objetos de estudio en el ambito escolar: la selecciOn, organizaci6n y
distribuciOn de contenidos en unas perspectives; la realidad aulica; las fractures, discontinuidades
que en cada grupo escolar se generan; las distancias entre el curriculum pensado, el ensenado y
el vivido, asi como sabre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman reconocer la
existencia de una producciOn conceptual articulacta a partir de una discipline, en relaciOn con ella y
con la tarea de dar cuenta de elle. Esta discipline es lo que denominamos campo del curricula. Na
distinguir entre concepto y discipline puede generar que los problemas observados en la
delimitaciOn del concepto pongan en entredicho el desarrollo de la discipline, cuando el campo del
curricula es una expresion de la teoria educative que caracterize al siglo XX, que fue elaborada
desde las necesidades de la sociedad generadas par la industrializaciOn y retomadas par el sector
educativo. Una teoria educative en terminos mas cercanos a Dewey para la formaciOn en una
sociedad industrial democratica.
En todo caso, aqui podemos identificar una primera tensiOn en el campo curricular, donde
concepto y discipline aparecen confrontados y en dinamicas episternicos diversas.
Origen de la discipline. Dos vertientes irreconciliables
La discipline del curriculum surgia a principios del siglo XX como resulted de nuevos aspectos en
la dinemica social. Destacan, en el ambito educativo, el establecimiento de las legislaciones
nacionales que regulaban la educaciOn1 y conformaban al sistema educativo de nuestros dias; en
el ambito de la produccien, el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la maquina, la
producciOn en serie y el establecimiento de monopolios; en el mundo de las ideas, los desarrolloS
de la psicologia experimental, la generacien de los principios de la administracion cientifica del
trabajo y el desarrollo del pragmatismo.
4:s
En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requeria de una discipline que analizara
los problemas de la ensehanza desde una (Splice institucional. Recordemos que la didactica del
siglo XVII habia surgido como una discipline abocada al estudio de la ensehanza en una
dimension individual: el maestro y sus alumnos. De hecho en los trabajos de COmenio, La Salle y
Pestalozzi2 se observe con claridad esta perspective, cuyo horizonte se encuentra inscrito en los
cursos escolares: primer, segundo y tercer grado, por ejemplo, pero donde la escuela no se
considera parte de un sistema educativo o de un sistema social. Solo despues de la Revolucion
Francesa se decretan las leyes que establecen la obligatoriedad de la ensehanza primaria, como
una responsabilidad estata1.3 El resultado de esas !eyes fue el establecimiento del sistema
educativo. En este contexto se requirio una discipline que permitiera visualizer la dimensiOn
institucional de la educaci6n intencionada, esto es, la dimension del sistema educativo. La
selecciOn y organized& de contenidos paulatinamente dejO de ser un problema individual del
docente o de una congregaciOn religiose como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los
jesuitas, que a traves de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edici6n fue redactada por el
padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus internados, establecieron con
claridad . su proyecto pedagogic y los principales contenidos que debian atenderse en sus
diversas escuelas.
El surgimiento del campo de/ curricula, 4 a principios del siglo XX, cubria la necesidad de atender
los problemas que afrontaba la enselianza en el contexto del sistema escolar. A su vez, estuvo
signado por el surgimiento de la industrialized& de esos ahos.
El ambito cUrricular surgie con dos tendencias5 que a fines del siglo XX mostraron sorprendentes
desarrollos. Una 6 vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo
de cada estudiante. Asi, el lilt:Isola y educador del denominado movimiento progresista de la
educacion, John Dewey, elabora The child and the curriculum (1902) donde propane una
perspective centrada en el alumna y realize importantes desarrollos sabre el papel de la
experiencia en el aprendizaje.7 For otra pane, una vision tries cercana a las instituciones, es decir,
a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de contenidos que fundamenten la
elecciOn de los temas de ensefianza La propuesta es formulada par an ingeniero, profesor de
administraciOn, Franklin Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum
y, -arias mas tarde, en How to make the curriculum (1924).8 Esta perspective tomaria fuerza con el
trabajo de Charter, Curriculum construction (1924).
lndependientemente de la evolucien de este debate en los Estados Unidos, a fines de los arias
veinte (y principios de los treinta) se reunen acadernicos de ambas postures para intentar elaborar
un punto de acercamianto que se expresa en la conocida Declared& del Comite de la National
Society for the Study of Education. 9 Esta declared& conjunta, seguida de una serie de ensayos
indiViduales que clarificaban la postura individual de varios de los miembros del comite constituye
el primer intento serio de lograr una conciliacian entre las dos opticas que caracterizan el campo
curricular: la iniciada par Dewey, centrada en la experiencia del escolar, y la desarrollada par
Bobbit y luego Charter, caracterizada par la definiciOn formal de los contenidos a enseflar. Pero la
Declaracion, par privilegiar una propuesta especifica sobre la elaboracian de programas
escolares, no constituye la sintesis (quiza imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la
comunidad academica y en el trabajo institucional es doble. For una parte, permite generalizer una
forma de elaborar los programas escoiares y algunas ideas sabre nuevas normas pedagOgicas
(par ejemplo, la necesidad de examenes estandarizados para el sistema escolar). For otro lado,
pospone la discusion acerca de las dos escuelas de la teoria curricular, desplazando la
problematica de la experiencia que sOlo emergera con fuerza hasta fines de la decade de los arms
sesenta.
Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumptimiento de an acuerdo 10 a una
acalorada sesian sabre aspectos curriculares, Tyler redacta Principios basicos del curriculo,11
texto con cual pretende saldar las discusiones existentes en el campo y, a la vez, generalize una
visian de lo curricular equiparandolo con los. planes y programas de estudio. En opiniOn de Beyer y
Liston, el libro de Tyler constituye un intento par superar las visiones anteriores que vinculan al
curricula "con las prerrogativas del capitalismo", incorporando una perspective social que busca
promover el "bienestar humano en una visian de educed& pare la democracia, a pesar del
modelo lineal/radon& que subyace a todo su planteamiento" (Beyer y Liston, pp. 44-49).
En la realidad, la 'vision que establecia Tyler prevalecio en el campo casi por dos decades, se
intRrnarinn2li76 en la decade de los setenta conformando una generaciOn de modelos
pedagegicos que influyeron en las reformas educativas de esos anos en America Latina, e
impactando de diverse forma el debate pedagOgico europeo. Al concluir a decade de los setenta,
tal como se puede observer en la literature, el campo del curriculo no solo desplazaba a la
didactica en cierto sentido, sino que tenia presencia mundial. For otra pane, Beyer y Liston
sostienen que los intentos por establecer "una alternative al modelo establecido per Tyler" no han
sido fructiferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).
La mundializacion del campo del curriculo. Tension creciente de miradas

La internacionalizaciOn de la discipline del curriculo se realize inicialmente desde la perspective
planes y programas, dej6 de ser objeto de debate al interior de la comunidad academica de
Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos de todo el mundo. Ciertamente per la
dinamica que tiene la comunidad academica en los Ilamados paises del Primer mundo, estos
intercambios fueron muy fructiferos entre los grupos intelectuales que podian comunicarse en
Ingles; tal fue el caso de autores britenicos, australianos y estadounidenses.
Pero esto no significa que en el mundo de habla hispana no existieran desarrollos importantes y
significativos. En Mexico, por ejemplo, habia aportaciones a conceptos como "diagnostic de
necesidades" (Taba, 1974) o "fuentes y filtros" para el diseno curricular al establecer conceptos
como marco de referenda de un plan de estudios, analisis de . la practice profesional, objeto de
transformaci6n (Diaz Barriga, 1997) y se generaba una significative experiencia en relacion con el
llamado sistema modular. Por su parte, en Espana, Zabalza (1801) proponia en la decade de los
ochenta, el.concepto de "desarrollo curricular" frente al de "diseno curricular" (curriculum design).
Asi, la perspective de planes y programas se enriquecio y conformo un ambito de debate. En el .
fondo se atendia una de las cuestiones centrales que dio origen a la teoria curricular: atender las
necesidades institucionales del sistema educativo.
Esto es, ver la selecciOn de contenidos y la formaciOn de habilidades como un problema del
conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar a una escuela en
particular o, menos aCin, a un profesor especifico. A la large se impone un cambio radical en las
condiciones de desempeno docente, que es conveniente analizar porque mientras en la era
educative anterior el profesor era el responsable de pensar tarito los contenidos como las
estrategias be ensenanza, en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar
los contenidos establecidos y, en algunos casos, de reviser y seleccionar as actividades de
ensenanza que los especialistas recomiendan.12
De igual manera, con la generalized& de esta perspective curricular se atendia a uno de los
nOcleos de esta teoria, la educed& del ser humano en la "era industrial". En este sentido, la
concepcien curricular puede ser vista Como una parte de la teoria educative que responde a las
necesidades generadas por la industrializaciOn. Los conceptos . de eficiencia y fa construccion del
empleo como una categoria que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la
visiOn humanista de la educaciOn habia conformado en la filosofia kantiana de principios del siglo
XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humans,
"doter al hombre be la mayor perfeccien posible", lograr esa dimensi6n integral: "de que sirve que
aprenda aritmetica, si pierde el placer por lo estetico" se preguntara Herbert (1992), son
reemplazadas por "educar al ciudadano", "educar pans la democracia" y "educar para el empleo",
esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad. En otra perspective, puede afirmarse
que Osta es la diferencia fundamental entre los examenes academicos que se formulan en el
sector educativo y la prueba de habilidades y destrezas para la vide que ha desarrollado la
OrganizaciOn para la CooperaciOn y Desarrollo Econ6mico (OCDE).
For otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de internacionalizacien del campo
del curriculo, no concluia la decade de los sesenta cuando se recuperaba vigorosamente la otra
linea olvidada en el debate. La formulacien del concepto curriculo ocUlto (Jackson, 1968)
reestablecia la perspective que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de
aprendizajes no explicitos en un plan de estudio, qua no son intencionados, pero que se muestran
altamente eficaces. Estos aprendizajes son resulted de la interaccien escolar y en el aula; en
este sentido, son resultados de la experiencia.
El modelo de investigacion desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de los modelos
curriculares o mejor dicho be los modelos de planes de estudio basados en desarrollos be una
psicologia de code conductual y en an modelo be administraciOn se constituyeron en el contexto
que permitio el auge de otras miradas sobre el curriculo mas cercanas a las teorias interpretativas
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y microsociales, y la inclusion de desarrollos provenientes de la microsociologia o de la escuela

critica de Frankfurt. De esta manera, a finales de los anos setenta, se -establecieron
planteamientos de corte sociologic como el de Eggleston, en Inglaterra, Sociologia del curriculo
escolar (1977),13 mientras quo Michael Apple, en los Estados Unidos, presenta Ideo!ogle y
curriculo (1979) que busca analizar criticamente lo que sucede en la educaciOn, incorporar al
enfoque conceptual y empirico el politico, y examiner en la escuela el curriculo real para
compararlo con las suposiciones de los educadores. En el fondo, este conjunto de textos refleja el
establecimiento de otra perspective en el campo curricular. Al mismo tiempo, su evidente
enriquecimiento constituia una evidencia de su internacionalizaciOn.
A partir de ese momenta, una vez "reestablecidas" las vetas originarias del campo del curriculo,
los investigadores continuarian profundizando y realizando elaboraciones en cada una de estas
perspectives mediante diversas formas: curriculum formal (frente o vs.) vivido, curriculum
establecido (frente o vs.) oculto, curriculum formal (frente o vs.) curriculum coma proceso. Indus
se Ilegaron a formular "sinsentidos" en estas categorizaciones al hablar de "curriculum nub".
En este marco de complejidad, el campo del curricula se fue construyendo como un saber
multidisciplinario con aspectos de la sociologia, historia, administraci6n y economia para
fundamentar los planes de estudio, asi coma de la psicologia y la didactica para las propuestas de
programas que finalmente se.combinaron can aportaciones de la antropologia y de los desarrollos
de los saberes "micro" (historias de vide, microsociologia) para dar cuenta de lo quo acontece en
el aula.
A todo ello, se agrega una vision epistemolOgica y filosOfica quo busca elucidar el valor conceptual
del campo o deriver conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo curricular.
Asi, las fronteras del canipo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron.
Sin embargo, las dos 6pticas del campo curricular entraron en tensiOn paulatinamente. Lo que
puede observarse en varies de las dinamicas que actualmente se encuentran en el ambito
curricular. A nivel internacional resulta muy claro que la perspective curricular vinculada al disefio
o desarrollo de planes y programas de estudio se ha mantenido en un piano de menor
determinaciOn esto es, se reconoce quo no se puede modeler la elaboraciOn de planes y
programas quo busca orientar y recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de
elaboracion o reformulacion de un plan o programa de estudios.
Los autores que trabajan la perspective de los planes de estudios estan conscientes de la
necesidad institucional no solo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino tambien para
ofrecer desde un plan de estudios una perspective que invite a los docentes a innovar y organizar
su trabajo educativo..
Esta realidad los oblige intelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la
elaboraciOn de planes de estudio, tales' coma la formed& centrada en la investigaciOn . de los
curricula de posgrado, en particular los de doctorado; la organizaci6n curricular flexible; la
enseflanza por competencias, o bien, la incorporaciOn de teorias cognitivas como la educed&
situada y la formed& par problemas. En estos y otros proyectos curriculares se pretende
establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de profesores de una instituciOn y los
invite a buscar formas de innovaciOn en su trabajo educativo.
Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de quo los contenidos quo se
establecen on un plan de estudios no necesariamente se Hever& a cabo al pie de la letra en un
escenario escolar. De hecho, se esfuerzan par lograr una formulacion de contenidos minimos que
no siempre surgen de su cabeza, sino quo son el resultado del trabajo quo realizan con un grupo
de especialistas en cada una de las disciplines del plan. Tambien hay conciencia de que las
instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que. la educaciOn en
esta era industrial, supercompleja y de la sociedad del conocimiento reclama una oriented&
general, lOcida, innovadora y sensata quo se plasme en un plan de estudios.
Mientras por otro lado, las perspectives del curriculo coma proceso, como lo vivido o coma lo
oculto quo son diferentes han abierto la posibilidad de milltiples y distintos desarrollos
conceptuales: las relaciones entre culture y procesos escolares; el empleo de la etnologia,
Ilamada etnografia en educaci6n, para describir una multiplicidad de acontecimientos en el
escenario escolar, corrio: formas de autoridad y de trabajo pedagogic, sistemas de interacci6n
entre estudiantes y de evaluaciOn. Es decir, de-velar la culture escolar desde dentro.
En algOn sentido la mirada curricular original se perdi6, pues no interesa identificar las
experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado.
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En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad acadernica

abocada at ambito curricular, lo quo ha provocado muy diversas dinamicas respecto a las dos
vetas quo hemos senalado. En general se podria hablar de una especie de ignorancia mutua entre
ambos grupos. Por un lado, quienes consideran quo la problematica curricular surgi6 para
promover los procesos de selecciOn y organizaci6n del contenido atendiendo los requerimientos
de la sociedad y del sistema educativo, piensan que los especialistas en el curriculo en vide
cotidiana muestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la perspective curricular
por considerar quo sus planteamientos se acercan mas a ambitos de la didactica, las teorias
instruccionales y la antropologia.
Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas perspectives de la vide
cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vide escolar quo reclama ser conocida. Sus
diversos instrumentos de aproximaci6n les permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos
sobre los cuales no se ha reflexionado. Elio los Ileva a buscar modelos de conceptualizaciOn de
este realidad quo on ocasiones resultan "abigarrados"; sin embargo, establecen un rigor
conceptual en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo on si. En estricto
sentido debemos reconocer quo no siempre logran esta tarea; tampoco ofrecen un analisis quo
permita una mejor comprensiOn del acontecimiento educativo. En parte porque las
conceptualizaciones densas al final de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el aula, y
porque en ocasiones se pierden en la descripciOn de sus observaciones con interpretaciones
simples y puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran "absurda" la pretensi6n de
establecer una organizaciOn curricular, pues sus estudios muestran que existe una "contraorganizacion" quo surge en el aula, on la relacion cotidiana entre docentes y estudiantes. De igual
forma extienden comentarios crificos quo desconocen cualquier otra opciOn curricular.
Las consecuencias para el campo del curriculo y.de la comunidad academica estudiosa del tema
no son , las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificaciOn entre ambos grupos.
Falta interlocaciOn entre academicos de ambas perspectives quo, si bien, permiten el trabajo y
proyecciOn de cada una de estas no fomentan un necesario enriquecimiento de puntos de vista.
Sin embargo, en la perspective del curriculo en proceso o vivido, la comunidad acadernica
nacional se ha comported de una manera diverse a la internacional. Mientras en esta se
mantiene una producciOn constante on esa perspective curricular, on el ambito nacional
encontramos una emigraci6n de los especialistas en estos temas hacia otras disciplines. Asi,
quienes trabajaban estos temas boy buscan su desarrollo en . el ambito de la culture escolar, los
estudios de genero y la discipline escolar. Esto fue debidamente documentado en la investigaciOn
quo hicimos sobre la situaciOn de los estudios del curriculo, on la decade de los noventa, en
Mexico (Diaz Barriga, en prensa). A la large, esto puede generar un empobrecimiento de los
debates curriculares.
A ello se aOna la disolucien de las fronteras de la discipline curricular. La evoluciOn del campo del
curriculo y su rompimiento con las teorias conductuales quo Ilevaron a la conformacion de saberes
de mUltiples disciplines hoy es un campo multidisciplinario de filosoflas, sociologias, psicologias,
teorias microsociales, etcetera han favorecido la invasiOn de fronteras de otras disciplines, o bien
fusionarse con otros campos de conocimiento. Asi, desde el curriculo se estudia el desempefio
laboral de los egresados (invadiendo los estudios socioeconOmicos de trayectorias laborales y
seguimiento de egresados); se analizan las necesidades ocupacionales para ejercer una profesiOn
(invadiendo aproximaciones de sociologia de las profesiones o de la economia de la educacien);
se determinan los principios diclactico-ysicolOgicos a seguir on el trabajo escolar (invadiendo los
desarrollos de la psicologia del aprendizaje); se reporta el comportamiento de un grupo de
maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa (empleando diversas formes.
de la investigacion en microsociologia y on antropologia: observacion participante, registro
etnogrefico). Sin embargo, en estas Oltimas perspectives el campo del curriculo se fusiona
totalmente con la didactica.
El resulted de ell, no sOlo afecta la delimitacien conceptual del campo cuya genesis, como
enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectives y el conflicto
entre estas sino quo genera diversos comportamientos de las comunidades acadernicas:
desconocimiento, descalificacien y desinteres por los temas y los acadernicos que abordan cada
una de estas vertientes curriculares.
Al formular la teoria deliberative (Westbury, 2002) del curriculo Schwab estableci6 un escenario,
quo ante la necesidad de incorporar las situaciones de una dinamica escolar particular y de los
sujetos de la educacien (maestros y estudiantes), permitia analizar la teorizacion qUe se requiere

para el desarroilo del campo del curriculo: una teoria-practica o lo que es lo mismo, seffalaba, el
compromiso de la reflexiOn con el campo de la accion, ya que finalmente la educacion es un acto.
For otro lado, precisamente la incorporacien de la perspective de los adores (maestros y
estudiantes) abria la puerta para establecer tin punto de contacto entre las dos vertientes del
campo del curriculo. El logic de esta articulacien es un reto quo quiza deban tomar mas en serio
los academicos que abordan estos estudios.
Referencias
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Zabalza, M. A. (1801). Diseno y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
1 "Las grandes reformas que necesitaba la educaciOn pOblica solo se realizaron despues de la
derrota francesa en Is guerra franco-prusiana de 1870 (...) a park del nombramiento en 1879 de
Jules Ferry como ministro de Instruccien empieza la verdadera reorganizaci6n de la educaciOn
pOblica francesa (...) las leyes transformaron. la estructura de la ensetianza e influyeron en la
educacien del resto de Europa y en la Hispanoarnerica" (Luzuriaga, 1964, p. 74).
2 Didactica Magna fue escrita en 1657. La primera edicion impresa de La guia de las escuelas
cristianas data de 1720 y COmo Gertrudis ensefia a sus hijos se public6 en 1801.
3 En su estudio sobre la historia de la educacion pOblica, Luzuriaga analiza las diversas leyes que
.
en este sentido se emitieron en Francia en el siglo XIX y concluye:
Las grandes reformas que necesitaba la educacion pOblica solo se realizaron despues de Is
derrota francesa en la guerra franco-prOsiana de 1870 y con la proclamaciOn de la tercera
repOblica (...) entonces Francia recurre a Is educacion como su principal instrumento. (...) Despues
del nombramiento de Ferry en 1879 coma Ministro de Instruccion se empieza la verdadera
reorganizacien de la educacion pudica francesa (...) entre 1880 y 1883 se establecieron una serie
de leyes que transformaron la estructura de la enseffanza francesa y que tanto influyeron en la del
resto de Europa y en la Hispanoamerica (Luzuriaga, 1964).
4 Es necesario diferenciar el surgimiento del vocablo curriculum, del surgimiento del campo del
curriculum. En el primer caso, la palaara permitia designar un plan de formaci6n, una carrera de
vide. En el segundo, podemos identificar el surgimiento de una disciplina en el campo de las
t.)
c) '
ciencias de la educacion que permitiO atender los problemas de la ensefianza en la era industrial,
de cars a la conformaciOn de los sistemas educativos.
5 Este aspecto ha sido documentado en los trabajos de Diaz Barriga, A. (1995) y FurIan, A.
(1996).
6 Preferimos emplear la denominaciOn una y otra, y no la primera y la segunda para no dar la
impresion de una preponderancia de una sobre la otra. Ambas perspectivas responden a una
tendencia y no solo se desarrollaran de diversas formas en el siglo, sino que se manifestaran en
conflicto y tension.
7 Ciertamente el desarrollo de una teoria de la experiencia en el aprendizaje sera desarrollada con
mayor amplitud por el mismo Dewey casi veinte altos despues.
8 En los afios cuarenta elabora un tercer libro que se titula The curriculum of modern education.
9 Esta declaracion fue traducida por Luzuriaga, en 1944, con el titulo El nuevo programa escolar.
El comite estaba integrado, entre otros, por Bagley, Bonser, Kilpatrick, Rugg, Bobbit, Charters,
Counts, Judd, Coutis, Horn, Kelly y Works. Algunos de ellos completaron la declaracien con un
documento propio. En todo caso la declaraciOn fue tin intent por superar Is reacciOn
antiprogramatica que se habia generado en la escuela nueva (Kilpatrick, Rugg, Washburne,
Bonner, 1944).
10 Hilda Taba realize esta afirmacien en la introducci6n de su libro Elaboracion del curriculo
(1974), al reconocer queen esa sesi6n Tyler y ella acordaron elaborar un documento que saldara
los temas que se habian abierto.
11 Su primers ediciOn en ingles data de 1949, su traduccion al castellano es un tanto tardia
(1970), pero su impacto en America Latina es tan relevante que mientras los historiadores de la
educaciOn estadounidenses consideran a Tyler como un especialista en medicion (Cremin) e
incluso como el padre de la evaluaciOn (Sttuflebeam), en America Latina es un referente obligado
en el campo del curriculo.
12 En el caso mexicano es muy interesante observar este cambio de comportamiento en los
docentes de primaria. Su pregunta actual no es la del maestro-artesano: quo y cOmo voy a
ensefiar, sino que me toca ensefiar (segOn el programa) y que actividades puedo hacer de las que
me recomienda el libro del maestro. Un cambio de la era industrial sobre el cual conviene
detenerse como mayor detalle.
13 "Este libro expresa el autor se propone remediar algunas deficiencias y presentar un analisis
sociologic amplio y claro que contribuya a la comprension del estado actual del curriculo y de los
problemas de control social vinculados al mismo" (Eggleston, 1980, p. 9).
-a
Fag. 252
CAPiTULO
Cultura, educaciOn, y curriculum
Lacasa, P. (1994). Cultura, educacion y curriculum. En Aprender en la

escuela, aprender en la co/le
(pp. 19-45). Madrid, Espana: Visor.
Tradicionalmente, las escuelas han sick organizadas pan transmirir

el saber convencional, casi siempre el saber-de una elite educada quo
ignon el conocimiento, la cultura y Is sabiduria de grupos alas
amplios quo representan el genera, las razas, las lenguas y los grupos
etnicos menos poderosos.... Incluse, despues de revoluciones sociales
y politicas, a menudo se cree suficiente que todas las personas
puedan acceder a la escuela y, mientras tanto, contintia aceptandose
el cerrado curriculum tradicional.. (Goodman 80 Goodman, 1990, p.
243).
EL PUNTO DE PARTIDA
Las situaciones de ensefianza-aprendizaje constituyen,.sin
duda, el principal centro de interes de la psicologia de la
educacion. Comprender dim se producen y desarrollar
diversos caminos para facilitarlas han sido, sin dude, las dos
grandes metas del psic6logo educativo. Podemos preguntarnos,
sin embargo, c6mo caracterizar esas situaciones cuando estamos casi en los comienzos del siglo veintiuno. En un intento
de sintesis, sin duda excesivamente simplificador, diria quo
ensefiar y aprender se entienden hoy como .eprocesos situadosv
o, lo que es lo rnismo, diffcilmente separables del context
en el quo se producen. Desde este perspectiva, los investigadores van cobrando conciencia de que la ensefianza y el
aprendizaje trascienden los limites del aula. La consecuencia
inmediata de Lod ello es, al menos en cierta medida, una
visiOn mas amplia de lo quo tradicionalmente se ha considerado
el objeto de la psicologia de la educaCiOn. Algunas reflexiones
ante este hecho serviran de introducciem a este capitulo en el.
quo trataremos de mostrar en que sentido los conceptos de
cultura, educacion y curriculum constituyen en la actualidad
un posible punt de partida para quienes se acercan a la
educaciOn desde la perspectiva de la psicologia.
No es nuevo decir que ensetiar y aprender son procesos
que estan presences cada dia a lo largo de is vida de los
individuos. Los hurnanos ban de enfrentar lse cont inuarnente a
nuevas situaciones marcadas, muchas veces, por acontecimientos quo exigen formas diferentes de adaptaciee al entomo.
19
Pig. 253
20
Podemos pensar pot an mornemo en el acne que, expuesto

a un complejo y rico universo de significados, poco a poco
aprende el lenguaje que utilizan otras personas. Tambien
aprenden los Milos, a los que su propia comunidad libera de
responsabilidades que sOlo son propias de los adultos; este es
el caso, por ejemplo, de quien va a la escuela y recibe una
enserianza directa del maestro sobre algo que, seguramente,
be sera Util en el futuro, o de otros nifios que, en algunas
sociedades agricolas, yen desenvolverse a los mayores realizando tareas de las que ellos mismos participan solamente a
traves de la observaciOn. Existe tambien aprendizaje cuando,
especialmente en las sociedades occidentales, el joven o los
adolescentes comienzan a desempenar papeles adultos y,
como aprendices, se acercan al mundo del trabajo aceptando
un conjunto de exigencias de la comunidad que anteriormente
podian haber pasado desapercibidas. Nadie podra negar, pot
Ultimo, que tambien aprenden los adultos y los ancianos que
se acercan dia a dia a sus tareas cotidianas o que han de
hacer frente a acontecimientos vitales que anteriormente no
habfan hecho su apariciOn. Lo que de todo esto es importante
destacar son las peculiaridades de estas situaciones de ensefianza-aprendizaje que las convierten, actualmente, en un
centro de interes para el psicologo de la educaciOn. Me
referire a ellas insistiendo tanto en sus semejanzas como en
sus diferencias.
Destacare al menos cuatro aspectos que, desde mi perspectiva, parecen ser comunes a las situaciones de enserianzaaprendizaje que acabamos de describir: a) En todas ellas las
personas van adquiriendo habilidades y destrezas que les
permiten adaptarse a una determinada comunidad en la que
estin inmersos: b) Dichas destrezas se relacionan unto con
-sistemas de significados, que permiten a las personas comunicarse entre si, como con actividades practicas orientadas a
transformar el mundo social y natural en el que estin
inmersos. c) Quienes participan de la situaciOn lo hacen
desde la perspectiva de las propias mesas, que no son ajenas
a las que propone la comunidad. d) Las personas aprenden
inmersas en un mundo social, aunque el hecho mismo de
aprender pueda considerarse individual.
Pero no todas las situaciOnes de ensefianza-aprendizaje
son semejantes y es posible tambien establecer entre ellas
ciertas diferencias. Podemos destacar, entre otras, las siguientes: a) No siempre aquello que se aprende es Mil de forma
inmediata y quizas las situaciones escolares son un claro
eiemplo de que quien aprende no comprende, en ocasiones,
el interes de los .contenidos o las destrezas que ha de
adquirir; a elk puede contribuir el hecho de que /as metas de
la ed ucacion no sear, siempre compartidas ni asumidas por
t1PRENDER

LA ESCUELA

APRENDER
LA CALLE
EDUCACION Y
CURRiCULUM
pea LK ryali (Jr La iteuacion eaucativa. rra este senucio,

hemos de reconocer que, muchas veces, los nifios tratan de
aprender por 51 mismos aspectos de la realidad que, tal vez,
interesan muy poco a sus maestros. b) Los mecanismos a
traves de los que tienen lugar la enselianza y el aprendizaje
van an tambien en funciOn de las situaciones; pot ejemplo,
mientras que en contextos escolares el discurso y la verbalizacion desemperian un importante papel, en otros entornos
aprendizaje cotidiano este suele producirse pot observaciOn.
c) Tambien el tipo de relaciones que mantienen entre sl
quienes participan en la situaci6n de ensefrianza-aprendizaje
puede considerarse como una fuente de variaciOn; en este
sentido, la simetria o asimetria de las relaciones adquieren
especial relevancia. d) Finalmente, las situaciones difieren en
funciOn del grado en que la intencionalidad educativa esti
presente de forma explicita; baste pensar, por ejemplo, en las
diferencias que existen, desde esta perspectiva, entre el
contexto escolar y los procesos de aprendizaje que tienen
lugar en la vida cotidiana.
Estas reflexiones abren el camino para concretar algunos
presupuestos desde los que las paginas que an a seguir estin
escritas.
I. La psicologia que aborda los procesos educativos no

puede ser ajena al .hecho de que la cultura y educaciOn est-an
estrechamente entrelazas. Lo que las personas han de aprender
esta. marcado por la cultura en la que estan inmersas y pot
un universo compartido de significados. En este sentido, is
educaciOn puede considerarse como un proceso por el que las
personas se apropian y recrean una cultura interactuando con
otros miembros de su grupo social.
2. Las situaciones educativas varian en funci6n de las
metas individuales de quienes participan en ellas y de las
metas de la comunidad a la que pertenecen. Desde ellas los
miembros mis expertos del grupo organizan las actividades
de enseilanza-aprendizaje que permiten a tuprendicesit y
imovarosti integrarse progresivamente en la comunidad.
3. En terminos generales podemos distinguir situaciones
.formales. e informales), de enserlanza-aprenclizaje en funciOn
del grado en que la intencionalidad educativa i se hace explicita.
4. En las situaciones formales de ensertanza-aprendizaje,
que tienen lugar en las . sociedades occidentales, el curriculum
es el instrumento que materializa la intencionalidad educative.
Desde estos presupuestos, este capitulo se acerca a los
conceptos de cultura, educaciOn y curriculum. Las reflexiones
se organizan en torno a dos nucleos. En primer lugar
profundizaremos en el tema de las relaciones entre la cultura
21
P6g. 254
y la educaciOn cal como Sc presentan, sabre tour), en las ApRENDER EN
sociedades occidentales; la apariciOn de la escuela come LA ESCUELA
principal agente educative determina, sin duda, esas relaciones. APRENDER EN
En segundo lugar, nos acercaremos al concepto de curriculum, LA CALLE
instrumento que materializa la intencionalidad educativa y
que, en cierta medida, puede considerarse 'an puente que
permite establecer relaciones entre la cultura y is educaciOn.
CULTURA Y EDUCAC1ON: FOROS DESDE LOS QUE
CONSTRUIR Y COMPART/R SIGNIFICADOS
Decir que la cultura es el entorno en el que se desenvuelven los seres humanos no es algo dificil de aceptar. Pero,
cOrrio entender ese termino considerando que es el punt de
partida de una , reflexiOn sobre el hecho educativo que tiene
lugar en las aulas y fuera de ellas? Las aportaciones de dos
especialistas en el terna permiten aproximarse al concept.
Roy D'Andrade, en primer lugar, nos da una excelente
definiciOn:
vSe asume que la cultura consiste en sistemas de significado y
comprensiOn aprendidos y compartidos, comunicados fundamentalmente por medio del lenguaje natural. Esos significados y comprensiones no son solo representaciones sobre lo que hay en el mundo:
son tambien directivos, evocadores, y los que reconstruyen la
naturaleza de la realidadv (D'Andrade, 1990, p. 65).
22
La cultura es, por tanto, un sistema de significados y

modos de comprender el mundo. El autor precisa, unas
linens mas adelante, cu6.1 es is funciOn de ese sistema:
conformar la actividad de las personas en cuanto que aporta
if:etas y fines a sus acciones e, incluso, normas de condUcta.
Gustav Jahoda (1992), en una publicaciOn muy reciente
dedicada a las relaciones entre la cultura y la mente.,
contribuye tambien a precisar el significado del termino
cultura: a) existe on consenso sabre ci hecho de eliminar de
la cultura los aspectos innatos, biolOgicamente determinados,
de los seres humanos; b) aunque la capacidad de adquirir un
lenguaje pueda considerarse algo innate, cOrno el hablante
llega a actualizar esa capacidad es un hecho cultural; c) la
cultura es algo adquirido por el hombre en Is sociedad y
transmitido, con modificaciones, a traves de generaciones c.1)
si en un deterrninado momento, hacia Los arms cincuenta, la
cultura Sc relacionaba con ciertas formas de conducta, boy se
asocia a sistemas simbOlicos de significados.
El objetivo de las paginas que siguen es presentar a la
cultura come el marco que permite contextualizar el hecho
educative. Jerome Bruner y James \Vertsch hacen interesantes
aportaciones al respect.
CULTURA,
EDUCACION Y
La educaci6n: on foro desde Cl que reconstruir in cultura

Bruner (1986), en un trabajo reciente, establece interesantes
relaciones entre la, cultura y la educaciOn. Veamos cOmo se
refiere a ellas.
CURRICULUM
v una cultura esti constantemente en proceso de ser recreada

cuando es interpretada y renegociada por sus miembros. Desde este
punt de vista una cultura es ms bien un foro para negociar y
renegociar el significado y para explicar la acciOn, que un conjunto
de reglas o especificaciones para la acciOn. En realidad cada cultura
mantiene insrituciones especializadas u dcasiones para intensificar
este rasgo, es dent, su candid& de set algo semejante a un vforos.
Contar historias, barer teatro o ciencia, incluse jurisprudencia son
tecnicas pars intensificar esa funcion modos de explorar posibles
mundos ajenos a la necesidad inmediata--. La education es, o
deberia set, uno de los principales foros desde los que realizar esa
funciOn, aunque es a menudo muy timida en hacerio. Es este
aspecto de fora de una cultura lo que da a sus parricipantes un
papel constante en hacer y rehacer la cultura un papel activo
como pardcipantes mas que como espectadores que desempefian au:
tarea siguiendo unas reglas establecidas cuando se producen determinadas circunstanciasv (Bruner, 1986, p. 123).
La educacion es, de acuerdo con el texto, un foro desde el

que reconstruir la cultura y en el que quienes participan
desempenan un activo papel; dicha reconstruccidn, por otra
pane, Sc produce mediante una renegociacion de signzficados.
Pero no estamos ante una forma habitual de definir la
educaciOn. Muchas veces educar significa transmitir conocimientos y valores, inamovibles por parte de quienes los
poseen, a quienes tienen menor conocimiento, a los no
expertos. Bruner critica estas aproximaciones y se refiere a
ellas con nombre y apellidos: son (das teorfas del aprendizaje,
que interpretan la conducta exclusivamente en terminos de
refuerzos y recompensas, o los modelos asociacionistas que
consideran al niEo como un recipiente vacio cuyo contenide
se configura desde fuera. Frente a estas poslciones Bruner
propane un modelo de educaciOn basado en undparticipaciOn
activa del que aprende, lo cual no significa negar el papel del
que enstha.
En un trabajo mis reciente, Bruner (1990) examina las
aportaciones de distintos autores al terns del aprendizaje en
los cien Ultimos altos. Seiiala tres etapas relacionadas con
distintos enfoques desde los que es posible acercarse al tema.
En la primera i centrada en .el aprendizaje animal., este se
entiende en termines de refuerzos que reducen los errores.
Cuando esta perspectiva desaparece, gula g s porque las discusiones habian llegado a set demasiado complejas pars seguir
manteniendo el interes, dos nuevos enfoques estln ya en
marcha: la revoluciOn cognitiva. y .el transacionalismo.. En
23
Peg. 255
iu que canto:eine as primer es In
identificaciOn del aprendizaje con un proceso de adquisiciem
de conocimiento, prescindiendo de algunas dimensiones del
sujeto que aprende, en las que habfan insistido las teorias de
la personalidad, por ejemplo, la motivaciOn , et afecto o sus
transformaciones. El transacionalismo, el segundo de los
enfoques a los que alude Bruner y en el que el mismo se
skim, puede considerarse un nuevo contextualismo transaclonal que surge con gran fuerza en la sociologfa, antropologfa
o la etnometodologia, pero que ha tenido un menor peso
on la psicologfa. Veamos como se refiere a esta perspectiva:
Ltc 135 ulles,
,,No
es posible dar cuenta de la accion humana plena y adecuadamente, con referencias Unicamente a las disposiciones intrapsiquicas,
rasgos, capacidades de aprendizaje o cualquier otra cosa. La acciOn
exige para su explicacion estar osituada esto es, see concebida coma
un continuo con el mundo cultural. Las realidades que la gente
construye son realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas
entre ellos (Bruner, 1900, p. 105).
El text es una clara muestra de que para Bruner solo es

posible comprender plenamente la actividad humana cuando
esta se analiza sin prescindir del marco natural, social,
cultural e historic en el que dicha actividad est6 situada.
Las actividades educativas y la construcciem de significados
que en ellas tiene lugar no pueden ser ajenas a dicho marco.
"La voz" de la
escuela: eracionalidad descontextualizada?
.Tambien Wertsch (1991) acepta como punto de partida

de sus reflexiones la idea de que la actividad humana
adquiere su verdadero sentido en el context socio-cultural
desde el que se genera. Merece la pena char textualmente sus
palabras cuando precisa la perspectiva desde la que el mismo
se acerca al funcionamiento mental y a la . que define como
evolutiva y socio-cultural:
.Por evolutiva entiendo una aproximacian basada eh el presupuesto
de que una solo puede comprender plenamente el funcionamiento
mental comprendiendo sus origenes y las transiciones genericas que
ha experimentado. Poe sorio-cultural entiendo una aproximacian
que se centra en la especificidad institucional, cultural e histOrica
del funcionamiento mental mas que sobre los universales. Quiero
seguir una aproximacian socio-cultural no porque crea que no hay
universales, sino porque creo mac el universalism ha Ilegado a
dominar la teoria psicolOgica hasta un 'panto que se ha concedido
poca atencion a is situacian histarica, cultural y social de la mente..
(Wertsch, 1991, p. 112).
24
No se trata de prescindir de los universales cognitivos,

que han interesado a los psicOlogos durance mucho tiempo,
APRENDER EN
LA ESCUELA
APRENDER EN
LA CALLE

CULTURA,
sino de volver la vista a ins situaciones socio-histOricas en las
EDUCACION Y
CURRfCULUM
que aquellos se actualizan y desarrollan.

Pero lo que en este moment interesa resaltar de las
aportaciones de Wertsch es dump, en su opinion, esa bUsqueda
de lo universals transciende Ins ltrnites de la psicotogla para
hundir sus rakes en el sistema de valores que impregna el
mundo occidental y, sin duda, los planteamientos educativos.
Reflexionando desde la lingiifstica de Bakhtin (1981), contextualiza a la escuela occidental en un sistema de valores,
muchas veces incuestionado, en el que razOn universals'
representa un valor supremo; estamos ante <la razOn que,
tras su explosion en el pensamiento griego, ha permitido la
apariciem de las ciencias empfricas y formates.
Lo que se trata de evitar, nos dice, es un monopolio de
la razOn universal y abstracta que imponga las peculiaridades
del pensamiento occidental sobre cualquier otro. Esta forma
de pensar se caracteriza por lo que el mismo llama una
.razon descontextualizada.. La emergencia histOrica de esta
voz se asocia al pensamiento de la Ilustraciem. En la actualidad
designa un tipo de habla social mas que Mna voz en sentido
estricto. Veamos cOmo la define:
-La caracteristica que define la voz lescontextualizada de la raciorialidad es que representa objetos y sucesos en terminos de categorias
formales, logicas y, si es posible, cuantificables, Las categorias
usadas en esta forma de representacian son descontextualizadas en
el senrido de que su significado puede see derivado de su posici6n
en teorias abstractas o sistemas que existed independientemente de
contextos de habla particularesv (Wertsch, 1991, p. 120).
Esta presencia de la razOn contrasta con otra forma de

pensar a la que Wertsch se refiere como a .una forma'
contextualizada de representaciOn..
...la forma contextualizada de representacion que representa sucesos
y objetos en Ins terminos de su particularidad concreta. Por
ejemplo, un oyente puede necesitar tener acceso a is informaciOn
desde 'el Unica context en que una expreshin es usada pars
comprender su referencia. La particular orientacian del hablante
hacia los objetos y sucesos de los que se habla puede jugar un papel
crucial en la detemainacian del significaclo de una alocucionv (Wertsch,
1991 p. 120).
En terminos generates, dice Wertsch, las formas contextualizadas de representaciOn ponen en primer piano una
perspectiva pie dertva de la identidad de los interlocutores,
porque ambos comparten un universo comOn de significados,
y del contexto comunicativo concreto.
Pero idonde esti realmente la aportaciOn y la novedad de
la propuesta de Wertsch? y sobre todo, cli6.1 es el interes de
;esta descripcian de la racionalidad humana, contextualaada
25
Pag. 256

o descontextualizada, en las situaciones educativas? Al menos

cuatro implicaciones deriyan directamente-de.ella: a) parece
necesario hacer una tipOlogia de las distimas voces que estan
presentes en los entornos educativos; la cuestiemmo es que
solo una vol sea posible, sine que una dc :ellas es la
privilegiada; b) se habla de de priyilegio. de una vol frente
a las Eras y no .de RposesiOn., lo que significa, en mi
opinion, que adoptar diferentes votes puede ser:posible; c)
seri necesario, ademis, investigar los procesos a -craves de los
cuales Ilegan a internalizarse determinados' tipos :de votes; d)
por Ultimo, el trabajo de Wertsch puede ser unallamada de
atenciOn ante el olvido de determinadas votes y el.predominio
de otras. Lo esencial, en definitiva, seri della-Mar:qua factores
van a determinar la presencia de una determinada voz.
Podriamos tener en cuenta, por otra pane, que elegir la voz
de la racionalidad descontextualizada refleja una determinada
tendencia de algunos grupos en la sociedad contemporinea
ocupar una posiciem privilegiada y a dominar -y silenciar
otras voces..
EL CURRICULUM: UN INSTRUMENTO MEDIADOR

ENTRE LA CULTURA Y LA EDUCACION
Hasta el moment() he querido mostrar que la educaciem,
en cuanto actividad humana situada., no puede ser ajena al
marco socio-cultural en el que surge. En las piginas que
siguen, y en un intent de profundizar algo this en esta
cuestiOn, nos acercaremos ahora al concepto de curriculum
considerindolo come un instrumento mediador entre la
cultura y la educaciOn.
He de reconocer que los terminos que constituyen el
nOcleo de este capitulo cultura, educaciem y curriculum
son, en cierto modo, ..conceptos borrosos.. Con ell quiero
indicar que sus significados son mUltiples, que resulta dificil
lograr un acuerdo sobre su definition y que esta depende, sin
duda ninguna, del marco teOrico que se acepte. En una
primera aproximaciOn, y apoyindome en un rconcepto propuesto por Michael Cole (1991a), considerate it.curriculum
como un uartefacto cultural., un instrumentot.rta.definiciOn
de este concept nos ayudara, posteriormente,%a delimitar la
nociOn de curriculum.
26
Los artefactos culturales son simultineamente adeiles'y materiales.

Son ideales en cuanto gut contienen de iorraa..codificada las
interacciones de las pie previamente formaron:parre..Existen solo
cuando han side incorporadas al mundo material(sEllo se aplica
tante al lenguaje como a In quo habitualmenterse entiende pot
artefacto.. (Cole. 199Ia. 0.911.
AMENDER EN

LA ESCUELA

APRENDER EN
LA CALLE
CULTURA,
EDUCAC 1ON Y
CURIOCULUM
Desde esta perspectiva, el curriculum puede considerarse

como tun instrumento ideal y material,. Ideal, en cuanto que
contiene, en forma simbOlica y no siempre claramente explicita,
las metas que determinados grupos socio-culturalmente definidos proponen para la prictica educativa. Material, porque
esas metas se concretan en realidades presentes en las pricticas
y en las comunidades educativas. La cultura y la educaciOn
pueden ser vistas, en este sentido, como los dos extremos
opuestos de una misma linea entre los que el concept de
curriculum,, permite establecer un puente. La figura 1.1
sintetiza estas ideas y serviri de introducciem alas paginas
que siguen. En ella se advertiri, por otra pane, que el
concept de curriculum puede see un marco especialmente
CitE cuando se trata de delimitar las aportaciones de la de la
psicologia de la education a las situaciones educativas.
(EDIJCACI01)
(URRICULUI) .11
Psicologia
de la
1/4.. Education
FIGURA 1.1
El curriculum artefacto.. ideal y material.
Con el fin de ir haciendo progresivamente eitplicitas estas

ideas, asi come su justificaciem, en las paginas que siguen me
ocupare de los siguientes aspectos. Mostrare, en primer
lugar, la complejidad del thmino Curriculum, que precede
de la amplitud de su campo de estudio en el que se incluyen
numerosas ireas de trabajo. En segundo lugar, y a titulo de
ejernplo, citare diferentes planteamientos teoricos desde los
que se aborda esta cuestiem. En tercer lugar, aludire a
algunos estudios que ban relacionado explicitamente el curriculum con la cultura en la que esti inmerso. Revisaremos,
entre otros, trabajos los de Cole, Bordieu o Bernstein. Examinare, finalmente, los distintos planes en los que ese instrumento methadone entre cultura y educaciOn se materializa;
mas concretarnente, los diferentes niveles en los que desde la
sociedad se formulan explicita o implicitarnente las decisiones
27
136g. 257
y CUal es cl papel que, en reiaCiOflcon

ellos, puede jugar in psicologia de la educacien
socre et curnctett.m
AFRENDER
LA ESCUELA
AERENDER EN
LA CALLE -
El curriculum: un instrumento complejo

William Reid (1992) en una revision muy reciente del
trabaj o de Short (1991),. Forms of Curriculum Inquiry, hace
una excelente descripciOn de lo que, al menos en mi opinion,
podria considerarse al comienzo de los alms noventa el
estado de la investigaciOn sobre el curriculum. He de reconocer, porque quizas ello facilitara in comprensiOn del texto
que voy a citar fuera del context en el que aparece, que
personalmente he valorado siempre ms la incertidumbre de
la teorias que abren nuevos caminos a la investigaciOn que la
certeza de las verdades que se plantean como algo absoluto:
v... dado que tenemos dificultad en decir que es el curriculum, que
existe una controversia sobre los principios o metodos que debemos
aplicar pan su estudio, y, quizes mks importante, que no estamos
seguros de camo su estudio puede ser significative desde un punto
de vista tedrico o practice, es necesario evitar las tentaciones de
abordar estos complejos temas y dedicarnos a algo mas divertido o
incluso relajante. EQuien va a decirnos que no hacemos investigacion
sobre el curriculum si no sabemos que es Cl curriculum? iQuien vs
a decirnos que utilizamos metodos equivocados si no sabemos
eueles son correctos? iQuien va a criticar nuestra falta de prictica
cuando todos los investigadores sobre el curriculum muestran que
su trabajo mejora el aprendizaje tanto en la comunidad investigadora
como en las escuelas...? Pero esi tantas posiciones son posible, cam)
es posible hablar de objetividad...? (Reid, 1992, p. 165).
28
Una triple conclusion es posible, en mi opinion, a partir

de este texto. En primer lugar, no existe una sole teoria del
curriculum ni por tanto una sole definiciOn que nos acerque a
su naturaleza. No es extraiio que Rule (1973) citado por
Gimeno-Sacristan (1988) haya podido encontrar ya en 1972
mas de cien definiciones de este termino. En segundo lugar,
existe una doble dimension desde la que analizar el curriculum,
a in que ya anteriormente me he referido utilizando los
terminos y caterial : la prdctica y Li teoria. Lo que
me interesa resaltar, sobre todo, es que el curriculum es algo
mas que una practice y ello nos conduce a situarnos en el
piano de in reflexiOn teOrica que In justifique. La tercera
cuestiOn que me plantea el texto surge en forma de pregunta:
c>es postble elaborar una reflexion objetiva acerca del curriculum?
Me atrever . a avanzar una respuesta aim a riego de que no
sea compartida. Pienso, quizas extrapolando el pensamiento
de Wittgenstein (1968) acerca de la naturaleza del lenguaje
que siempre es posible mas de sin lenguaje pan habiar de los
CULTURA,
EDLICACION
CUREicuLum
lenomenos; en este sentido, la objerividad no esta reiiida con

diferentes perspectivas desde las quo puede observarse y
analizarse un mismo fenomeno.

Lo que, en cualquier caso, creo que halara quedado claro
es que el concepto de curriculum es complejo y dificil de
definir. Revisare a continuaciOn diferentes perspectivas desde
las que puede abordarse. Veremos como adoptando unas u
otras varia, en Ultimo extremo, que se entiende por curriculum
y cuales son sus componentes.
El curriculum: ecOmo acercarse a su estudio?

En un intent de buscar una cierta linea directriz que
permita poner un cierto orden entre las mtiltiples perspectivas
teOricas desde las que aproximarse al curriculum las palabras
de Tomas Englund (1991) en un trabajo reciente publicado
en castellano pueden servirnos de ayuda:
' En terminos muy generales, las investigaciones curriculares tradicionales .se ban basado durante mucho tiempo en un planteansiento
teOrice normative y en una interpretaciOn de las inveitigaCiones
cientificas cuye criterio fundamental ' era la eficacia. De esta forma,
mientras que la historia curricular vtradicionalv parece analizar un
proceso de amodernizaciemv en curso, Ins historiadores criticos
analizan los curricula dentro de una perspectiva de control social
(Franklin, 1986), racionalidad burocratica (Kliebard, 1975), legitimachin y reproducciOn (Lundgren, 1983) y vinitologizacion de las
asignaturas escolares. (Goodson, 1988) y vcomo Creadores de una
nueva era de armonia y concordancia entre todos los gruposa
(Popkewitz, 1987a; Popkewitz, 19876). (Englund, 1991, p. 117).
Es evidente que de este texto interesa resaltar mas la
presencia de determinadas perspectives en el estudio del
curriculudi que su planteamiento histOrico como tal. El
text distingue con claridad entre investigaciones tradicionales,
que aunque no se enumeran explicitamente podrian corresponder a las que se apoyan en planteamientos que prescinden
de la ubicaciOn socio-cultural del curriculum o que estan
centrados en su posible eficacia, y aquellas otras que lo
.analizan vinculado de algan modo a la realidad social o
cultural. Es a estos ithimos modelos, que se sintetizan en la
figura 1.2., a los que me referire brevemente. Desde ellos sera
mas laud comprender en que rnedida el curriculum,' puede
considerarse como un artef acto de caracter ideal y material
que sirve par establecer un puente entre la cultura y la
educaciam._
En que sentido puede considerarse al curriculum un
agente de control social, del modo al que se refieren a el
Kliebard 8c Franklin, (1986)? Los difereMes curricula se
29
P6g. 258
APRENDER
LA ESCUELA
APRENDER EN
LA CALLE
ANeutro?
ACRientado a Is <Heads?
("CURRICULUM")
iYinculado a una
transmision de valores?
Ak-"---.-.----
Control
social
ftcoria de R
Icgitim s nian y
la reproduccidn
"Mitologizacien
de e eigneterese
"Ann"la
Y .... \
concordsaria
social"
FIGURA 1.2
Algunas aproxintariones tedricas al estudio del curriculum
(a par& de Englund, 1991).
30
convirtieron en un instrumento de control social en cuanto

que hicieron mSs dificil la movilidad social. En opiniOn de
Englund (1991) este planteamiento 146 a convertirse en un
obstkulo para el anSlisis del cambio en el curriculum. Los
curricula se consideran inalterables y se olvidan sus diferentes
interpretaciones posibles.
Desde mi punto de vista tiene sin duda un mayor interes
la propuesca de Lundgren (1983), desde la que el curriculum
se considera una teoria de legitimaciOn y reproduccion. De
legitimacion, porque el curriculum as producto de la historia
humana y social una teoria desde la qua se propone un
determinado modelo educativo ajustado a un context social
histOricamente definido. En esta linea pueden interpretarse
su analisis de la evoluciOn del curriculum asociado a diferentes
contextos sociales. El curriculum se considera, ademis, un
cextos que transmite las pautas por las que se rige la
actividad educativa. Esos textos estan escritos en diferentes
cOdigosa que corresponden a las distintas etapas histOricas,
por ejemplo: el cOdigo cksico. de los griegos, que establecia
un equilibrio entre diferentes disciplinas; el erealista., qua
aparece en el renacimiento y qua concede tint importancia
mayor al conocimiento cientifico; el <choral., qua nace a
finales del siglo xvin y que se vincula a las necesidades de la
educaciOn de masas; el cacional>, que se asocia al sometimiento
de la educacion a los requerimientos del estado. El curriculum,
de acuerdo con Lundgren, constituye ademis una teoria de la
reprodueciOn en cuanto que los procesos de la vida social, a
traves . cle los cuales los miembros mis expertos de una
comurndad transmiten pautas adecuadas de actividad a 6tros
menos expertos, se han separado de las situaciones explicita-
LULTURA,
EDUCACION Y
CURRICULUM
manta educativas. Desde esta perspectiva, el problema del

curriculum es un eproblema de representaciOne; los procesos
de creacion del conocimiento qua hacen posible la vide
social, se han separado de los procesos de reproducciOn de
ese conocimiento de una generaciOn a otra y el problema es
como establecer una relaciOn eficaz y operativa entre ambos
pianos. La consecuencia inmediata de esta necesidad de
creproducciOn. que se asocia al curriculum es la presencia de
<<situaciones descontextualizadas., en las que los que aprenden
han de hacer presences formas de conocimiento que en esa
situaciOn especifica tal vez resulten escasamente significativos.
Sera necesario, por canto, recontextualizar esos conocimiencos
en el marco de las situaciones de aprendizaje.
Lin trabajo reciente de Goodson (1991) nos permite
aproximarnos a otra perspectiva teOrica que se ha considerado
como mitologizacion tie las asignaturas escolares. Aludire
primero a su nociOn de curriculum, desde la que se refleja
con claridad las relaciones que se establecen entre el curriculum
y la sociedad desde la que se formula; expondre, posteriormente, sus reflexiones sobre la construcciOn del curriculum.
Goodsoon ha resaltado con claridad que el curriculum no es
independiente de las circunstancias en las que surge.
El curriculum escrito no es sino el testimonio visible, public y
cambiante de los fundamentos racionales seleccionados y la retOrica
legitimadora de la escolarizaciOn. Como tal promulga y sostiene
ciertas intenciones basicas de Is escolarizaciOn materializadas en
estructuras e instituciones... En resumen, el curriculum escrito nos
proporciona tin testimonio, una fuente documental, on mapa variable
del terreno: as tambi6n una de Ian mejoras guias oficiales sobre la
estructura institucionalizada de Is escolarizacient (Goodson, 1991,
p. 10).
icdmo interpiecar estas afirmaciones? En mi opinion son

una muestra de que el autor asocia el curriculum a una
determinada perspectiva histOrica, mas concretamente, a mu
sociedad que propone unas metas pare la . escuela. Lo que
resulta Inas complejo, al menos en mi opinion, es llegar a
hacer evidentes esas metas y, sobre todo, encontrar los
instrumentos adecuados qua hagan posible esa evidencia.
Deciamos anteriormente qua el trabajo de Goodson ha
sick calificado como urn teoria relacionada con la .mitologizacidn de las asignaturas escolareP,. Que. significa esto?
Pienso que es el camino a craves del cual el autor crata de
mostrar las relaciones entre las tradiciones sociales y culturales
que se han de rransmitir y que se reconstruyen continuamente.
El curriculum se comprende entonces comb instrumento
para lograr esa meta:
31
Pag. 259

s ..la construcciOn del curriculum puede considerarse como un

proceso de invenciOn de la tradiciim ... el curriculum escrito es el
supremo ejemplo de la invencion de la tradiciOn: pero como soda
tradiciOn no es algo predeterminado ahora y para siempre, es una
herencia que hay que defender y en la que las definiciones deben
construirse y reconstruirse con el tiempo. Dicho de forma sencilla,
si los teOricos del curriculum, los historiadores y loa sociOlogos de
la educaciOn ignoran sustancialmente la hiscoria y is construcciOn
social del curriculum, resulta mis ficil is mistificaciOn y la reproducciOn de la forma y contenido del curriculum otradicionals
(Goodson, 1991, p. 16).
Lo que se destaca, a partir del texto, es el hecho de que

el curriculum es un producto socio-histOrico y, ademas, la
necesidad de ir mas all& de un model que lo considere como
una herencia .neutra o on simple hecho individual.
Que decir de la propuesta de Popkewitz a in que se
alude en terminos de xarmonia y concordancia.. Me referire a ella muy brevemente, desde una publicaciOn en casteLlano del autor (Popkewitz, 1989). Su propuesta, a diferencia de las otras, se realiza desde una situaciOn concreta: un
analisis de los elementos del curriculum en las ciencias
ciales.
" Los disefiadores del curriculum tienden a ignorar los procesos
socia1es, personales y colectivos que caracrerizan a las ciencias
sociales. En su lugar se adopts, una reconstrucciOn lOgica de las
ciencias. El interes esti en el buen orden Idgico de los resultados, y
en is identificaciOn de los procesos estandarizados como metodos de
investigaciOn. Mientras que is reconstmcciOn lOgica de la ciencia es
utilizada per los ciendficos para probar la consistencia interns de
los hallazgos de la actividad cientifica, Ins educadores la utilizan
como espejos de la actividad de investigaciOn disciplinars (Popkesvitz,
1989, p. 319).
Del texto parece deducirse que el curriculum no puede
convertirse en un mero instrumento capaz de permitir la
mera reproducciOn de los saberes plenamente constituidos.
En su opiniOn, un curriculum centrado exclusivamente en las
disciplinas servird Unicamente <Tara legitimar el conocimiento,
el poder y el prestigio de los prof esionales . Ct.ial es
entonces la alternativa?
32
La construcciOn del curriculum requiere que los educadores presten

atenciOn a las disciplinas sociales, coma productos humanos cuyos
significados son transmitidos par procesos sociales. La instrucciOn
deberia tomar seriarnente en cuenta los puntos de vista conflictivos
con respect al mundo, que dichas disciplinas generan, y el context
y la localizaciOn social de la investigaciOns (Popkesvitz, 1989, p.
319).
APRENDER EN

LA ESCUELA

APRENDER EN
LA CALLE
CDLTURA.
EDUC AC1ON Y
CURRICULUM
Es decir, ensenar en las ciencias sociales no es simplemente

transmitir esquemas lOgicos y coherentes the los hechos, sino
tambien ensenar a comprender las contradic .ciones que estan
presentes en ellos y dotar a los que aprenden the procedimientos que /es permitan ser capaces the construir nuevos
modelos desde los que comprender el mundo.
En terminos generales cabe resaltar dos . aspectos importantes the la propuesta de Popkewitz (1989). En primer lugar,
el rechazo de un concepto de curriculum que ignore el
context desde . el que surge y, en segundo lugar, el hecho the
indicar un camino a traves del cual los contextos peculiares
en los que nicen los distintos elementos del curriculum, sabre redo las disciplinas, pueden tenerse en cuenta. Este
Ultimo aspecto es algo que hemos de agradecer, ya que suele
estar ausente de la muchas otras propuestas que se quedan
en terrenos excesivamente difusos.
En mi opinion cabe resaltar dos aspectos importantes
de esta propuesta. En primer lugar, el rechazo the una propuesta de curriculum ignorando el context desde el que
surge y, en segundo lugar, el hecho de indicar un camino a
traves del cual los contextos peculiares en los que surgen los
distintos elementos del curriculum, sobre tOdo las disciplinas,
pueden tenerse en cuenta. Este Ultimo aspecto es algo que
hemos de agradecer, ya que suele estar ausente de la muchas
otras otras propuestas que se quedan en terrenos. excesivamente difusos..
Curriculum y cultura
En las paginas anteriores me he referido a diversos
modelos teOricos que, desde una critica casi siempre implicita
a quienes consideran el curriculum como una construcciOn
de caracter neis Ira, resaltan sobre todo la vinculaciOn de las
construcciones curriculares al entorno social en el que surgen
y a las tradiciones que esos grupos sociales tratan de mantener. En un intento de profundizar en esta idea lo que ahora
quiet mostrar es en que medida el curriculum es realmente
un .artefacto capaz de establecer un puente entre la educaciOn
y la cultura. A este tema se han dedicado multiples trabajos.
Los que citare a continuaciOn pueden considerarse nnicamente
como un punto de parrida para la reflexidm e, incluso, como
- un ejemplo. Me referire, en primer lugar, a la teoria del
curriculum come reproducciOn cultural de Bordieu y al
trabajo de Basil Bernstein, cuyo concept central es el de
atexto privilegiante . Ambos se plantean cOmo dos alternativas
diferentes a las relaciones entre culmra y curriculum.
33
Rog. 260
El nino, como alumno, se posiciona en relacion . con ese
atexto privilegiante. a partir de " su clase social, raza y
genera, pot una parte, y pot otra de su familia y su
comunidad. De esta situaciOn se deriva que solo unos pocos
pueden apropiarse adecuadamente de el. Las razones son
multiples, por ejemplo, el hecho de haber recibido en sus
hogares una version de la practica pedagOgica oficiala. Es
facil comprender que Bernstein (1990) esta diferenciando , al
menos, dos dimensiones del curriculum, a saber, el ague se
hace presence con claridad. y el "curriculum oculto. utilizando
los terminos de Surjo Torres (1991).
Es importance advertir que el concepto de "curriculum
cult. y la problematica que desde el se plancea, no puede
confundirse con lo que Bernstein (1990) analiza cuando se
refiere a la pedagogia e invisible. Con estos
conceptos se alude a determinados tipos de practicas educativas, a "metodos didacticos especificosa. En su opiniOn esas
pricticas se relacionan con la alOgica interna. que dirige las
acciones y relaciones humanas en situaciones educativas. Esa
lOgida interna se materializa en tres reglas; a) de jerarquia,
que se establece entre el que transmite el conocimiento y
quien ha de adquirirlo; b) de secuencia, ya que lo que se
transrriite debe seguir un orden, un antes y un despues ya
que es evidente que todo no puede enseriarse o aprenderse al
mismo tiempo y, finalmente, c) de criterio, que se refiere al
contenido que se pone a disposiciOn del que aprende y que
se espera adopte en sus propias practicas. De aqui se derivan
importantes aspectos para la evaluacidn. Lo que se evallia,
nos dice Bernstein, en un sistema de enserianza, es si el
criterio, aquello que se ha puesto a disposiciOn del que
aprende, ha sido adquirido o no.
Las pedagogias visibles e invisibles difieren en su lOgica
interna y, mis concretamente, en el .contenido de estas
reglas. Veamos como las define
" La pedagogia visible (y existen muchas modalidades) siempre
pondra en infasis en el desempefio del niiio, sobre el texto que el
nifio vi creando y la medida en que tal texto cumple los criterios
del caso
Las pedagogias visibles y sus modalidades trabajaran
pan producir diferencias entre los nines; son necesariamente pricticas
de transmision estratificantes. (Bernstein, 1990, p. 75).
.En el case de una pedagogia invisible las reglas discursivas son solo
cdnocidas por el transmisor y en cite sentido ... es invisible pars el
adquiriente, bisicamente porque el adquiriente aparece llenando el
espacio pedagOgico... Las pedagogias invisibles estin menus preocupadas por producir diferencias estratificantes explicitas entre los
adquirientes. (Bernstein, 1990, p. 75).
36
atr
.Lo que me interesa resaltar, sobre codo, es que Bernstein

ibuye a cada una de estas pdcticas supuestos de clase

APRENDER EN

LA ESCUELA

APRENDER EN
LA CALLE
CULTURAL
EDUCACION
CURRICULUM
social's. En su opinian, los supuestos ,de una pedagogia

avisible 's van a set mis probablemence satisfeChos por aquella
fracciOn de la clase media que tiene una relaciOn direeta con
la economia, a la que Bernstein relaciona C011 la producciOn,
distribuciOn y circulaciOn del capital, o con profesiones
vinculadas a la empresa. Por el contrario, las pedagogias
invisibles sea-in mas probablemente satisfechas por quienes
tienen una relaciOn mis prOxima al control simbOlico. "Para
ambas fracciones, nos dice el autor, la educaciOn es un medio
crucial de reproducciOn cultural y econOmicas.
Toma de decisiones elementos del curriculum.

Las aportaciones de la psicologia
.
He repetido varias veces a lo largo ,de las paginas
anteriores que el curriculum pueden considerarse un instrumento, o un artefacto ideal y material, que permite establecer
un puente entre la cultura o el grupo social en el que estan
inmersos los individuos, y la educaciOn. Creo que hasta el
momento me he ocupado sobre todo de la dimensiOn ideal
del curriculum, y para ello he analizado algunas de las teorias
que se plantean sus lazos con la cultura. He de reconocer
que mis referencias a esa dimension material " no han sido
objeto de ning-Un tipo de reflexiOn. Es a ello a lo que me
referire a continuaciOn. Trabajos muy recientes han planteado
esta cuestiOn en nuestro pals tomando como punto de
partida el marco que proporciona la psicologia de la educaciOn
(por ejemplo, Mauri, Sole, del Carmen fk Zabala, 1990; Coll,
Pozo, Sarabia, Valls, 1992). Mis reflexiones se organizan en
torno a un volumen editado por Klein (1991 b) y que incluye
articulos que abordan, desde diferentes puntos de vista,
cOmo los politicos, educadores o legisladores materializan "el
curriculum escritoa. No es posible hacer ahora una revision
completa de esta publicaciOn, pero si comentare en detalle el
capitulo que elabora el editor y que puede considerarse un
marco- general en el que situar una reflexiOn acerca de las
aportaciones de la psicologia de la educaciOn a una teoria del
curriculum.
Cabe resaltar, en primer lugar, que la definiciOn que se
aporta de curriculum es algo mas concreta y precisa que
algunas de las analizadas hasta el momenco:
El curriculum (en estos capitulos) it define implicitamente en
relaciOn Con las decisiones que se relacionan con las mesas, contenidos,
mareriales, y procedimienros de evaluaciOn, al menos en pane, que

los estudianres experimentan mientras estan en, Is escuela. (Klein,
1991b, p. 2).
37
P6g. 261
La definiciOn incluye los componentes del curriculum y el Pirrsaiwzit EN

autor senator& corno esos eiementos se concretan a troves de LA ESCLiELA
las decisiones que se adoptan en diferentes pianos de la APRENDER
LA CALLE
sociedad.
Klein (1991a) comienza su trabajo advirtiendo que las
decisiones acerca de la elaboracion del curriculum tienen
enorme importancia debido a sus implicaciones directas en la
prictica educativa. El curriculum suele formularse a nivel
gubernamental, federal o centralista con todas las variables
posibles entre ambos, pero su formulaciOn depende tambien,
directa o indirectamente, de las decisiones de los departamentos de educaciOn, de los editores e incluso de los
ensenantes. Todos ellos pueden, o deberian, participar aunque
sus responsabilidades en la tarea fueran diferentes. La Labia
1.1 muestra los diferentes niveles en los que pueden tomarse
esas decisiones y los elementos del curriculum a los que han
de afectar.
Cua.les son los niveles que propone Klein (1991a)? Se
sintetizan en la tabla 1.2. Los niveles academic, social
(constituido, por ejemplo, por los gobie'rnos, grupos de la
comunidad ciudadanas, etc.) y formal (por ejemplo, las
asociaciones profesionales) son exteriores a la comunidad
educativa, a la . escueta, en si misma. El resto se skin en un
marco mucho Inas proximo a ella. Es evidente que el grado
en que estos niveles interactUan y participan varia enormemente de unos contextos a otros. En cualquier caso, es
interesante tenerlos en cuenta como un primer punt de
partida si queremos realizar un analisis critico acerca de
como la sociedad interviene en la practica educativa. Es
importante, ademas, considerar que cada uno de esos niveles
habr& de tenet sus propias funciones.
En la tabla 1.3 se incluyen los diversos componentes del
curriculum. En cada uno de ellos habra que tomar decisiones
si queremos elaborarlo. Hay que resaltar que todos esos
elementos son interactivos y que habitualmente las decisiones
que se toman en relaciOn con cada uno de ellos afectara al
resto de los componentes. De todos estos elementos, y de
como se ban actualizado en fund& del modelo teOrico que
se acepte para explicar el proceso de ensehanza-aprendizaje,
nos ocuparemos en los capitulos siguientes.
t-,
Lam
7:12,
-Et
Un
38
39
TABLA 1.2
Niveles de decision y curriculum.

(Tornado de Klein, 1991)
Academic
lnvestigadores, profesores universitarios de aquellas disciplinas que constituyen la base del curriculum escolar. Par ejemplo,
matemeticos, historiadores, etc.
Social
Grupos sociales que pueden influir directa o indirectamente en la formaciem del curriculum. Par cjemplo, a industria o los grupos
religMsos.
Formal
Individuos o grupos que tienen una responsabilidad directa sabre su elaboracion y que se sinean fuera del aula. Pot cjemplo, gobiernn
central o auton6mico, editores, asociaciones profesionales, etc.
Institucional
Operativo
Experiential
Sr sitaa al nivel de la escuela individual y supone la colaboracion canto de la direccien del cents coma del profesorado.
Sc sittia al nivel del aula y supone un compromise del profesor y los alunmos can
Cl
contenido que ha de ser aprendido.
Sc shah en la perspectiva del estudiante, expresa su grado de interes y so motivaciOn par participar en el.
0%
TABLA
1.3
Los componentes del curriculum.

(A partir de Klein, 1991)
Maas, Objetivos Todos elks so refieren, en terminos generates, a [as resultados que Sc esperan obtener, o se han obtenido a partir del proccso de
. y PropOsitos aprenclizaje. Las mesas se refieren a los resultados generates que se pretend lograr a traves del comprorniso del alumna en on
dercrminacio programa curricular. Los objetivos se definen en relacion con dimensiones de h conducta. Los propOsitos sogieren clue el
aprentlizaje es alga cleliberado par pane del estudiante y menos controlabte y predecible par parte del maestro que las metas y Ins
objetivos. .
Conte Anus, ideas, procesos, generatizaciones, actitudes, creencias y destrezas can las que los estudiantes e interactuan coma resultatie de
so experieneia en el curriculum. Tanta los maestros coma los alumnos consideran al contenido coma alga que los ham somas parts
activa en el proceso de ensciianza aprendizaje.
Materialrs y
retarmos
Objews, lugares y personas que facilitan el aprendizaje. Incluyen elementos tan amplios coma as materiles que habitualmente se
encuentran en an centre dc ensetlanza o los que habitualmente esten disponibles en um determinada comunidad.
Estrategias de
cum-Tana,.
Sc reficren al papel que desemperia el maestro o el instrumento instruccional (par ejempto, cornputadores, mareriales impresos o
=rhos audiovisuales) pars facilitar el aprendizaje.
EvaluaciOn
pars dctenninar to que los estudiantes ban aprendido o deben aprender. Un programa de evaluacion es diferente de la
evaluaciem del estudiante en el sentido de que la primera es riles amplia, en canto que puede ineluir dates acerca del apreudizaje
estudiante, personal, recursos finacieros u organizacion de Is escuela.
PrOCCSOS
Rrlaciones sociales Sc reraciona can el el mimes de personas que participan en una situaci6n educativa, habitualmente He cline, pan fac/litar el
aprendizaje. Par eiemplo, grupos de interacciOn en el aula, numero de participantes en una clase, etc.
Tempo Element fundamental del curriculum cuando se consideran las posibles decisiones que inciden en su proceso de formaeiOn. Las
decisiones se procluccn en diferentes niveles y pueden variar desde la duraciOn de un plan de estudios hasta b distribucican temporal
del trabajo de chase.

Espacto
Sc mfiere al discrio y al uso del entomb educative. Una disposiciem inflexible o inadecuada puede impedir el exito del curriculum.
P69.263
eCudl es, en este contexto, el papel de la psic'ologia de la
educacion? Cesar Coll (1989) en un trabajo dedicado a las
relaciones entre psicologia y curriculum aporta interesantes
reflexiones que pueden servirnos de punto de partida. Vearnos,
'en primer Inger, c6mo se define el curriculum:
sResumiendo entendemos el curriculum come el proyecto que
preside las actividades educativas escolares, precIsa sus intenciones y
proporciona gufas de acciOn adecuadas y para los profesores
que tienen Is is responsabilidad directa de su ejecuciem. Para ello el
curriculum pimporciona informaciones concretas sobre que enseiiar,
mein& enseilar, come enseriar y que, cOrno y cuendo evaluar. (Coll,
1989, p. 32).
42-
Es importante advertir que se trate de una aproximaciem

funcional al concepto de curriculum y que, pot otra parte, se
diferencia en el un doble piano: por una parte, el curriculum
como proyecto y, por otra, su desarrollo o aplicaciem. Se
trata de dos fases en el proceso educativo que interact6an
pero que no pueden confundirse, es decir, no se trata solo de
proponer unos principios besicos desde los que formular el
curriculum sino tambien de tener en cuenta las condiciones
que hacen posible su aplicaciOn. Siguiendo la propuesta
curricular de Coll se advierte que las aportaciones de la
psicologia a la elaboraci6n del curriculum se sittlan en ese
doble piano. Por una pane, se formulan principios generales
que derivan directamente de diferentes modelos te6ricos
presences en la psicologia actual, por otra, esos principios se
hacen operativos a propOsito de cada uno de los elementos
del curriculum, en diferentes niveles de decision y concreciOn.
Lo que ahem me interesa resaltar de esta propuesta es que,
al menos en alguna medida, la psicologia puede aportar
determinados fundamentos que sustentan la propuesta y
concrecion del curriculum, dichos fundamentos derivan de
determinados modelos te6ricos que analizan el proceso de
ens than za- aprendizaj e.
Considerando los elementos del curriculum que propone
Klein (19912) y la propuesta de Coll (1989) acerca del papel
que puede corresponder a la psicologia en su formulaci6n, la
figurar1.3. es un intent de sintetizar las posibles aportaciones de la piscologia de la educaciOn a it elaboracion del curriculum.
Lo que pretendo mostrar a craves de Is figura 1.3 es que
si aceptamos que Is psicologia de Is educacion se ocupa de
analizar situaciones forrnales de enseiianza-aprendizaje, fundamentalmente en contextos educativos, sus tres micleos
temeticos fundamentales estan en relaciem directa, con Los
principales elementos de una propuesta curricular. Esos tres
micleos tienen sus rakes en investigaciones muy recientes de

APRENDER

LA ESCUELA
APRENDER EN
CULTURA,

EDUCACION
cuxxicutum
LA CALLE
((
Metes
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C ENSE1V- ANZA APRENDIZAJE CONTEXTOS DE
SITUADO
ACTIVIDAD
../
2
Elernentos Psicolog(n de in
Edueacidn
FIGURA
1.3
Pskologia tie la educacion y curriculum.
la psicologia de it educaciOn y me he referido ya a ellos en

peginas anteriores de este capitulo. Son los siguientes: a)
Procesos de enselianza, siguiendo por ejemplo la propuesta de
Robert Glaser. .Las metas y estrategias, consideradas como
elementos del curriculum, no pueden ser ajenas a dichos
procesos. b) Aprendizaje situado, tomando como punto de
partida los recientes estudios de Lauren Resnick. Los elementos del curriculum mas directamente relacionados con el
aprendizaje del alumno pasan ahora al primer piano. Se
insiste entonces en el hecho de que el aprendizaje no puede
ser ajeno a la situaciOn en que se produce. Esa situaciem este
definida por un conjunto de elementos espacio-temporales,
que incluyen tambien el nivel de desarrollo del que aprende,
y un marco de relaciones sociales. c) - Contextos de actividad,
siguiendo a Ronald Tharp y Roland Gallimore, Dicho context, que ihcluye tambien relaciones sociales, elude sobre
todo a los contenidos de la actividad y a los medios a craves
de Los cuales esta se lleva a cabo. Por ialtimo, la evaluacion
ha de hacer referencia a cads uno de los micleos an
ter_ores
ya
;
que ser& necesario evaluar cada uno de Los elementos del
proceso. De estos nucleos inc ocupare con cierto detalle en
las peginas de este trabajo.
43
Pcig. 264
A mock) de sintesis desracare los siguientes aspectos:
44
1. Cu[tura, educacion y curriculum pueden considerarse

coma pianos que se interpenetran y que mutuamente se reestructuran.
2. La cultura es el entomb human por excelencia en el
que estan presences sistemas de significados.
3. Por educacion se entiende an proceso que conforma el
pensamiento y el conocimiento de los individuos, con elk
aludimos tanto a las representaciones que los hombres construyen sobre el mundo como a sus motivaciones y valores, a
todo aquello que contribuye a configurar su actividad practica.
4. El curriculum sena a la vez instrumento ideal y
material.. Ideal en cuanto que contiene, en forma simbOlica
y no siempre claramente explicita, las metas que determinados
grupos socio-culturalmente definidos proponen para la prktica
educativa. Material porque esas metas se concretan en realidades presentes en las practicas y en las comunidades educativas. Desde esta perspectiva, la cultura y la educaciOn
pueden considerarse como los dos extremos opuestos de una
misma linea entre los que el concepto de 4ccurrIculumii
permite establecer un puente.
5. No existe una sola teoria del curriculum ni una sola definicidn que nos acerque a sit estudio. En una primera aproximaciOn el curriculum puede considerarse un instrumento
mediador, definido canto en un piano real como ideal, que
permite establecer un puente entre el marco socio-cultural
desde el que se formula y la realidad cotidiana del aula.
6. Una excelente revision de Englund (1991) sei riala diferentes aproximaciones al curriculum cuando se acepta que en
el esta inmerso un sistema determinado de valores, inseparable.
del a/undo social en el que surge: a) el curriculum se
considera como en instrumento de control social; b) se asocia
a ,,una teoria de la reproducciOn., ya que a traves de el los
miembros mas expertos de una comunidad transmiten pautas
adecuadas de actividad a otros miembros meno expertos; c)
el curriculum se considera como un proceso de invencian de
La tradicion, que continuamente se va re-definiendo; d) el
curriculum deberla prestar especial atencion a las ciencias
social es y, desde elks, ir mas alla de los esquemas lOgicos de
los hechos fisicos.
7. Si diferentes interpretaciones del curriculum lo vinculan
sabre todo desde un piano teOrico a la realidad social, otros
autores resaltan sus relaciones con la cultura de esos gnipos
sociales y se acercan a esa nociOn poniendo el acento en el
hecho de que estarnos ante un agente del cambio socio-
APRENDER EN
LA ESCUELA
APRENDER EN
LA CALLE
CULTURA,
EDUCACION Y
CURRICULUM
cultural, En este sentido es interesante destacar los trabajos

de Bordieu (1898) y Bernstein (1990).
8. Si hasta el moment he insistido en lo que podriamos
considerar la dimension ideal del curriculum, milizando los
terminus de Michael Cole; podemos fijarnos tambien en su
dimension material. Desde esta perspectiva el curriculum se
relaciona con las metas, contenidos, materiales y procedimientos
de evaluaciOn que estrin presentes en las aulas. En definitiva, el
curriculum configura el marco en el que se lleva a cabo la
educaciOn formal en las aulas y supone rnetas implicitas y
explicitas desde las que los miembros de comunidades sociocultural es especificas definen el sistema educativa.
9. Considerado el curriculum coma un elemento fundante
del sistema educativo, en cuanto que aglutina un conjunto de
decisiones implicitas, no ajenas a sistemas de valores, acerca
de lo que los miembros de una eomunidad han de aprender,
la psicologia puede contribuir a hacer explicitas las metas de
Ia comunidad y a delimitar las relaciones que es posible
establecer entre situaciones formales e informales de aprendizaje.
10. Ademis, cuando el curriculum se considera en coma
un conjunto de decisiones explicitas relacionadas con los
contenidos, procedimientos y actitudes que han de adquirirse
en la escuela, la psicologia puede contribuir a establecer nexos
y secuencias entre todos ellos de tal forma que el desarrollo
y el aprendizaje se conviertan en procesos complementarios e
indisociable s.
P6g. 265
La interaccion profesorTalumno
3.1. Introduccion
En Escuela y
Diaz-Aguado, M. A. (1996). La interaccion profesor-alumno .
tolerancia (pp. 43-68) Madrid, Espaiia: Piremide.
La calidad de la vida escolar depende, fundamentalmente, de las relaciones

que cada alumna establece con sus profesores y companeros. Analizar de que
depende dicha calidad y coma puede rnejorarse son los objetivos sabre los que
tratan este capitulo y el siguiente.
Lam fueron los mejores y los peores profesores que tuvimos?, j,que caracteristicas hacen de la interaccion profesor-alumno el contexto optima para la
ensefianza y el aprendizaje?, 1,que caracteristicas impiden que asi sea?
La mayoria de los adultos recuerdan con bastante nitidez come fueron sus
mejores y peores profesores, asi coma las caracteristicas de la interacci6n que
con ellos establecieron. Como se reflejan en los dos textos que se incluyen a
continuacion:
He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto
Divide, pero solo tres que crearon en mi alga nuevo, una nue.va actitud,
un nuevo anhelo (...). Mis ties grandes profesot es tenian alga en comtin:
amaban to que estaban hacienda (...) catalizaban un ardiente deseo de
saber. Baja su influencia se ampliaban los horizontes, desaparecia el
:Med y se llegaba a canoed r lo desconocido. Pero lo mths importanie de
todo es que la verdad, que parecia antes peligrosa, se convertia en alga
muy hermoso y querido (...).
Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto
coma en otras ones. Puede, incluso que este sea an arte superior, ya que
el media es la 'Dente humanau (Steinbeelc).
((Me encuentro aliora en el aula pot la que pase, desde principios de
abril de 1938 hasta finales de maize de 1939 (...) y recuerdo algunos
profesores de entonces (...) todos ellos eran relativamente inofensivos
E diciones Pithnicle
Pig. 266
44
La interaccidn p rofesor-alumno
Escuela y aalerancia
comparados con el "trozo de sebo", el tutor pie me correspondio en

1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidare mientras
viva. A causa de el todavia se me encoge el alma en esta clase, 55 afios
despues.
No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa
(...) tampoco lo expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba atencien, no se dirigia a mi durante las clases, y me ponia malas
notas. El "trozo de sebo" nunca me califico con una buena nota.
Yo acababa de cumplir los 15 aims, y ya no queria vivir. Queria
morirme, porque 1,como podia soportar esa tortura diaria, esa lucha tan
desigual? Y era en esta clase en la que estoy ahora donde el "trozo de
sebo" me sentaba delante en los examenes de griego y latin, separandome del resto, de forma visible para todos, para que no pudiera copiar,
engafiar. Porque yo era judio.
No es, pues, extrafio que quisiera morirme, suicidamw, esconderme
de todos: de mis padres, hermanos y compaiieros de clase. En aquel
terrible noviembre . (...) lo intente pox fin. Pero no tenia eXperiencia en
suicidios, y no funcion6. Aprendi que no es tan filed quitarse la vida.
Pero el "trozo de sebo" acabo logrando su objetivo: con sus malas
notas en griego y en latin consigui6 que no alcanzara los objetivos de
la clase; tuve que repetir el cuarto curso (...) y segui recibiendo de
el las habituales malas notas. En el afio 1940, tras suspender de nuevo,
flu i expulsado (Giordano, en: La escuela del manana, El Pais, 1993,
pagina 6).
Como se refleja, de forma muy extrema, en el texto anterior, el hecho de
que todos los Milos asistan a la escuela no garantiza el principio de igualdad de
oportunidades. Existen complejos y generalmente sutiles procesos de discriminacion educativa en la interaccian de los alumnos a todos los niveles (con la
materia, con el profesor, con los compaileros, con los valores del sistema escolar) que es necesario transformar.
En la mayoria de las clases suele haber un pequefici grupo de alumnos que
protagoniza casi todas las interacciones y exitos y otro pequefio grupo, en el
que suelen encontrarse los alumnos pertenecientes a minorias en desventaja,
que no consigue ninguno (Brophy y Good, 1974; Brophy, 1985; Diaz-Aguado,
1983,
1992). Esta design& distribucien del reconochniento escolar es el mas
claro antecedente de las desigualdades que existen en la sociedad adulta. Y superar aquellas es, por tanto, una importante condicion para superar estas. Distribuir el exito de forma que todos los alumnos lOgren un nivel aceptable de
reconocimiento y tengan experiencias de igualdad de estatus, es, ademas, una
Ediciones Piramide
45
de las principales condiciones para disminuir el rechazo hacia los alumnos pie
se encuentran en desventaja y hacer que la escuela sea mas justa, menos discriminatoria (Allport, 1954; Amir y Sharan, 1984; Diaz-Aguado, 1992).
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para favorecer la integracion de
los alunmos pertenecientes a minorias cult:males en desventaja es necesario,
ademas de la adopcion de una perspectiva intercultural, proporcionar a todos
los alumnos un nivel optimo de exit y reconocimiento, que permita: desarroliar la motivacion necesaria para el aprendizaje y proporcione experiencias sociales contrarias a los estereotipos existentes hacia los grupos en desventaja;
estereotipos que suelen acentuar su dificultad para ci trabajo intelectual en general y para el trabajo academico en particular (Diaz-Aguado, 1992).
3.2. El desarrollo de las competencias evolutivas basicas

en la interaccion con el profesor
Para comprender los efectos pie las experiencias infantiles tienen a largo
plazo es necesario analizar la influencia de dichas experiencias en las tareas y
competencias criticas de cada moment() evolutivo (Cichetti, 1989). Cuando el
desarrollo se produce normalmente las competencias adquiridas en los niveles
basicos permiten la adquisicion de las competencias posteriores y quedan integradas en estas Ultimas. Las deficiencias producidas en la resolucion de una
determinada tarea evolutiva obstaculizan el desarrollo de las siguientes.
La competencia que resulta de una adecuada solucion de las tareas evolutivas
criticas hace al nino menos vulnerable 'al riesgo psicosocial en general; pudiendose considerar, por tanto, como una condicion evolutiva compensadora (que
disminuye la probabilidad de problemas posteriores). Por el contrario, la deficiencia
resultante de una inadecuada solucion de las tareas criticas aumenta la vulnerabilidad del nilio, pudiendose considerar, por tanto, como una condicion de riesgo.
Las tareas evoiutivas criticas a travhs de las cuales se adquieren las competencias basicas en las que se fundamenta el desarrollo posterior son: (Cichetti y
S cheneider-Rosen, 1986; Cichetti, 1989): 1) el establecimiento de los. relaciones de apego, tarea evolutiva eritica de la primera infancia y a partir de la cual
se desarrollan los primeros modelos de la relaciones sociales, la seguridad basica y la forma de responder al estres; 2) el establecimien to de la autonomic, y la
m otivacion de eficacia, tarea evolutiva critica de la etapa preescolar y a partir
de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y
a daptarse a situaciones de dominio de forma independiente, y 3) el desarrollo
de lax habilidades sociales Inas sofisticadas a parlir de la interaccitin con iguales,
tarea evolutiva critica de los primeros anos de escolaridad.
E diciones PiramIde
Pag. 267
're=
46
Escuela y to/era
La interaction profesor-alumno
3.2.1. Los modelos internos basicos y la autoestima

A partir de las relaciones que el niflo establece con las personas alas significativas para el, entre las que cabe incluir a los profesores, construye los modelos representaciona le s en los que incluye tanto lo que se puede esperar de los
defiles como de uno rnismo, modelos que desemperian un decisivo papel en la
regulacion de su conducta. La seguridad proporcionada en la relacion con los
adultos mas significativos para el nirio le permit& desarrollar expectatiyas positives de si mismo y de los defiles, que le ayudan a: aproximarse al mundo con
confianza, afrontar las dificultades con eficacia, obtener la ayuda de los demas
o proporcionarsela. En algunos casos, sin embargo, el nifio aprende que no
puede esperar nada positivo y desarrolla una vision negativa de si mismo y del
mundo que le rodea, y se acostumbra a responder a el con un sentimiento de
inadecuacion e inseguridad que suele obstaculizar el resto de las relaciones que
el nirio establece.
Para favorecer el desarrollo de modelos internos positivos es preciso proporcionar al Milo experiencias de interaccien con adultos que le ayuden a aprender:
1) a confiar en si mismo y en los defiles; 2) a predecir, interpreter y expresar to
que sucede; 3) asi como a estructirar de forma consistente su comportamiento
en relacion al comportamiento de los deities.
La desventaja sociocultural puede dificultar Cl desarrollo de estas expectetivas y modelos basicos, debido al estres y conflictividad que supone para la
vida familiar (con el posible efecto negativo que de ello puede derivarse para
los nifios), asi como por el sentimiento de inseguridad e indefension que en
dichas condiciones suele adquirirse:
La identificacion del nirio con la close de su familia es dificil de
cambiar porque no se trata simplemente de una opinion impuesta por
alguien o un habit producido par experiencias familiares especificas,
aunque esto es important; sino porque es el resultado de una profunda
inferencia en la que la evidencia fortalece continuamente a la creencia
original (...). El nino de clase baja durante los arios anteriores a la adolescencia \ l a desarrollando la idea de que posee rimy poco de in que la
cultura valora. Este insight. que es un componente de so identificacion
de clase. le conduce a una sensacien de impotencia (...) (Kagan. 1978.
pacina 231).
47
motivacion intrinseca por el logro; motivacion que parece estar estrechamente

relacionada con la calidad de la interacciones que establece con sus profesores
desde los primeros mins de escolaridad.
La capacidad para relacionarse con nuevos adultos y la motivacion
de eficacia son componentes basicos de la capacidad de adaptacion mas
alla del microsistenia familiar; y resultan especialmente relevantes para
la competencia eseolar (Cichetti et al., 1987, pag. 291). Hasta el punto
de poderlos considerar como una de las principales causas de las dificultades de aprendizaje que suelen producirse en detenninados alumnos,
entre los que se encuentran (...) los alumnos procedentes de entornos en
desventaja soeio-culturaln (Harter y Zigler, 1974).
El sentido de la propia eficacia es una de las dimensiones psicologicas mas
relevantes en la calidad de la vida de los seres humanos, puesto que de dicho
sentido depende la capacidad de orientar la conducta a objetivos y de es forzarse
para eonseguirlos con la suficiente eficacia y persistencia como para superar
los obstaculos que con frecuencia suelen encontrarse.
Cuando los esfuerzos de dominio independiente que realiza un nifio le permiten conseguir sus objetivos yfo cuando los adultos sienificativos para el le
manifiestan reconobimiento de forma consistente y adecuada, desarrolla una
motivacion intrinseca por la superacion de las dificultades (que se convict-ten
en alicientes para la actividad) e interioriza los mensajes positivos que ha recibido de los demos. Todo ello hate que el niiio . desarrolle su curiosidad, el deseo
de aprender y la motivacion de logro, y que se enfrente a /as dificultades con
seguridad y eficacia.
Sc produce el proceso contrario al anteriomiente descrito cuando Io resultados que un nifio obtiene en los intentos de dominio independiente suelen ser
negativos o cuando los adultos le manifiestan con freeuencia rechazo o le atienden de forma muy inconsistente. Condiciones que hacen que el nifio responda
ante las dificultades en general, y al aprendizaje en particular, con ansiedad e
ine
ficacia, al anticipar resultados negattvos y carecer de pautas adecuadas de
autor refuerzo. Como consecuencia de dicho proceso, el nino suele ser en dichas
situ aciones muv dependiente de la aprobacion de los demas.
A pat-fir de los estudios sobre los efectos producidos par la privacion social
en pree
scolares (Balla y Zigler, 1975; Harter y Zigler, 1974; Harter, 1978) se
p ostula que:
3.2.2. La motivaciem de eficacia

COD ci termino motivacion de eficacia suele hacerse referencia a la motivechin del nifio por ser competente, por influir en el entorno que le rodea, a la
Ediciones Pirfisnidc
(trine historia de privacion social aumenta la necesidad infantil de

ser reforzado y atendido por los adultos, asi como la . tendencia del nifio a
Edic ionen Pirandde
Pog. 268
48
La intoraccicin prolesonalumno
Escuela y tolerancia
aproximarse a adultos no familiares. Esta necesidad de atencien del adulto

puede, a su vez, limitar la autonomia del Milo para afrontar tareas evolutivas no sociales y desarrollar la motivacion de eficacia (White, 1959).
La desventaja socioeconomica expone a las personas que la sufren a frecuentes e intensas experiencias de incontrolabilidad e impredecibilidad. Y a
traves de ellas a una indefensiOn (en este caso aprendida) pie se glade a las
anteriores y contribuye a perpetuar la situaci6n de desventaja que la origina. La
indefension aprendida puede ser conceptualizada, en este sentido, como uno de
los principales problemas psicolOgicos que debe superarse para hacer realidad
el principio de igualdad de oportunidades.
Es banal selialar que la pobreza es mala para los nifios y para los
demes seres vivos (...). Cuando la economia o la politica parecen explicarlo todo, muchas veces se olvidan las explicaciones psicologicas. Sin
embargo, los factores econemicos y sociales solo pueden surtir su efecto
a traves de una mediaciOn psicologica. Los historiadores de la economia
acostumbran a seilalar que, en los altos treinta, la falta de capital produjo
suicidios. Tal explicacion es necesariamente incompleta: ni el capital ni
la falta de 61 pueden causar directamente el suicidio; debe haber un estado psicologico, come la depresion, que a su vez cause el suicidio. De la
misma forma, la pobreza en si misma no es una explicaciOn completa de
la anomia. 1,COmo actna psicologicamente la pobreza para producir inactividad, hostilidad y desarraigo? Yo diria que, entre' otros efectos, la
pobreza trae consigo frecuentes e intensas experiencias de incontrolabilidad; la incOntrolabilidad produce indefension, que a so vez produce
depresi6n, pasividad y derrotismo tan frecuentemente asociados a la
pobreza. (...) Si esta lOgica es correcta, para romper el ciclo de la pobreza sera necesaria una experiencia repetida de exit, acompafiada de cambios reales de oportunidades (Seligman, 1970, pag. 230).
3.3. Desventaja sociocultural y adaptacien al papel

de alumno
Como se refleja en las revisiones de los afies setenta sobre los resultados
obtenidos a largo plazo con los primeros programas de educacien compensatoria, es precise evaluar la eficacia de las innovaciones educativ as desde una perspectiva distinta a la adoptada tradicionalmente (centrada en la inteligencia y el
rendimiento);orientando in evaluacien a la capacidad de adaptacien y de autorreaC Editiones Piramidt
49
lizacion en el contexto escolar, en base al supuesto de que dicha capacidad

representa el principal antecedente de la futura capacidad de adaptacion al sistema social (Zigler y Valentine, 1979; Zigler y Seitz, 1982).
En apoyo de dicha orientacion, los estudios sabre la influencia familiar en
la adaptacion escolar encuentran que esta suele ser muchb mas adecuada en el
case de los alumnos con padres que han tenido experiencia previa en el sistema
escolar y que pueden, per tanto, dirigir mejor la camera academica de sus
hijos , (Stevenson y Baker, 1987). Diferencias que cabe relacionar con las sugeridas per Jackson (1968) sobre la dificultad de los alumnos en desventaja
sociocultural para entendef el papel de alumno, acomodarse al curriculum
oculto y adaptarse, per tanto, a la escuela.
3.3.1. El curriculum oculto

El trabajo de Jackson, La vide en lds aulas, pionero en la utilizacien de la
metodologia observacional en la escuela, ayuclo a detectar la existencia de dos
tipos de curriculum: el oficial y otro no tan explicito que el alumno debe aprender de forma mas sutil. Y que resulta, per tanto, mucho mas dificil de descubrir
para los alumnos en desventaja, procedentes de entomos excesivamente discrepantes con el escolar. La observacion de lo que sucedu en el aula refleja que in
mayoria de los castigos se debe al incumplimiento de este icurriculum oculto.
Cuando el profesor , sefiala que el alumno tiene una actitud positiva, que se
esfuerza per realizar su trabajo, quiere decir generalmente que se adecua a las
expectativas de la institucien, que es un alumno modelo aunque no sea un buen
estudiante, que le permite hacer de profesor.
Jackson destaca de la vida del aula la gran cantidad de tiempo que el nine
pasa en ella, la monotonia del entomo escolar y el constante espiritu de evaluacien. Sc exige al nilio que aprenda a permanecer inmovil, mientras espera dumete largos periodos de tiempo (a que le pregunten, a salir al recreo, a cambiar
de actividad). Debe aprender a tener paciencia y a ignorar a sus compafieros.
Solo en In escuela pa s. an diariamente tantas horas 30 .6 35 personas tan juntas
sin poder la mayor parte del tiempo comunicarse entre si.
El constante espiritu de evaluacion que existe en el aula es el mecanismo
Per excelencia mediante el cual se ensena al nifio a cumplir las expectativas de
la i nstitucion. La adaptacion a la escuela exige que el nifio aprenda; coma func iona este rnecanismo para garantizarse el maximo de recompensas y el minime de castigos; a exhibir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas, y a
c onseguir la aprobacion simultanea de dos audiencias (el profesor y los compaac res), lo cual no siempre as facil, especialmente cuando supone conductas
Incom patibles. Per Ultimo, la vida escolar exige acostumbrarse a la diferencia
C Ediciones Piramidc
Fog. 269
50
La intersect& prolesor-alumno
acesla y tolerancia
de poder, a sustituir los propios planes par los que el profesor impone. Aunque este proceso comienza macho antes se acelera notablemente al entrar en la escuela.
Se g iin Jackson, el cumplimiento del curriculum oculto que define las expectativas asociadas al papel de alumna puede exi air en algunas ocasiones caracteristicas no deseables como objetivos educativos (como, pot ejemplo, la sumisiOn).
Y sugiere que dicho cumplimiento puede set una de las peores fonnas de discrimin 'acifin que impone la escuela, y quiza la que mediatice todas las demas.
Con posterioridad al trabajo de Jackson (1968) se publicaron aigunas investigaciones sobre las actinides del profesor que apoyan sus hipOtesis.
de los trabajos mas conocidos, en este sentido, es el de Fesbach (1969), en el
que se pidio a un gnmo de estudiantes de magisterio que leyera la descripcion
de 16 alumnos ficticios y los ordenaran en una serie de escalas. Sus respuestas
mostraron que estos futuros maestros preferian: en primer lugar, a los alumnos
descritos como rigidos, ordenados y conforrnistas; luego, a los alumnos descritos como atentos, pasivos y confomfistas; en tercer lugar, a los flexibles, no
conformistas y desordenados, y, por ultimo, a los alumnos descritos como independientes, activos y asertivos.
A raiz de la publicacion de este trabajo se originaron diversas criticas y
replicas que han permitido matizar sus resultados, limitandolos a deterrninado
tipo de sujetos en funciem de su experiencia, recursos docentes y formacion
recibida. En otras palabras, la preferencia por los alumnos confonnistas depende de cam se defina el papel de profesor y este a su vez de la formacion previa,
actitudes y recursos docentes adquiridos. Especial significacion en el tema que
aqui nos ocupa tiene el hecho de que la preferencia por los aluimms conformistas desaparezca cuando se prepara a los profesores para tolerar actitudes y costumbres culturales divergentes (Beigel y Fescbach, 1970).
Una de las principales conclusiones que penniten extraer estos trabajos es
que, dada la naturaleza complementaria del papel de profesor con el papel de
alumni), para cambiar lo que supone este Ultimo es necesario redefinir tambien
en que consiste aquel y preparar para ello a las personas que deben desempefiarlo.
3.3.2.
La comprension del sistema escolar por el alumno
A pesar del consenso quz existe sobre su imponancia, se hart realizado

pocas investigaciones : acerca de la comprension del sistema escolar y su relachin con otros indicadores de adaptacifin a la escuela, especialmente en los
primeros cursos en los que dicha relacion parece set especialmente significatiRogers, 1982). Con el objetivo de avanzar en la
.
. va (Jackson, 1968; Rist, 1970;
superacion de dicha limitaciOn, iniciamos en 1984 una investigacian con alumnos de preescolar y de primer curso de EGB (de cinco y seis alms) en an centro
iti Ediciones Piramide
51
edaca tivo interetnico, al que asistian alumnos de la minoria gitana y de entornos socioculturales muy heterogeneos. Las variables evaluadas en dicha investigacio n fueron: 1) In comprension del sistema escolar (nonnas, roles y objetivos) a naves de una entrevista semiestructurada; 2) el conocimiento de estrategias
de relaciOn con los compafieros (tanabien a traves de entrevista); 3) la percepcion del alumno por el profesor en una escala de cinco grados; 4)1a aceptacien
de los compaiieros a naves de la sociometria, y 5) la interacciOn con los compafieros filrnada en video. Los resultados obtenidos a partir de dicha investi-gaion (Diaz-Aguado, 1986) permitieron llegar a las siguientes conclusiones:
I. La comprension del sistema escolar reflejada por cada alumno esta
estrechamente relacionada con la evaluacion de su adaptaciOn escolar par parte
del profesor en todas las categorias consideradas: 1) valoracien general coma
alumno (r = .54); 2) oportunidad de sus intervenciones en claSe (r = .51), y
3) aceptacion por parte de sus compafieros (r =. 57).
2. La comprensinn del sistema escolar parece ser un aspecto importante
de la competencia social del nifio, puesto que se encuentra tambien relacionada
con: 1) Aceptacion de los compafieros evaluada directamente a naves de la
sociometria (r = .45), y 2) Conocimiento de estrategias adecuadas de interacciem con iguales (r =. 33).
3. Aunque la mayoria de los nifios de primero de EGB afirman que leer y
escribir es lo mas importante de todo lo que hacen en el colegio, cuando se les
pregunta para que sirve solo Ilegan a contestar quo pain aprender o para pasar
. de curso (para satisfacer expectativas del propio sistema escolar), pero son incapaces de encontrar alguna utilidad concreta en su vida cotidiana; llegando a
afirmar incluso quo la lectura o la escritura no sirven para nada fuera del cole-gio (Diaz-Aguado, 1986). A medida que avanza la edad de los alumnos esta
incomprension disminuye respecto a los objetivos ya logrados (Diaz-Aguado,
1988). Su dificultad para entender la utilidad de In que aprenden (mientras lo
estan aprendiendo) puede ser interpretada como un indicador de lo escasamente significativo, y, por -canto ; rnotivador, que puede. resultar a veces dicho aprendizaje.
4. La may-oria de los alumnus. incluidos algunos ninos con problernas de
a daptacion escolar, responden en la entrevista que el colertio les gusta macho.
Este tipo de respuesta positiva no puede ser interpretada. por tanto, como
in equivoca de buena adaptacion. Sin embargo, todos los alumnos de los primeros cursos que responden de forma negari ya al preguntarl es si les gusta el colegio, tienen problemas de adaptaci6n (Diaz-Aguado, 1986, 1988). Farece, por
tanto, que este tipo de respuesta negativa Si puede ser interpretada en los primeros cursos como indicador de una situacien problernatica.
Edicione5 Pirarnide
Pew. 270
52
'
5. En una direceion similar cabe interpretar las respuestas que los ninos
dan al preguntarles Si les gusta el recreo, puesto que solo los Mims aislados
(sin amigos) responden negativamente. Aunque de nuevo se observa que algunos nirios con problemas de relacion responden positivamente.
6. La mayoria de los nirios identifica como las actividades que mas y
menos le gustan aquellas en las que tienen, respectivamente, mas y menos exit
o en las que encuentran mayor y mend r dificultad; tendencia que pone de Tanifiesto una vez mas el papel que el exito tiene en la motivaciOn.
7. Con la edad aumenta la capacidad de los alumnos para discrepar respecto a algunas cuestiones de su vida en la escuela (Diaz-Aguado, 1986, 1988);
discrepancia que, segfra los resultados obtenidos en otras investigaciones (Baraja, 1991; Lee etal., 1983), puede ser interpretada coma on indicador de autonomia sociomoral que se produce simultaneamente al increment de la valoraclan de la escuela como institucion.
8. Los alumnos gitanos de los primeros cursos manifiestan en la entrevista tener una especial dificultad en la comprension de los objetivos escolares,
que se refleja tambien en su falta de orientacion hacia la tarea observada en
situaciones de cooperacran entre iguales y en et aula de clase.
9. La comprension que el alumno tiene del sistema escolar esta estrechatnente relacionada con su entomo sociocultural, evaluado a traves de la ocupaciOn y nivel educativo de los padres (r =. 49). En este sentido, las principales
diferencias se observan en la comprension de los objetivos escolares y,
en segundo lugar, aunque en menor grado, en la comprension de los roles. Se
incluyen a continuaciOn algunos protocolos que reflejan dicha relacion. Juan y
Andres proceden de un entomo cultural en desventaja (sus padres no han ido
a la escuela); por el contrario, Ana y Enrique proceden de un entorno privilegiado respecto al acceso a los recursos culturales disponibles en nuestra
sociedad.
Juan (6 arios y cinco meses): zPor qua hay quo venir al colegio?
Pot el recreo. ePor qua hay quo venir al recreo? Porque no hay quo
salter la valla. zPor qua no hay que sailor la voila? g Otte pasa si la
saltas? Que molestas a los demas. 1-/ay quo venir al colegio par algo
may ? No. e, Si no existieran los co/ogles, qua pasaria? Que no vendriamos. i'a.s aria algo mds? No.
Andres (5 Mos y ocho meses): zPara qua estci la senorita? Para
damos la hoja. Y para que or do la ho/a? Para que la hagamos. ePor
que tenets que hacerla? Porque nos la da la senorita. Pero zpara quo
sirve la hoja? No lo se. ePara qua este el director? Para abrir la puerto..
0 Ediciones Pirbr0d,
La
mteraccion proteser-aturono
53
gTiene quo hacer alguna cosa mos? No dejar entrar a los niflos. A qua
nirios? A los que llegan tarde. Si un dia el director os dice .quo hagais
tenpflla y la senorita cue no, ga quien tenets quo hacer caso? Ala seilo.
zPor que? Porque manda mas.
Ana (6 Mos y siete meses): gPor que hay quo venir al colegio? Si
no vienes al colegio, no estudias. e Y si no estudias, que pasa? Que no
sabes leer. e Y si no robes leer, que pasa? Que te pregunta la senorita y
no lo sabes. Yfuera del colegio, para que shrive leer? Para leer los
carteles y saber las calles y las sefiales. zY si no vinieras al colegio, to
pasaria algttna otra cosa? Que luego no podrias ganar diner. Y si no
existieran los colegios, qua pasaria? Todo el mundo se quedaria sin
diner y tendria que pedir limosna. Y si todo el mundo pidieralimosna,
quien se la daria? No in se.
Enrique (6 arios y siete meses): ogPara que est la senorita? Para
enseriamos. e Y que tiene quo hacer para enseliarnos?Explicamos copra
se hacen las cosas decimos cuando las hemos hecho mal. gPara que
esta el director? Para dirigir el colegio, mender las Ordenes y decir las
obligaciones. La senorita no puede hacer todo. eQuien manda ends, el.
director o la senorita? El director. gPor qua? Porque manda en las leyes de las clases y la serio de su clase. Si un dia el director dice quo
gals fila y la senorita quo no, a quien debeis hacer cord? Depencle
de donde digan. Cerca de donde la hagais todosios dias. No se que
contestar. Lo quo a ti te parezca. Para el director est prohibido meterse
en eso. La senorita se sabe mejor las 'eyes de las :files quo el director.
Entonces, za quien deberias hacer cord? Ala senorita.
Con el objetivo de comprobar el proceso par el cual el profesor transmite
las e xpectativas asociadas al rol de alumno, Blumenfeld y Oolaboradores (1983)
r ealizaron una investigaciOn observacional en distintas escuelas (en los curses
P rimer () y quinto de ensefianza primaria) y comprobaron que: 1) dichas expect ativas no se transmiten por informaci ones explicitas, sine a traves de un proceso sutil muy similar al descrito por Jackson; 2) la principal diferencia quo se
d etecta entre los alumnos de primer y los de quint reside en quo aquellos.
haeen valoraci ones mucho mas extremes (tanto en sentido positivo come nega-
two ) Y anticipan sentimientos mucho Inas positivos y negativos en el caso de
eurTI P lir o no con !as expectativas de la instituciOn; 3) los alumnos de clase
s ocial baja manifiestan una orientacran mucho mayor que los alumnos de clat Ed iciones Piramidc
Pag. 271
54
La interaccion prolescEalumno
se media a conforrnarse a las nonnas institucionales y anticipan reacciones emocionales mucho peores en el caso de no hacerlo asi (Blumenfeld; Hamilton;
Bossert; Wessels; Meece, 1983).
: Como reflejan los resultados anteriormente expuestos, la relacion entre
la percepcion de la escuela y la clase sociocultural es bastante compleja y
varia seglin cual sea el criterio considerado para evaluar aquella; para cornpletar el resumen de dicha relacion conviene tenet en cuenta ademas que los
estudios realizados sobre la percepcion relativa de padres y profesores encuentran que entre los preadolescentes de clase baja, a diferencia de sus
compafieros ele clase media, se produce a menudo una tendencia a sobrevalorar a los profesores y a infravalorar a sus padres. Tendencia que cabe atribuir a la excesiva discrepancia que existe entre ambos contextos (familiar
y escolar), aunque tampoco se descarta la hipotesis de que dichas diferencias se produzcan porque para los alumnos de clase baja.la escuela resulta
mucho. Inas dificil y representa un medio de promocien (Zarour y Gilly,
1981-82).
- La percepcion que el alumno tiene del profesor se produce no solo a partir
de su experiencia directa con el, sino tambien a partir de otras fuentes de informacion, entre las que cabe destacar: la experiencia con otros adultos significativos como son sus padres, la experiencia con otros profesores y la informacian proporcionada pot sus grupos de referenda (Rogers, 1982, Furlong,
1976).
Los estudios realizados sobre el tema reflejan que la percepcion del
profesor pot el alumno depende en gran parte de las expectativas asociadas
a dicho papel, razon que puede explicar la similitud que suele existir entre todos los alumnos en dicha percepcion, asi como una tendencia de respuesta que a menudo resulta estereotipada (Milgram, 1979; Cords y Grayson,
1978).
Se ha comprobado experimentalmente que la percepcion que los Milos de
segundo curso tienee de los roles de profesor y alumna depende del tipo
de ensefianza recibiao. Los alumnos que dos aims antes habian participado
en un programa que acentuaba las destrezas para el control personal de la tarea se perciben a si mismos como responsables de su propio aprendizaje en
una frecuencia muy superior a los niflos que habian sido dirigidos por el
profesor (Nash. 1984). Un resultado similar se obtiene con el procedimiento
de aprendizaje cooperativo; despues de haber participado en el los alumnos inanifiestan no concepto mas activo del aprendizaje, asi corno la expectativa generalizada de poder aprender y ensenar en la interaccion con sus
compaiieros (Diaz-Aguado y Baraja, 1993; Diaz-Aguado, Royo y Baraja,
1994).
Echcloncs Piramidc
55
3.4. Las expectativas del profesor

3.4.1. El efecto Pygmalion
El termino Pygmalion hace referencia al mito griego del escultof que se
enamora de una de sus obras, Galatea, tratandola crime si estuviera viva, de tal
forma que iennina estandolo, haciendo asi realidad una creencia que inicialmente era falsa.
La primera aplicacion del concepto de profecia que se rumple por si misma al ambito cientifico corresponde al sociologo Merton (1948), que lo utiliza
tiara describir com p el miedo infundado a la quiebra bancaria, una expectativa
inicialmente falsa, hace que los depositarios retiren el dinero y la produzcan,
poniendo en marcha un proceso que la convierte en verdadera; concepto que
aplica tambien a los prejuicios sociales.
Antes de verificar este fenomeno en el ambito educativo Rosenthal habia
realizado una serie de investigaciones sobre el efecto experimentador, producido como consecuencia de la verificacion automatica de sus hip6tesis.
El objetivo del experimento Pygmalion en el aula era verificar respecto
al profesor algo.que habia sido ya descrito en otros embitos (la sociologia, la
clinica, la psicologia experimental): que sus expectativas se pueden cumplir
aunque no guarden en principio ninguna relacion con la realidad. Su verificacion se realize en un centro de ensefianza primaria cuyos cursos estaban divididos en funcion de su aptitud en tres secciones: alta, media y baja. Se aplico al
principio del curso el test Flanagan de inteligencia a todos los alumnos, senalando que este test podia predecir el exit academic y el progreso intelectual.
El tratamiento consistio sirnplemente en dar a los maestros una lista de los
nombres de los Milos del grupo experimental (fonnado pot el 20% de los alumnos de sus respectivas clases elegidos al azar) diciendoles que sus resultados en
el test indicaban que mostrarian una considerable mejora en su capacidad durante el curso academicor Lo Unico que les diferenciaba del grupo de contrcil
era el hecho de que los profesores los vieran como capaces:de lograr un Fogies? extraordinario. Al final de curse, ocho meses despues de establecer las con diciones experimentales. !tidos los nifios fueron evaluados de nuevo con el mismo test. Comparando estas puntuaciones con las obtenidas en:la primera aplicacien
se encontre que, en general, los ninos del grupo experimenial habian aumentado so cociente intelectual considerablemente Inas que los adios del grupo de
c ontrol. Pero este aumento no era similar en todos los cursos, secciones ni
grupos etnicos, sino que parecia especialmente significativo: en los cursos inferiores, primero y segundo, en la seccion de aptitud media, y en los Mhos
his panos con Inas apariencia de hispanos (es decir, nirms facilmente identificaEd icioncs Piramide
Pag. 272
'Tr
56
La inferaccion p ro Lesonalumno
Escuela y referencia
bles dentro de la minoria etnica). Al volver a evaluar a los alumnos un alio

despues se encontro que los resultados se mantenian. Rosenthal y Jacobson
(1968) los interpretaron como una prueba de que las expectativas que el profesor tiene de los alumnos pueden cumplirse por Si mismas aunque no guarden,
en principio, ninguna relacion con la realidad.
Es importante destacar que, ya desde este primer trabajo, el efecto de las
expectativas del profesor parece ser mayor en los primeros cursos de escolaridad, en determinados niveles de inteligencia y en lo g alumnos pertenecientes a
minorias etnicas facilmente identificables en este sentido (probablemente debido a la existencia de estereotipos negativos que la nueva informacion pudo
contrarrestar).
El libro alcanzo rapidamente una gran difusion, tanto dentro como fuera de
los ambitos cientificos. Enseguida aparecieron numerosos comentarios acriticos y entusiastas. En algunos se fue incluso mas alla que sus autores afirmando
que toda expectativa del profesor se cumple automaticamente.
Aunque tampoco tardaron en aparecer las criticas (Thonrdike, 1968; Snow,
1969; Elashoff y Snow, 1971), que desde un primer momento han girado en
torno a: 1) la ambigiiedad del efecto Pygmalion; 2) las limitaciones metodologicas de su estudio, y 3) las consecuencias sociales de su divulgaciOn.
Las principales criticas tanto al trabajo de Rosenthal y Jacobson como
a muchos de los estudios posteriores realizados sobre el efecto de la expectativa del profesor giran en tomb a su ambigiledad. Los autores de Pygmalion en la
escuela se limitan a verificar su hipotesis sin explicar en absoluto c6mo puede
producirse, mediante quo procesos se cumplen las expectativas. Omision a la
que puede atribuirse la idea que de el se deriva de que las expectativas del
profesor se cumplen de forma magica y automatica (Diaz-Aauado, 1983).
Dicha ambiguedad ha contribuido a confundir el proceso normal de las
expectativas con las profecias que se cumplen por Si mismas (Brophy- y Good,
1974). Normalmente, las expectativas que el profesor tiene del alumno se basan en la observacion de su conducta y en lo que sabe de el per otras fuentes indirectas (notas de cursos anteriores, resultados de tests, comentarios de
otros profesores). Por tanto, cabe esperar que dichas expectativas sean correctas siempre y cuando lo scan los dates en los que se basan, y que, en caso de no
serlo, so modifl quen al hallar evidencia en contra, haciendose asi cada vez mis
adecuadas. Los numerosos estudios realizados con posterioridad apoyan quo
esto es lo que sucede en la mayoria de las interacciones profesor-alumno, aunque no en todas (Brophy, 1985; Dusek y Joseph, 1983; Meyer, 1985). Es evidente el valor adaptativo de este proceso ya que permite al profesor adecuar la
enseilianza a las caracteristicas del alumno. Adecuaciem considerada por la Psicologia de la EducaciOn come el principio fundamental para lograr una enseC, Edition's Piramide
57
hanza eficaz (Brophy, 1983), y reconocida entre nosotros por el modelo de

Curriculum Flexible adoptado en la LOGSE. En este proceso la expectativa es
dna consecuencia del rendimiento del alumno y no su causa. El concept de
profecia que se cumple por si misma se refiere, por el contrario, a una prediccion no relacionada en principio con in realidad, que pone en marcha un proce7
so que la convierte en verdadera. Dicho proceso se basa eft percepciones ernineas que persisten a pesar de hallar evidencias en contra. En este case la expectativa
es la causa del rendimiento y no al reves :.omo en el proceso anterior. Parece,
per tanto, conveniente utilizar el termino efecto de la expectativa para referirse Unicamente a este segundo proceso (Brophy y Good, 1974); proceso sobre el
que tambien existe suficiente evidencia cientifica como pira que la cuestiOn
actualmente no sea ya demostrar su existencia o inexistencia, sino averiguar
come y en que condiciones se produce, porque, sin lugar a duda no se trata de
tin fenorneno universal. .
Otro conjunto de criticas se orienta en tomo a los errores metodologicos
tante del experimento de Rosenthal y Jacobson como a una gran parte de las
investigaciones realizadas con posterioridad. Respecto a -la primera verificacion del efecto Pygmalion se entice): la falta de validez del instrumento de
medida empleado para los primeros cursos, donde los efectos fueron mayores
(Thomdike, 1968); la inadecuacion de los analisis estadisticos para evaluar el
efecto del tratamiento (Snow, 1969; Cronbach y Furby, 1970), y la falta de
validez del propio tratamiento experimental (Buckley, 1968).
Hay que considerar, por dltimo, otro tipo de criticas que giran en tonic a
las consecuencias sociales del efecto Pygmalion. Snow (1969), por ejemplo,
sefialabaun aflo despues de su publicacion: La inadecuada y prematura divulgacion de Pygmalion ha jugado un Paco servicio a maestros, escuelas, a los que
utilizan y desarrollan los tests de inteligencia y quiza lo que es todavia peor, a
padres y nifios en quienes ha despertado expectativas que no se puede') cumplir
auto maticamente (pag. 199).
La gran promesa despertada per el experiment Pygmalion en la escuela no
se ha cumplido. Incumplimiento que parece guardar cierta relacion con la dec epeion producida per los primeros programas de educacion compensatoria,
como senala Meyer (1985) al referirse al gran impacto producido per Pygmalion en la escuela:
Se creyo inicialmente que se trataba de un poderoso efecto que
podia servir para cambiar estereotipos mejorandri el rendimiento y el
estates de los niiios negativamente afectados por ellos. Ahora, quince
altos despues, la promesa original parece no haberse cumplido. En este
sentido, in historia de la investigacien sobre los efectos de Ins expect-adnes Prernide
P6g.273
.58
ESCuela y tolerancia
La interac.cion prole sor-alumno
59
vas del profesor y la historia de la investigaciOn sabre los efectos del

programa Head Start sabre los nines en desventaja son similares. En
ambos casos los investigadores se concentraron inicialmente en resultados academicos estrictos (puntuaciones de cociente intelectual, puntuaciones en tests de rendimiento), dificiles de interpretar y con las cuales
los efectos fueron a menudo may inferiores a los espera dos (...). Actualmente, ambas investigaciones se orientan en tomo a objetivos mas amplios relacionados can la adaptacion escolar (Meyer, 1985, nag. 353).
mente relevantes en la formacion de las primeras impresiones (Dusek y Joseph,

198 3 ; Baron, Tom. y Cooper, 19_85).
Los estereotipos sobre clases sociales o grupos etnicos ban sido desde un
principio relacionados con el tema de las expectativas del profesor. Pygmalion
en la escuela parece haber sido escrito con el principal objetivo de sensibilizar
sobre el posible peligro que la generalizada aceptacion de la relacien entre clase social e inteligencia puede teller para los alumnos de los grupos socials
menos favorecidos.
Para entender la decepciOn producida tanto par los primeros resultados del
Programa Head Start coma par el efecto Pygmalion hay que tener en cuenta,
por una parte, que los efectos de las expectativas positivas no siempre son,
coma suele esperarse, positivos o neutrales. Como se demuestra, par ejemplo,
en el estudio de Cooper (1977) en el que despues de haberlas pretendido crear
artificialmente se encontraron efectos contrarios a los esperados (efectos negativos), que se explican coma una respuesta ante la discrepancia producida par
la realidad, coma consecuencia de cuya compensacion los alumnos resultaban
infravalorados par el profesor. Parece, par tanto, que la decepcion ocasionada
par el incumplimiento de expectativaspositivas excesivas puede llevar a percibir
la realidad de forma excesivaniente negativa. For otra pane, la magnitud del cambio que podemos provocar modificando simplemente la expectativa del profesor
resulta ser muy inferior a la sugerida inicialmente. Brophy (1983) concluye,
despues de revisar numerosos estudios, que dicho efecto parece girar en tomo
al 5 par 100 de la varianza del rendimiento del alumna; cantidad importante pero
que no proporciona par si sola la cave de la iaualdad educativa (Meyer, 1985).
Las diferencias reales entre el rendimiento grupal de los estudiantes de diferentes clases sociales y grupos etnicos representan probablemente la base de las expectativas diferenciales del profesor. Asi, su experiencia anterior le lleva a crear expectativas generalizadas hacia estos
grupos que suelen senaplicadas sabre cada alumno obstaculizando el
desarrollo de expectativas especificas. De esta forma, las diferencias
existentes entre los distintos grupos sociales se perpetnan en el aula de
clase (Baron, Torn y Cooper, 1985, pag. 251).
3.4.2. El proceso por el cual se cumplen las expectativas

del profesor. La discriminacion en el aula
El estudio del proceso par el cual se cumplen las expectativas del profesor
y in influencia que en el tienen la clase social y el grupo etnico al que pertenece
el alumna proporcionan la evidencia Inas rigurosa disponible actualmente soby e el proceso de la discriminacion en el aula de clase.
La primera pregunta que cabe plantearse en este sentido es tcOmo comienza el proceso de In discriminacian?, ten que se basan las expectativas del prolesoy ? Los dams existentes muestran que los profesores suelen formarse en las
primeras semanas del curso una impresion de nada uno de sus alumnos y que
sta suele ser bastante estable. La mayoria de los numerosos estudios realizedos sabre este tema demuestran coma base de las expectativas del profesor la
clase social y el grupo &nice al que penenece el alumna; variables especialEdiciones Pirbmide
Tanto mediante el Metaanalisis (Dusek y Josephh, 1983) coma mediante

otros analisis de integraci6n (Baron, Tom y Cooper, 1985) se encuentra que el
grupo etnico al que pertenece el alumno ejerce una influencia similar a laclase
social. La estrecha relacian existente entre estas dos variables hace pensar en la
posibilidad de que se trate, en cierta medida, de una anica influencia. Sin embargo, los estudios experimentales realizados ponen de manifiesto que el tipo
de informaciOn mas eficaz para crear expectativas es diferente en cada caso. Los
efectos mas significativos pare la variable grupo &Mk se producen cuando se
manipulan senales perceptivas (visuales o verbales) mientras que los efectos
mas significativos para la variable clase social se producen cuando se manipuIan descripciones escritas (Cooper, 1975; Harvey, 1975; Derlega, 1981), pro- bab lemente debido a la diferente validez ecolOgic a de estasclos fuentes de informed& para cada caso. En situaciones reales, los profesores reciben la informed&
sabre el grupo end& al cl ue pertenece el alumni) a traves-de seitales percepti' vas, mientras que la informacion sabre la clase social suelen inferirla a naives
de la informacian escrita sobre datos g enerales . del alumno coma la suited& 0 el nivel de estudios de sus padres (Baron. Tom y Cooper. 1985).
P arece. por otra pane ; que la intluencia en las expectativas del profesor de
la clase social o/y del grupo emir al que pertenece el alurnno i pueden interactuar con otras variables como la inteligencia, el rendimiento anterior o la conducta en el aula. Datta, Schaeffer y Davis (1968) encuentran, par ejemplo, en
. este sentido, que cuando se controls el cociente intelectual y la clase social los
E dicioney Pirsmide
Pag. 274
60
Escueta y tolerancia
La interacaion prolesooalumno
profesores describen de forma similar a sus alumnos mas inteligentes, independientemente de su grupo etnico; aunque los alumnos negros de bajo cociente
intelectual suelen ser descritos come inadaptados, agresivos y con falta de motivaciOn per el estudio mas frecuentemente que sus compafieros blancos de
similar inteligencia. Resultado que demuestra la compleja interacciOn existente
entre la expectativa (en este caso producida par un estereotipo) y la realidad.
Cuando esta va claramente en contra del estereotipo (de la expectativa generalizada hacia el grupo &nice) no es muy dificil para el profesor superarlo y
formar una expectativa especifica adecuada pare el individuo; al contrario de lo
qua parece suceder cuando ambos van en la misma direccion.
Pero, tonal es el punto de referencia que utiliza el profesor para formaisus expectativas respect a cada uno de sus alumnos?, Len base a que criterio
cree que an nifio se esfuerza, que progresa adecuadamente o que no lo hace?
A pesar de la importancia de estas cuestiones no existe suficiente evidencia
coma para poder responderlas. Meyer (1985) postula, en este sentido, que las
expectativas del profesor se forman siempre en funcion de la posiciOn relative
de cada alumna y que el element de referencia mas utilizado son los Milos
mejores de su clase. Otras hipotesis altemativas postulan coma criteria de referencia la media de dicha clase o una hipotetica media de la poblacion construida par el profesor a lo largo de su experiencia.
Per otra parte, existe un creciente donsenso entre los investigadores en aceptar
como la principal base de la expectativa del profesor la observaciOn de la conducta del alumna en el aula; conducta que quiza mediatice la influencia de otras
variables come la clase social o el grupo &nice. A un nivel mas especifico se
postula, en este sentido, algo que ya Jackson (1968) sugeria: la expectativa
que el profesor tiene del alumna depende en gran medida de la expectativa que
tiene de su propia capacidad para controlarlo. Los profesores suelen identificar
coma alumnos incapaces de aprender a aquellos a quienes ellos se ven incapaces
de enseilar (Crane y Mellon, 1978; Cooper, 1977; Diaz-Aguado, 1983; Brophy, 1985; Meyer, 1985). Como explicaciones de dicha tendencia se ha hecho
referencia tanto a causes de caracter emocional (la necesidad de mantener an
buen autoconcepto. Bradley, 1978) coma a causas de caracter cognitive, segian
las cuales el profesor se atribuiria a si mismo el comportarniento de los alumnos qua percibe covaria con su propia conducta; mientras que, par el contrario,
no se veria responsable de los problemas conductuales de los alumnos que percibe en constante y distintiva falta de covariacion con lo qua l hace (Medway,
1979).
Caine ameba de la imponancia que la conducta del alumna tiene en la
creacion de expectativas y en el tratamiento discriminatorio del profesor cabe
interpreter el beam de que en diversos estudios las diferencias individuates
C Ediciones hi-amide
61
(intragrupo) superen significativamente a las diferencias existentes entre los

distintos grupos etnicos (intergrupo). En este sentido, Meyer y Lindstrum (1969),
observando dace aulas interetnicas del Programa Head Start, encontraron qua
el tratamiento del profesor variaba fundamentalmente en fund& de la canducta del alumna. A an nivel mas especifico se observe que la critica del profesor
se producia basicamente come respuesta al domportamiento disruptive del ahunno
(aunque no siempre ni contingentemente) y qua el elogio del profesor se prodMcia en relacion al rendimiento y al esfuerzo del alumna (aunque no siempre ni
contingentemente). Lo cual pone de nianifiesto la importancia que en el [ratamiento diferencial del profesor tiene su necesidad de lograr el control de la
clase, que suele resultar amenazado par el componamiento disruptive de determinados alumnos.
Estos resultados nos llevan a la segunda pregunta qua as precise plantearse
respecto al procesade la discriminacion: i,cuales son los aspectos fundamentales del tratamiento diferencial?, Len gut se diferencia la interaccion del profesor can los alumnos hacia los cuales tiene expectativas positivas y hacia los
cuales tiene expectativas negativas?
Hay bastantes estudios que demuestran que el profesor interactua mas frecuentemente en public can los alumnos de expectativaapositivas; diferencia
que contrasta con la superior frecuencia de las interacciones privadas con los
alumnos problematicos (Good, 1970; Jones, 1971; Rist, 1970; Brophy, 1985).
La importancia de este tipo de diferencias cuantitativas depende de determinadas condiciones, siendo el mamero de alumnos par profesor una de las mas
significativas. Cuando hay pocos alumnos el profesor tiende a igualar el tiempo
que dedica a cada uno, y entonbes las . principales diferencias son de tipo cualitativo. Par dl contrario, a medida qua aumenta dicho maraca) las diferencias de
interaccion parecen ser basicamente cuantitativas. En estas condiciones resulta
muy desigual la distribucion de oportunidades para responder en public y participar en las discusiones; y suele haber un pequefio grupo de aluninos brillantes qua protagonizan casi todas las intervenciones y otro pequelio grape de
a lumnos lentos qua no participa casi nunca. Diferencia de oportunidades qua parece anticipar a la qua se produce entre los adultos en nuestra sociedad.
Esta desigual distribucion de interacciones pdblicas y privadas parece obed ecer a la necesidad de controlar, par ma parte, la clase eligiendo a los alumnos mas adecuados pare ello e intentar, par otra, controlar individualmente la
co nducta de los alumnos problernaticos.
La cualidad de la interaccien qua el profesor mantiene en clase con los
al umnos de altas y
bajas expectativas parece diferir fundamentalmente en: la
at
encion qua les presta, la dificultad de las preguntas qua les dirige, el tiempo
qua les deja para responder y la adecuacion del refuerzo que les proporciona.
C E dicioncs Pframide
Rog. 275
62
La interaccion prolesor-alumno
El trabajo de Rist (1970), uno de los mas conocidos sobre la discriminaciou en el aula, muestra que la tendencia de los maestros a infravalorar a los
ulnas de estatus socioeconomic bajo, y las expectativas negativas en general,
pueden ejercer una especial influencia en los primeros cursos. La expectativa
que tiene de un alumno su primer profesor se mantiene con otros profesores
donate los dos cursos sieuientes, y posiblemente debido a la influencia que en
la interacciem con dicho alumna tiene la zona de la elase ei que lo coloca,
puesto que el-profesor suele colocar cerca de el a los alumnos de altasexpectativas y lejos a los alumnos de los que no espera nada, con lo cual favorece la
atencien y participaciOn de aquellos y dificulta la de estos. Este tratamiento
diferencial ha sido detectado tambien en otras investigaciones (Page, 1971; Willis,
1972).
, La hipotesis de Rist sobre la especial importancia de la interaccion profesofialumno-en los primeros cursos ha sido sistematicamente verificada por los
estudios sobre los efectos de las expectativas del.profesor. Hay bastante evidencia sobre la superior probabilidad de tales efectos en los primeros cursos,
asi como sobre su progresiva disminucion a medida que aumenta el nivel (Brophyy Good, 1974; Jackson, 1968; Rosenthal y Jacobson, 1968; Dusek y Joseph,
1983). Lo coal es facilmente comprensible no solo pot la relaciOn existente
entre eLcurso y la edad, sino tambien porque al entrar en la escuela el nifio debe
aprender un nuevo papel, el de alumno, y debe hacerlo necesariamente en interaccifin con este primer profesor.
For otra parte, se han observado sistematicamente diferencias significativas entre la conducta que el profesor dirige a los alumnos de altas y bajas expectativas en torno a la dificultad de las preguntas que les dirige y el tiempo
que les deja para responder, superiores en ambos casos para los alumnos de
altos expectativas (Brophy y Good, 1970; Bronw, 1970; Jeter y Davis, 1973).
Sin embargo, la diferencia cualitativa mas importance en el tratamiento del
profesor gira en tomo a la frecuencia y forrna con que proporciona reconoci. miento y critica a cada uno de sus alumnos. Las observaciones realizadas sobre
is interaccion del profesor con alumnos de distintas clases sociales (Friedman,
1976) reflejan una superior frecuencia de refuerzos para los nifios de clase media. La cantidad de refuerzo verbal es, sin embargo. similar; las diferencias
residen en el refuerzo no verbal expresado. por ejemplo, a traves de gestcrs que
;Minn aprobaciem o interes por In que el Mho esta haciendo. Cabe explicar
dichas diferencias en funciOn de la superior posibilidad de comic lar voluntariamente el refuerzo verbal. Y hay que considerar, en este sentido, que cuando
dicho refuerzo nova acompanado de la senales no verbales adecuadas suele ser
interpretado por los alumnos como proteccion 0 cortesia.
Por otra parte, los estudios realizados sobre la interaccion del profesor con
Ediciones Pirami de
63
los alumnos de altas y bajas expectativas han encontrado pruebas de un esquema de refuerzo diferencial (Brophy y Good, 1974; Brophy, 1985; Cooper, 1977;
Good, Cooper y Bladkey, 1980), que suele consistir en la superior utilizaciem
de elogios y critieas-respectivamente con los alunmos de altas y bajas expectativas.
Con el objetivo de comprobar la motivacian del profesor que le lleva a
utilizar este esquema, asi como su posible influencia en el alumno, Cooper
(1977) realize) una serie de estudios en condiciones naturales a partir de los
cuales concluye que las expectativas negativas parecen cumplirse por las criticas
con que el profesor responde a las interacciones que con 01 inician estos alumnos.
Verifico tambien, por otra parte, que el profesor percibia falta de control personal sobre ellos y que la critica con que les responde estaria destinada a aumentarlo; su principal efecto, al percibir los alumnos que no se relaciona con so
rendimiento, es que disminuye su motivacion y hace que inicienmenos interacclones que escapen al control del profesor. En otras palabras, el motivo que
conduce al profesor a utilizar este esquema de refuerzo diferencial en base a sus
expectativas es la necesidad de aumentar su control personal sobre los alumnos. en los que percibe no tenerlo, y logra su efecto haciendo que -dichos alumnos
pierdan la motivacion por el rendimiento al ver que la critica del pro fesor no se
relaciona con su esfuerzo. La hipotesis de Cooper (1977) sobre la motivaeion
del profesor que le Ileva a cumplir sus expectativas aumentar su control sobre la clase cuenta con un solid y creciente respaldo entre los investigadores
sobre la. interaccion educativa (Brophy, 1985; Meyer, 1985). Y resulta, por otra
parte, coherente con la perspectiva cognitiva que acentda el catheter motivador
de las expectativas, segfin la cual verificamos nuestro sentido de la realidad
viendo en qua medida nos sirve para anticiparla. Desde esta perspectiva, ver
cumplida una expectativa equivale a aumentar nuestra capacidad de control
sobre el mundo (Diaz-Aguado, 1983).
Los alumnos suelen percibir con gran precision este tratathiento diferencial
(Weinstein y Middlestad, 1979; Weinstein, Marshall, Brattesani y Middlestad,
1982; Weinstein, 1985), aunque conviene tener en cuenta que:
I. En preescolar, el nifio suele percibir positivamente so relacion con el
p rofesor y negativamente la relacion del profesor con otros manifestando asi el deseo de tener una relaciOn privilegiada (Lecachear, 1981-1982). Resultado que en sus aspectos cognitivos parece estar relacionado con la tendencia a bsolutista y eoocentrica que caracteriza a la percepciOn social en dicha
edad (Livesley y Brombley, 1973), con el hecho de que hasta aproximadamente
los siete anos el nirio tenga diticultades pan darse enema de que el rendimiento
de sus compaileros es a veces mejor que el suyo (Bandura, 1981) y coil la ten- .
d encia a percibir al principio al profesor en ter-mines figurativos sirnilares a los
t Edi cione, riramidc
Pag. 276
64
ESCUela
La interaction prof esoaalumno 65:
y talerancia
que el niiio utiliza pan describir la relacion de dependencia- confianza que

tiene con sus padres (Kutnick, 1980).
2. Desde el primer curso de ensefianza primaria todos los alumnos (independientemente de su rendimiento) manifiestan una especial sensibilidad para
percibir el tratamiento diferencial que el profesor dirige hacia los alumnos de
alto y bajo rendimiento (Weinstein y Middlestad, 1979). La percepciOn de dicho tratamiento parece ser bastante precisa porque coincide, en lineas generates, con las diferencias encontradas en estudios observacionales. De acuerdo a
lo que e obtieneen dichos estudios, algunos profesores son percibidos pot sus
alumnos como mucho mas diferenciadares que otros (Weinstein et al., 1982).
3. Aunque en todos los cursos (a partir de los 6-7 arms) exista una especial
sensibilidad para captar el tratamiento diferencial del profesor, parecen existir
diferencias en funcion de la edad en la forma de procesarla. Los alumnos de los
primeros cursos perciben el tratamiento diferencial de forma mucho mas global,
identificando como dirigidas a los alumnos de alto rendimiento todas las conductas del profesor quo puedan suponer ayuda o apoyo (dejar mos tiempo para
terminar el trabajo, permitirle desarrollar sus propios proyectos, decirle to que
debe hacer, preguntarle si ha comprendido). Mientras que, pot el contratio, los
alumnos de los cursos superiores (a partir de los 11 6 12 aims de edad) distinguen entre las conductas del profesor quo faVorecen la autonomia, a las quo
subyacen expectativas positivas (dejarle desarrollar sus propios proyectos, p0dine quo dirija actividades...), que perciben como dirigidas a los alumnos de
alto rendimiento, y las conductas mas directivas del profesor a las quo subyacen expectativas negativas (preguntarle si ha entendido, dare pistas...), que
perciben coma dirigidas a los alumnos de bajo rendimiento (Brattesani et al., 1984).
Las diferencias evolutivas anterionnente comentadas coinciden con la tendencia observada en otras investigaciones sobre este tema; entre las que cabe destacar
por su relevancia el trabajo de Livelesy y Bromley (1973), en el quo se encuentra
un cambio muy significativo en la percepci6n de personas en torno a los ocho
atlas. Los nifios menores de dicha edadtienden a describir a los demas en funcion
de pocos atributos, directamente perceptibles (caracteristicas fisicas, conductas)
referidos a la propia conducta y en tem-linos absolutos (todo o nada), absolutismo
que contrasta con la facilidad con la que Gambian dichas irnpresiones. A partir
de los ocho altos las percepciones se hacen mas estables, contieneumas atributos (tanto positivos come negativos). no directamente perceptibles, sino inferidos
a traves de observaciones de la conducta e intentos de explicacion de la conducta de-los demas. Intentos quo experimentan un importante progreso de coordinacion y explicacion en tomo a los 11-12 altos (momenta en que la percepcion
del tratamiento diferencial se hace mucho mas precisa y diferenciada).
Conviene toner en cuenta, por ultimo, que la probabilidad del efecto de la

expectativa del profesor sobre el alumno varia en funcion del nivel o region de
referencia que tengamos en cuenta. Parece influir con mas facilidad en la con : ducta del alumna en clase y en sus actitudes hacia la escuela y hacia el profesor.:
En segundo lugar, en variables coma la motivacion de logro, el autoconcepto y
la autoestima. De inferior' probabilidad parece ser su efecto cuando este se mi de
a traves de pruebas estandarizadas de rendimiento. Y, par tiltimo, mucho menos en pruebas de cociente intelectual (Anderson y Rosenthal, 1968; Cooper,
1977; Jeter y Davis, 1973; Meyer, 1985).
3.5. El estilo de la interaction profesor-alumno

y la atencion a la diversidad
Aunque la influencia de la clase social y del grupo ethic del alumno en la
expectativa quo sobre 01 tiene el profesor esti sobradamente demostrada, el
analisis conjunto de los resultados de 20 trabajos refleja, sin embargo, que hay
profesores en que no se da en absoluto y que so influencia sato esta demostrada
en el nivel de ensefianza primaria (Dusek y Joseph, 1983). Estos resultados
reflejan la necesidad de analizar el tema desde una perspectiva diferencial. Brophy y Good (1974), los autores que con mas enfasis han defendido esta perspectiva, la plantean en base a la distincion de tres tipos de profesores:
1. Los profesores proactivos inician y mantienen la estructura de las interacciones tanto con la clase como con los alumnos. Se caracterizan por teller
expectativas flexibles y precisas quo utilizan para individualizar la ensefianza y
hacerla asi nth eficaz. Saben to que quieren y no dejan quo ni la conducta de
- los alumnos ni sus propias expectativas interfieran on lo quo consideran objetivos prioritarios de la educacian.
2. Los profesores reactivos (pasivos) tienen generalmente expectativaS
flexibles que les permiten adecuar sus reacciones a la conducta de los alumnds.
Dejan quo estos controlen el esquema de 'as interacciones on clase sin intentar
c ornpensar la desigualdad de oporamidades quo, on este sentido, imponen las
propias diferencias de los alumnos; pero sin fomentarlas tampoco, par lo cual
no es probable quo cumplan sus expectativas negatives.
3. Los profesores sobrerreactivos. par el contrario, iratan a los alumnos
coma si las diferencias entre ellos fueran muy superiores a to quo realmente
son. Suelen percibirlos de forma estereotipada, pronunciandose enseguida a
favor de los alumnos quo manifiestan buen rendimiento y la conducta quo ell os
. d esean on clase y en contra de los quo manifiestan las caracteristicas opuestas.
C 'Ed/clones Piramide
Ediciones PirhmIde
P6g. 277
66
La interaccion profesor-alumno
Son lOs que con mas probabilidad producen efectos no deseables de las expectativas.
Good. Cooper y Bladkey (1980) senalan que la mayor-fa de los profesores
observados por ellos a lo largo del curse escolar parecen limitarse a reaccionar
inicialmente a las diferencias de los alumnos y a mantener despues dichas dife
rencias; es decir, parecen ser basicamente reactivos.
A partir de una excelente revision de los estudios realizados sbbre este
tema Brophy y Good (1974) Ilegan, entre otras, a las siguientes conclusiones:
a) Sobre la competencia del profesor. Los profesores mas competentes
que disponen de on amplio repertorio de recursos docentes se adaptan mejor a
los alumnos dificiles y es menus probable que produzcan efectos de sus expectativas negativas que los profesores menos competentes, que suelen experimentar fracasos con una superior frecuencia y, pot tanto, Inas ocasiones de
defenderse de ellos adoptando expectativas bajas e inflexibles hacia los alumnos que los originan.
b) Sobre la farina de percibir la realidad. Independientemente de sus
recursos docentes, los profesores que perciben la realidad con precision, y responden a los fracasos sin ansiedad es mas probable que tengan expectativas
adecuadas y flexibles que lo profesores mas rigidos, ansiosos y dogmaticos. En
relacion a elk) cabe considerar el hecho de que tanto la localizacion intema del
control como el nivel conceptual abstracto del profesor parezcan relacionarse
con la tendencia a mostrar solamente efectos de sus expectativas positivas.
c) Sobre la definicicin del papel de profesor. Si trata de adecuarse al nivel
de cada alumno y asegurar al maximo su progreso es poco probable que sus
expectativas negativas tengan efectos, aunque puede hacer que se cumplan las
positivas al transmitir a los alumnos la idea de que son capaces de on rendimiento superior al que muestran. Hay, por otra parte, profesores que no se Yen
a si mismos como responsables del rendimiento de los alumnos; y piensan que
su papel consiste simplemente en presentar la informacion y medir el conocimiento de los estudiantes, pot lo cud son met susceptibles a los efectos de sus
expectativas negativas con los alumnos que.parecen no rendir.
Como puede claramente observarse en estas conclusiones, no es suficiente
con diferenciar entre sujetos rnas o menos susceptibles a sus efectos; el proceso
por el que se cumplen las expectativas positivas y neeativas parece ser en gran
medida diferente (Babad, Inbar y Rosenthal, 1982).
Podrian resurnirse las caracteristicas del profesor que le hacen mas susceptible al tratamiento discriminatorio y a mostrar efectos de sus expectativas ne-
eativas en tomo a su necesidad y disponibilidad de recursos para controlar la

clase, asi como a los alumnos inas problematicos que presentan comportarnien tog disruptivos. Caracteristicas que han llevado a enfocar actualmente este terna
dentro de un planteamiento general de la eficacia del profesor (Brophy, 1985;
Meyer, 1985).
3.6. Conclusiones
De lo expuesto en este capitulo se derivan las siguientes conclusiones sabre la interaccion profesor-alumno y coma) optimizarla para proporcionar una
adecuada atencion educativa a la diversidad:
1. El profesor puede desempeilar un importante papel educative al favorecer el &sari-0110 de las competencias evolutivas basicas en las que se fundamenta el desarrrollo posterior de los alumnes: a) la construccion , de modeles
representacionales positives de uno mismo y de los demas; b) la motivacion de
eficacia, y c) el desarrollo de las habilidades mas sofisticadas que se adquieren
en la interaccion con los compafieros.
2. Una especial significacion tiene el papel del profesor en el desarrollo
de in motivacion de eficatia; de la que depende la capacidad para orientar la conducta hacia objetivos y esforzarse para conseguirlos. Este papel adquiere todavia
mas impertancia en relacian a los alumnos que se encuentran en situacion de desventaja; puesto que la indefension y percepciens de falta de competencia que
suele originar dicha desventaja impide movilizar la energia requerida para el
aprendizaje. Para superar esta dificultad es necesario proporcionarles experiencias de naturaleza academica que les pennitan obtener exit y reconocirniento.
3. La desventaja sociocultural de los alumnos dificulta la comprension
del sistema escolar, especialmente en sus aspectos alas sutiles (normas, roles,
objetivos implicitos, disciplina...). Para ayudar a superar dicha dificultad conv iene explicitar estos contenidos, conviniendolos en materia de ensefianza a
traves de una metodologia panicipativa que pennita a los alumnos aprenderlos
de forma significatiya.
4. Es necesario cliferenciar entre el proceso normal de formacion de expec tati y as, que surge a panir de la e y
aluacion adecuada del alumno y que permite al profesor adaptar el curriculum a sus necesidades y posibilidades, del
pr oceso de i
nfluencia de estereotipos y prejuicios que le pueden llevar a infrav alorar a los indi
y iduos en desventaja, dificultando la formacion de expectati. vas es pecificas adecuadas. Es preciso, en este sentido, sensibilizar al profesor
s
abre la posible influencia de dichos estereotipos, asi conso sobre las condicioEdiciones Piramidc
C, Ediciones Piratide
P6g. 278
68
nes que pueden llevarle a cumplir sus expectativas negativas, especialmente

ante situaciones o alumnos que cree no poder controlar.
5. Si las expectativas del profesor hacia los alumnos dependen, como
demuestra la evidencia disponible, de su propia capacidad para easel-lades, la
forma max adecuada y selida de mejorar sus expectativas hacia has alumnos en
desventaja es mejorando al mismo tiempo sus recursos docentes para favorecer
el aprendizaje y la motivacion de dichos alunmos. En otras palabras, no es
posible lograr la igualdad de oportunidades ni superar las discrimirraciones educativas cambiando sirnplemente las expectativas del profesor hacia los alumnos en desventaja, entre otras razones porque dicho cambio solo puede producirse realmente si cambia al mismo tiempo y en la misma direcciOn in capacidad
y motivaciOn del profesor para ensefiarles.
6. El desarrollo de los recursos docentes al que hace referencia la conclusion anterior es insuficiente Si no va acompariado de una definiciOn del papel de
profesor claramente orientada al logro de la igualdad de oportunidades; panel
que coincidirla con el tipo de profesor proaCtiVo descrito en este capitulo. Para
hacer realidad dicho papel entre alumnos de rendimiento niuy diverso es im- prescindible transformar profundamente el desigual protagonismo que dicha
diversidad impone en la mayoria de las clases. Los procedinnientos de aprendizaje cooperativo adoptados en nuestro programa de intervencion pretenden lograr dicho objetivo proporcionando a todos los niiios de la clase un nivel Optimo de exito y reconocimiento y que estos se produzcan como consecuencia de
su aprendizaje real. Pot otra pane, el procedimiento adoptado, como analizare
mas adelante, hace que el profesor tenga que prestar atenci6n a cambios muy
pequefios en el progreso de cada alumno (adoptando come elemento de referencia a sus compafieros del mismo nivel de rendimiento), con lo cual se favorece
al maxim que el progreso de cada alumno sea percibido y reconocido no solo
por el pro fesor y los compafteros, sino tambien por el propio Mho.
7. Dada la especial relevancia que en la adaptaciOn escofar yen el aprendizaje
del papel de alumno tienen los primeros profesores, conviene disefiar procedimientos de intervencion que puedan set aplicados desde estos primeros cursos.
8. La creacion de expectativas positivas excesivas puede tener efectos
contraproducentes como consecuencia de la decepcion que a menudo produc en
cuando no se pueden cumplir, que suele llevar a infravalorar los cambios conseguidos. Este fel-MI-nen parece estar en la base de la decepciOn originada no
sOlo por los primeros Proaramas de Educacion Compensatoria, sino tambien
por una gran parte de las investigaciones educativas. Es necesario, en este sentido, cuidar al maxim la presentacion de los objetivos de la intervencion ante
los distintos sectores relacionados con la educaciem (y especialmente ante los
profesores) de forma que resulte precise y realista.
Ediciones Piramidc

Po1279
DEFINICIONES
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EL VALOR DESDE LAS DIVERSAS DISCIPLINAS
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El termino "valor" se empeze a utilizar en la economfa clasica

para designar la propiedad de los objetos de contribuir a la
satisfaccion de una necesidad humana;la rareza o abundancia
del objeto (o la opinion sobre su rareza o abundancia) determinan valor economic. Se distingue el valor de uso, que designa esa propiedad de los objetos, y el de cambio, que es el
que adquieren en el intercambio comercial (Foulquie, 1967).
En el ambito filosofico fueron los axialogos, en la segunda
mitad del siglo )(ix, quienes otorgaron al "valor" otra dimen. Mon y lo constituyeron en un concepto filosofico fundamental
de la axiologia y la etica. Pronto se distinguieron dos maneras de entenderlo: algunos 2 postulaban que los valores tenfan
un status independiente del mundo de los seres humanos,
importfan un "deber set" y eran universales, inmutables y eternos; otros 3 los definieron como historicos y necesariamente relativos (Abbagnano, 1963).
Hoy suele aceptarse una dualidad en su concepto; si bien no
son reafidades externas que existan independientemente de la
interaccion de los seres humanos, tampoco son fenennenos enteramente subjetivos producto solo de su construccion psiquica.
En las realidades externas en personas, objetos o sucesosexisten cualidades objetivas con las cuales la persona establece
una relacion apreciativa particular, de adhesion o rechazo, de
simpatia o antipatia, de gusto o disgusto; los objetos externos son el fundamento de los valores en cuanto realizan el bien y:
pueden set percibidos pot nosotros como apetecibles (Fronf,
' En esta vertiente se ubican los poskantianos Windelband, Riekert y Nikidat
Hartman. Max Scheler intenta fundamentar su caracter absoluto en el sentl'
miento apelando a urta experiencia sui generis pot la que los valores se pert
ben corno "objetos intencionales del sentimiento" y "objetos dispuestos en tin:
orden eterno jerarquico".
3 Fue Nietzsche el primero que propuso entenderlos come "vitaks" e in
camente originados en la experiencia humana, en particular en la motiva0;
el deseo; el historicism (Dilthey,Simmel y Trbetsh)reforza esta concepeiOn#
tivista, a la que se adhiri6 poco despues Dewey, quien entendia la filosofii co
"critica de los valores" y "disciplina inteligente de las elecciones humane'
DEFINICIONES
73
dizi, 1997). La capacidad valorativa es especffica del ser humano, va unida a su capacidad simbolica y expresa su relacion
con el mundo; es una capacidad fundamental en la construccion de su ser consciente y responsable.
En los asurttos mas importantes por la naturaleza de los bienes de que se trata, esas relaciones apreciativas adquieren un
cariz muy especial: percibimos esos bienes como generadores
de "sentido" o "significado" para la totalidad de nuestro ser;
algunos de ellos intervienen poderosamente en el ejercicio de la
libertad y comprometen nuestra responsabilidad; en ese caso
pertenecen al Ambito de la &ica o la moral.
Los valores, por tanto, son producto de la experiencia; tienen
su sede en nuestro psiquismo, y en su generacion intervienen la
inteligencia, la voluntad, los afectos y emociones; a la vez tienen referencias necesarias en el mundo exterior a nosotros; son
realidades a la vez intemas y externas, subjetivas y objetivas.
En cuanto realidades subjetivas tienen tres componentes: el
cognoscitivo, pot el que se conoce el objeto apetecible; el afectivo, constituido por una emotividad favorable o desfavorable a
ese objeto; y el propiamente apetitivo, que apela a la voluntad
para obtener el bien en cuestion o para ser congruente con el.
En virtud de estos componentes los valores son tambien predisposiciones a un cornportamiento determinado o a una elecclan de la voluntad.
Desde una perspectivk fenomenologica se pueden destacar
siete'caracteristicas de los valores:
Son esencialmente relacionales: aparecen por la relacion
de alguna cualidad del objeto con el sujeto, el cual percibe
un bien en esa relaciem.
-- Son percibidos generalthente como polares; a cada valor
positivo se opone uno negativo (o contravalor); asf, a lo
.bello se contrapone lo feo, a lo sano lo enfermo, a lo justo
lo injusto.
tSon graduales; admiten grados en la apreciacion o en sus
--4eferentes externos (kids o menos -valiente").
'Pueden clasificarse segiin su indole: materiales, esteticos,
personales, sociales, religiosos, morales, etc.; o tambien
:segtin la fuerza de la adhesion que reclaman: absolutos o
rdlativos, fundamentales o accidentales, etcetera.
P
74
DEFINICIONES
Tienden
a set percibidos come relacionados entre si y aun

integrados a una jerarquia establecida espontaneamente,
que determina la preeminencia de unos sobre otros.
Cuando son rasgos asimilados por la persona Ilegan a caracterizarla y se consideran rasgos estables.
Son demandantes, al menos muchos de ellos: presionan
nuestra voluntad y apelan a nuestra capacidad de decidir,
de modo que no podemos permanecer indiferentes ante
La naturaleza del valor sigue siendo objeto de debates filosoficos (Coppleston, 1990). Algunos filOsofos (Ferrater, 1975)
distinguen una axiologia formal que intenta esclarecer las
caracteristicas de la "realidad estimativa", y otra material, que
estudia los problemas concretos de los valores, la manera como afectan la vida humana y su jerarquia efectiva.
La antropologia cultural
La antropologfa cultural ha destacado la importancia de los

valores en el comportamiento de los grupos humanos; los considera como aprendizajes colectivos de ciertas apreciaciones
que se comparten por el grupo y rasgos que lo caracterizan. Al
estudiarlos desde este punto de vista, intenta entenderlos como elementos que explican los sistemas de pensamiento, las
religiones, las ideologias politicas o los sistemas economicos.
Son realidades fundamentales y constitutivas de toda cultura.
Asi considerados, los valores son "concepciones compartidas de lo deseable"; la caracterizaciOn de un grupo por sus
valores ayuda a comprender sus comportamientos selectivos.
Se ha comprobado que los seres humanos tendemos esponta.neamente a desarrollar preferencias pot determinados bienes
que, al ser cornpartidas, dan lugar al surgimiento de modelos
integradores de las percepciones de una comunidad: sus cono4 En general, todos los valores son demandantes por cuanto establecen 'ma
"forma" perfecta del objeto qua se apetece, una representacien ideal del mismo al qua debiera ajustarse la realidad. En sentido estricto lo son, sin embargo,
los valores morales qua apelan a tin "deber ser" que obliga a realizarlos. Sobre
el fundament de In obligatoriedad moral ya insistimos en el capitulo m al
sefialar las deficiencias de la asignatura formacian civica y etica.
g. 280
DEFTNICIONES
75
cimientos sobre el set humano y la sociedad, sus creencias

morales y sus costumbres: pot ello los valores estan en la base
de las visiortes del mundo de todo grupo cultural; de ellos se derivan tambien los c6digos de conducta especfficos del grupo.
La sociologta
La concepcion sociolOgica de los valores . es cercana a la de la

antropologfa cultural y lejana de la filosOfica, la cual tiende a
estudiarlos abstrayendolos de sus referentes histOricos y contextuales. Los sociOlogos consideran los valores en dos sentidos: como cualidades propias de algunas realidades sociales
(principalmente las estructuras y los sistemas sociales) que
influyen en los comportamientos colectivos, y como valoracio. nes subjetivas de los grupos sociales (acepcion cercana a la de
la antropologia cultural). Tambien tratan de los valores como
elementos presentes explIcita o implicitamente en los juicios de los irtvestigadores.
Considerados en el primer sentido, se cree que en toda sociedad operan sistemas de Nralores que le dan cohesion y determinan su funcionamiento. Pero hay dos clases d teorias al
respecto: Jas funcionalistas conciben la sociedad como un slatema integrado por funciones que se complementan y tienden a
mantenerse en equilibrio; en tanto que las teorfas coercitivas la
consideran como una organizacion que se mantiene unida pot
la fuerza porque tiende constantemente a it Inas alla de Si misma, dado que sus energias internas estart en proceso permanente de cambio y entran en conflict. Los conceptos de "valor,
norma y rol" son cave en la primera posicion; los de "interes y
conflicto" en la segunda.
El estudio sociolOgico de los valores suele investigar las preferencias o las tendencias de los grupos sociales en funcion de
sus intereses; las investigaciones se llevan a cabo por medio
de encuestas de opinion, analisis lingUisticos o del discurso y
tambien por la observacion de las recompensas y castigos con
que un grupo sanciona los comportamientos de sus nilembros.
Asimismo, se intenta descubrir los valores ocultos tras las convenciones sociales, las ideologfas, utopias y tabties, b que se
P;. 281
DEFLNICIONES
DEFINICIONES
hace valiendose de pruebas proyectivas, experimentos de reacciones sobre situaciones preestablecidas, entrevistas o revisiones de la producci6n cultural.
La concepciem sociologica del valor suele enfocarse a la manera concreta en que estos operan en los grupos sociales, pot lo
que los sociblogos subrayan el relativismo de los valores.
su personalidad. En otras tendencias psicoanaliticas (como

la logoterapia de Victor Frankl) la bitsqueda del sentido de la
vida desde la vision integral de/ ser human ocupa un lugar
central.
Sevin la funcion que dumplen los valores en la organizacion
psiquica de la persona, algunos psicologos distinguen valores
"instrumentales" y "terminales", aunque ambds puedan estar
referidos a la autorrealizaciOn o a la relaciein con los demas. En
una persona adulta madura, los valores morales son de caracter terminal por cuanto no se subordinan a otros.
Son muchas las funciones que desarrollan los valores en el
funcionamiento psfquico del individuo: orientan la construcchin de la propia identidad, afianzan la autoestima y sirven de
guia pan tornar una posicion definida respecto a las costumbres sociales prevalecientes; son fuente de normas del comportamiento personal; predisponen a adoptar una ideologia religiosa o politica determirtada; conducen a comportamientos
congruentes con las propias convicciones; y se constituyen en
criterios para evaluarse a uno mismo y a los demas; en caso de
conflict, defienden el ego y ayudan al necesario ajuste social.
Pero sus funciones mas importantes son sin duda la de servir
para organizar las percepciones, hacer posible el autoconocimiento y la autoactualizacion, y dar un "sentido" a la propia
vida.
76
La psicologia
Dada la diversidad de acepciones del termino "valor", que

expresa gustos, preferencias, obligaciones, deseos, necesidades, aversiones, atracciones o placeres, no es de extrailar que
los psicologos lo definan de diferentes maneras y expliquen su
naturaleza y genesis psiquica con diversos enfoques. Para
unos es una "creencia fundamental", localizada en el centro
del sisterna total de creencias de la persona, acerca de coma debe
comportarse o acerca de algtin objetivo de su existencia que
vale la pena conseguir; su mlcleo radical seria, por tanto, cognoscitivo.
La corriente psicodinamica ubica los valores entre las fuerzas que integran la personalidad y los relaciona con el deseo,
las motivaciones y los sentimientos; al lado del impulso a la
autoconservacion, la autoestima y el propio valet, los valores
contribuyen a la realizacion de la persona.
Los conductistas suelen subrayar los condicionamientos y
determinantes de los comportamientos humanos; los valores
sedan parte de los condicionamientos que influyen en las decisiones mediante mecanismos de estimulo-reaccion o de reforzamiento.
Para los pscicoanalistas freudianos los valores se construyen
en el inconsciente por el supery6; en el proceso de su construeclan influyen sobre todo los arquetipos, la sublimacion de los
impulsos y los mecanismos de censura. Para ottos psicoanalistas humanistas (Fromm o Maslow) los valores brotah de los
impulses sue tienden a satisfacer las necesidades propias de
la naturaleza humana; forman parte de los sistemas motivacionales de la persona y, a lo largo de su evolucion, se constituyen como componentes fundamentales de la estructura de;
77
La pedagogia
Las teorias pedag6gicas procuran recoger, de los hallazgos de las

demas disciplinas, aquellos que resulten Utiles para orientar la
tarea educativa, principalmente en el ambito escolar. Obviamente los enfoques y posiciones que se adopten respecto a la
FV de los educandos serail congruentes con las concepciones
pedag6gicas y filosoficas que se sostengan.
Por su propia naturaleza la educaci6n escolar conlleva valoraciones que se traducen en intencionalidades explfcitas o
implicitas; tanto los contertidos curriculares como las rnetodologias que guian los procesos educativos reflejaran esas valora.ciones. For esto se dice con razon que no hay educacion sin
,fialores pues siempre se la dirige hacia algo que se considera
78
DEFINICIONES
DEFINICIONES
valioso; tan es asi que para un autor (Brezinka, 1994) "educar

en valores" es tin pleonasm.
Todo maestro y todo curriculo se forma en valores, aunque a
veces se pretenda set "neutral", concepto en el que nos detendremos mas adelante. Todas las leyes escolares del mundo
prescriben fines a la educaciony esos fines son en realidad
valores aunque se les formule de otra manera, pues expresan
lo que supuestamente la sociedad en cuestiOn se propone lograr a traves de la educacion, es decir, objetivos deseables para
desarrollar las capacidades de los individuos y promover la
identidad, la cohesion y el progreso de la sociedad.
Si esto es verdad desde el punto de vista social, no lo es menos desde el individual; es esencial al ser humano valorar;
somos "animales axiolOgicos"; es imposible vivir y madurar sin
formular juicios de valor que guian las decisiones y expresan
los principios humanos y morales basicos de cada persona.
Tambien el educador necesita de valores corn referentes
fundamentales de su actividad pedag6gica (Quintana, 1998:
216), valores pot cierto que deberian ser (no siempre lo son)
congruentes con los de la sociedad y con los suyos personales.
CINCO ACEPCIONES DE VALOR
Desde la p,erspectiva pedag6gica e independientemente de

la manera en que cada escuela conciba los valores y los procesos de su formacion conviene identificar cinco acepciones de
valor que son particularmente relevantes:
a) Valor puede entenderse como un juicio apreciativo; en este
sentido es una operacion de la inteligencia. La afirmacion, por
ejemplo, "todos los hombres son iguales" es uri juicio que
expresa una apreciacian sobre la naturaleza humana.
elective, una:
b) Valor puede set tambien una predisposicien
actitud en la que se expresa, junto con una conviccion proturt-;:4
da, un sentimiento Rue refuerza esa conviccion. Si la igualdachf
esencial de todos los hombres concita sentimientos de indigna41.
Man ante la injusticia con que se trata a algunos hombres, estai:
mos en presencia de Ull valor en este segundo sentido.
c)Ese sentimiento puede ademas convertine en motivo:41
accion
79
Ilevar a decisiones que incluso impliquen sacrificios.

En el ejemplo anterior, el sentido de justicia ante la discrirninachin o la explotaciOn que sufren algunos seres humanos pot
otros puede Ilevar a emprender acciones en su defense.
d)Valor puede, ademas, entenderse como una dirupnica apetitiva asirnilada en la personalidad, un "deseo" profurtdo y constante que llega a ser rasgo del caracter del individuo y parte de
su manera de set En el ejemplo que comentamos, la sensibilidad a la injusticia puede ser un rasgo permanente y en cierta
forma definitorio de la persona.
e) Referido ademas a las conductas, valor puede significar
una norma de conducta, sea externa, sea interiorizada pot la persona. "Es un hombre justo" o "urta mujer justa" se diria en este
Ultimo sentido cuando el valor de la igualdad esencial humane
no solo ha sido asimilado intelectual y afectivamente, y no sal
es tin principio integrador en el plano de las dinamicas psicologicas, SII10 que llega a ser norma etica respetada y habit
ordirtario de comportamiento.
Estas cinco acepciones tan diferentes hacen ver la complejidad que reviste la tarea de format valores, pues estos implican
joicios apreciativos, emociones y sentimientos, procesos psicologicos de integracion de la persona, edemas de la aceptacion
de normas y conductas &ices. Estas acepciones son abstracciones que aluden a procesos que en la experiencia vital se entrelazan y se refuerzan recfprocamente. Una mujer "generosa",
por ejemplo, cuya personalidad ha llegado a caracterizarse pot
esta virtud, se fue apropiando de los valores correspondientes
como deseos, como motivos de sus actos, como actitudes, afectos y juicios apreciativos; la formaciOn de sus valores siguio
una trayectoria interior muy distinta de la de algurta otra
mujer "dfscola y egoista".
Debido a su complejidad, abundan expresiones diferentes
para designar este tipo de educacion. Algunos autores distin, guenformacion de valores yformacion en valores; la primera exuresion considera los valores mismos como objeto de la accion
Cducativa; la segunda expresa la introduccion del educando al
biundo de los valores. Otros prefieren hablar de formacion pain
igivalores con objeto de denotar el caracteC gradual y deliberaamente orientado de las acciones pedagagicas. Tambien hay
Rog 283

DEFINICIONES
DEFINICIONES
distinciones entre educar yformar, aunque la segunda expresien pone mejor de relieve el catheter plastic del nifio y del
joven, no menos que la gradualidad de los procesos que implica este tipo de educaciOn. Sin dejar de reconocer que estas formulaciones tierten todas su razon de ser, nosotros adoptamos
indistintamente las expresiones "formacion de valores o en
valores" (Fv) a lo largo de este libro.
Toda experiencia supone condiciones sub jetivas. La de conocer supone el uso de los sentidos y de la razOn; la de experimentar los valores supone otras condiciones mas complejas:
sensibilidad, discernirniento, apertura de espiritu, relacion con
otras personas o la vivencia de una carencia o de un dolor. Por
esto es dificil formar valores: se involucran sentimientos, intuiclones, percepciones y marteras de relacionarse con los demas.
Lo mas dificil es ayudar a los nifios y jovenes a que desarrollen
su sensibilidad hacia los valores deseables pues esta sensibilidad depende de muchas circunstancias (Villoro, 97: 20).
A este tipo de educacion alude la "funcion formativa" de la
escuela que siempre se consigna en los textos legales al definirse los fines de la educacion y en la practica suele relegarse a un
lugar securtdario. Todos repetimos que la escuela no sOlo debe
instruir sino "formar" y "formar integralmente" (Zarzar, 2002),
pero con frecuencia descuidamos atender a los procesos educativos que contribuyen al crecimiento humano de los educandos y a la adquisicion de aquellas cualidades de su personalidad que se consideran deseables en los diversos ambitos de su
desarrollo.
Lo asombroso es que esta tendencia sea ya, en terminos del

filosofo Zubiri, "constitutivamente moral" (o "protomoral" segun Diego Gracia), y diferencia al ser humano del animal: en
tanto que el animal, que tambien actila por este impulso, reacciona con respuestas automaticas para hacerse viable y no perecer, la respuesta del hombre a los estimulos no es inmediata, y en
esa no determinacion de su respuesta aparece germinalmente
su libertad, no solo porque la respuesta no est biologicamente determinada sino porque el se siente obligado a justificarla.
El ser humano esta forzado a elegir para desarrollarse,por
su misma estructura biolfigica; el mismo crea sus posibilidades; en ese momento de indeterminaciOn nace el ado moral.
Esta libertad es especifica de su manera de autorrealizarse.
La educaciOn moral es erttonces el desarrollo de la "capacidad para enfrentar la vida", el desarrollo de la capacidad del
nifto o joven de llegar a autoposeerse en plenitud, lo cual
implica hacer crecer sus facultades especificamente humanas
de juicio, discrecion, ponderacifin, eleccien, imaginacion y responsabilidad por si mismo y por los demas.
Como explicamos en la introduccifin, al emplear la expret
stem "formacien de valores" (Fv) entendemos muy especialmente aquellos que tienen relevancia para el orden moral. Este
orden esta constituido por los actos humanos que proceden
con plena conciencia y libertad y van acompafiados de un sentimiento de deber ser; es el ambito del ejercicio de la libertad
responsable. Los filosofos morales ban intentado explicar de
diversas maneras la naturaleza de este orden moral y de la
obligatoriedad de las acciones que lo constituyert.
No todos los valores son morales; algunos son indiferentes
para la moral; son objeto de gustos o de deseos de otro genero
y en ellos no se percibe ninguna relacion con el bien o el mal
morales. Los valores morales y las normas en que'se expresan,
en cambio, se perciben como obligatorios pucs obligan a "responder" (de ahl la "responsabilidad") ante nosotros naismos o
ante alguna instancia externa que se considera legitima, por
ellos y por sus consecuencias.
A algunos temas de la filosoffa moral aludimos ya en el capI
tub i al comentar la asignatura formacion civica y etica, y no
los repetiremos ahora. AhI destacamos la importancia de que
80
VALORES MORALES
Los psicologos sostienen que la energia fundamental y primaria de la persona este orientada al "logro", empezando por el
logro de la sobrevivencia y el crecimiento biologic, este impulso biologico se entrelaza y se refuerza con otras fuerzas psiquicas y se vuelve un impulso a la "autoposesiOn", la cual se
logra mediante el concurs de numerosas facultades, algunas
fisicas (como pot ejemplo desplazarse de un lugar a otro o
usar la fuerza muscular), otras de indole mental y espiritual
(Lersch, 1972).
81
P g. 284
82
DEFINICIONFS
en la formaciOn moral se . familiarice a los nifios y jovenes con

asuntos como el fundament de la obligacion moral, la naturaleza de la conciencia moral y del sentimiento de responsabilidad, la relaciOn de la etica con las leyes, las diversas clases de
leyes y .otros asuntos. Solo con esta base los alumnus contaran
con elementos para juzgar sobre la ley injusta, resolveran los
conflictos entre su conciencia y la ley (por ejemplo en casos de
objecion de conciencia o de epiqueya) s y dispondran de principios claros para elaborar sus juicios morales con referentes
objetivos. La formacion de una conciencia moral informada y
madura requiere de todos estos elementos.
El fundathento de la obligatoriedad moral
Conviene arnpliar este punto, esencial en todo proposito de

educacion moral. Una filosofa moral contemporanea, Christine Korsgaard (2000: 32) afirma: "La filosofia moral de la epoca
modema puede interpretarse como una Misqueda de la fuente
de la normatividad". Las posibles fundamentaciones de la
obligatoriedad moral que el programa de Fc37E menciona (de
modo disperso y casi ocasional) la "naturaleza humana", los
valores, los cortsensos sociales y leyes y la propia voluntad de
la persona aluden de hecho a diversas explicaciones que historicamente ban dado las escuelas filosoficas a esta cuestiOn.
Creemos que todo programa de formacion moral debiera
incluir este tema, pot supuesto de modo adecuado a la edad
de los estudiantes.
En la obra mencionada de Korsgaard las explicaciones de la
obligatoriedad moral se sistematizan en cuatro:
el voluntarismo: que senala como fuente de la moralidad
"el mandato de alguien que tenga una legitima autoridad sobre el agente moral y por ende pueda hacer leyes
para el" (p. 32) Dios o algian soberano a quien se deba
obediencia;6
5 Epiqueya es el recurso par el que el individuo interpreta una ley apartandose de su sentido literal por juzgar que el legislador no tuvo la intencion de
indulr el caso en cuestiOn, par raz6n de sus circunstancias.
6 Asf lo sostuvieron, por ejemplo, Hobbes o Pufendorf.
Pd
DEFINICIONES
DEFINICIONES
Algunos autores rectirren a los principios piagetianos del

desarrollo intelectual y moral para explicar las multiples dimensiones interiores en las que deben incidir las acciones clue
forman valores. A partir, por ejemplo, del concepto de "descentramiento"," las acciones formadoras de valores aspiran a
que el educando integre nuevos esquemas de accion, forje
estructuras motivacionales, reciba informaciones (que puedan
ser integradas en las estructuras ya asimiladas o modifiquen
estas) y construya nuevos significados. Los conflictos cognoscitivos y motivacionales lo obligaran a negociar significados,
aprender formas de cooperacion e intercambiar valoraciones y
perspectivas morales.
sentido critico respecto a las influencias extraescolares a las

que estan continuamente expuestos."
La escuela evaltla cortstantemente: conocimientos, conductas y habitos de los alumnus son sometidos a constantes evaluaciones desde el momento en que estos pisan el umbral del
plantel. Maestros y alumnos debieran ser conscientes de que el
sistema de evaluacion esta construido sobre determinados
valores que ejemplifican los fines que la escuela pretende alcanzar.
Dentro de la escuela el maestro destaca como el factor fundamental para la formacion en el orden moral y de los valores.
Pot dos razones: porque en este orden la interaccion personal
es decisiva y el maestro, por la funcion que desempena y la autoridad con que se presenta ante el educando, encarna los valores deseables, sirve de "ejemplo" y se convierte en paradigma de identificacion; y porque de el'va a depender aprovechar
adecuadamente para este objetivo la multiplicidad de oportunidades que ofrecen el curriculo y la vida cotidiana del grupo.
For esto es muy importante sensibilizar, formar y capacitar a
todos los maestros, independientemente de las asignaturas
que impartan; sin haber pasado por una experiencia de autoformacion de valores, es practicamente imposible que los maestros cumplan esta funcion con sus alumnos.
El estilo de organizacion de la escuela y del aula y otros
aspectos del "currIculo oculto" son tambiert factores determinantes en la FV. La organizaciOn del plantel, sus normas, la
estructura de la autoridad y la manera como se toman las decistones condicionan las relaciones entre alumnos, maestros y
direct ores, manifiestan los valores Inas apreciados por la institucion (por ejemplo, por las conductas que se sancionan como
buenas o como malas, por la manera en que se resuelven los
conflictos o se exige la disciplina, o por las metas que se proponen como dignas de esfuerzo). Los fines de la educacion y la
manera en que los entiende la escuela estan plasmados de
algtin modo en su organizacien. Pot esto es importante que
todos los maestros del plantel, junto con el director y las demas
96
ZQUE CORRESFONDE HACER A LA ESCITELA?
En la formaciOn de sus valores el educando esta sujeto a muchas

y muy diversas influencias, incluso fuera de th escuela: principalmente las de su familia, pero tambien de los companeros y
amigos, los medios de comunicaciOn y otros factores. Si la responsabilidad de la escuela en esto es ineludible, tambien es
limitada. Ineludible porque, aunque no se lo propusicra, estaria inculcando ciertos valores en sus alumnoa y porque su educacion quedaria incompleta si no atendiera a estos aspectos, en
cierto sentido mas importantes para el futuro de cada alumno
que la adquisicion de conocimientos. Pero su responsabilidad
es tambien limitada porque el regimen escolar tiene condicionamientos especfficos que le impiden suplir las deficiencias o
contrarrestar todas las influencias que experimentan sus alumnos en otros ambitos.
La escuela debe procurar obtener la colaboraciOn de la familia con el fin de que los ninos y jovenes no experimenten conflictos de incongruencia que no puedan superar; aSimismo
debera desarrollar en los educandos, conforme a su edad, un
Proceso por el pie se superan las tendencias egocentricas y se avanza en
objetivacion, tanto en el conochniento (Piaget) como en el desarrollo del juicio
moral (Kohlberg); Yuren (1996: 11) cruza este concepto con los procesos de
cultivo, inculturacifin y socializaciem de Habermas.
97
22 Los valores se captan no solo por contagio o por asimi/acien connatural;

tambien por rechazo y reaccien contraria (Quintana, 1998: 144).
DEFINICIONES
DEFINICIONES
autoridades esten comprometidos profundamente con el proposit formativo de la institucion.

Es de iinportancia capital que los docentes conozcan.a fondo
&urn) evolucionan el nirio y el joven en los aspectos relacionados con su formacion en el ambito de los valores. Las edades
Inas tempranas son muy importantes para la formacion de
actitudes y valoraciones fundamentales; sin embargo, algunos
momentos del desarrollo del educando son mas prepicios para
la asimilacion de determinados valores, y el acto moral mismo
concibe de modo diferente en cada edad. Desde este panto
de vista, la edad mas propicia para la formacion moral parece
ser de los 10 u 11 arios hasta los 15, cuando se ha consolidado
el estadio de las operaciones concretas y se entra al de las operaciones logicas formales; y posteriormente los estadios de la
"moral reciproca'y de la "ley y orden". 23 En la crisis de la adolescencia los jovenes rechazan los preceptos y mandatos impuestos desde fuera; deben reconstruir a su manera y por ellos
mismos las normas que les parezcan convincentes; la escuela
debe apoyarlos especialmente en ese periodo en que tratan de
convertirse en sus propios amos.
Tambien el genero es relevante en la FV, y esto sugiere reparar
tanto en las peculiaridades de los procesos educativos de los
alumnos como en las de Los maestros, aspecto muy rara vez considerado en los libros que tratan el tema. El papel de "modelo"
del maestro tiene consecuencias cuando se trata de alumnos de
distinto goner, consecuencias que son diversas, ademas, segun la edad de los alunntos.
Para la programacion de las actividades de FV es muy importante la siguiente distinciOn: son diferentes por su naturaleza y ritmo los procesos: a) de aprender conocimientos,
17) de asimilar habilidades intelectuales formales (como la
capacidad de realizar analisis o sfrttesis), y c) de asimilar valores. Su tratamiento educativo tiene que ser distinto en lo que
concierne a la manera en que se definen los objetivos, se formula y programa el curricula, se proponen los metodos y se
plantean las evaluaciones. Ante los procesos del tercer tipo es
indispensable que el educador comprenda que se encuentra
ante realidades que tienen su propio dinamismo y que su funchin se limita a crear las situaciones propicias para que esos
procesos se desarrollen y encaucen de la mejor manera posible.
No es el quien formard los valores; solo ayudari a -que los vayan forrnando los propios alumrtos.
98
13 Vease la teoria del desarrollo del Micio moral en el capitulo v.
99
LAS "LISTAS" DE VALORES
Los valores deseables deben estar definidos con suficiente claridad, pero sin preocuparse demasiado por elaborar cuadros
sinopticos que los clasifiquen y relacionen logicamente unos
con otros; basta una descripciOn general de ellos para orientar
los esfuerzos de todos los educadores. For mucho que se quiera precisarlos quedaran siempre latentes ciertas ambigriedades
que solo ladiscusion y la practica aclararan: por ejemplo, como
se entienden en concreto la igualdad, la libertad, la solidaridad, etc., pues palabras tan abstractas encierran necesariamente ambignedades.
No conviene gastar demasiadas energfas en defirtir el canon
valoral; cada alurnno ird defirdendo el suyo, con creciente autonornfa y con sus propias palabras, a lo largo de su vida. (El
emperio que se observa por "defirtir los valores deseables"
parece cumplir la tandem de tranquilizar a los funcionarios o a
las clases dirigentes, mas que servir a la adecuada planeacion
y organizacion de la accion educativa.)
Es un error centrar el debate sobre los valores escolares en
"listas" o cuadros que los ordenan y sistematizan; un determinado ordertamiento puede ser logicamente convincente, pero
ese orden logic no tierte nada que ver con los procesos que requiere su formacion ni con las dinamicas de integracion que
funcionan dentro de los Milos y jovenes.
EL ORDENAMIENTO DE LOS VALORES
Para convertirse en propuestas educativas, los valores deseables

tienen que identificarse (algunos dicen "tematizarse"), y por
nuestra natural tendencia al ordenamiento logico, que clasifi-
g.287
POSTURAS
116
POSTURAS
persona a realizar sus propios ideales morales sobreponiendose a las dificultades. Es una disposiciOn que integra las capacidades de la persona y se expresa en diversas virtudes, entre las
cuales- quizas la . principal sea la congruencia entre lo que se
piensa y lo que se lace. Foerster, uno de los exponentes de esta
tendencia que tuvo gran influencia en el ambito hispanoparlante en las primeras decadas del siglo xx, lo definfa como "la
tendencia predominante de la voluntad, el sello moral general
del alma de cada uno".
Este ideal educativo confia en que la voluntad es una potencia susceptible de ser fortalecida para practicar el bien, sea
mediante la motivaciOn, la exhortacion y los buenos ejemplos
o en algunos autores mediante la repeticiOn de actos; en
tal sentido esta tendencia emparenta con el enfoque teorico
prescriptivo que se comentara mas adelante (p. 135), pero se
tematiza por los rasgos del "hombre o mujer de catheter". Estos
rasgos son: el autodominio y la capacidad de sobreponerse a
los instintos y pasiones y regularlos pot la raz6n; la disposicion
al esfuerzo y la perseverancia; la fortaleza en las adversidades
y la valentia para acometer lo que se ha propuesto; la capacidad
de renuncia a satisfacciones placenteras en aras de alcanzar
otras que se consideran mas valiosas, y la sobriedad y austeridad de vida.
117
caer en: una concepeion voluntarista, propia del ertfoque

teorico que llamamos prescriptivo, que confia excesivamente en la eficacia del rnandato y en una "fuerza de
voluratad" y desconoce el papel fundamental en nuestras
decisiones del convencimiento y delas motivaciones y
afectos;
fomentar en los educandos una cierta dureza hacia los
demls, efecto conocido de /os sistemas pedag6gicos que
exageran la severidad con la propia persona;
generar la represion de sentinaientos y preferencias que
no deben sin ma's sofocarse en aras del "deber" o del cumplimiento de umpropesito a toda costa;
y el riesgo de concebir la vida como la realizacion de tareas autoimpuestas sacrificando la riqueza humana de
las relaciones con los demas, los afectos, el empleo constructivo del ocio y el disfrute de muchas legitimas satisfacciones.
De parte de los educadores que asumen este ideal de "formar el catheter" de sus alumnos es necesario su buen juido
para saber decantar lo positivo de este ideal sin derivar hacia
una exigencia de disciplina que raye en lo irracional y lastime
innecesaria e injustamente a los educandos.
5. ENFOQUE DE DESAROLLO HUMANO

ConsideraciOnes criticas
Entre los aciertos de esta orientacion hay que destacar que, al

procurar fomentar la capacidad de autodominio y de regulachin de los instintos e impulsos por la razon, asf como las virtudes de fortaleza y valentta, se esta aportando una ayuda hoy
muy necesaria a los nifios y jOvenes, muchos de los cuales
viven en un ambiente que propicia la indoleneia, la indiferencia y el hedonismo. El ideal educativo del "hombre o mujer de
catheter", quizas reformulado con otras palabras, sigue teniendo validez y es partieularmente adecuado para la educacion
de las nuevas generaciones.
Pot otra parte, los riesgos de tematizar de esta manera la F
son, entre otros, los cuatro siguientes:
La corriente de "desarrollo del potencial humano", iniciada

por Kurt Lewin en 1945 y continuada pot Carl Rogers y otros,
pane de una concepeion de la naturaleza humana positiva,
constructiva y realista; cada ser huniano se considera uti individuo tinico, sensible, creativo y Poseedor de un potencial
latente e innato que tiende a desenvolverse; asf cortsigue la
persona sti autorrealizaciOn y la armonfa consigo misma y sus
semejantes.
El ser humano requiere satisfacer un conjunto de necesidades para sobrevivir; la satisfaccion de sus necesidades es el
motor que impulsa su desarrollo hacia su plena realizacion.
Las necesidades son tanto fisiologicas (de ambiente ffsico, alimentackm, suefio, abrigo, higiene, etc.) corn psicoSociales (de
. 288
118
POSTURAS
seguridad, afecto, pertenencia, hientidad, autorrealizaciOn).

Para Rogers y Maslew las necesidades humanas se inician o
surgen de la necesidad primordial de saberse amados; el amor
seria el satisfactor por excelencia de las necesidades psicosodales e implica atender a la persona amada, aceptarla, sentir
afecto por ella y manifestarselo.
Se parte del supuesto de que las personas son capaces de resolver sus propios problemas y responsables de las decisiones
que toman respecto a su vida. For ello es necesario que cada
una construya el concepto de sf misma y desarrolle la capacidad de autorrealizarlo. El planteamiento se basa en la conviccion de que cualquier organismo vivo esta dotado de una tendencia a autorrealizarse, es decir, a desarrollar al Maximo
todas sus capacidades. Toda eleccion es expresion de esa busqueda de plenitud personal. El proceso se genera a partir de
dos preguntas: tquien soy?, y tcorno puedo convertirme en ml
mismo? Se requiere tener un concepto positivo de uno mismo
para considerarse capaz de desarrollar las tendencias autorrealizadoras.
Para esta orientacion es basica la confianza en la libertad de
la persona pues solo ella tiene la capacidad de decidir, elegir y
aceptar la responsabilidad y las consecuencias de sus decisiones. Sc trata de una libertad interna, subjetiva y existencial que
se vincula con la posibilidad de decidir, aim en las situaciones
mas diffciles. Los valores, tanto individuales como sociales,
surgen naturalmente como producto de la experiencia personal. Por eso Rogers y sus seguidores comparten el relativismo
de Raths y otros.
Rogers (1983) sostiene que desde la primera infaricia se presentan los valores, pero referidos a objetos y no a simbolos. El
valor tiene que ver con aquello que satisface las necesidades
del organismo; es flexible. Y la fuente de la eleccion se ubica
dentro de uno mismo: a partir de lo que gusta o disgusta. En la
adolescencia y la edad adulta el sujeto se enfrenta a un elemento que influir determinantement e en su criterio de valoraciOn:
la necesidad de amor, aprobacion y estima: la fuente de valoraclan dela de estar en uno mismo y pasa a estar en los otros. La
terapia persigue que el sujeto supere esto y llegue a la madu-Ji
rez: sue se reencuentre con su mundo interior y sus experieri:.
POSTURAS
119
cias y evile la introyeccion de valores rigidos y poco analizados. El criterio de valoraciOn-debe basarse en el grado en que
determinada experiencia ayuda a la realizacion del inclividuo..
En esta etapa se afianza el-vfnculo entre el proceso de valora
ciOn personal y la universalidad de los valores, pues se considera que, ciiando haya un clima en el que se valora a los seres
humanos como personas, todo individuo maduro tendera a
elegir y preferir esos mismos valores.
La educacion se concibe como un proceso dinarnico de aprendizajes significativos en el que es indispensable la participacion
activa y comprometida del alunano. El maestro lo acompafla, le
allana el camino, deja de ser la fuente Unica de conocimientos
y se convierte en facilitador que estimula y fomenta su habilidad de aprender a aprender; lo motiva a experimerttar, conocer, descubrir, dialogar, sentir, comunicarse, relacionarse y responsabilizarse de su propio proceso de crecimiento.
El maestro debera preguntarse donde se encuentra cada
educando en el desarrollo de la satisfaccion de sus necesidades
y atender a cada uno conforme al estadio de crecimiento en
que se encuentra; asimismo debera propiciar en el salon de clase un ambiente adecuado para que todos expresen con libertad
sus opiniones, sentimientos y deseos. El ideal de toda escuela
es que cada alum.no llegue a ser l mismo.
Consideraciones crilicas
Ya sefialamos los principales aciertos de esta postura que favorece el desarrollo de la autoestima y la confianza en s mismo,
la capacidad de decidir y de afrontar con responsabilidad las
consecuencias de los propios actos que . fortalece la facultad de
autorregulacion.
En contraparte, este enfoque adolece de limitaciones por razon de su origen clinic. Sus presupuestos y metodos denotan
una intencion terapeutica, rods limitada que la que requiere la
situacion de aula, con la presencia de un grupo de estudiantes
cuyo desarrollo en general sigue pautas cortsideradas normales e imposibilita un tratamiento individualizado profundo.
Por su origert de terapia "centrada en el cliente", este enfo-
Pti 289
POSTURAS
POSTURAS
que corre el riesgo, adernas, de caer en un subjetivismo en

el que las referencias sociales y grupales indispensables en la
FV no reciben el peso debido.
Tarripoco le es ajeno el riesgo del relativism al sobrevalorar
el juicio de cada nino y joven sabre las situaciones que vive, sin
ponderar las razones objetivas implicadas (riesgo al que nos
referiremos en el capitulo siguiente como propio del enfoque
de clarificacien de valores, al cual Ste frecuentemente recurre).
Cabe tambien preguntar Si el intent de proyectar a la escuela un enfoque originalmente disenado para el tratamiento clinico del individuo no conlleva la pretensi6n de que todo maestro
ejerza funciones de terapeuta y de que cuente con habilidades,
conocimientos y capacidades que exceden con mucho los propios de su profesion.
de la persona y de la justicia corno . base de la convivencia

(Barba, 1997: 54). Su enunciado gradual puede verse como un
esfuerzo por ordenar y proponer aquellos valores que la conciencia de la humanidad ha planteado como fundarnentales
para realizarse y desarrollarse y como el gennen de una propuesta etica que Reggie a ser universal.
Por esto los Tins han sido tornados como base de la FM e inclusive, en algunas propuestas, como un esquema irticial de un
curriculo con este fin (Savilairten, 1991). Las maneras-de jerarquizarlos y sistematizarlos, sin embargo, pueden variar; a yeces tambien Otras propuestas centradas en la educacion humanista, ta educaciOn moral, la formaciOn de la conciencia etica, la
educacion social y civica, la educaciOn para la paz, etc., recurren a los DHS en forma explicita (Barba, 1997: 104).
Esta tendencia ha tenido amplia proyecciem mundial en las
filtimas decadas; las declaraciones, convenciones y recomendaciones de los organismos intemacionales 6 han inspirado numerosas propuestas educativas adaptadas a cada lugar y cultura; tambien en Mexico es hoy arta tendencia sobresaliente.
120
6. DERECHOS HUMANOS: EDUCACION PARA VALORES UNIVERSALES

La creciente importancia que los derechos humanos (Erns) ban
revestido en las animas decadas como ideal de vida, fundament de la paz universal y base de .entendimiento entre los
pueblos ha tenido comb consecuencia que tales derechos se
proyecten tambien como ideal pedagogic en el que convexgen grupos de muy diversas ideologfas; se busca en los valores
que ellos representan el fundament Mosaic() de la educacion,
y a partir de ellos se impulsan los procesos de su formaciOn. El
secularism con que se formulan, su pretensi6n de constituir
el cimiento de la organizaciOn democratica y de la legalidad,
su universalidad y el humanism que los inspira al poner la
dignidad de la persona en el centro de la atencion, han logrado
que esta tendencia sea apoyada tarn por grupos religiosos .
como no religiosos y de variados signos politicos.
Los DHS estan basados en una concepcion del bien y del valor que hace recordar aquellas "neeesidades radicales" de Heller
(y ease p. 91) de cuya satisfaccian depende la "dignidad hiu-nana". A naves de la historia esos valores se han venido definiendo y esclareciendo como normas jurfdicas vinculatoriasarraigadas en apreciaciones axiolOgicas vigentes en todas las
culturas-, principalmente en el reconocirniento de la dignidad
121
Consideraciones criticas
Centrar la educacion en valores, y especialmente la formacien

moral en los DHS, tiene grandes ventajas, pues estos derechos
representan hoy valores fundamentales para el desarrollo de
los individuos y las sociedades. Por otra parte, es una orientacinn particularmente adecuada para construir una etica universalmente aceptada en las sociedades plurales rnodernas.
Esta tendencia podrfa, sin embargo, inducir a que se confundieran los derechos humanos con los derechos positivos consignados en las leyes del pals y en consecuencia confundir la
obligatoriedad de UT1OS y otras; seria una interpretacion juridicista. La vigencia y fuerza virtculatoria de los DI-15 no les viene
ni de que coincidart con algunos derechos positivos por ejemplo las garantfas individuales de la Constitucion ni de que
su declaracion haya sido suscrita por todos los gobiernos; les
6 A partir de la famosa recomendacion de la UNESCO de 1974.
122
. POSTURAS
viene de la dignidad de la persona humana rnisma, la cual

que ds responsable de si misma y de los demas.7
El enunciado de los MIS contenidos en la Declaracion de la
ONU o algunos esquemas que sistematizan estos derechos no
resuelven los problemas pedagogicos de la EV; solo ayudan a
concentrar el esfuerzo educativo en algunos valores furtdamentales. Tampoco se resuelve automaticamente la problematica
de la formacion de la conciencia moral en los diversos estaclios
que recorren los alumnos. For esto, lo importante es atender
dos puntos en aquellas propuestas escolares que recurren a los
DIIS para estructurarse: la interpretaeion que hacen de cada
derecho al proponerlo como valor y sobre todo la manera como
proceden para traducirlo pedagogicamente.
7. LA DEMOCRACIA: EDUCACION PARA LA CONVIVENCIA

Y LA LEGALIDAD
Con an horizonte ma's restringido se distingue tambien otra

orientaciOn: la que se propone como eje tematico fundamental
educar para la democracia.
Desde fines de la segunda Guerra Mundial se ha extendido
en el mundo la conviccion de que el regimen de gobierno democratic, no obstante sus variantes y limitaciones, es el que
mejor puede satisfacei hoy las aspiraciones de los pueblos,
facilitar su avance social y economic y hacer viable su gobernabilidad. La democracia como regimen politico tiene su necesario correlato social y educativo: supone que los integrantes
-de la sociedad asimilen an conjunto de valores que propicien
una convivencia justa y armoniosa.
En Mexico, en el context del peculiar regimen de partido de
Estado que Miro de 1929 a 2000, la lucha pot la democracia fue
tomando fuerza gradualrnente e impulse tambien rnuchas iniciativas educativas, particularmente a partir de 1968; una vez
derrotado el partido oficial al perder la presidencia de la ReptlMica en 2000, esas iniciativas se han intensificado para contribuir a afianzar el regimen democratic.
Una interesante revision de los derechos humanos reconocidos pot nuestras Constituciones es la que hace Lam, 1998.
POSTTJRAS
123
Esquematizando puede decirse que esta orientacion en la FV

se propone dos grandes objetivos: por una parte promover los
valores en que se sustenta la dernocracia social y politica, que
son el respeto al otro y a sus derechos, la tolerancia, la convivencia en una sociedad plural, la participaciem en los asuntos
ptiblicos, la responsabilidad por el bien cormin y la solidaridad.
Todos estos son valores huminos generales que, en cuanto
tales, coinciden con los valores de la tendencia anterior, pero
en esta se centran en el fortalecimiento de los compctrtamientos civico-politicos que requiere la democracia. Por otra parte,
el segundo objetivo considera la educacion para el cumplimiente de las diversas obligaciones civicas, tanto en el orden
electoral (votar con conocimiento y responsabilidad y desempefiar cargos ptiblicos con honestidad y espiritu de servicio),
como en el orden mas amplio de las conductas ciudadanas
reguladas por las leyes con miras a hacer realidad el estado de
derecho.
Una Ultima observacion: en algunos estados del pals en que
se hallan mas generalizados el narcotrafico, la inseguridad y la
delincuencia juvenil, estan surgiendo programas de valores
especificamente orientados a promover la "cultura de la legalidad", entendiendo por ella no solo la observartcia de la ley en
general, sino muy especificamente la prevencion de la drogadicci6n, el alcoholism y la delirtcuencia. Estos programas son
con frecuencia replicas de algurtos semejantes establecidos en
los Estados Unidos como parte de sus politicas antidrogas, y a
veces son exportados a otros paises como el nuestro y aun subsidiados por razones polfticas.
Consideracianes criticas
Es inobjetable el propOsito de centrar la FV en el ideal democratic, particularmente en las propuestas que promueve el Estado, dada la responsabilidad especifica que le corresponde de
preparar a los futuros ciudadanos para la vida civica. A partir
del ideal democratic es posible profundizar en muchos valores humanos y morales fundamentales.
Estos proyectos educativos pueden variar en mnplitud: limi-
291.
124
POSTURAS
tarse al ambito de los derechoS y obligaOiones electorales y cfvitos y al conocimiento de las leyes o sea a la educacion civica; amPliarse a la esfera de las conductas requeridas . para la
convivencia profundizando en valores como la solidaridad y
la participacion responsable en el bien cormin enfoque que
se definirfa como de adaptaciOn sociologica; o extenderse a
la formaciOn de valores humanos y morales personales y colectivos, profundizando en su problematica, lo que derivaria
en una educacion etica y humana integral.
En consecuencia, la orientacion peclagogica centrada en la democracia tiene !finites derivados de las concepciones de democracia que se manejen; corre tambien el riesgo de que los docentes carezcan de la preparaciOn necesaria para aplicarla
adecuadamente. En particular, debido a las confusiones que
suele haber sobre el alcance de este concepto, se corre el riesgo
serialado tambien a proposito de la tendencia anterior de
confundir la obligacion legal con la moral o de reducir el orden
moral al ambito de lo legal. Es conveniente revisar las propuestas centradas en la educacion democratica desde estos
puntos de vista.
En cuanto a Los programas focalizados en la "cultura de la
legalidad", conviene tomar conciencia de que sus finalidades
pragmaticas de "combatir el crimen" dejan en la penumbra
una FV rads arnplia y profunda. Como programas preventivos
de delitos tienen desde luego razor' de ser, sobre todo en poblaciones de alto riesgo, pero son mas propios de autoridades
policiacas que de instancias educativas que debieran mantener
una vision amplia de lo que implica la formacion ciudadana y
sobre todo la construccion del sentido moral de los jovenea.
La ley no es un absoluto; educar para su observancia es importante pero sin perder de vista el sitio relativo que le corresponde. Conflictos politicos recientes (como la insurreccion del
EzLN o la inconformidad de los ejidatarios de San Salvador
Atenco por la expropiacion de sus tierras) ponen de manifieto
que los organos ejecutivos o legislativos del gobierno con frecuencia no responden a los justos reclamos de los gobernados:
muchas leyes favorecen los intereses de grupos dominantes o
estan condicionadas por las circunstanciawhistoricas en que
se pronaulgaron. La formaciOn ciudadana, a la vez que debe
POSTURAS
inculcar
el respeto al Orden juridic, debe tambien educar el

sano juicio acerca de la relatividad de muchOs ordenarnientos
legates y las vitas pacfficas para oponerse aellos y exigif su modificaciOn.
8. MISTICISMO ORIENTAL
Aurtque sorprenda a algunos, es pertinente incluir en eta eriumeracion de tendencias valorales que de alguna manera tienen
repercusion en el orden educativo, una que piiede denominarse misticismo oriental.
De hecho es una tendencia internacional en creciente expanskin, que tambien en Mexico esta teniendo manitestaciones .
importantes tantb en el medio religioso como en el educativo.
En la esfera religiosa se observa, desde hace varias decadas,
la presencia en los paises . occidentales de formas de religiosidad
provenientes de una matriz oriental, basicamente fiel budismo: movimientos que invitan a la contemplacion y la ascesis,
la btisqueda de la armorda interior y la unidad con lo Innombrable (el "vaclo pleno"), el dominio de la mente sobre los irnpulsos corporales mediante la concentracion y, en general, una
revaloracian de las capacidades misticas del ser human. Estos
movimientos se concretan a veces en una escuela determinada,
como fue la del guru Osho Rajneesh, 8 o ahora del guro Sathy
Sal Baba9 (Mardortes, 1998: 120 ss.).
La influencia de estos movimientos religiosos ha suscitado

en Occidente versiones mas eclecticas, como la Ramada Nueva
Era (New Age), movimiento internacional que se presenta como
la superacion de todas las religiones en una epoca en que se
anuncia un cambio profundo de la humanidad: la era de Piscis,
caracterizada por la belicosidad y las guerras, tiara paso a la de
Acuario, que sera de amor, paz y reconciliacion.
Esta nueva religiosidad se caracteriza por los siguientes ras.
8 Fallecido recientemente. Originario de la India, se traslado despues a los

Estados Unidos donde divulgo sus ensefianzas y alcanzo notoriedad; cay6
despues en el descredito por sus extravagancias.
9 Naci6 en 1926 y vive en el sur de la India. Se le presenta coma e! gurd ma's
portentoso del siglo xx, "hombre de milagros" que aparece en distintas partes
del mundo con manifestaciones diversas; ejerce gran fascinaciOnen la India y
su fama llega a Occidente.
Los sentimientos en el ambito de la moral

Monica TimOn Herrero
Genoveva Sastre Vilarrasa
Univeridad de Barcelona
Resumen
El articulo tiene como objetivo el analisis de los modelos

organizadores elaborados en la resoluciOn de un conflicto
interpersonal en el que una chica renuncia . a la realizaciOn de
un deseo propio, en benefico de su companero. La situacidn
experimental esta organizada de tal modo que los resultados
permiten detectar y analizar con detalle distintas formas de articular las vertientes afectiva y moral implicadas en la
resoluciOn de una renuncia en la que las connotaciones de
genero desempenan un papel importante. Se pidiO a Fos sujetos
que resolvieran el mismd conflicto desde ties perspectivas diferentes: Justicia, Felicidad y Ayuda .
La muestra estuvo formada por ties grupos experimentales que
diferian exclusivamente por la secuencia temporal con la que
debfan analizar el mismo problema desde la perspectiva de
cada uno de los ambitos morales anteriormente mencionados. El
analisis comparativo de los resultados obtenidos permitie detectar las interacciones que tienen lugar en la construcciOn del
razonamiento moral entre Justicia, Felicidad y Ayuda.
Mientras que desde ciertos enfoques tedricos los sentimientos
son considerados como elementos perturbadores del
razonamiento moral, el enfoque de tos modelos organizadores
permitiO constatar que la consideracidn previa de los aspectos
emocionales de un conflicto puede repercutir positivamente en
el . analisis desde una perspectiva de justicia.
Por otra parte, se detectaron diferencias de genero no relacionadas ni con el nivel estructural ni con la orientacion moral: La
forma en que chicas y chicos invistieron de contenido el
conflicto diferia, asf como la dinamica que establecian entre
justicia y felicidad.
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Correspondencia:
M. Timon y G.Sastre
Seminario Interdisciplinar de
Estudios de Genero.
recoiled de Psicologia.
Dep. de Psicologla Basica. Passeig de la Vail d'Hebron, 171
08035 - Barcelona
e-mail; gsastregpskub.es
Palabras Cleve
Razonamiento moral JusticiaSentimientos.
Educacao e Pesquisa, , Sao Paulo, v.29, n.2, p; 219-234, jul./dez. 2003
219
Feelings in the realm of moral

Monica TimOn Herrero
Genoveva Sastre Vilarrasa
Universidad de Barcelona
Abstract
The purpose of this article is to analyze the organizing models
constructed in the resolution of an interpersonal conflict in
which a young girl gives up the fulfillment of a wish in favor of
her companion. The experimental setup is organized in such a
way that the results obtained allow detecting and analyzing in
detail distinct forms of articulating the affective and moral facets
involved in the resolution of a surrender in which gender
connotations play an important role. Subjects were asked to resolve the same conflict from three different perspectives: Justice,
Happiness and Help.
While from certain theoretical approaches feelings are regarded as
disturbing elements of moral reasoning, the organizing models
approach showed that considering first the emotional aspects of a
conflict can have positive repercussions to the analysis from a
perspective ofjustice.
Also, gender differences were detected unrelated either to the
structural level or to the moral orientation. The way in which girls
and boys gave substance to the conflict differed and so did the
dynamics they established between justice and happiness.
Keywords
Moral reasoning Justice Feelings.
Contact:
M. Tim& y&Sastre
Seminario Interdisciplinar de
Estudios de Genera.
Facultad de Psicologia.
Dep. de Psicologia Basica.
Passeig de la Vail dliebron, 171
08035 - Barcelona
e-mait gsastreepstub.es
220
Educacao e Pesquisa. Sao Paulo, v.29, n.2, p. 219-234, jul./dez. 2003
fa
0
.43
CA)
La crisis de valores de las sociedades justicia implicaria un Yo separado y autbnomo.

occidentales ha puesto de relieve la necesidad de
La etica del cuidado, par el contrario, implicaria,
elaborar modelos tearicos sobre la construccian
un Vo interconectado e interdependiente.
de la moralidad que tomen en consideraciOn la
Gilligan postula que las dos orientaciones
diversidad y pluralidad tanto de individuos como
estan presentes en ambos generos, pero que se da
de grupos y contextos sociales. La polernica susuna preferencia par parte de las mujeres par uticitada entre Kohlberg (1969, 1984, 1989) y
lizer la orientacian de cuidado y, par el contrario,
la orientaciOn de justicia sena la prioritariamente
Gilligan (1982, 1986, 1988) sabre las diferencias
del razonamiento moral de mujeres y hombres es elegida par parte de los hombres. Par otra parte,
no establece ninguna jerarquia quo subordine
todavia hay un debate de actualidad, coma lo
demuestra la cantidad de estudios que se han
una de estas orientaciones a la otra, sino que
sencillamente considera que son dos maneras
realized en torno a este temitica en la decade
diferentes de entender las relaciones humanas.
de los 90.
El modelo cognitivo-estructural de
Posteriormente, y como , reacciOn a
los trabajos de Kohlberg y Gilligan, se han
Kohlberg (1969, 1984, 1989) este centrado en
la justicia y presenta una secuencia invariable efectuado un gran nOrnero de estudios quo
intentan delimiter dos cuestiones principales.
de seis estadios quo describen coma se van
En primer lugar, la existencia o no de un
construyendo las operaciones de reciprocidad
sesgo androcentrico en la evaluaciOn del
e igualdad en el razonamiento moral. En los
razonamiento moral (la teoria de Kohlberg y
estudios realizados par Kohlberg, as mujeres
su sistema de puntuaciOn tienen coma base
parecian estancarse en el estadio 3 (vinculado
la utilizacien de una muestra exclusivamena la bondad y benevolencia), mientras los
hombres avanzaban hacia los estadios 4, 5 y te masculine). En segundo lugar, el analisis
de la relacian entre genera y orientaciOn
6, en los quo estan implicados el sistema social y los principios Aticos universales.
moral.
Respecto al primer punto Walker (1984)
Gilligan (1982, 1988) observe quo
mostre que no se encontraban diferencias de
las rnujeres parecian preferir una moral que
genero y que cuando parecian detectarse desiatendiera al cuidado de las personas a una
gualdades, estas desaparecian si se controlaba la
moral orientada hacia la justicia. Desde esa
premisa y basandose en la restriccian que , educacian y la ocupacian profesional. Trabajos
posteriores (Walker et al., 1987; Walker, 1991;
supone limiter el ambito de la moral a la
Wark; Krebbs, 1996; Garmon et al., 1996) han
justicia, critica el trabajo de Kohlberg y posprobado quo las mujeres se enfrentan a dilemas
tula la existencia de dos orientaciones eticas
hipoteticos Kohlbergianos con capacidades
diferentes, una basada en la justicia y otra
resolutivas similares a las de los hombres.
en el cuidado, asociando la primera a los
Los resultados de estos trabajos no
hombres y la segunda a las mujeres. Dentro
invalidan la critica quo Gilligan hace a Kohlberg
de la orientacian de atenciOn y cuidado,
de haber sentado las bases de su modelo exdescribe una secuencia evolutiva que consta de tres perspectives relacionales y dos clusivamente en un discurso masculino y de no
haber escuchado la voz de las mujeres (Gilligan,
etapas de transiciOn quo en sintesis explican
1982). Esto sin entrar en la discusian quo
cOmo a lo largo del desarrollo se van inteplantea
el hecho de que, para quo "desapagrando e interrelacionando el cuidado hacia
rezcan" muchas de esas diferencias, se tenga
"uno mismo" y el cuidado hacia "el otro".
Establece (Gilligan, 1982) una estrecha
relaciOn entre la conceptualizacian del Yo y el
1. palker,1991; Walk; Krebbs, 1996; Garmon at al., 1996; Skoe; Gooden,
desarrollo moral. Para Gilligan la etica de la
1993; Skoe; Rhett, 1994; Bbenhabib, 1992; Sastre; Moreno MarimOn. 1998).
Educaaao oPosquisa, Sao Paulo, v.29, n.2, p. 219-234, julidez. 2003
221
-v
ca.
que controlar la educaciOn y el estatus social, lo

que puede ester precisamente controlando o anulando el sesgo cultural. Kohlberg confunde la "diferencia" que la ejecuciOn del rol de mujeres
supone con un "deficit" de razonamiento, por lo
que a nivel practico su propuesta "ideal" parece ser
la de dar a las mujeres el acceso a un razonamiento
igual al de los hombres, encauzando su educaciOn
hacia la adquisiciOn de esos valores considerados
tradicionalmente masculinos; igualdad que de este
manera estarfa anulando el hecho diferencial, y en
consecuencia eliminando los valores considerados
femeninos.
Como senala Friedman (1983), aunque
estadisticamente no se refleje una diferencia
entre los niveles de razonamiento de mujeres y
hombres, sf que hay una diferencia real en el
modo en que se asocian las normas y valores
culturales con cada uno de los generos. Se espera que las mujeres sean empaticas, altruistas,
interesadas en lo interpersonal; que los
hombres sean "racionales", no se dejen influenciar por los sentimientos, releguen lo interpersonal en beneficio de lo impersonal, etc.
Negar estas expectativas sociales, en funciOn de
estudios que muestran que no hay diferencias
estadfsticas en el nivel de razonamiento moral,
implica negar as consecuencias resultantes de
la valoracien que el sistema cultural dominante realize de los diferentes valores asociados a
las mujeres y a los hombres y, en definitive, perpetuar a negaciOn o subordinaciOn de lo caracteristico o culturalmente definido como
femenino, as' como perpetuar esa disociaciOn
de valores que tan perjudicial puede ser tanto
para las mujeres como pare los hombres.
Considerar Onicamente aspectos relacionados con la justicia, en que lo primordial son
los derechos, deberes e igualdad, impide
acercarse a esa otra manera de enfocar y de
resolver los problemas morales que incluye la
.atenciOn y cuidado al mantenimiento de las
relaciones interpersonales. Este hecho constituye
en sf mismo un sesgo que Gilligan acierta a sacar
a la luz, permitiendo ampliar el ambito de la
moral a aspectos que hasta entonces, y debido
222
a la influencia de las eticas deontolOgicas,

habfan quedado relegados. La inclusion de aspectos refativos al cuidado, a los sentimientos...
dentro del ambito de la moral ha supuesto ya un
cambio sustancial que constituye un reto frente a todas aquellas teorfas liberales de la moral.
De hecho, la mayorfa de ellas, de una manera u
otra, no han tenido mas remedio que incorporar el aspecto del bienestar y felicidad junto al
de la justicia. Pero la cuestiOn de la inclusion de
los sentimientos dentro del ambito moral no ha
sido sencilla.
Cuando finalmente Kohlberg (1984)
acepta la orientaciOn del cuidado lo subordina
al ambito de la justicia, restringiendolo a la
esfera familiar y de amistad, o lo que es lo
mismo, al ambito domestico y privado.
Nunner-Winkler (1988), siguiendo el
enfoque de Kohlberg,.considere que muchos de
los aspectos vinculados a la etica del cuidado ester,
[nes relacionados con el desarrollo del yo que al
ambito propiamente moral; en este sentido, la
elecciOn que realizan las mujeres ante el aborto
(Gilligan 1982), vendrfa dada por cuestiones
Intimamente ligadas a intereses personales tales
como preocupacien por la carrera profesional,
evitar conflictos de prioridad entre familia y trabejo,
perder independencia, etc., justificaciones que
Nunner-Winkler (1988) no considera vinculadas a
la moral sino al desarrollo del yo. Sin embargo, son
esas justificaciones las que van a Ilevar a esas
mujeres a una determinada elecciOn, eleccidn to-.
mada ante una cuestiOn moral, por lo que
.considerarlas cuestiOn aparte seria, como minim
rester comprension al modo en que se viven.
El tema que mas polemica ha levantado es la orientacion moral y sus vinculaciones
con la culture de genero. En primer lugar la
estrecha asociaciOn que postula Gilligan entre
la etica del cuidado y el genero femenino ha
sido vista cOmo una mera continuaciOn de las
diferencias tradicionales que postulan que el
mundo de la mujer es el de los sentimientos de
las relaciones interpersonales y el mundo de los
hombres el de lo pOblico. De este modo lo
Onico que aportarfa la vision suscrita por
Menica TIMON H. e Genoveva SASTREV. Los sentimientos..
Gilligan seria cambiar el valor negativo adjudicado a esa diferencia por uno positivo. El'
peligro de esa permanente separacien entre lo
pOblicofprivado, donde el Ultimo se subordina
al primero, es una de las cuestiones que ha
provocado ciertas crfticas y temor con respecto
al trabajo de Gilligan.
En nuestra opinion, la orientaciOn del
cuidado supone un catnbio respecto al estereotipo femenino de la culture androcentrica.
Gilligan (1986, p. 209) no propane. una imagen
de cuidadora sacrificada: "en contraste con la
paralizante imagen del angel in the house, yo
describo una perspectiva etica crftica qua pone
en cuestiOn la tradicional ecuaciOn de cuidado
con autosacrificio". La Once del cuidado conffeva
una actitud activa, dinamica y compleja qua cornporta el intento de integrar b responsabilidad hacia
uno mismo con la responsabilidad hacia los otros.
, A nuestro modo de ver los Finites del
cuidado y su relaciOn can la justicia son aspectos importantes a debatir. , Cuales son los
limites de ese cuidado?, thasta donde hemos
de extenderlo? Lcuales son sus relaciones con
la justicia?. Desde nuestro punto de vista, una
de las cuestiones mas problematicas del nuevo
modelo es precisamente la separaciOn que
establece entre la orientaciOn del cuidado y de
la justicia. Disociar ambas orientaciones implica simplificar el enorme abanico de fenOmenos
de la vide cotidiana, pOblica y privada, en los
qua ambas orientaciones estan involucradas.
La institucionalizaciOn . de organismos
vinculados a la solidaridad y ayuda; los debates pOblico-jurldicos en torno a aspectos como
el aborto y la eutanasia, que sacan a la luz la
interrelacibn entre aspectos legislativos y aspectos mas relacionados con "la vida buena", la
defensa pOblica de , derechos respecto a
cuestiones qua hasta ahora se hablan consideredo mas privadas, como puede ser la cuesti6n
de la "violencia domestica" los derechos de las
parejas homosexuales, etc., refleja i a necesidad
de reformular Ins relaciones entre estas dos
orientaciones eticas, evitando el error de tratar
la yuxtaposiciOn creada por un orden social
androcentrico entre "lo pUblico" y "lo privado"

como si fuera una dicotomfa de orden natural.
Como ya se ha senalado, el modelo de
Kohlberg y las teorfas liberates de la moral
describen un proceso de razonamiento en el
que subyace un ideal de autonomfa moral, en
el que el sujeto razona desde la visiOn de un yo
separado, objetivo e imparcial que se desprende de cualquier cualidad idiosincratica de las
personas (sentimientos, intereses, etc.).
Es precisamente la vision de un self "desarraigado" y "desincardinado" una de las criticas
que las teorias comunitaristas (McIntyre, 1981)
hacen a as teorias liberales de justicia (Rawls,
Habermas, Kohlberg). Las teorfas comunitarias
consideran un self moral que esta definido por sus
conexiones y relaciones. La importancia radica en
la capacidad del yo de verse como perteneciente
a una comunidad.
Sheyla Benhabib (1991, 1992), dentro
tambien de estas teorfas comunitaristas, da un paso
mas alla y considera la necesidad de integrar en el
punto de vista moral dos conceptualizaciones del
self-otro: el del "otro generalizado", que considera a cada uno de los individuos con los mismos
derechos y deberes que deseamos para nosotros
mismos; y el del "otro concreto", donde se considera a todos y cada uno como un individuo particular, con unas caracterfsticas propias. Considera
que es imposible conceptualizar una teorfa moral
en la qua no se tengan en cuenta los derechos y
deberes del otro como "generalizado" y en la que,
a su vez, no se tengan en cuenta Ins necesidades
y as dinamicas afectivo-relacionales implicadas al
ver al otro como "concreto'l Esto confleva situar Is
condiciOn del yo, como generalizado y como concreto, de una manera distinta a la conceptualizada
por Gilligan, pues no esta asociada al genero. "LNo
somos todos otros concretos?", senate en relaciOn
a la asociaciOn entre etica del cuidado y mujer.
En consonancia con lo sehalado, distintos estudios han mostrado que la asociaciOn
entre genero y orientaci6n moral no es tan
pronunciada como sugerfa Gilligan; al menos
cuando hombres y mujeres son enfocados a
dilemas interpersonales, donde tanto unos
Educaeeo e Pesquka. Sao Paulo, v.29, n.2, p. 219-234 ., julidez. 2003
223
seleccionando los elementos que considera relevantes y significandolos de acuerdo a la

organizaciOn del sistema en su conjunto. En
palabras de Moreno Mariman et al. (1998, p. 68):
"concebimos un modelo organizador como una
particular organizaciOn que el sujeto realize de los
datos que abstrae y selecciona de una situacion
determinada, del significado que les atribuye y de
las implicaciones que de ellas se derivan".
La construccien de modelos organizadores
es un proceso que este asi estrechamente vinculado a ties aspectos funcionales basicos:
como otras utilizaran una orientaciOn de Guidedo (Walker et al., 1987; Keller; Edelstein, 1990,
1991; Smetana, 1991; Kahn, 1992).
Las diferencias descritas en algunos
estudios, en el sentido de que las mujeres
utilizan mas juicios de cuidado en sus
razonamientos, podrian ser precisamente mas
consecuencia de los diferentes tipos de dilemas
morales que hombres y mujeres eligen relater
que a una diferencia basica en orientaciOn al
resolver dilemas morales (Walker,1986; Walker;
Vries; TreVerthan, 1987; Skoe; Bhett, 1993;
Garmon et al., 1996; Wark, 1996).
Sin embargo, este hecho no conlleva negar la existencia de diferencias derivadas de una
culture de generos, sino que parece senalar que
las diferencias pueden ser mas complejas y sutiles
que la simple asociaciOn de un genera a una
orientacien u otra. La diferente experiencia vital
de ser hombre o mujer, en la que, entre otros
factores, se incluye la asociaciOn que el sistema
cultural ha realizado entre autonomfa/justicia y
genero masculino, nedesariamente ha de haber
dejado su impronta en la manera de .interpretar y
ver el mundo. La diferente forma de entender y
experienciar las relaciones personales, de resolver
el conflicto entre autonomfa/dependencia y aspectos relativos a los deseos e intereses del yo,
son solo algunos de los aspectos que pueden
reflejar un modo de entender y resolver determinados conflictos y dilemas morales.
De este modo, acercarse a las diferencias de
genera desde una perspective Onicamente
estructuralista, tanto si consideramos o no las diferentes orientaciones morales, va a decirnos poco de
las formes en que mujeres y hombres construyen su
forma de vivir la moralidad. Para ello se hace
necesario complementar los enfoques estructurales
con otros enfoques teericos que tomen en
consideraciOn la pluralidad humane, tanto a nivel de
grupos coma a nivel inter e intraindividual.
Desde el marco teOrico de los modelos
organizadores se puede aprehender esta
diversidad, , puesto que dicho enfoque plantea que
el individuo elabora sistemas organizados de
representaciones de los hechos que observe,
224
1. La abstracci6n y selecciOn de datos o elementos

Cuando nos enfrentamos a una situaciOn o
parcela de la realidad no nos representamos
asta de forma complete ', sino que mediante
un proceso de abstracciOn, seleccionamos
determinados datos -aquellos que consideramos de relevancia para dar una explicaciOn o
coherencia a esa determinada situaciOn-, ignorando otros. Los elementos seleccionados
pasan a formar parte del sistema de . representacion - modelo organizador - que
construimos de esa situaciOn. Tener en cuenta
tanto aquellos datos que el sujeto toma en
consideraciOn, como aquellos que no considera pertinentes, resulta necesario para cornprender el modelo que de esa realidad concreta posee el sujeto, y que es sobre la que
va a operar.
Por otra parte hay que destacar que, ante una
misma situaci6n, dependiendo de los datos
que un sujeto seleccione y aquellos que considere como no pertinentes, su Model() diferire del de otro sujeto que abstraiga otros diferentes.
2. La atribuciOn de significado a esos datos
y las inferencias realizadas sobre ellos
Al representarnos una situaciOn no nos limitamos a seleccionar aquellos datos que nos
parecen mas relevantes, sino que automaticamente estos. datos son investidos con
un significado y realizamos inferencias sobre
ellos. Hay que senalar que un mismo dato
Monica TIMON H. e Genoveva SASTRE V. Los sentimienlos...
puede toner, para diferentes sujetos o incluso

para un mismo sujeto, distintos significados y
que estos significados pueden varier a medida
quo se avanza en el desarrollo.
3. Organizacibn, implicaciones y relaciones
entre los elementos
La forma de organizar los datos seleccionados, con sus significaciones e inferencias,
y el tipo de relaciones que se establecen entre
ellos, definiran la forma de actuar, cognitivemente hablando, ante esa realidad.
Algunas veces se caracterizaran par adquirir una organizaciOn operatoria, en el sentido
de que las relaciones que se estableceran entre
los elementos seran de ese tipo (relaciOn entre la
cantidad de materia y tamano, que implique la
conservacien del peso; relacion de propOrciOn
entre volumen y peso de un cuerpo, que dare
lugar a la nociOn de densidad, etc.) Otras veces,
sencillamente, la situacibn no requiere establecer
relaciones de tipo operatorio, por ejemplo cuando
intentamos comprender un texto, interpretar un
cuadro, etc. Lo cual no quiere decir quo, en
ambos casos, la persona no organice de una
determinada manera el contenido seleccionado,
pudiendo establecer relaciones de otro tipo, y que
dare cuenta de cOrno se ha represented esa
realidad.
El proceso de abstracciOn y selecciOn de
datos quo, como se ha senalado, comporta tanto
una seleccibn de aquellos elementos considerados
relevantes corn el rechazo de aquellos quo no lo
son es en sl mismo una operaciOn compleja. De
este modo, la generalizaciOn del conocimiento no
dependere de I a aplicaciOn de una estructura fija a
distintos tipos de contenido o tareas, aunque estas
puedan ser asimilables a una misma estructura, sino
que supone un proceso continuo de reconstrucciOn
en el que el contenido desempena un importante
papel (Moreno Marimon; Sastre, 1980). Puesto que
el modelo quo el sujeto va a construir este
intimamente relacionado con el contenido sobre
el que se trate, dependiendo de a que datos se de
relevancia (dotandolos de significado), incluso una
misma situacibn puede ser vista por el mismo
sujeto desde diferentes perspectives. Es decir, el

modelo que de forma no explicita puede Ilegar a
poseer el sujeto es mas amplio que el quo pueda
utilizer en un momento concreto para una tarea
especifica, donde se le ha focalizado en determinados aspectos. Descentrandole de esa situaciOn
concreta, podemos guiar al sujeto a representarse
de otra forma I a misma situaciOn, de modo quo
incluya de forma explicita datos a los quo antedormente no habia dado significado. Se bane
imposible asi considerar el desarrollo como una
secuencia invariable de estadios, donde cada
estructura u operaciOn se generalize de forma
autornatica. Esto no quiere decir quo no se pueda
postular la existencia de un marcoevolutivo general, abierto a la diversidad y complejidad de los
procesos interactivos que el sujeto establece con
su entorno.
Con el objetivo de detectar Ia riqueza,
diversidad y pluralidad de razonamientos morales
realizamos un estudio (TimOn, 2002) que nos
permitib delimiter y relacionar tres ambitos clue a
nuestro modo de ver son pilares fundamentales
en la construcciOn de la .moralidad: JUSTICIA,
FELICIDAD y AYUDA.
En concreto, .pretendirnos incidir en los
procesos mentales puestos on marcha por el sujeto
psicolbgico al enfrentar un determinado conflicto,
detectando y analizando los modelos organizadores
aplicados en su resoluciOn. Uno de los aspectos en
el que se incidia de manera especial era el analisis
y la detecciOn de posibles formas de articular los
sentimientos con la justicia en el razonamiento
moral (Asendorpf; Nunner-Winkler, 1992; NunnerWinkler; Sodian, 1988; Arsenio, 1988; Arsenio;
Kramer,1992; Arsenio; Lover, 1995),
Procedimiento
Se present() un texto escrito sobre un
conflicto interpersonal entre iguales en edad en
el quo uno de los protagonistas (Adele) del
conflicto renunciaba a algo on beneficio de
ono de sus companeros (Jaime). -Tres la lecture del conflicto se podia
una evaluacibn de la renuncia realizada por
Educapao e Pesquisa, Sao Paulo, v.29, n.2, p. 219-234, julidez. 2003
225
Adela, debiendo valorar cada sujeto y de forma

sucesiva tres aspectos fundamentales de fa
situacien:
a. Lo justo o no de la accian de Adela (Justicia).
b. Si Adela se sentia feliz actuando asl (Felicidad).
c. Forma en que la ayudarfa coma amigaio
(Ayuda).
La muestra estuvo formada par 120
chicos y 120 chicas distribuidos en -cinco grupos de edad (11 anos, 13 arias, 15 anos, 17
anos y grupo de alumnado universitario).
Con el objetivo de analizar la interrelaciOn
entre los ambitos de Justicia, Felicidad y Ayuda,
se crearon tres formatos diferentes de los protocolas del conflicto que se presentaba. Un primer
formato (protocolo de Justicia) abordaba en
primer lugar y de forma ms extensa el Ambito de
la justicia, tras lo cual se pasaba sucesivamente al
ambito de felicidad y ayuda, terminando
incidiendo otra vez en lo justo o no de la
situacion. [in segundo fermata (protocolo de
Felicidad) trataba en un primer momenta el
ambito de la felicidad, ambito en que se centraba
mas extensamente para luego pasar al ambito de
justicia y ayuda, volviendo a incidir en Ultimo
termino en los sentimientos de Adela, tin tercer
formato (protocolo de Ayuda) incidia en cam, si
fueran su amiga/o, ayudarian a Adela, para luego
pasar al ambito de justicia y felicidad, y acaban-
do otra vez incidiendo en cOmo la ayudarlan a

resolver el conflicto.
Para el analisis de resultados se transcribieron tacks los protocolos y se agruparon
las respuestas pertenecientes at mismo ambito
en funcien de as preguntas a las que
pertenecieran. Seguidamente se efectua un
proceso de catego-rizaciOn en el que se
recoglan aquellos aspectos que senalaban coma
relevantes at argumentar sus respuestas. En
concreto, para la construccian de las categories
se tuvo en cuenta en primer lugar que dato/s
concreto/s seleccionaban para elaborar sus
respuestas; establecido el tipo de dato/s
seleccionados se pasaba a agrupar las
respuestas en funcian del significado que le/s
concedian a esos datos, para posteriormente
centrarse en las relaciones establecidas entre
esos datos con sus respectivos significados. El
analisis realizado permitib detectar los modelos
de justicia, de felicidad y de ayuda elaborados
par los sujetos al resolver el conflicto.
A continuaciOn se describen los modelos de felicidad detectados en la primera
("LCrees que Adela se siente feliz actuando de
esa manera? aor que?") y septima pregunta
("Sarno crees que se siente Adela al renunciar
a favor de Jaime?"). Cuadro 1.
A continuaciOn se describen los modelos
de justicia detectadOs en la primera ("tCrees que
Adela ha hecho lo justo at actuar de esa manera?
Cuadra /: Mockdos telicidad (primera y SOptirqd 'Tequila)

MOE/pi A 11113etieitusion ethatikal RiAltivek Al.:ValOraC,C6Mocsd'.sienterAcaalaMeleccionan,daroSscpa-'Pr
'lh'SdaJiiadwria rio
MODEth B "RepercusiOn emocional negaliva")
Seleccionan dates qua se canton en la figura do ArJela, poniendo de relieve me tenia was determimdos intereses y deseas quo no ha podicq
ealizar y considerancb crde no se dente feat
wiper ("Anibiiralencle
MardieneMuria peciurascl. nbivalhncia,reS0 a
andfilekbqnsiddran qua.58<santiralmalalrenurpart,
11/1011930 I) ("Coniermismol
En este nucleic le asignan a Adele un sentimiento de malestar, porn a la yez se destaca, enfatizandose. el componente positive quo tire pala
Jaime Is accien realizada. Restan importancia al hecho de cue Aclela no se sienla lea's centrandose en aspectos positNos de su ace& 0 en
aerie conlorniqmo
N160,-ELNE9C:1400000cidAir-Pidilp
4a!Cordiderajace Vq1elt.taracirca qua '."cer
edrilita'zCeccirminandi:LairnayorLys:Mendr
226
MOnica TIMON
e Genoveva SASTRE V. Los sentimientos
CUaCIPO 2: Modules justicia (orirnera y septima pregmfa)

MODEM A , Neit!aelor!)4te 5-,
Seleccienart del dilerna aquellos t qatostque,hpflOnvan las neCeSiL
posit ho yrezakiando4di ha neohdlolusfay oxor,recto.c.
MODELO B ("ACtuation no jusia")
En aste model Se seleccienan del dilema aquellos dales quo prbrizan las necesidades a intereses de Adele, alrittmende a la refute un
signineado nagativo y resolviende quo no ha habilis lo we.
MODI10 C ("Aebliciee nojiIa Oeio ideeliadd;Wria es litla tUeSbon de judicial

Marafiestan quo no es jusla a accten real:sada, o hien, en afros cases, no lo consideran una cuestiOn relacionada con In justicia, yalorando
posiiNamenle In eccien tie atender el Islet-tester de Jaime.
MODEM 0 ("Ambivalencia")
En este modelo los sujetos no se defines claramente respecto a una de as dos postures. Si es junta o No as just], manteniendo una amboalencia
en Els omnienes y exponiendo argi 'mentos a favor de ambas.
MODELO El CActueciem /Lista; aunque , coMideran erns aspecteseatioiee 'de as clue echo
MUsiones
lejnaideran, jhbfo t tuneh , en j byenbaiteqpntoreset .y rK sentrejritaS fle riiiroe,,;..po p-oAap,g, 619
c9CPTC
VaphakpioPe Ptiedttdnerl'reniaibiia : loioniales desa4,,a6414:6 no do ea jnanera.'4-
14101:16.0 E2 ("austicia relative)

Itb hay una mama detomirech de luzcor esta aceiOn, slim ue el ateixNr Ins sentimhentos de Jaime as algo ccnecte o no depenclierzia de olrm
fachores clue eS tall inamoniente relacionacir, con le popia Achla,
gl;:;,18:qUe.Adela.octue:lntentaridedoaswin
usearbi dna reStaluei6Althielenga en cCienta'lasaWaccier(de'ean

MODEM G ("Bilerentes meileiosiclos modeles")
iterries incluida aqui a quays sujelas quo al resparderhan tailizado dos modeles de Ins anteriormente descrito
gor que?") y septima pregunta (L"Crees que

Adele ha hecho lo que debia hacer? tcrees quo
tome la decisien mas justa?). Cuadro 2.
El analisis, tanto estadistico como
cualitativo, de los datos y resultados obtenidos en
el estudio seilalado (Tirridn, 2002) fue exhaustivo
y complejo. En este articulo nos limitaremos a
exponer los resultados y datos en los quo se han
encontrado diferencias significativas por.razones
de genero y estan ligados a la ternahca del presente articulo: el razonamiento moral y su relacien
con la culture de genero.
Modeles iniciales de felicidad
Un mismo tipo de comportamiento

manifiesto puede dar lugar a interpretaciones
emocionales distintas en funciOn de cern el
sujeto se representa la situacion. Tab es el caso
en nuestro conflicto de la renuncia de Adele,
que recibe por parte de chicas atribuciones
emocionales distintas a las quo le otorgan los
chicos.
La Table 1 muestra, en porcentajes, la
distribuciOn de los modelos de felicidad obtenidos
en la primera pregunta en funcien del sexo.
Estos resultados muestran la existencia

de diferencias significativas (U de Mann-Whitney
4824.000 p.000) entre los modelos de
felicidad aplicados por chicas y chicos en la
primera pregunta.
Los chicos son quienes prioritariamente
consideran qua Adele es feliz, debido a que ha
ayudado a Jaime (modelo A), haciendolo un
39% de los chieos vs. un 23% de las chicas.
Otro aspecto a destacar es la diferencia
existente entre chicas y chicos (30% vs. 12,5%
respectivamente) en la atribucien de ambivalencia
(modelo C). Tambien el conformismo (modelo D)
parece ser mas utilizado por las chicas (12%) que
por los chicos (7%).
Los chicos parecen polarizase hacia ' la
-
Table 1.0istribucion de los modeles de felicidad en funciOn
Educaob e Pesquisa, sae Paulo, v.29, n.2, p 219 - 234; O./doz. 2003
del sexo.
CHICOS (%)
CHICAS (%)
39
31
12.5
23
31
30
12
NC
Modeles
A
8
NC = no categonzados
227
asignaci6n de los estados emocionales mas

simples (Adele es feliz, o no es feliz). Esta
bipolarizaciOn es menos patente en las chicas,
jugando la amhivalencia y el conformismo un
papel mas importante en ellas que en los chicos.
La mayor presencia de ambivalencia y de conformismo en las chicas parece actuar en detrimento de considerar quo Adele es feliz.
Las mujeres seleccionan en mayor medida datos de distinto orden, unos relacionados
con que Adele haya relegado sus intereses y
antepuesto el bienestar de Jaime al suyo, y
otros relacionados con el dano quo podria
causar a Jaime la no renuncia de Adele; al
primer tipo de elementos le atribuyen un significado emocional negativo y al segundo uno
positivo. La consideraciOn simultanea de ambos
tipos de datos y sus respectivas significaciones
emocionales puede desembocar en dos organizaciones mentales diferentes: la ambivalencia
y el conformismo.
Para los chicos, considerar los sentimientos
e intereses de Jaime parece estar fuertemente vinculado con el bienestar emocional de Adele, mientras
quo para las chicas parece ester mes presente el
componente negativo quo supone quo esta no
atienda a sus deseos, sin quo este atribucien de
malestar les Hove a olvidar la repercusiOn positive que la renuncia de Adele podria tenor on el
estado emocional de Jaime. Es mas, atribuyen a
Adele un sentimiento emocional negativo pose a
quo valoran explicitamente las consecuencias positives de la renuncia de Adele on el estado emocional de Jaime, e incluso pudiendo ocupar las
consecuencias positives de la renuncia un aspect
cave en sus representaciones.
Cambio en los modelos de
Felicidad
Tambien detectamos diferencias de
genero al analizar la persistencia o el cambio de
la atribuci6n emocional de chicas y chicos al
inicio y al final del "protocol de felicidad".
El patron de modelos de felicidad
que presentaban las chicas al inicio del pro-
228
tocolo era similar al que mostraban al final

(r=.6,15 p.433 gl.=1). Sin embargo, entre
as distribuciones de los modelos aplicados
por los chicos al principio y al final del protocolo si se observaron diferencias significativas (x 2 =6,250 p.012 gl.=1).
En la Table 2 se presenta la distribucion
de los modelos de felicidad aplicados por los
chicos on la primera y on la Ultima pregunta.
Tabla 2.Cambio en los modelos do Felicidad (protocolos de
chicos)
Modeles
A
taPrequnta (%)
zaPrequnta (%)
50
22,5
12,5
10
2,5
2.5
30
20
37.5
5
2,5
5,
B
C
D
E
NC
NC = no categori ados
El patrOn de cambios observado on los
protocolos de los chicos se caracteriza por el

importante aumento del modelo quo atribuye a
Adele un sentimiento de ambivalencia (C), asi
como por la disminuciOn tanto del modelo quo
considera feliz . a Adele (A) como del quo le
asigna un sentimiento de conformismo (D).
Si en la primera pregunta el model
predominante on los chicos era aquel quo
asignaba un sentimiento de felicidad a Adele
(A), on la septima pregunta aplican, on mayor
medida, el modelo quo atribuye un sentimiento
de ambivalencia a Adele (C).
Como se ha senalado anteriormente, en
el inicio del "protocolo de felicidad" las chicas
atribuyen a la renuncia de Adele significados
emocionales mas complejos quo los atribuidos
por los chicos. En la Ultima pregunta, las chicas
siguen manteniendo el mismo patron de modelos quo ya habian presentado inicialmente, no
detectandose entre ellas un cambio significativo. En los chicos por el contrario se observe un
cambio quo les permite desplazarse desde la
simplicidad de los modelos aplicados inicialmente hacia modelos mas complejos; on
concreto, el cambio les Permite superar su
Monica MON H. e Genoveva-SASTRE V. Los sentimientos...
esquematismo inicial, considerando los componentes positivos y negativos de la renuncia, y

atribuir a Adele unaactitud ambivalente.
Justicia: modelos iniciales y
cambio de modelos
El apartado anterior nos ha permitido
detectar diferencias de genero en la atribucic5n
inicial de significado emocional a la renuncia;
hemos visto tambien que, una vez que loS chicos
hubieron analizado a renuncia desde la perspective de justicia y ayuda, sus respuestas se
equiparaban a las dadas inicialmente por las chicas.
Los cambios de las respuestas de los
chicos desvelan la Intima vinculaciOn entre una
perspective moral centrada en la justicia y una
perspectiva moral centrada en el bienestar individual y relacional, poniendo en entredicho los
enfoques tebricos que postulan dos orientaciones
morales independientes, como es el caso de la
etica de la justicia (Kohlberg, 1969) y la etica del
cuidado (Gilligan, 1982).
En este apartado vamos a ir en sentido contrario al uti I izado en el apartado anterior, analizando si la consideracien de los aspectos emocionales del conflicto modifica, o
no, una valoraciOn anterior centrada en la
justicia (ver en Cuadro 2).
En relaciOn a los modelos iniciales de
chicas y chicos nos limitaremos a decir que no
se observaron diferencias significativas; sin.
embargo, si se encontraron diferencias cuando
se analiz6 el cambia de unaay otros.
El patron de modelos de justicia que
mostraban los chicos al inicio y final era similar a aquel que presentaban al final del protocol (V=.529 p.467 g1=1): sin embargo, en
los protocolos de las chicas se observ6 una
tendencia significativa al cambio entre la
distribuciOn de los modelos de justicia de la
primera y de la septima pregunta (X 2= 2,909
p.088 gl.= 1).
En laTabla 3 se presenta, en porcentaje,
la distribuciOn de los modelos de justicia en la
primera y septima pregunta de las chicas.
Tabla 3.Cambio en los modelos de Jusficia (protocoios do

.chicas)
V Pregunta (%)
Modeles
r Preanta (%)
50
42,5
A
B
22,5
2,5
10
C
10
5
10
D
2,5
2.5
El
10
0
E2
12,5
F
10
0
10
G
0
0
NC
NG= no categorOados
El patron de cambio entre el inicio y el

final del protocolo de las chicas se caracteriza
por la disminuciOn de aquellos modelos polarizados en una perspective, bien sea esta la de
Jaime, que Ileva a valorar la renuncia coma
justa (modelo A), o la de Adela, que Ileva a
considerarla injusta (modelo 13), Ilegando este
Ultimo modelo casi a su desaparician. Por otra
parte, en la Ultima pregunta se observa una
mayor presencia de opiniones ambivalentes, en
las que se dan argumentos a favor de las dos
posturas (modeio D), de la necesidad de incorporar otros factores ' Intimamente relacionados
con Adela (modelo 9 y de la aplicaciOn de mas
de un model (model() G).
Si en un primer momento chicas y
chicos aplican prioritariamente modelos que
consideran un solo punto de vista, ya sea el
de Jaime, ya sea el de Adela, en la septima
pregunta los resultados de las chicas muestran
un cambio significativo. Pensar en el estado
emocional derivado de la renuncia y en . las
posibles formas de atender las necesidades e
intereses de quien renuncia les ha permitido
aproximafse a la justicia desde una perspectiva (Ws amplia e integradora. Sus reflexiones
sobre coma se siente Adele y coma se la puede
ayudar les ha facilitado un cambio de enfoque
que se manifiesta, esta segunda, vez mediante la
aplicacien de modelos que tienen en cuenta los
diferentes aspectos quo se pueden divisar desde cada uno de los dos puntos de vista.
Los chicos, por el contrario, realizan sus
valoraciones iniciales y finales con modelos
Educapao e Pesquisa, Sic Paulo, v.29, n.2, p. 219 - 234, jul./dez. 2003
229
focalizados en los intereses de una sola de las

partes on litigio.
comportamiento, superan su esquematismo inicial

y son mis capaces de detectar la complejidad.
emocional subyacente a la renuncia.
Desde la justicia a la felicidad

Desde la felicidad a la justicia
Realizando una sentesis de los resultados
presentados, si tenemos en cuenta los modelos de
felicidad aplicados pot los chicos y chicas de la
muestra hay que senalar quo en un principio son
ellas quienes en mayor medida asignan un
sentimiento de matestar a Adela y, especialmente,
le atribuyen un sentimiento de ambivalencia o
conformism. As!, Son las mujeres las que ms
facilmente parecen ser capaces de mantener datos
de signo contrapuesto, manteniendo al mismo
tiempo una situaciOn emocional quo recoge dos
posibles consecuencias del comportamiento de
Adela: un sentimiento de bienestar por evitar dap&
a Jaime y, al mismo tiempo, el reconocimiento de
haber relegado sus deseos y el sentimiento de
malestar implicit.
Que la protagonista sea de sexo femenino
puede haber favorecido que los chicos le asignen,
en mayor medida que las.chicas, un sentimiento de
felicidad, al atribuir a Adele caractertsticas socialmente catalogadas como propias del genero femenino
(cuidado de los dernas, altruismo, abnegaciOn...). Sin
embargo, las mujeres, identificindose con el papel
protagonista, parecen entrar en un conflicto interno entre ese estereotipo femenino con que parece
delimitarse a las mujeres y la tome de conciencia de
perdida quo supone ese olvidarse de una misma;
de aht que la ambivalencia o un sentimiento de conformismo sean los modelos Prioritariamente construidos por las mujeres.
Sin embargo, si bien en un principio los
chicos no parecen optar por construir ese tipo
de modelos ma's elaborados, cuando se les ha
puesto de relevancia el conflicto pot el que
pasa Adele, ya sea a traves de la consideraciOn
de quo si es o no justo, o de quo necesita
ayuda, aumenta el nOrnero de chicos quo 31
tiene en cuenta de una forma mas compleja la
situaciOn emocional de Adela. Es decir quo - los
chicos, despues de haber reflexionado acerca del
nivel de justicia o injusticia subyacente a dicho
230
A pesar de quo tanto hombres como

mujeres pueden adoptar en la resoluciOn del
conflicto una vision caracterizada por la atenciOn
y el cuidado de la relaciOn y/o los derechos y
deberes, ciertos aspectos sociales/educativos quo
inciden en quo se dirija a los chicos a tener/una
determinada vision ante ciertas situaciones (han de
ser fuertes, menos vulnerables, ser mas objetivos,
no dejarse dominar por los sentimientos...) pueden
estar influyendo en que cuando se habla de una
cuestiOn "supuestamente objetiva" (la justicia)
muestren una Menor facilidad que las chicas en
incluir en sus modelos aquellos datos referidos a
cOrno se siente Adele y a atm la ayudarian quo
derive as( en tenor en cuenta ambos puntos de
vista e intentar conjugarlos.
Cuando se trata por segunda vez el
tema de la justicia, las chicas integran con
mayor facilidad aquellos aspectos pertenecientes
a los otros dominios (sentimientos y ayuda),
estableciendose una interrelaciOn entre los elementos de los distintos dominios quo favorece
la elaboraciOn final de un modelo de mayor
complejidad quo el modelo inicial. A los chicos,
por el contrario, parece series ms difIcil retomar,
en el ambito de justicia, aquellos aspectos quo
seleccionaron al tratar los otros, dominios
(sentimientos y ayuda) .por lo quo perseveran on
el tratamiento parcializado e inconexo de los
distintos dominios, Ilevandotes a mantener sus
modelos iniciales de justicia.
Mientras desde ciertos enfoques tedricos
los seritimientos son considerados como elementos distorsionadores del razonamiento moral, a
traves de lo expuesto podemos observer quo la
consideraciOn previa de los aspectos emocionales
de un conflicto puede repercutir positivamente en
el analisis de este mismo conflicto desde una
perspectiva de justicia. Para ello es necesario
toner una flexibilidad y apertura mental que faci-
Monica TIMON H. e Genoveva SASTRE V. Los sentimientos...
lite el desplazamiento entre dominios, flexibilidad

y aperture que, a la luz de nuestros resultados y
en la situaciOn por nosotras examinada, es mayor
en las mujeres que en los hombres cuando se trate
de valorar el justo ptoceder de determinados
comportamientos.
Lo cual no quiere decir que, al facilitarles
elementos que les dirijan a tenor en cuenta otros
datos, tambien los chicos puedan construir modelos complejos, como se observe con respecto
a los modelos de felicidad (aunque no asi en los
de justicia).
. En sintesis, el estudio nos permitib detectar diferencias de genero no relacionadas ni con el
nivel estructural ni con la orientacibn moral. Sin
embargo, eso no quiere decir que la forma en quo
chicas y chicos invisten de contenido ese conflict
sea identica, ni que la dinamica que establecen
entre justicia y felicidad sea la misma.
Diferencias de genero,
y coeducation
contexto
Es importante senalar a relaciOn entre as

diferencia de genero y la especificidad y
diversidad de contextos (en nbestra inves-tigaciOn
los diferentes ambitos hacia los que se dingo a los
sujetos en la resoluci6n del conflicto).
A lo largo del trabajo se ha puesto en
evidencia la importancia quo tiene para el analisis
del razonamiento moral los distintos conceptos
sociales implicados en el contexto presentado. La
influencia del genero en esa dinamica no ha de
ser desestimada. Para detectar e investigar las
diferencias de genero es necesario enmarcar lo
mas especificamente posible el contexto en donde se va a situar su analisis y tener en cuenta
todos aquellos elementos funcionales que ester)
entrando en juego en la construcciOn de esa
situaciOn. Se trata as( de un analisis que lejos de
basarse en un discurso de pensamiento lineal, ha
de considerar la complejidad que conlleva la
diversidad y la integraci6n de diferentes puntos
de vista (Moreno; Sastre, 2002). -
Sin embargo esto Ultimo no es fad y tiene
amplias derivaciones. Asi, por ejemplo, en el cam-
po de la educaci6n, apostar por la complejidad implica apostar por una educacien coeducativa. Las
escuelas estan inmersas en un contexto socio-poRico en el que domina un discurso androcentrico
caracterizado por un pensamiento lineal y
reduccionista y que mediatiza la percepcic5n de las
mujeres. Este discurso, que en otros momentos
histOricos fue mas explicit e intencional, se
transmute actualmente de maneras diferentes,
algunas de ellas muy sutiles e impficitas. La
escuela no se escapa de actuar como transmisora
y reproductora de este discurso masculino. El
tema de la cbeducaciOn es polemic porque
implica una reconceptualizaciOn de la educacibn
en el marco de una escuela que ha de dejar de
ofrecer un Unica .visien o perspective del entorno y de las personas y ha de devenir un espacio
de reflexion entice de los diferentes discursos
sociales y culturales quo en ella confluyen. Se ha
de delimiter claramente gun significa y que no .
significa coeducaciOn, cual serfa este modelo de
escuela coeducativa. Continuar en esta linea implica abrir un debate quo se escapa del objetivo de
este articulo. Sin embargo, sf quo se quiere destacar la importancia de una educaciOn que tenga
como dare finalidad superar los estereotipos y las
discriminaciones, una educaci6n que incida en la
necesidad de romper esquemas sobre los valores
quo tradicionalmente se han asociado al genera
femenino (afectividad, cuidado de los otros,
responsabilidad del ambito priVado) y al masculino (autoridad, responsabilidad del ambito pOblico,
fuerza como prestigio...). Se ha de incidir on la
desigualdad para favorecer actitudes igualitarias
y no jerarquicas, y, al mism6 tiempo, se ha de
valorar y respetar la diferenciaj la coeducaciOn
implica por tanto apostar por un paradigma
quo contemple la complejidad.
La escuela ha de favorecer as( una
educaci6n quo incluya la consideraciOn de esa
complejidad que conlleva considerar al ser humano de forma global y aprehendiehdo la parte
emocional, de la. quo se ha reneged . rolegandola al ambito de lo femenino, de lo priyado (Moreno Madmen; Sastre, 2002). En concreto, el tema de los sentimientos, tal y como
EducacUo e Pesquisa, Sao Paulo, v.29. n.2, p. 219 - 234, jul./dez. 2003
231
se ha puesto de relieve anteriormente, lejos de

ser un aspecto a desestimar al tener en cuenta
el conocimiento moral, no solo es de necesaria
obligatoriedad, sino que puede servir como eje
para facilitar una mejor comprensiOn de las
situaciones que favorezca, par tanto, una mas
adecuada resolucidn de los conflictos morales.
Es curioso observar como, sin embargo, todos
aquellos aspectos relacionados con lo emocional, los sentimientos, el conocimiento de sf
mismo y de las relaciones interpersonales,
quedan fuera de la materia curricular.
Por otro lado, como sena Ian Sastre y
Moreno Marinem (2002), no se trata de sustituir
las materias curriculares por otras tematicas relacionadas con los sentimientos, pues sena caer de
nuevo en la trampa de la exclusiOn y retomar un
modelo lineal aunque de otro signo. Por el contrario, una propuesta educativa quo permitiera tanto
a chicas coma a chicos considerar y tener presente
el mayor nOmero posible de datos a la hora de resolver un conflict (sentimientos, justicia,

daridad, y en cada uno de ello sus multiples aspectos), sin ajustarse a estereotipos determinados (el
cuidado de los demas, altruismo, abnegacion... es
cosa de las chicas: los chicos han de ser fuertes,
menos vulnerables, ser //Os objetivos, no dejarse
dominar por los sentimientos...) favorecerfa guiar
tanto a chicas como a chicos a construir la
situaciOn con un modelo cada vez mas complejo
y amplio, quo noparcialice la situaciOn, y por tanto
pueda englobar lo mas posible los diferentes
puntos de vista en conflicto. A la yez, y puesto que,
indepen-dientemente de quo se facilitaran los elementos para incluir en el modelo el mayor mimero posible de datos relevantes, no implica
investirles del mismo significado ni que se establezcan las mismas relaciones entre ellas, permitirfa
respetar las diferencias en la manera de vivir y de
representar esa nueva realidad.
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Recebido em 2.4.03.03
Aprovada em 29.09.03
Monica Timen Herrero d doutora pela Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona (Espanha) e membro do
Seminario Interdisciplinar de &erten) da Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona.
Genoveva Sastre Vilarrasa e professora do Departamento de Psicologia Basica da Faculdade de Psicologia da Universidade
de Barcelona (Espanha). No Brasil 6 co-autora dos hvros Temas transversais em educacio (Mica, 1997); Falemos de
Sentimentas: a afetividade coma tema transversal (Moderna, 1999); Conhecimento e mudanca: os madelos organizaderes
na construcao do conhecimento (Moderna, 2000); Resolucaa de cantatas eaprendizagem emacronal: genera etransversaadade
(Moderna, 2002) e Afetividade na escola: alternatives teOricas e prdticas (Summus, 2003).
234
Monica TIMON H. e Genoveva SASTRE V. Los senErnientos...
Mpnografica
cio
Papeles del Psiclilogo, 2006. Vol. 27(3). pp. 180-134

Ilfirr-W,X1:-,cop.esiporm;tcs
EL PSICoLOGO Y LA DISCIPLINA ESCOLAR:

NUEVOS RETOS Y VIEJOS ENCUENTROS
ConcepciOn Gotzens
Universidad Autonorna de Barcelona
En la actualidad, uno de los problemos rnas preocupantes en la educacion secundaria es la violencia generalize*, en los centros educativos (entre iguales, alumnos-profesorado, de tipo Osico, psico(ogico, etc.). En este adiculo se realize una revisiOn detallada sabre el
concepto de "discipline esco/ar", asi coma su perspectiva preventivo y remedial, y coma la pest/On de este "nuevolenemeno" requiere
del docents formacien y asesorarniento psicoeducativo especifico. Finalmente, se discuten la di ferencia entre discipline escolar y discipline en el aula.
Palabrus Clowc Comporterniento antisocial, valores , estrategias de intervencion.
Nowadays, one of the most won -ying problems in the secondary school is the spread violence at the educational centres (between
pairs, pupils - teacher, physical violence, psychological violence, etc.). In this paper, a detailed review of the concept of "school violence" is mode, as well as its remedial and preventive perspective; and the extend to which the management of this "new phenomenon"
demands training and specific psychological and educational advice for the teacher. Finally, we discuss about the differences between,
academic discipline and discipline at the classroom.
Key Words: Antisocial behavior, social and per -sandvalues, intervention strategies.
a entrada en vigor de una nueva Ley de education abre horizontes a nuevas expectativas entre
los miembros de la comunidacl educative que; finalmente, yen plasmadas algunas de sus inquietudes
haste el momenta desatendidas, pero tambion despierta
preocupaciones que, con frecuencia, suponen in reaparidon de viejos temores, mos o rnenos habituados a los
esquemas de la legalidad anterior.
Alga de esto parece ocurrir con e' I terna de la discipline
escolar y la recien estrenada Ley Organ/ca de Educocion
(Ley Orgonica de EducaciOn 2/2006, de 3 de mayo,
BOE de 4 de mayo). Las modificaciones introducidas sabre los derechos y deberes del damned obligan no solo a adaptor los detretos que las regulaban haste el
momenta, sino quo ponen de manifiesto algunas de las
preocupaciones mas acuciantes que se observan actualmente sabre esta materia.
Tenias coma el papel de la mediacion (y la figura del
mediador) coma proceso educative pare lograr la resolution pacifica de conflictos, las decisiones colectivas quo
adopte el alumnado sabre la asistencio a close a fin de
facilitar su derecho de reunion, o la clara referencia a
los problemas de bullying en la disposicien adicional
gesimoprimera, constituyen una muestra nada desclenaC'Orrespondencia: Concepcion Getzens. ,4partado 28. Universiclad .401e5noma de Barcelona. OS183 - Bella Terra (Barcelona), Espalier. E-mail: Concepcio.Gotruns666takes
1 80
00
0000
He de tales preocupaciones y de algunas expectativas

quo cabe concebir al respecto.
En total sintonia can as prioridades educativas manifestadas on el texto de la Ley tante pare a etapa de educacion primaria:.
"Conocer y apreciar los valores y los normas de
convivencia, aprender a obror de acuerdo con
dos, preporarse part el ejercicio de /a ciucladania y respetar (as derechos hurnanos, asi coma el
pluralism propio de una sociedad democrat/ca"
(Art. 17, a).
coma para la E.S.O.:
"Asumir responsablernente sus deberes, conocer
y ejercer sus derechos en el respeto a los demos,

practicer la tolerancia, la cooperacion y la solidadared entre las personas y grupos, ejercitanclose
en el dialog, afianzando los derechos humenos
coma valores comunes de una sociedad plural y
prepared pare el ejercicio de la ciudadania democretica" (Art. 23, a)
y el bachillerato:
"Ejercer la ciudadania democratic, desde una
perspective global, yociquirir U170 conciencio
cci responsable, inspired par los valores dela
ConstuuciOn esparibla osi coma par los derechos
humanos, quo famente la corresponsabilided en
Ia construccion de una sociedad just y eguitativa t' (Art. 33, a)
Gotzens, C. (2006). El psicologo y la disciplina escolar: nuevos retos y viejos

encuentros. Pope/es del psic6logo, 27(3), pp. 180- 84.
CONCEPCION GOTZENS
La actual Ley de Educed& recomienda e incentive el

use de medics pacificos pare la solucien de conflictos en
el entorno escolar lo que, a la vez que estimula la defense de valores sociales de alto nivel, despierta no pocos
temores y dudes sabre su policed& en el die a die escolor, ye quo si los problemas de comportamiento escolares parecen haber alcanzado cotes tan elevadas,
cuesta creer que elle se puede remediar de manera tan
civice y sosegada.
En nuestra Opinion, conviene introducir ye en este punto alguncts precisiones, pues de lo contrario nos encontroremos inmersos en el "callejOn sin salida" donde
parece haberse encallado la cuestiOn de la discipline escolor, lo que nos impediria avanzar en su comprension e
intervenciOn.
DISCIPLINA ESCOIAR: 4REMEDIO 0 PREVENCION?
FlistOricamente, la discipline escolar se ha tratado desde
una perspective "de remedio" en el sentido de que habia
quo recurrir a ella cuando surgian problemas de comportamiento en el aula lo que, en principio, no debia suceder. Desde los anos sesenta del siglo pasado surgieron
numerosas voces a favor de la llamado discipline "positive" (Dreikurs y Grey, 1970) pero no hay que confundirse, se trataba igualmente de una opciOn dirigida a
corregir un problema existente, si bien renunciando al
uso de estrategias punitivas quo, haste entonces, habia
sido la proctica mos extendida (Sugai y Homer, 2002).
No fue haste hace escasamente un par de decades
cuando se comenze a hablar de la discipline "preventiva"como forma de garantizar las condiciones neceserias
pare el buen funcionamiento del aula. No se Irak) de
una innovacion mos en este campo sine de una auientiCa revoluciOn del propio concepto de discipline scalar
y, por ende, de una aportacion planteada y justificada
basicamente desde la investigacion psicoeducativa.
Argumentaremos las afirmaciones hechas en el porrafo
anterior. La perspective "preventive" de la discipline escolor (Gotzens, 1997) iniplica, par una parte, que el docente, edemas de planificar contenidos y actividades de
aprendizaje tiene la posibilidad, o mejor dicho, la necesided de hacer le propio con las cuestiones que van a
regir el comportamiento del grupo de close. Se Irate de
asumir que la prepared& de los procesos de . ensenanza-aprendizaje que van a desarrollarse durante an curso
academico Ileva implicit la considered& de las condiciones quo van a hacer posible el desarrollo de tales
proceso y, consiguientemente, su planificaciOn y concre-
Seccton Monogrillica
000000000
den en normas y estrategias dirigidas a garantizar su

cumplimiento.
For eke parte, el catheter preventive de la discipline
supone quo una porciOn considerable de problemas de
comportamiento cuya apariciOn conlleva indefectiblemente la altered& del orden en el grupo de close con
todo lo quo ello supone (perdida de atencion, alboroto,
incremento de comportamientos perturbadores, etc.) es
salvable y no tiene porque suceder. A ningun docente le
pasa desapercibido este beneficio: asi come la soluciOn
de un problema y a recuperacion de la atencion de los
alumnos es una empresa costosa, el mantenimiento del
orden cuando se clan las condiciones pare ello, se logra
con suma facilidad, aunque siempre can cierto nivel de
"vigilancia" del docente.
Finalmente, la discipline preventive posee la ventaja adicional de servir de referencia al profesor sabre las condiciones quo se hen establecido como indispensables pare
poder funcionar en close y sabre las estrategias de comunicacion y de intervenciOn seleccionadas pare conseguir y
mantener las condiciones marcadas, de manor quo se
convierte en un elemento facilitaclor pare el anolisis de situaciones de alteracien del orden, en el case de quo aparezcon. Cuestiones no necesariamente explicitas- coma:
ea que se debe la disrupciOn?, ague norma no se ha respetado? eque intervencion -del docente- ha faltado?, etc.,
simplifican la farina en que el docente analiza y hace
frente a la supuesta fake de comportamiento.
DISC1PLINA ESCOLAR Y APRENDIZAJE DE VALORES
Este somera exploracion sobre el catheter preventive de
la discipline, ayuda a conceptualizar este tema como
subsidiario y divers de la compleja frame de aprendizajes escolares, a cuya consecucion sirve. Sin embargo,
la diferenciaciOn entre ambos conceptos: disciplino escolar y aprendizajes escolares y, mos concretamente,
aprendizaje de valores, puree resultar todavia confuse.
Comentobamos mos arriba que en epocas preterites (y
tambion en otras mos recientes) la discipline escolar se
consideraba una actividad de remedio y, preferentemente, de catheter punitive. A la luz de propuestas educativas en las que la educed& civica de los alumnos
adquiere mayor protagonism quo su instrucciOn en las
materias "closicamente" curriculares, es comprensible
quo an planteamiento de tipo "penal" se percibiese como poco deseable, cuando no inaceptable; se trataba de
fomenter en el alumna hobitos compatibles con los objetivos educativos (respeto, tolerancia, etc.) rno parecia
181
0 0 0 0 0 ta 0
CONCEPCION GMZENS
mente en close, en terminos de discipline escolOr deviene

un problema importante que, de no ser contenido, puede
generar en una situacion muy perjudicial para el aprondizaje de los aluinnos (Seidman, 2005).
Asi les cases, nos encontramos en una encrucijada
donde la comision de convivencia de coda centre (vease,
par ejemplo: Art. 6 del Decreto 279/2006, de 4 de juliol, DOGC num. 4670 06/07/2006), asi coma el
conseja escolar en su tarea de supervisor as medidas
disciplinarias impuestas a un determinado case, son instancias establecidas por el sistema educative quo acthan
a mode de representantes y garantes de los derechos y
deberes de los ciudadanos escolares- on los cases en
quo se ha vulnerado algirn deber o norma dando lugar
a una alteracian grave del orden escolar (desde el absentismo haste la agresien a otros, per poner algun
ejemplo).
Frente a elle, el docente es, on esencia, un profesional
cuyas competencies y conocimientos le permiten planificar y desarrollar los procesos de ensgianza7aprendizaje
quo tiene encomendados y de los que depende a censecucien de los objetivos educativos propuestos (Squires,
1 999). De su buen hacer se espera quo los alumnos
aprendan formes de trate y relaciones interpersonales
justas y apropiadas, pore su farce disciplinaria pertenece al plane del die a die y no puede ni descontextualizarse, ni ignorer los numeresos tipos de aprendizaje
"espontoneos" quo suceden en el grape, ni esperor el
Paso del tiempo.
En otros terminos: el profesor no puede ignorer o en
todo case el psicelogo debe asesorado- quo lo quo un
alumna hace on close es observed per el resto de cornpaiieros quienes aprenden de esta y muchas otras- situaciones (Bandura y Walters, 1963). Asi per ejemplo, si
el comportamiento del alumno en cuestion repercute negotivamente on el desarrolle de la close, el profesor debe tomer decisiones "rapidas" sabre coma reaccionar al
respect, no puede solicitor "tiempo muerto" y "congelar" a sesiOn mientras medita detenidamente los pros y
contras de su posible reaccien. Estamos ante uno de tantos cases en los quo el docente debe procesar "en parelelo" los diversos tipos de informaciOn y los estimulos quo
to estan !legend y, en estas condiciones, tamer una
buena decision que permite detener el preblema en
cuestian y, a su vez, trater de favorecer el aprendizaje
por observacion quo inevitablemente- estan Ilevando a
cabo el resto de alumnos (Genovard y Gotzens, 1997).
Al comienzo de estas paginas deciamos quo la investi-
Stecion Moaogrfica
00000,120000
gacion psicoeducativa ha proporcionado marcos de referencia interesantes pare el replanteamiento de lo que`

denominamos discipline &scalar; pues bien, uric de sus
aportaciones mas significative ha side la de armonizar
el concepto de discipline escolar con el fin a cuyo servicio se encuentra y quo no es otro quo la consecuciOn de
los aprendizaje de los alumnos on el aula. De donde se
desprende otra valiosa contribucien: que los aprendizajes quo realizan los alumnos incluse en el cub- no son
secuenciales ni se cinen a lo planificado previamente, sino quo funcionan "en parable" y abarcan una amplia
variedad, muchos de es cuales no constan explicitamente en el curriculum escolar.
Gestionar esta situacien diariamente y serenomente requiere del docente formaciOn y aseseramiento psicoeducativo sabre los aspectos quo homes cemented y
muchos otros sobre los quo existe abundante bibliografia
(Chaplain, 2003; Carrie, 2001; Fontana, 2000) con estas herramientas "mentales" los problemas subsisten pero su comprensien, su representaciOn mental y la
compleja toma de decisiones quo caracteriza la farce
docente, puede verse altamente reforzada.
DISCIPLINA ESCOLAR Y DISCIPLINA EN EL AULA
En numerosas ocasiones, las referencias a la discipline

escolar y a discipline en el aula se uson de forma indis-
tinta. Sin embargo, conviene delimiter los ambitos y caracteristicas mats significativos de coda una a fin de
evitar confusiones quo en node benefician al orden y la
convivencia en la escuela.
Per una parte, las normas de organizacien y funcionamiento de los centres educativos, a que se refiere el Art.
124 de la Ley Organic de Educacien, establecen un
marco de funcionamiento general pare todo el centre. La
discipline escolar se refiere a la cabal decision de cuales
hen de ser dichas normas asi come a les procedimientos
Iegalmente establecidos- quo garantizaran el cumplimiento de las mismas.
Per otra, la discipline on el cube, se refiere preferentemente al orden quo un grupo determinado debe observer pare desarrollar con kite la farce prevista. En este
case, las variables contextuales juegan un papel decisive; asi, el horario en quo se realice una determinada actividad (primera hare de la manana vs. prirnera hero de
la tarde), la secuenciacion quo se establezca entre as
mismas (actividades de elevada exigencia motriz seguidos de actividades que exigen alto concentracion) y las
caracteristicas de fisicas del auto (espacies densamente
183
000000900
-Secc
r--
Mo
It
af Ca
4; 0
poblaclos o espacios bien distribuidas y con lugar suficiente para las diverscis actividades), par-car:1r algunos
ejemplos, son elementos primordiales para el buen desarrollo del protest) de enserianza-aprendizaje de coda
grupo de close (Genovard y Gotzens, 1996).
Pero, bdavia mos importante quo as variables contextuales, lo es el patron de interacciOn quo se instaure en
la interacciOn profesor alumnos y de los alumnos entre
ellos on quell determinada close. No calm duda quo
la responsabilidad (y - a la vez, el derecho) de coda docente a establecer dentro del marco general de la normative del centro- su particular forma de interacciOn y,
derivadamente, la concreciOn de una disciplina on el club, os irrenunciable e irremplazable.
No es de extrariar quo las publicaciones sabre disciplina escolar traten, las mos de las veces, de disciplina on
el auto, sin desderiar las informaciones sabre el valor
anadido quo reporta una actuacian docente en consonancia con la de altos comparieros de la escuela.
Dicho de otra forma: la convivencia maxima entre profesores y alumnos se do on el aula mientras se est& Ilevando a cabo el proceso de enserianza-aprendizaje, par
tanb el riesgo do que aparezcan problemas de comportamiento y convivencia es mayor. Pero este interacciOn
tan viva es especifica de cada grupo instruccional, de
aqui quo no puedan darse recetas generates para todos,
porque ello equivaldria a negar la singularidad de cada
interaccion profesor-alumnos. AM se justifica quo la prevencion de la disciplina, asi coma la prevision y actuacion para garantizar su mantenimiento constituya una
responsabilidad do coda docente de la quo en modo alguno puede sustraerse.
Este diferenciaciOn entre los tipos de disciplina quo
confluyen en los centros educativos, suele ser de gran
utilidad para el profesorado quo, en ocasiones, ve en el
reglamento del contra la Onica herramienta para enfrentarse a la disciplina on el aula y, los psicologos tienen
aqui btro motivo para asesorar a los docentes sabre los
diversos niveles de interacciOn quo se clan en la escuela
y la diversidad de respuestas quo se precisan.
Par esto, la existencia de obras quo tratan de las caracteristicas y actuaciones propias de las escuelas con "buena disciplinct" (PDK Commission on Discipline, 1982;
Watkins 'y Wagner, 1991; White et al., 2001) en nada
estorba ni controdice el conocimiento en profundidad de
la disciplina sabre la quo cada docente debe reflexionar
y tomar sus determinaciones. Al contrario, cuanto mejor
conozcan los profesores los multiples niveles de desarro-
1 84
eeeect
0 0 el
LA DISCIPLINA ESCOLAR
llo de sus tareas (en el caso quo nos ocupa: el nivel escolar y el nivel aula de la disciplina), mayores seran sus
posibilidades de exit en las mismas.
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Sugai, G. y Horner, R. (2002). The Evolution of Discipline Practices: School-Wide Positive. Child and Family
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IL

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

Segundo semestre, Plan 2009

Socializacion primaria 1 secund aria

Ubicar los conocimientos teOricos desde diferentes perspectivas disciplinarias y enfoques.

Berger, P. L. (1976). La perspectiva sociologica: La sociedad en el hombre

capitulo anterior hayaLa perspectiva

la mayoria de nosotros el yugo de la sociedad nos parece

organizaciOn social: por ejemplo, si algunos estuchantes

exactitud con que imparten sus instrucciones al actor.

ser a reparar una ofensa contra el orden establecido de su

A cualquier papel en la sociedad se le atribuye cierta

identidad es conferida socialmente, al igual que socialmente

ciernen a las expectativas encauzadas hacia el por toda la

demos personas en general". 0 sea, no solamente /a inadre

considerarse y a actuar de acuerdo con tal figura y en

terpretaciones de si mismos. Expresandolo en breves

cllo, alcanzamos in desalentaclora percepciOn de quc el

ansiosamente otros hombres con otros espejos si es que no

INTRODUCCIoN ALA SOCIOLOCIA

la creaciOn de un rnedio ambiente social artificial dentro

la forma en que trabajan estas presiones en el contexto de un

y que, hablando en terminos sociolOgicos, el mismo es la

investigaciOn empirica. Por lo tanto, bablando todavia en

imagen Sc ajusta bastante bien a nuestro actual model

pertenece a otro circulo en el que nos ha clasificado como

par la sociedad o las acciones moralmente discutibles, sirven

todas sus demandas. La sinceridad es la conciencia del

cuentran a su alrededor. Por el contrario, los guerreros

ciplina: la sociologia del conocimiento se interesa por la

que nos encontramos ante una ideologia sacerdotal. Pero

aislamiento del protestantismo del Sur de las corrientes mas

credo igualitario de la nacion, que se considera basado en

escrutan cuidadosamente para conocer su ubicaciOn en la

cuando este Ultimo ha tratado de descubrir lo que llama

esta fe) y nuestros ingresos anuales: pot debajo de cierto

estas cuestiones nos llevaria mas alla de nuestro tema. Los

mente puede haragancar con la camarilla formada

ndonamos este grupo por otro y entonces "sabemos"

dez de un grupo es un calibrador de la incultura de otro

Durkheim, sino que tambien se encuentra "aqui dentro",

grupo. Los criterios de canonizaciOn y anatema son inter-

cambiables. Elegimos nuestros dioses al elegir nuestros

El impact del concepto de cultura

2 Mid, pig. 80.

4 Del l'refacio de lphiginie.

1931), plies. 11-12.

toman cstos conceptos no son sine productos de In particPu ifi

abandona two la coneepcian de

eeesidades subyacentes y en intentar mostrar que hay cierta buena correspondencia

tcs no tenfan. Y de estas reformulaciones del concept de culture y del papel de la

En la cosa alas comtin del mundo,

Inclinado sobre sus propias briznas, piedras y plantas, el antropOlogo lambien

Gergen, K. J. (1996). La construcciOn social: emergencia y potencial. En:

sentarlo. No es un problema menor, en absoluto, porque, como

ostensiva, esto es, en definir los terminos cientlficos mediante

razOn y la moralidad como inmersas en las practicas culturales;

proveer descripciones objetivas o precisas del mundo. Estas

Tin segundo cuestionamiento de la capacidad de reflejar la

"real historia de vida" es un product de artificios lingilfsticos.

por ejemplo-- adquieren su poder. En efecto, los desarrollos en

s7iTz.C:, Nk. _Z;t:7C: