Logoterapia 1 Interactivo

R E V I S TA M E X I C A N A D E
1
NUEVA POCA
PRIMAVERA 2014
la logoterapia en el mundo
Recordando con ira?
El error en la retrospeccin y su importancia

para la psicoterapia
Elisabeth Lukas
El mtodo dialgico: de Scrates a Frankl
Sobre la naturaleza educativa del proceso logoteraputico

Daniele Bruzzone
la logoterapia en mxico
Educar en valores: misin del logoterapeuta

Leticia Ascencio de Garca
Prdida de la libertad y culpa neurtica

Algunas reflexiones y propuestas teraputicas
Alejandro Unikel Spector
Silencio como alimento de vida

Kitimbwa Lukangakye
Sociedad Mexicana de Anlisis Existencial y Logoterapia, S. C.

Directora
Leticia A. de Garca
Revista Mexicana de Logoterapia

Directora
Adriana Len Portilla
Consejo TericoCientfico
Mxico Ernesto Rage, Alejandro Unikel, Felipe Miramontes
Miguel Jarqun (Jalisco), Ricardo Peter (Puebla)
Austria Elisabeth Lukas, Franz Vesely
Argentina Gernimo Acevedo, Marta Vigo
Claudio Garca Pintos
Noem B. Boado de Landaboure
Brasil Paulo Kroeff
Colombia Arturo Luna, Efrn Martnez
Espaa Ma. ngeles Noblejas de la Flor, Ana Mara Ozcariz,
Sebastin Tabernero
Israel David Guttmann
Italia Daniele Bruzzone, Eugenio Fizzotti
Uruguay Alejandro de Barbieri
Consejo Editorial
Adriana Len Portilla
Felipe Miramontes
Alejandro Unikel
Mara Elba Flores de Mallet
Marianna Delgado-Falcn Cooper
Correccin de Estilo
Felipe Miramontes
Administracin y difusin
Cecilia Garca Ascencio
Diseo
Oak Editorial, SA de CV
Narciso Mendoza 45, Lomas vila Camacho, 53910, Naucalpan,
Edo. de Mxico
Tel. 5589-9743, Fax 5589-1362
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Pedidos: Cecilia Garca Ascencio
Tel. 5682-2744, Fax 5543-6656
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Revista Mexicana de Logoterapia es una publicacin semestral
de Ediciones lag, Leticia Ascencio Villanueva,
Wisconsin #19, Col. Npoles, 03810, Mxico, D. F.,
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Junio de 2014
Esta revista est registrada ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor
de la Secretaria de Educacin Pblica con el certificado de Reserva de
Derechos al uso exclusivo del Ttulo No. 0825 1826 5400 102
nmero
editorial
p r i m av e r a 2014
Un debate por la supervivencia
Recordando con ira?

El error en la retrospeccin y su importancia para la psicoterapia
Elisabeth Lukas
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El mtodo dialgico: de Scrates a Frankl

Sobre la naturaleza educativa del proceso logoteraputico
Daniele Bruzzone
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Educar en valores: misin del logoterapeuta
51
Prdida de la libertad y culpa neurtica

Algunas reflexiones y propuestas teraputicas
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Silencio como alimento de vida
Kitimbwa Lukangakye
editorial
Un debate
por la supervivencia
L
Fundadora y directora
de la Sociedad Mexicana
de Anlisis Existencial
y Logoterapia (smael)
Los seres humanos tendemos a buscar la permanencia. Hacer

cambios nos cuesta y todo lo que se presenta diferente nos
hace dudar de nosotros mismos, de la vida y de los dems,
inclusive de Dios.

Nosotros hemos vivido el dolor del cambio, la resistencia
a enfrentar lo nuevo y a ver lo que debemos actualizar dejando atrs aquello que sentamos calientito, aquello que nos
daba seguridad.
Tuvimos sendas reuniones del Consejo Editorial y del
Consejo Acadmico para definir el futuro de nuestra Revista
Mexicana de Logoterapia, despus de 15 aos de construirla
semestralmente con alegra y entusiasmo. Como una quinceaera, llegamos a ese momento en que la juventud demanda
cambios, accin y movimiento. Ahora tocaba preguntarnos:
Seguimos publicando la revista en papel y tinta o la convertimos en un medio virtual? Por las caras de todos, aquello
pareca un funeral. Creo que por ah a alguno se le asomaba
una lgrima diciendo: Pero ya no la voy a tocar, a sentir,
a acomodar en el librero para volver a subrayarla y asegurarme
de que tengo toda la coleccin?
Aquello me pareca una especie de eutanasia editorial.
Sent que nos plantebamos matar a la revista cuando haba
sido tan viva, tan amada, tan interesante, tan til Los ms
adentrados en la era tecnolgica opinaron que s, que el cambio
la har llegar a ms pblico, que ser ms econmica y que se
podr utilizar ms fcilmente en el estudio y la investigacin al
tomar datos e informacin directamente del texto electrnico.
Para m, es inevitable que mi alma viaje con nostalgia a
sus inicios. El diseo de la portada que hizo mi hermano Salvador, con un toque mexicano; los colores que iramos cambiando en cada nmero; la estructura editorial con la primera
seccin reservada a la Editorial, la seccin destinada a publicar temas con representantes de la logoterapia en el mundo;
luego la logoterapia en Mxico, y al final las reseas de libros
o tesis interesantes. El primer nmero, en el que particip
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tambin Enrique Garca en ese momento profesor en smael, naci en el verano de 1998.
Tuvimos cuatro invitados del exterior: Eugenio Fizzotti, Elisabeth Lukas, Gernimo Acevedo y Mara de los ngeles Noblejas de la Flor. Alejandro Unikel particip por Mxico. Estos
amigos y colegas siguieron publicando con frecuencia en los treinta nmeros que le siguieron,
junto con muchos otros que, posteriormente, se unieron a nuestro proyecto. Entre ellos, de
forma generosa, Ricardo Peter y Miguel Jarqun.
A lo largo de esa experiencia, descubr la bondad de las palabras, de los textos y de las
ideas que nos abrazaron como una hermandad y que con el tiempo lograron hacer de smael
una verdadera comunidad internacional. Ya no hay afuera ni adentro, ni lejos ni cerca, porque
todos trabajamos para el mismo fin: transmitir el amor y la bondad de las ideas de Frankl,
ofrecer orientaciones para sanar el alma de los lectores.

Ahora damos un paso ms hacia adelante. Este primer nmero, en nuestro nuevo esquema, es una antologa que rene los artculos ms ledos en los treinta nmeros impresos, que
hoy aplaudimos y nos dicen adis desde las bibliotecas. Invitamos a participar en los siguientes a todos aquellos que puedan y deseen hacer aportaciones a nuestra publicacin.

Estoy segura que la herida del cambio florecer, haciendo que la logoterapia llegue cada da
ms lejos, sin fronteras, navegando abiertamente con contenidos valiosos, cuyos autores estn
comprometidos con su tarea: compartir la mdula de la logoterapia y los hallazgos que han experimentado en ella. Porque la logoterapia est viva, crece, se modifica y abarca cada vez ms.

Todo eso es un justo reconocimiento de la figura de Viktor Frankl. Porque Frankl fue un
hombre trascendente: el mdico neurlogo y psiquiatra que padeci los peores infiernos en
los campos de concentracin nazi; el prisionero que sobrevivi porque mantuvo intacto su
espritu, conservando su dignidad a pesar de todo.

Frankl es el hombre universal que apuesta a los valores trascendentes del ser humano. El
10 de marzo de 1988 el da para recordar el aniquilamiento de Austria demostr ante 85
mil personas su disposicin para la paz, en un discurso estremecedor, diciendo: Que todos
los hombres de buena voluntad se extiendan las manos unos a otros, por encima de todas las
tumbas y todas las trincheras.

Frankl es el ejemplo viviente de que es posible cortar la cadena de maldad. El poeta Hans
Weigel, quien lo conoci muy bien, ha dado su testimonio: El estaba libre de todo impulso
de venganza, de desquite Sus compatriotas lo haban humillado, torturado, l cambi la
vestimenta del campo de concentracin por el guardapolvo blanco del mdico y les brind
auxilio como mdico sacerdote.

Frankl, padre de la logoterapia, tuvo desde su juventud una idea incipiente, plasmada en
un manuscrito que le fue confiscado en Auchwitz. Al terminar la guerra lo reescribi y lo edit,
trasmitiendo al mundo el qu y el por qu de su logoterapia, una terapia espiritual que responde
a lo ms humano del hombre. El sentido es el para qu, el motivo, la razn que te impulsa
para lograr algo o para ser de una manera determinada, el sentido nos orienta y nos gua.
Frankl es el hijo solidario que, teniendo la alternativa para emigrar a Amrica, decide
quedarse al lado de sus padres, a quienes pierde en la guerra.

Frankl es el joven marido que, a los ocho meses de casado, pierde en los campos de exterminio a su esposa Tilly y a su hijo no nacido.
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Frankl es el ser humano que llora al salir de la prisin, al verse despojado de lo que tanto
amaba.

Frankl es el ser que se prodiga, escribe, ensea y viaja por todo el mundo dando su mensaje de sentido; atiende pacientes y comparte su vivencia de esperanza: El ser humano tiene
una voluntad de sentido y se siente frustrado y vaco cuando deja de ejercerla Sigue la voz
de tu conciencia en la bsqueda de sentido, es el imperativo escuchar esa voz, es tu nica gua
personal.
Frankl es el esposo comprometido con Elly, con quien vive en armona durante ms de
cincuenta aos.

Frankl es el padre amoroso de Gabriele, su nica hija, y el abuelo consentidor de Katya y
Alexander.

Frankl es el ser humano cotidiano que ama, que sufre, que resiente, que supera y busca,
valora, crea y encuentra: Tu puedes asumir el sentido y sentir que eres parte del tejido de la
vida o puedes vivir en el caos y ser vctima de las situaciones.

Frankl es el ser que lucha infatigablemente por sus convicciones aunque quien las escuche
no siempre simpatice con ellas. El ser humano es capaz de vivir y hasta morir por sus valores
y principios.

Frankl es el autor de El hombre en busca de sentido, obra que han ledo ms de once millones de personas, a quienes su testimonio llena de esperanza. Es tambin el hombre que recibe
veintinueve ttulos Honoris causa de instituciones acadmicas de todo el mundo.

Frankl es el ser trascendente que deja un legado de treinta y un obras publicadas y traducidas a ms de dieciocho idiomas, incluido el japons, el chino y el coreano.
Para la logoterapia, la bsqueda de sentido es ms que un derecho inalienable del hombre, es la esencia misma de su humanidad. Si la reprime en su interior encontrar el vaco
existencial, pero si se consagra en su bsqueda, tendr una vida plena de sentido con los beneficios derivados de una existencia significativa, entre los que se encuentran la paz espiritual,
la estabilidad mental y la capacidad para desarrollar un proyecto autotrascendente.
Estos beneficios, sostiene Frankl, solamente se podrn alcanzar en tanto el ser humano
se proponga conscientemente llevar a cabo su consecucin, y slo podr disfrutarlos como
resultados indirectos de su bsqueda de sentido.

Seguramente Frankl se sinti pleno al momento de partir, cuando dej un mensaje, una
tarea y una teora para hacer a los seres humanos ms responsables, ms libres y ms autotrascendentes.

A nosotros nos dej su estafeta. Por eso hemos trabajado en Mxico en esta tarea, apoyando, difundiendo, enseando y promoviendo la logoterapia.
Lo haremos ahora con la modalidad de una revista virtual, que esperamos tenga mayor
alcance an, llegando a ms pases y a ms rincones, para enriquecer a todos quienes quieran
incorporarse a esta expedicin.
Invitamos a todos nuestros colaboradores a contribuir con su conocido entusiasmo y
agradecemos a todos aquellos que participaron hasta ahora, aplaudiendo de pie, por un minuto, al formato impreso de la Revista Mexicana de Logoterapia, que nos acompa durante
quince aos.
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Recordando con ira?
El error en la retrospeccin
y su importancia para la psicoterapia
Elisabeth Lukas*
Traduccin de Carlota Romero
E
Psicloga clnica y psicoterapeuta.
Alumna predilecta de Viktor Frankl.
Directora Tcnica del Instituto de
Logoterapia de Alemania del Sur
en Frstenfeldbruck.
Cofundadora y Vicepresidente
de la Sociedad Alemana de
Logoterapia.
Ha publicado numerosos libros
que han aparecido en once
idiomas.
En la investigacin psicolgica emprica son bien conocidas las ilusiones cognitivas, entre ellas el fenmeno del error
en la retrospeccin, tan slo descifrado en gran medida en
la dcada del noventa. Sin embargo, apenas se ha reparado
en su relevancia para la psicoterapia. Se trata de que toda informacin nueva e importante sobre un estado de cosas es
incluida automticamente a nivel neuronal en los antiguos
conocimientos sobre dicho estado de cosas, lo que actualiza
dichos conocimientos, por cierto, en perjuicio de un recuerdo
preciso respecto de ellos.
La consecuencia de esto para la psicoterapia es que, por
ejemplo, las elaboraciones retrospectivas de traumas, forzosamente incluyen los aspectos trgicos de lo vivenciado que
hacen aflorar selectivamente a la conciencia como nueva informacin adicional de los recuerdos de vida. Esto hace que
lo vivenciado y junto con ello la vida pasada aparezca distorsionado en forma an ms trgica. Frente a esto el enfoque teraputico de Frankl resulta ingenioso, ya que todas las
actualizaciones de la memoria por l producidas en los pacientes, ms bien corrigen en un sentido contrario las visiones
de vida patolgicamente distorsionadas, en direccin hacia
nuevas evaluaciones alentadoras y plenas de sentido.
En la prctica psicoteraputica nos encontramos con
muchos individuos que recuerdan con ira. Qu es lo que
recuerdan? En parte los errores educativos de sus padres o de
otras personas clave, a quienes cargan con la culpa respecto
de sus propios defectos psquicos; todo un gnero de biblio-
*Agradecemos a la Dra. Elisabeth Lukas la autorizacin de la publicacin del presente artculo ya aparecido en Journal of Viktor Frankl Institute, Vol. 2, No. 3 (otoo 1997). Versin en espaol editada por San Pablo, Buenos Aires, 1997.
grafa psicolgica los apoya en esto. Recuerden tambin en parte los inconvenientes sociales
y polticos que les ha tocado vivir en su desarrollo y que sienten haber sido estafados, malogrando su felicidad vital. Una serie de teoras sociolgico-sistemticas les brindan el ambiente
propicio. Si este recordar con ira no se remonta a la niez y juventud, sino que se contenta
con el lapso de vida ms reciente de la propia existencia adulta, son los empleadores o colegas
de trabajo y el cnyuge o compaero de vida a quienes va dirigida la ira. Sostienen que stos
crearon con su comportamiento problemas desbordantes, produjeron estrs y provocaron tensiones interpersonales de todo tipo.
no es necesario que trate aqu cmo se entorpece y ofusca el estado psquico-espiritual

de un ser humano bajo el signo de una mirada de ira retrospectiva. Al respecto no se le imponen lmites a la fantasa. Quisiera dedicarme a otra cuestin, a saber a aqulla de cun objetivo
y justificado es el trmino recordando con ira. Pues la investigacin emprica de la psicologa
conoce desde hace tiempo errores en los juicios y el recuerdo, as llamadas ilusiones cognitivas, entre ellas el fenmeno sumamente interesante del error en la retrospeccin. Fue descrito por primera vez en la dcada del setenta por B. Fischhoff y G. Wood, y a comienzos de
los noventa por los cientficos J.J. Christensen-Szalanski & C.E Willham, S. A. Hawkins &
R. Hastie, R. Pohl y C. Schmidt en cuidadosos estudios. Sin embargo, hasta ahora apenas se
ha reflexionado sobre la importancia de los resultados de dichas investigaciones en el mundo
conceptual de la psicoterapia.
El error en la retrospeccin es el falseamiento del recuerdo de conocimiento, opiniones
y juicios anteriores, debido a una informacin que se ha absorbido en el tiempo. En el ingls
norteamericano se lo define tambin como biased judgements of past events alter the outcomes are known o the knew-it-all-along-effect. Se trata pues de percepciones distorsionadas
del pasado. Rdiger Pohl, profesor de la Universidad Catlica Eichstatt, demuestra el fenmeno sirvindose de un sencillo mtodo experimental.

Se solicita a algunos individuos que evalen las respuestas a preguntas de conocimientos
difciles, por ejemplo la extensin del Danubio. Despus de algn tiempo se les brinda la solucin a las preguntas y se les solicitan que recuerden sus primeras evaluaciones. Es entonces
un resultado tpico que las evaluaciones recordadas se encuentren en un promedio demasiado
cercano a las soluciones. En el caso del ejemplo del Danubio podra ser que una persona primeramente calcule 2200 km, ms tarde se entere de la solucin 2852 km, recordando luego
una evaluacin de 2400 km. Este fenmeno se denomina error en la retrospeccin. Es sumamente persistente y ha sido comprobado en numerosas investigaciones.
Rdiger Pohl seala en sus escritos un peligro particular del error resultante. La retrospeccin significa que quien echa la mirada hacia atrs tiene ms aos de los que tena cuando
ocurri aquello que recuerda. Momentos posteriores de la vida aumenta el conocimiento acerca de los resultados de sucesos anteriores. Si, por ejemplo, un hombre de treinta y cuatro aos
aspir cuando tena treinta a un puesto de aprendizaje, en ese momento no saba si obtendra
el puesto, pero a los treinta y cuatro aos sabe exactamente si lo ha obtenido o no, y qu consecuencias le ha deparado esto en los ltimos cuatro aos. El saber que ha adquirido en ese
tiempo influye ahora sobre sus recuerdos respecto de su evaluacin anterior de la situacin y
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lo induce a un juicio errado en el sentido de que esto tuvo que ser as, esto, deb saberlo
desde un principio, no haba otra cosa que esperar, etctera.
El mismo falseamiento del juicio por retrospeccin se traslada, asimismo, a otras personas que se encontraban entonces involucradas; por ejemplo, al recordar un accidente. Una
reconstruccin posterior del transcurso del accidente permite comprender en gran medida
cmo lleg a ocurrir. Sin embargo, este saber reunido ms tarde es engaoso, por sugerir una
posibilidad anterior de controlar e incluso evitar el accidente, lo que de ningn modo tiene
que haber existido; vincula con stos sus reproches a las personas involucradas (Acaso no
os habis dado cuenta? Cmo habis podido? Yo hubiera actuado de manera muy diferente, etctera). Rdiger Pohl menciona, en particular, la historiografa como ejemplo perfecto
de procesos polticos y sociales muy comprensibles en un momento posterior, los cuales por
razn del error en la retrospeccin de generaciones posteriores, aparecen como ya originariamente previsibles y rectificables a tiempo, lo que con seguridad no lo han sido nunca.
Lo sorprendente para los cientA comienzos de los aos noventa las explicaciones
ficos es que los experimentos de una
motivacionales fueron reemplazadas por las cognitivas.
reduccin manipulada de errores en
Sabemos que el fenmeno refleja nuestra casi ilimitada
el laboratorio no han tenido prcticapacidad de aprender (Pohl). Cada nueva informacin sobre
camente resultados positivos. Por ello
un estado de cosas es incluida de inmediato por el cerebro
se ha renunciado a las explicaciones
humano junto a los antiguos conocimientos, lo que los
motivacionales del error en la retrosactualiza, es decir, los modifica.
peccin procedente de la dcada del
setenta. Estas partan de motivos (inconscientes?) en el ser humano de querer ver enmendados o encubiertos los hechos pasados.
As, en el ejemplo del Danubio podra haberse especulado que los sujetos de experimentacin
deseaban parecer ms inteligentes ante s mismos o ante quienes hacan el experimento, inventando ms tarde sus evaluaciones de longitud y aproximndolas a la verdadera longitud
del Danubio. Pero el mismo error apareca tambin cuando deban evaluar lo que diran otras
personas sobre la extensin del Danubio y recordaban dichas evaluaciones despus de obtener
la informacin, situacin en la cual no poda desempear papel alguno una autoimagen positiva y aspectos similares socialmente deseables.

A comienzos de los aos noventa las explicaciones motivacionales fueron reemplazadas
por las cognitivas. Sabemos que el fenmeno refleja nuestra casi ilimitada capacidad de
aprender (Pohl). Cada nueva informacin sobre un estado de cosas es incluida de inmediato
por el cerebro humano junto a los antiguos conocimientos, lo que los actualiza, es decir, los
modifica. Lo que en la designacin y descripcin del error en la retrospeccin resulta, por lo
tanto, insatisfactorio, por ser defectuoso, engaoso e inducir a error, cumple en realidad un
importante fin impuesto por la naturaleza. Segn lo anterior, resulta ms importante, para
nuestro bien y nuestra supervivencia, encontrarnos siempre en el estado ms reciente de la interpretacin y del juicio, que almacenar con exactitud en nuestra memoria cosas hace tiempo
superadas.
Para servirnos una vez ms del ejemplo del Danubio: expresndolo de manera simplificada, desde un punto de vista neuronal se originan surcos separados en la memoria para la
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evaluacin original y la solucin adquirida. Cuanto ms profundo se vuelve el surco de la

solucin tanto ms profundo es ms tarde el error en la retrospeccin, como la han mostrado
sobre todo las mediciones de W. Hell. Por lo tanto, cuanto ms se elabore una informacin
mayor ser su influencia sobre el recuerdo reconstruido, el surco de la memoria correspondiente a la solucin adquiere un peso cada vez mayor. La coexistencia de ambos surcos dificulta el acceso al antiguo surco de la memoria, hasta que es finalmente sustituido por el ms
reciente.
Reparemos ahora en el significado de este fenmeno para la psicoterapia, que hasta la
fecha ha sido poco estudiado. La forma de dilogo comn en la psicoterapia consiste en la
retrospeccin compartida de paciente y terapeuta respecto a la historia de vida del paciente.
Esto resulta de la necesidad del paciente de relatar que cosas penosas le han sucedido, ya que
los problemas tienen su gnesis. Si bien la retrospeccin hoy da adopta, ms que antes, la
forma de dilogo, est claro que el terapeuta no posee un recuerdo propio de la historia de
vida del paciente, sino que deriva su total conocimiento del recuerdo del paciente. Si ste est
distorsionado por el error en la retrospeccin, lo est de la misma manera el conocimiento del
terapeuta. Aqu surge el grave problema de si un terapeuta puede prestar una ayuda adecuada
sobre la base de informaciones distorsionadas. O si acaso ocurre a la inversa, a saber que la
ayuda ms adecuada del terapeuta consiste en una cuidadosa accin contraria a la distorsin
de informacin.

Para obtener una respuesta, resulta necesario recapitular antes cundo aumenta el peligro
(o bien la oportunidad) de un error de retrospeccin en el paciente. Es cuando, tal como hemos visto, un segundo surco de la memoria interfiere con el surco original a travs de nuevas
informaciones. Qu persona o qu circunstancia coloca segundos surcos de memoria en los
pacientes, o aludiendo a la analoga, quin les dice qu largo es de hecho el Danubio? Entre
las muchas variantes posibles quisiera destacar dos, que son las que se observan con mayor
frecuencia, siendo a su vez las ms infecundas.
Primera variante: colocacin de un segundo surco

de la memoria desde afuera
El paciente busca ayuda en la bibliografa psicolgica y lee acerca de las conexiones entre una
niez con conflictos emocionales y perturbaciones psquicas en la edad adulta. Recurre a un
terapeuta y ste lo alienta, adicionalmente, a contemplar bajo la lupa los factores de conflicto
emocional de la propia infancia. Bajo la lupa el lente de aumento en toda la extensin de la
palabra se intensifica el recuerdo de los incidentes vitales tristes y dolorosos. Junto al antiguo
surco de la memoria, en el que se encontraban y an se encuentran colocadas cronolgicamente todas las vivencias que provocaron emocin o conmocin, tanto las buenas como las
malas y, mediante la seleccin y ponderacin de las vivencias exclusivamente malas (que se
consideran constitutivas de las perturbaciones actuales), se traza un segundo surco de la memoria. ste no enuncia qu largo es el Danubio sino cun terrible ha sido la propia infancia,
cun terrible ha sido de verdad!

Paulatinamente va ocurriendo lo que tiene que suceder segn las mediciones de W. Hell:
cuanto ms profundo se vuelve el segundo surco (de una o dos sesiones por semana con
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El segundo surco de la memoria, que en la

logoterapia se coloca sistemticamente en
los pacientes (y que poco a poco sustituye
el anterior), es el correctivo contra la
enfermedad psquica a secas, pues la
enfermedad psquica tiene que ver en
principio con estimaciones falsas, y casi
siempre con aqullas orientadas hacia la
negativizacin y falta de sentido
elaboracin de la infancia aceleran la inculcacin), tanto

mayor se vuelve el error en la retrospeccin del paciente.
En el recuerdo reconstruido, contempla su vida en forma
cada vez ms negativa y dolorosa. y no slo esto, considera
su sufrimiento cada vez ms previsible y evitable de parte
de aquellos que lo han ocasionado; los padres, parientes,
maestros, etctera, ya habran sabido lo que provocaban
con su actuar. En un prximo paso llega a considerar que le
habran provocado dolor intencionalmente. Queda programado un recordar con ira perdurable. Incluiremos aqu
una advertencia de Peter Fiedler, profesor de la Universidad de Heidelberg, quien escribi,
entre otras cosas, lo siguiente acerca de las perturbaciones disociativas de la identidad (antes
llamadas sndromes histricos).

La interpretacin de muchos terapeutas de que las perturbaciones disociativas de la identidad se retrotraen forzosamente a un incesto temprano, puede ocasionar diagnsticos falsos.
Como los pacientes disociativos se caracterizan por una alta sugestibilidad, existe el riesgo de
que el terapeuta construya realidades con los pacientes, por ejemplo en el intento (a menudo
bajo el efecto de hipnosis) de hacer aflorar supuestos recuerdos traumticos no conscientes
para volverlos accesibles a una elaboracin. Yo aconsejo la mxima precaucin en el enunciado
de tales suposiciones en pacientes que no se refieren de por s a experiencias de abusos o incesto. El accionar teraputico no ha de ser determinado por intentos de reconstruccin guiados
por hiptesis de supuestas experiencias traumticas, sino por el intento de integrar los diversos
roles, ayudando al paciente a volver a reconocer una conexin de sentido en su vida pasada.

La ltima frase de la cita de Peter Fiedler es tomada del patrimonio espiritual orientador
de Viktor Frankl, a lo que volver a referirme ms adelante. Por lo pronto me limitar a constatar que, en contra de toda intencin mdica, puede iniciarse literaria o teraputicamente en
el paciente un nuevo surco de la memoria que se superpone al surco original, lo que obliga al
paciente a evaluar su historia y su pasado de manera ms triste de lo que fue.
Segunda variante: colocacin de un segundo surco

de la memoria desde adentro
Supongamos que un individuo sea consciente de su culpa. Como suele decirse tiene una mala
conciencia. En realidad su conciencia no es mala, al contrario es excelente, mientras seale
malestar cuando se han cometido faltas; representa la comisin tica instalada dentro de
nosotros que reclama la reparacin, la reconciliacin y el provecho que depara el aprendizaje. Pero sigamos suponiendo que el individuo en cuestin quisiera desconectar este malestar
constructivo que alberga su alma. En lugar de expiar la culpa, quiere librarse de los sentimientos de culpa: para ello se presentan los recursos sencillos de la represin y el aturdimiento. Sin
embargo, la conciencia posee una tenacidad tal, que an as vuelve a resucitar a veces.
Ahora bien, existe un medio ms complicado para tranquilizar la conciencia y es apelando a la complicidad de otras personas en lo ocurrido. A la comisin tica se le ofrecen
circunstancias atenuantes segn el tema: Si bien yo hice, fundamentalmente el otro tiene la
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culpa de que yo haya hecho. Este engao (a uno mismo) funciona en la mayora de los casos,
por qu? Porque est colaborando el error en la retrospeccin. Pues si se empieza a recorrer
este camino de inmediato, en lo que se refiere al otro, en principio slo se recuerdan cosas negativas. El registro de pecados del otro, confeccionado a partir de tal seleccin, se convierte
en el propio segundo surco de la memoria, que con el tiempo se superpone al primero. Pronto
se llega a la conclusin de que ya no se abrigan dudas respecto de la culpa del otro y ya no hay
sentimientos de culpa propios!
Un excelente campo de observacin de las conexiones mencionadas son las relaciones
triangulares. Como se sabe, en ellas tres destinos de vida estn entretejidos en forma desafortunada. El destino de la pareja fiel que est avergonzada, desesperada, celosa. El destino de
la pareja infiel que es tironeada de aqu para all, fastidiada y a la defensiva; y el destino del
intruso, que est inseguro, temeroso y descontento. Por cierto una constelacin poco envidiable! No importa cmo se calmen los espritus u ocurran las separaciones, hay un factor que
es el ms penoso aqu: el factor de la desvalorizacin de lo que se ha vivido hasta entonces en la
pareja. Esta desvalorizacin ocurre en la mayora de todas las relaciones triangulares de parte
de la pareja infiel, cuya (mala) conciencia es la ms activa. Ella ha fallado a lo que alguna vez
prometi. Ahora (delante de s misma) se siente presionada a demostrar que ha actuado con
justa razn y pleno derecho: tarea difcil, sobre todo si hay nios involucrados. Pero la solucin salta a la vista. El otro tiene que haber cometido las faltas que lo han llevado a no cumplir
lo prometido. La visin retrospectiva de la pareja infiel dirigida al tiempo transcurrido en
pareja, se dedica de ahora en adelante a buscar los aspectos negativos de la pareja fiel.
A nadie sorprender que se mostrara diestra en esto, ya que todos nosotros albergamos
un pequeo demonio. Si la pareja infiel hurga entre sus recuerdos hasta encontrar todas
las horas compartidas en las cuales entre l y su pareja hubo momentos crticos (pasando por
alto los buenos momentos que ambos compartieron), instala en s mismo un segundo surco
de memoria, tal como no podra ser ms propicio para sus fines de descargo. Entonces, en
analoga con el experimento de laboratorio, la solucin en lugar de El Danubio no tiene una
extensin de 2200 km sino de 2852 km. Reza as Tu marido (o tu mujer) no es un buen
compaero (una buena compaera) con pequeas debilidades, sino un monstruo aborrecible
que resulta imposible soportar. As ya ha quedado justificado el desliz como consecuencia
lgica.

Hasta ahora lo motivacional se encontraba en un primer plano, pero los elementos cognitivos dan otra vuelta de tuerca. Sabemos, a partir del experimento, que ms tarde cuando
se ha profundizado el segundo surco de la memoria, los sujetos de experimentacin creen
con toda seriedad haber originalmente evaluado el Danubio en 2400 km de longitud. De la
misma manera, gracias a la seleccin negativa llevada a cabo al juzgar retrospectivamente su
vida en pareja, la pareja infiel pronto cree con toda seriedad que esta desde el comienzo fue
desconsoladora y embrollada. Que siempre quiso terminarla, etctera.

Cmo afecta esto a la pareja fiel? Si ha cometido faltas, ya han sido casi expiadas con
su sufrimiento. Pues su dolor es doble no slo por infidelidad de su pareja, sino tambin por la
desvalorizacin de lo que juntos han creado con optimismo, lo que han construido, as como
soportado conjuntamente. De repente todo ha de haber sido vano e insignificante desde un
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principio? Quien en una situacin tal, no sea una persona psquicamente estable, fcilmente
se deja inducir a escenas desagradables, que siguen dando varias vueltas a la tuerca. La pareja
infiel se ve reforzada en su opinin, teida por el error en la retrospeccin, de que est encadenada a un monstruo El resto es un recordar con ira duradero de ambas partes.

Los ejemplos esbozados pueden variarse a gusto, adaptarse por ejemplo a conflictos sociales o roces en el lugar de trabajo. El error en la retrospeccin como producto secundario inevitable de una adaptacin y actualizacin neuronal constante, biolgicamente conveniente,
de los conocimientos de acuerdo con las informaciones, juicios y ponderaciones ms recientes puede ocasionar bastante dao en la esfera interpersonal. Acaso puede tambin aprovechrsele teraputicamente?
Vuelvo a referirme ahora a la indicacin de Peter Fiedler de que el terapeuta debera
ayudar a sus pacientes a reconocer una conexin de sentido en su vida anterior. No se puede apreciar en demasa la genialidad de Viktor Frankl, en cuyo testimonio esencial se apoya
Fiedler. Ninguno de los tres patriarcas vieneses de la psicoterapia poda vislumbrar en la poca
en la que le toc actuar, el fenmeno del error en la retrospeccin, cuyo enigma se aclar tan
slo en los aos noventa. Por ello, no se puede culpar ni a Sigmund Freud ni a Alfred Adler,
el haber esbozado enfoques teraputicos en los que a individuos psquicamente enfermos se
los enfrenta sistemticamente con recuerdos de su desarrollo vital, cargados de una manera
emocional negativa, recuerdos que luego se incorporan en forma cognitiva al volumen de
autovaloraciones y valoraciones de vida presente; aportando en adelante una evaluacin, de s
mismo y de su vida an ms negativa, lo que por supuesto no fue el propsito de ellos. No ha
de culprseles, pero s puede apreciarse que el tercer patriarca, Viktor Frankl, desde un principio practic lo contrario a partir de una intuicin francamente proftica.
Frankl nunca expuso a sus pacientes al riesgo de reflejarse mirando atrs a la manera de
seres daados por el ambiente, como los sabemos hoy, a reflejarse de manera engaosa. Y
como terapeuta no se expuso al riesgo de tener que sacar conclusiones vlidas desde un punto
de vista diagnstico, a partir de los gritos de autocompasin de estos pacientes. Por as decirlo,
cambi el tema teraputico y con ello el material a ser codificado. El suyo tambin modifica
el volumen de evaluacin de la vida y de uno mismo en los individuos psquicamente enfermos, pero de qu modo?

En forma logoteraputica se les confronta con su cosecha vital imperdible, conservada en
los graneros del pasado, lo que a manera de error en la retrospeccin les permite comprender
su vida de manera ms rica y plena. En forma logoteraputica se les confronta con su absoluta
dignidad humana en la libertad y espiritualidad, lo que a manera de error en la retrospeccin les permite apreciar su yo como ms autntico y valioso. En forma logoteraputica se
les confronta con su genuina obstinacin y responsabilidad, lo que a manera de error en la
retrospeccin les permite juzgar de modo ms conciliador sus relaciones interpersonales. En
forma logoteraputica se les confronta con las configuraciones de sentido personales del momento, lo que a manera de error en la retrospeccin les permite experimentar de modo ms
plstico y promisorio las circunstancias que les ha tocado vivir.

Podra continuarse la enumeracin, pero quisiera apuntar lo siguiente. El segundo surco
de la memoria, que en la logoterapia se coloca sistemticamente en los pacientes (y que poco
11
a poco sustituye el anterior), es el correctivo contra la enfermedad psquica a secas, pues la

enfermedad psquica tiene que ver en principio con estimaciones falsas, y casi siempre con
aqullas orientadas hacia la negativizacin y falta de sentido, las cuales desde un punto de
vista ideal pueden equilibrarse mediante una nueva estimacin, incluso por una leve exageracin en direccin hacia lo positivo y plenitud de sentido. Y es esto exactamente lo que
ocurre en el dilogo lago teraputico, tanto al nivel de la conciencia y los afectos del paciente,
como tambin en forma inadvertida y paralela a nivel neuronal; a partir de lo cual el paciente
paulatinamente percibe las cosas como baadas de una luz ms suave (haciendo un balance
en forma ms realista) que antes. Su recordar con ira es sustituido en la Logoterapia al nivel
cognitivo por un mirar confiado hacia delante. Puedo dejar a la fantasa del lector lo que
significa esto para el estado general de un ser humano.
Para finalizar, dejemos en claro lo siguiente. Lo que vibra de un individuo a otro es espiritual. La bsqueda de sentido del paciente, en la que lo acompaa el logoterapeuta, es un
acto espiritual. Pero lo espiritual en el hombre tiene por cierto sus correlatos fisiolgicos; y slo
cuando ambos concuerdan resulta posible la curacin total. El hecho de que la eficiencia de
una psicoterapia desde y hacia lo espiritual, concebida en la dcada de los treinta, encuentre
una explicacin adicional a travs de la investigacin del cerebro de los aos noventa no reduce su mrito, sino ms bien revela su brillantez.
Bibliografa
Rdiger Pohl, Der Rckschaufehler -eine systematissche Verfalschung der Erinnerung en Report
Psychologie 21 (8/96), bdp, Bonn
W. Hell, Gedachtnistauschungen en W. Hell, K. Fiedler & G. Gigerenzer (eds.), Kognitive Tiiuschungen, Heidelberg, Spektrum der Wissenschaften, pp. 13-38.
Peter Fiedler, Dissoziative Identitatsstirung, multiple Persinlichkeit und sexueller Missbrauch
in der Kindheit, en G. Amann & R. Wipplinger, Sexueller Missbrauch, dgtv-Verlag Tbingen,
1996
Viktor Frankl, Der leidende Mensch, Huber, Bem, nueva edicin 1996.
12
El mtodo dialgico:
de Scrates a Frankl
Sobre la naturaleza educativa del proceso

logoteraputico*
Daniele Bruzzone
Traduccin de Luca Armella
El reconocimiento de la metodologa socrtica consistente

en un continuo preguntar, en una incesante bsqueda,
en un categrico rechazo de las apariencias y en una obstinada investigacin de la esencia de las cosas, representa la base
esencial para la comprensin de la perspectiva frankliana
de la bsqueda de sentido. Entendida, de hecho, como educacin a la responsabilidad, la logoterapia subraya que el
criterio-gua de la formacin y del cambio es una conciencia
inquieta y creativa, capaz de plantear preguntas abiertas y
carentes de soluciones preconcebidas.

La vida es la que permite que lleguemos a lo que se espera de nosotros con su llamada.
M. Heidegger
Doctor en Filosofa, profesor

de Pedagoga en la Universidad
Catlica de Miln-Piacenza,
miembro de la junta directiva
de la Asociacin de Logoterapia
y Anlisis Existencial Frankliano
de Italia.
1. Viktor Frankl y la herencia de Scrates: el dilogo

y la medicina del alma
Desde los escritos juveniles, ligados a la experiencia del servicio de consultora para adolescentes y jvenes en los Jugendberatungsstellen, que entonces muy joven Viktor Frankl haba
inaugurado en Viena y en otras seis ciudades en el curso de
los aos veinte (Frankl, 1997: 45-47; Giovetti 2001: 21-24;
Klingberg Jr., 2001: 63-64), aparece claramente una opcin
metodolgica destinada a caracterizar a la logoterapia como
aproximacin a la sintomatologa del vaco existencial y como
llamado a la voluntad de sentido propia de todo hombre. Tal
opcin contempla la estructuracin de la relacin de ayuda
segn la reinterpretacin de un modelo clsico: el del dilogo
socrtico (Hofttter, 1985). Ya a partir de 1925, Frankl establece el nexo intercurrente entra la superestructura lgica y
* Publicado en la revista Recerca di Senso. Febrero 2003, Vol. 1, nmero 1, Edizione Ericsson. Agradecemos la autorizacin de la publicacin de este artculo al
autor y al director de la revista Recerca di Senso, el Dr. Eugenio Fizzotti.
13
la infraestructura afectiva de las situaciones psicopatolgicas y experimenta la validezde una

aproximacin basada en la metdica contrargumentacin filosfica (Frankl, 2000a: 27) y
sobre la estrategia del intercambio de ideas (Frankl, 2000b: 112), que se realiza eminentemente a travs de conversaciones, explicaciones, objeciones, refutaciones y discusiones tericas (Frankl, 2000c: 120). Se trata, de alguna manera, del primer mtodo teraputico de
tipo cognitivo (Frankl 2001a; Carelli, 1993), habilitado por un aparato tcnico propio (derreflexin e intencin paradjica) y centrado sobre las estrategias individuales de estructuracin
y construccin de la experiencia y sus dinamismos de asignacin de significado a la realidad,
de los que dependen, en ltimo anlisis, los procesos de formacin y de transformacin de la
personalidad y del comportamiento.1
El modelo de la relacin logoteraputica es, entonces, el gran modelo histrico de Frankl gustaba de sintetizar en una frase la
una discusin razonada, la conversacin clsi- diferencia entre el mtodo psicoanaltico
ca de hombre a hombre: el dilogo socrtico y el logoteraputico: consiste en el hecho
(Frankl, 1974: 11). De esta forma, la logotede que, mientras en el psicoanlisis tradicional
rapia se califica originalmente como una inel paciente debe yacer sobre el divn, de espaldas
tervencin de tipo no solamente reconstrucal analista y decir cosas que no querra decir,
tivo, sino tambin, y sobre todo, de carcter
en el encuentro logoteraputico, sentado frente
preventivo que, por su peculiar funcin mayutica (Frankl 2001c: 198), el psiquiatra a frente con su interlocutor, [el paciente] debe a
viens la consideraba una especie de obste- menudo escuchar cosas que no querra or
tricia espiritual (Frankl, 1974: 225). La elec- (Frankl y Kreuzer, 1995: 30).
cin misma del trmino remite al cansancio
de una gestacin y al dolor de un parto, el sufrimiento de una nueva generacin. Pero no
se trata simplemente de hacer sufrir a la conciencia un pasado incmodo o un inconsciente
reprimido, sino de encontrar un camino indito hacia un futuro lleno de significado y una
perspectiva de sentido y de valores por realizar. De esta manera, Frankl gustaba de sintetizar
en una frase la diferencia entre el mtodo psicoanaltico y el logoteraputico: consiste en el
hecho de que, mientras en el psicoanlisis tradicional el paciente debe yacer sobre el divn, de
espaldas al analista y decir cosas que no querra decir, en el encuentro logoteraputico, sentado
frente a frente con su interlocutor, [el paciente] debe a menudo escuchar cosas que no querra
or (Frankl y Kreuzer, 1995: 30).

El pensamiento frankliano est permeado desde los inicios de una vocacin preventiva y
promocional en las que, por una parte el anlisis existencial ofrece la base para una pedagoga
fundamentada antropolgicamente (Schlederer, 1965; Bruzzone, 2000), y por la otra, la logoterapia se presenta cargada de implicaciones educativas (Dienelt, 1955; Bruzzone, 2001b).
La asuncin consciente del mtodo dialgico, en este contexto, confirma la hiptesis: Frankl
deduce su aproximacin teraputica de la que es considerada una tradicin educativa por
excelencia. A quien se adentre en el curso de la historia para encontrar las fuentes de aquella
inspiracin original sin la cual la educacin no puede llamarse tal, se impone sobre todo el
encuentro con Scrates, en la medida en la que ms all de la erosin de los siglos y de la
transformacin lingstica y cultural el personaje y su pensamiento con todo lo que evoca,
14
queda como punto de referencia imprescindible para comprender los modos de la formacin
humana y la naturaleza del conocimiento, as como la estructura metodolgica del proceso
dialgico, que condiciona y construye a ambas.
1.1 Los sofistas, los discursos y el adoctrinamiento

La reflexin crtica sobre la educacin como conocimiento prctico del que depende la suerte
del individuo y de la sociedad, haba comenzado su desarrollo con el nacimiento de la filosofa, pero alcanza un estadio determinante cuando (alrededor del siglo V a. C.) el conocimiento
se convierte en profesin, y con eso la enseanza en sentido tcnico. El sofista era el nuevo y
reverenciado sabio (sophos), el experto del conocimiento capaz de transmitirlo. La acepcin
negativa con la que el trmino ha entrado en el uso lingstico de pocas posteriores se debe
a la polmica alrededor de su funcin didctica a partir de Scrates y sobre todo con Platn,
que en el dilogo homnimo nos da una definicin en trminos de cazadores de jvenes ricos
[] Importador y exportador de los conocimientos que interesan al alma [] Un revendedor al minuto de estas mismas nociones [] Vendedor de nociones autoproducidas [] Un
atleta en el arte de la lucha con discursos (Platn, Sofista D-E). La sofstica se convirti de
esta manera en el emblema del saber aparente y no real, profesado con afn de lucro y, por lo
tanto, no comparable al amor desinteresado por la verdad que anima al autntico filsofo.
Con la sofstica, el inters en la especulacin filosfica se desplaza de la investigacin
del principio (arch) de todas las cosas, a la reflexin sobre el hombre, proclamado medida
de todas las cosas (Protgoras). Al cambio en el objetivo de investigacin, corresponde un
cambio anlogo de metodologa: del deductivo de los naturalistas, al emprico-inductivo de
los sofistas. En este contexto, el problema pedaggico y la instancia educativa emergen como
cuestiones de inters primario, capaces de determinar no slo el xito poltico del individuo,
sino tambin la suerte de una sociedad entera. Los sofistas, en primer lugar, rompieron definitivamente con el prejuicio secular segn el cual la virtud (aret) estaba necesariamente ligada a
la nobleza de sangre: la virtud poltica se logra ms bien mediante el ejercicio de la razn y se
afirma mediante el arte de la oratoria; para los dos se requiere un tiempo adecuado de aprendizaje, un verdadero proceso educativo tcnicamente organizado, por alguien que lo supervise
profesionalmente.

La sofstica, sin embargo, conlleva una progresiva decadencia: a pesar de la respetabilidad
de los maestros de la primera generacin, los herederos, y sobre todo los as llamados polticos-sofistas, exaltaron indebidamente el fondo pragmtico y utilitarista, ya contenido en las
posturas relativistas y agnsticas de un Protgoras y de un Gorgias, y explotaron el mtodo
exaltando el aspecto formal, transformando as la dialctica sofista en la artificiosa tcnica del
enfrentamiento a palabras, descuidando la dignidad de los contenidos, hasta teorizar una verdadera inmoralidad. Esto pona en peligro la estabilidad de la vida poltica que arriesgaba caer
en manos de malabaristas sin escrpulos y de astutos simuladores. Por esta razn hubo lugar
para la crtica a la retrica sofista como tcnica fascinadora de los discursos persuasivos, fundamentada sobre las sugestiones no cientficas de la doxa y su promocin de carcter hedonista,
carente de autnticos contenidos ticos o teraputicos. La retrica gorgiana, representada por
la padeusis de Iscrates, es considerada capaz de dar slo un barniz exterior de opiniones
15
como aquellos que tienen el cuerpo bronceado por el sol (Platn, Carta VII, 340D). Basndose slo sobre efectos ilusionistas y seductores (de se-ducere, llevar consigo, hacerse seguir) del
lenguaje, y sobre la exterioridad de los discursos, resulta inadecuada para entrenar en la fatiga
del razonamiento y la honestidad intelectual que es el principio del conocimiento objetivo
(episteme) y de responsabilidad.
1.2 Muerte e inmortalidad de Scrates: el mtodo ms all del mito

Scrates ejerci su actividad en el perodo comprendido entre el fin de las guerras persas y las
guerras del Peloponeso, durante el cual se manifest la cada de la libertad de Atenas, en el
perodo de mximo esplendor de la civilidad y de la polis y de su ordenamiento democrtico.
Como es sabido no escribi nada. No slo esto, sino respecto a su figura controvertida hay
testimonios radicalmente opuestos: Aristfanes en la comedia Las nubes lo seala como el
peor de los sofistas;2 Xenofonte, Aristteles y los socrticos menores nos transmiten caractersticas a menudo difcilmente conciliables, y de cualquier modo no siempre atendibles; Platn
en sus dilogos excluyendo tal vez los juveniles que son finalmente la fuente ms directa y
autorizada, pone en boca de Scrates an la mayor parte de las conquistas de su segunda
navegacin, tanto que deja a los estudiosos la tarea de discernir entre lo que es platnico de
lo que es originalmente socrtico. A excepcin de la Apologa, el Scrates de los dilogos platnicos es ms bien una mscara potica que representa la verdadera dialctica (Reale, 2000:
35). Tanto que en los dilogos de pocas ms tardas, en los que debe afrontar argumentos
que evidentemente traspasaron los horizontes de la exploracin socrtica, Platn sustituye la
mscara dramaturga de Scrates con la de Parmnides en el dilogo homnimo, o de Timeo y
del extranjero de Elea en el Sofista y en el Poltico, o del ateniense en las Leyes.

El evento histrico y el sentido mismo de la existencia de Scrates y de su enseanza no
pueden prescindir de su muerte y de la interpretacin que de la misma ha sido transmitida a
travs de los siglos. Despus del proceso por asbeia y misodema, el filsofo fue condenado a
muerte por envenenamiento de cicuta en el ao 399 a. C. Haba sido formalmente acusado
de no creer en los dioses de la polis y de ejercer con sus doctrinas una influencia corrosiva en
los jvenes, pero el pretexto tico-religioso se entreveraba evidentemente con rivalidades polticas. Ahora, ms all de la indudable sugestin de un alto ideal, como aquel de la radical coherencia de la vida con la muerte, que no tiene poco que sugerir acerca del sentido de todo el
filosofar socrtico, un estudioso como Montuori (1998) alerta sobre el quedarse en la retrica
de la muerte injusta a mano de jueces inicuos e invita a reflexionar ms bien sobre la aportacin histrica y poltica de las enseanzas de Scrates, sobre el porqu los jvenes destinados a
la vida poltica se acercaron al hijo de Sofronisco y de qu discutan con l. Fue precisamente
el carcter de su enseanza lo que lo lleva a la condena. No se puede olvidar que Scrates fue
el maestro de dos generaciones de hombres: la de Alcibades, Crizia y Carmines; y posteriormente la de Platn y Xenofonte, los cuales dieron base a sus discpulos. Scrates entonces fue
el maestro de aristcratas y tiranos, adversarios y promotores de la patria democrtica. Si l
no fue nunca un hombre poltico, fue de todas maneras maestro de poltica, en la medida en
la que su enseanza influy, tal vez de manera determinante, en la esfera poltica de la vida
citadina.
16
Figura desconcertante y contradictoria, independiente y en cierto modo incmodo, Scrates est representado segn el tipo de la atopia, en el que se identificaba la crtica radical al
rgimen democrtico ateniense, que institucionalizaba la incompetencia poltica del pueblo
al llamarlo al gobierno de la ciudad. La acusacin hecha a Scrates por sus contemporneos,
si bien ha escandalizado e indignado a las almas bellas de sus seguidores, es perfectamente
comprensible desde el punto de vista histrico-poltico. Y un dilogo como el Critn debe ser
considerado una apologa pstuma con la que Platn trata de justificar a los socrticos []
de la reprobacin general de no haber logrado persuadir a Scrates de escapar a la muerte
(Montuori, 1998: 293). De hecho, Scrates, de acuerdo al derecho ateniense, poda evitar el
escndalo del proceso y tambin la ejecucin de la condena: si no lo hizo, fue porque no quiso.
Quiso en su lugar, someterse a su destino proclamndose irrevocablemente vctima inocente
de enemigos infames. Su muerte, manteniendo indefinidamente abierta la discusin sobre su
ejemplo y sobre sus palabras, habra demostrado en hechos la maldad del gobierno popular
[] regresando de esta manera sobre sus acusadores el veredicto de los jueces (ibdem: 295).

Despus de la muerte del maestro, Platn y los otros discpulos de Scrates se refugiaron
en Megara y se reunieron en torno a Euclides. Es probable que ah hayan acordado la respuesta
que haba de dar al veredicto infame de los Eliasti. La Apologa de Scrates quedando como
un documento de importancia primaria tambin a nivel de testimonio histrico contiene el
recuerdo de Scrates, as como era de cara a los socrticos y testimonia lo que era el filsofo
para aquellos jvenes que el tribunal ateniense haba prcticamente condenado con l como
corruptos. En ella, la figura de Scrates termina definitivamente transfigurada, mediante la
introduccin del orculo acerca de la sabidura de Scrates que opona a la imagen del Scrates
descredo y corruptor con la imagen de un Scrates predilecto de los dioses de Delfos e investido de una misin de regeneracin moral de todo el pueblo, a cuyo servicio habra sacrificado
cualquier cosa, recibiendo en cambio odio y calumnias y finalmente una deplorable sentencia de muerte. Aqu inicia el mito de Scrates en su muerte heroica e injusta, lamentada por
veinticinco siglos de historia. Sin aquella muerte, tal vez no nos habra llegado ni su nombre.
Scrates mismo o cuando menos su discpulo Platn pareca perfectamente consciente: Yo
les digo, oh ciudadanos que me han condenado a muerte, que en seguida de mi muerte caer
sobre ustedes una venganza mucho ms grave []. De hecho vosotros hacis esto convencidos
de liberaros de tener que rendir cuentas de vuestra vida. Y en cambio os digo que os suceder precisamente lo contrario []. Muchos sern los que os juzguen [] y sern ms duros
en cuanto sean ms jvenes (Platn, Apologa de Scrates, 39 C-D). Debemos entonces a la
muerte del filsofo y al efecto que ejerci sobre sus discpulos, el mrito de habernos heredado
sus enseanzas. De cualquier forma, esto no significa que no se pueda distinguir entre el valor
de un mtodo y el infeliz eplogo de una vida que, si sobre el plano histrico no fue absurdo
como puede parecer a sus seguidores, en el plano existencial es susceptible de una doble interpretacin: fracaso radical o gesto tico de extrema autoafirmacin. Ejemplar, en todo caso, fue
y sigue siendo no la muerte, sino la vida inspirada en la bsqueda de la verdad. En este sentido,
ms all del mito, la herencia de Scrates consiste en el mtodo.
17
1.3 Irona y mayutica: la estructura metodolgica del dilogo

El trabajo intelectual de Scrates se basa en la intuicin de que hablar sobre los problemas
del hombre, de sus vicios y de sus virtudes, exige metodolgicamente una indagacin sobre la
naturaleza del hombre mismo, que permita determinar la esencia: Podremos algn da saber
qu arte nos hace mejores a nosotros mismos mientras no sepamos quines somos nosotros
mismos? (Platn, Alcibades I, 129 A). El hombre es su alma, desde el momento en que ella es
la que lo distingue de todos los dems seres vivientes. Y para Scrates la psych coincide con
nuestra conciencia pensante y operante, con nuestra razn y con la sede de nuestra actividad
pensante y ticamente operante (Reale, 1992: 301-302). La autntica virtud consiste, por lo
tanto, en aquello que hace al alma ptima, que educa la espiritualidad del hombre y esto es el
conocimiento, que tiene el poder de convertir a aquel que la cultiva interiormente en libre y
capaz de autodominio (enkrateia). Scrates sostena haber recibido de dios la tarea suprema de
ensear a los hombres el arte de conocerse y cuidarse a s mismos, por esto Platn lo representa
como mdico del alma (Platn, Protagoras, 313 E)3 y su arte fue definido en trminos de una
psychotherapeia, lo que constituy una sorprendente novedad.4 El mtodo de la cura socrtica
del alma (epimleia ts psychs) consiste en el dilogo, o sea en un discurso que, procediendo
en pregunta y respuesta, involucra de hecho a maestro y discpulo en una experiencia espiritual nica de bsqueda en comn de la verdad (Reale, 1992: 356). El discurso breve, como
lo llamaba Scrates, rpidamente alternado, acosante, agitado tal vez, sustituy as la moda
retrica del discurso largo y vaco que se presenta esencialmente como un monlogo orientado a encantar y persuadir al auditorio.
Scrates parte constantemente de la afirmacin de no saber, ponindose de esta manera
frente al interlocutor en la postura de quien debe aprender y no en la del que tiene algo que
ensear. Su continuo preguntar, su insistente bsqueda, su categrico rechazo a las apariencias y su obstinada investigacin de la esencia de las cosas son an el modelo insuperado de la
inquietud intelectual y del deseo de conciencia crtica y la capacidad de discutir que animan
a la conciencia en bsqueda de s mismo y que constituyeron el objetivo ms profundo de la
educacin socrtica. El dilogo perpetuo es la filosofa de Scrates, su mensaje permanente a
las generaciones futuras: la vida, en ltimo anlisis, consiste en el intento mismo de comprender su sentido; y la dignidad humana radica en el mismo itinerario intelectual y existencial de
investigacin que no se agota nunca con ninguna conquista. La sabidura socrtica no satisface, sino que empuja al que busca la verdad.5

El escepticismo socrtico, que no alcanza el status de una posicin ontolgica y gnoseolgica radical, constituye ms bien un requisito fundamental de orden metodolgico-didctico:
la irona es un instrumento esencial de la dialctica. Scrates finga ingenuidad, simulando
querer aprender de su interlocutor con el fin de provocarlo a que se expusiera y se confundiera
con las convicciones ms ingenuas, hasta qu, atrapado en las redes de sus mismos razonamientos e ideas, admitiese que no saba nada. Porque el saber que no sabes es una condicin
sine qua non de la investigacin y del autntico aprendizaje. La irona no es entonces un simple
artificio literario, ni se puede considerar como un sntoma de hipocresa: Scrates le reconoce
una intencionalidad precisa y le atribuye una eficacia educativa. Es en su ncleo una fuerza
pedaggica (Reale, 2000: 156).
18
En sus simulaciones, Scrates juega con ideas, conceptos, procedimientos de su interlocutor, frecuentemente exagerndolos hasta el ridculo para demostrar su inconsistencia o
la incoherencia, o simplemente su inadecuacin, o bien para confrontarlos con la lgica que
contienen. La mscara de ignorancia usada por Scrates tiene entonces el objetivo de desenmascarar la ignorancia, a menudo escondida detrs de una presuncin acrtica de sabidura.
Esta constituye el primer momento de la dialctica socrtica, que busca liberar antes que nada
al interlocutor de opiniones falsas, de prejuicios y del orgullo de saber que impide la humildad
de la bsqueda autntica: la refutacin de las definiciones equvocas representa entonces el
lado negativo del mtodo Socrtico, conocido por esto como un sembrador de dudas, como
un torpedero marino, capaz de torpedear a la presa y de inmovilizarla (cfr. Platn, Menone,
80 A-B). Pero, a diferencia del mtodo baconiano en el que la pars destruens de la demolicin
de los dolos precede la pars construens de la doctrina de las tablas, en el mtodo socrtico los
dos aspectos no pueden ser separados y proceden al mismo paso, integrndose entre ellos. La
irona, en suma, no es ms que el presupuesto de la mayutica; sta, como
No se trata, entonces, de ayudar al interlocutor a generar
conciencia de no saber, se identifica
una verdad que de alguna manera ya posee implcitamente,
con el hbito de la humildad, que fisino de un generar juntos, en el que el educador se une con
nalmente es el verdadero hbito cienel educando en un proceso de bsqueda comn, respecto
tfico (Blasucci, 1982: 110).
a la cual no se distingue por la capacidad de conocer
Una vez purificada de las falsas
anticipadamente los resultados (y mucho menos por la
certezas, el alma est lista para paautoridad de definir previamente los contenidos), sino por la
rir la verdad de la que est embanica ventaja de conocer mejor el camino-a-travs-del-cual
razada. De tal manera, no siendo de
(methodos) conseguirlo.
ninguna manera posible para Scrates la transmisin del conocimiento, es necesario un momento mayutico que consiste en
una especie de obstetricia del alma. El hijo de la partera Fenarete se atribuye as una singular
e indita funcin educativa: la de ayudar al otro a generar la verdad que est latente en s
mismos, en otros trminos, a aprender y a pensar por s solo. Mi arte como obstetra, afirma, posee todas las caractersticas que competen a las parteras pero se diferencia en el hecho
de que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y que se aplica a sus almas parturientas
y no a los cuerpos []. Dios me empuja a hacer de partera, pero me prohbe generar. Yo
mismo de hecho no s nada, ni tengo algn conocimiento descubierto que sea como un hijo
generado por mi alma. Pero los que me frecuentan [] al menos aquellos a los que Dios se
los conceda, hacen progresos tan extraordinarios que se dan cuenta ellos mismos y los dems
[]. Y esto es claro: de m no han aprendido nada, sino que son ellos, de ellos mismos que
descubren y generan muchas cosas bellas (Platn, Teeteto, 150 B-D).
Parece entonces que Scrates no atribuye ninguna importancia a la posesin de algunos
conocimientos. La presuncin de saber, ms bien parecera ser perjudicial en el arte de educar
(la recompensa del xito disminuye la capacidad de invertir en el proceso): lo demuestra el
hecho, dice Scrates, que las parteras son escogidas entre aquellas que ya no pueden tener ms
hijos, casi como si este requisito fuera garanta de su capacidad de asistir el parto de otros. No
se trata, entonces, de ayudar al interlocutor a generar una verdad que de alguna manera ya
19
posee implcitamente, sino de un generar juntos, en el que el educador se une con el educando en un proceso de bsqueda comn, respecto a la cual no se distingue por la capacidad
de conocer anticipadamente los resultados (y mucho menos por la autoridad de definir previamente los contenidos), sino por la nica ventaja de conocer mejor el camino-a-travs-del-cual
(methodos) conseguirlo.6

Scrates puede entonces llamarse, con razn, un experto (tecnhitos) del espritu, desde el
momento que posea el arte de educar como capacidad de escribir en las almas los mejores
discursos.7 La expresin se puede interpretar en el sentido de una accin que favorece en el
interlocutor una progresiva autoapropiacin, o bien la conciencia responsable del itinerario de
la conciencia hacia la verdad. Si la filosofa socrtica es una cura de almas, el saber hacia el
que tiende es un saberse (segn el antiguo adagio de concete a ti mismo) que no llega nunca
a conquistarse por completo; la verdadera sophrosne es el conocimiento de s mismo, basado
en la sabidura que, ms all de la disociacin entre teora y prctica, constituye la garanta de
una vida segn la verdad y por esto mismo, digna y virtuosa. Scrates no da la verdad, ni cree
poseerla; es dueo tan slo de un mtodo para investigarla y es en este mtodo en el que educa
a sus interlocutores.

El educador, lo cual Scrates fue indudablemente y de manera emblemtica y arquetpica
para toda la civilizacin occidental, tiene entonces la funcin de un resorte (Platn, Apologa, 30 E-31 A) que impulsa sin descanso a sus discpulos, para conducirlos a horizontes
cada vez ms amplios. El resultado ltimo, el acto definitivo del proceso educativo, no lo puede contener el dilogo, ni expresarlo: la esencia (eidos) de la virtud, hacia la cual la interaccin
dialgica constituye un intento orientado y progresivo, no puede ser explicitada, ni hecha
objeto de transmisin ni enseanza. La intuicin eidtica, que representa la culminacin y la
realizacin del proceso cognoscitivo, queda como un acontecimiento personal. Dicho de otra
manera, el entendimiento y la iluminacin del significado, del que depende en ltima instancia la reorientacin formativa de las prioridades existenciales, escapan a cualquier intento de
control comportamental, tecnolgico y didctico: pertenecen a la interioridad del sujeto, en
el misterio de su autonoma espiritual, que en cuanto a tal puede ser solamente facilitada.
Dejando a un lado la explicacin metafsica a la que hace referencia la teora de las ideas, lo
que nos interesa en este caso es resaltar el principio psicodidctico por el que al ser humano se
le reconoce una incondicionalidad notica (Frankl 1949) y, por lo tanto, una responsabilidad
autoformativa que en un cierto sentido escapa a cualquier pretensin de educabilidad en el
sentido fuerte, diramos manipulador. La educacin no puede ms que ser puesta al servicio
del proceso de discernimiento, de decisin y de autoconfiguracin que constituye la vida espiritual de la persona.
2. El dinamismo de la conciencia y el proceso de la educacin:

fundamentos del mtodo
A Scrates se le reconoci una capacidad educativa y el mrito de lograr establecer con sus interlocutores una relacin de bsqueda comn de la verdad, en la que ambos podan aprender
y reorientar la propia existencia segn la virtud de la conciencia crtica de s mismos. Desde el
punto de vista pedaggico y didctico parece que se podra distinguir ante todo una prioridad
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reconocida a la calidad de la relacin interpersonal, ncleo de cualquier proceso de cuidado

existencial, ya sea psicoteraputico o educativo.

La relacin persona-a-persona, est presente en la metodologa del dilogo no solamente
en cuanto a dispositivo funcional para la activacin de algunos procesos psquicos, emotivos
y cognitivos, sino tambin como un presupuesto ontolgico, del cual hace falta explicar la
importancia. Se refiere a la estructura misma del espritu, del conocimiento y de la verdad misma, que es dialgica por naturaleza. Dialgico, entonces, no puede ser ms que el adjetivo con
el que se define cualquier evento autntico de formacin que intente ser reconocido como tal,
en base a la dialogicidad intrnseca de los mismos sujetos involucrados y de sus dinamismos
de conciencia.
2.1 Una premisa implcita: la estructura dialgica de la persona espiritual
Convencido de que el Yo se convierte en tal solamente a travs de un T (Frankl, 1998: 27),
Frankl pone como base de la logoterapia como mtodo psicoteraputico y antes todava del
anlisis existencial como orientacin antropolgica la intuicin de la prioridad de la relacin
como factor decisivo de cambio. La existencia misma tiene por naturaleza una estructura dialgica, basada en la relacin interpersonal Yo-T, que culmina en ultima instancia en el acto
de fe y de total autotrascendencia hacia aquel t originario (Ur-Du) que constituye la base
ontolgica de la responsabilidad (Frankl, 2001c: 95-97), y se expresa en la oracin (Frankl
2001b: 261; 2001d: 123); razn por la que al hombre se le considera, ms all de cualquier
confesin, fundamentalmente, implcitamente y tal vez inconscientemente, religioso (Frankl,
2000e: 88).
Desde el punto de vista psicolgico, el nexo recproco y constitutivo entre la capacidad
de autotrascendencia y la progresiva autorrealizacin del espritu humano ha sido intuida slo
parcialmente en el mbito de la psicologa humanista y existencial (Allport, 1968; Maslow,
1971; Binswanger, 1973), para ser definitivamente afirmado y sostenido en el anlisis existencial de Viktor Frankl. As como la apertura del ser humano como ley dinmica fundamental
de la existencia y por lo tanto a la cabeza de una orientacin antropolgica suficientemente
difundida (Coreth, 1978). Segn R. Guardini, por ejemplo, el acontecimiento del encuentro
y de la relacin interpersonal representa la posibilidad especfica de la persona humana de salir
de s misma para convertirse completamente en s misma: El hombre tiende ms all de s
mismo hacia el otro, hacia aquello que lo constituye en esencia, y se convierte realmente en s
mismo justamente en ese modo. El encuentro es el origen de este proceso de autorrealizacin
(Guardini, 1987: 46-47).

La concepcin pedaggica del dilogo como principio de la existencia y de la educacin
est basada en una premisa tcita de naturaleza antropolgica que tan slo en el siglo pasado
la filosofa dialgica de Ebner, Buber, Rosenzweig, Lvinas, ha explicitado definitivamente
desarrollando por completo sus implicaciones. El nexo constitutivo Yo-T se puede ciertamente considerar una conquista de la filosofa clsica, a menudo presente en las reacciones al
monadologismo leibnitziano y al racionalismo cartesiano, al menos a partir del romanticismo
alemn y del idealismo de Jacobi, von Humboldt, Fichte, hasta Feuerbach; y alcanza, si bien
con algunos cambios, el existencialismo de Heidegger y de Sartre. Todava en su forma ms
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radical y metafsicamente completa, se le encuentra en lo que Michael Tehunissen ha definido

Ontologie des Zwischen (ontologa del entre).
Aun cuando fue descubierta tardamente y probablemente no todava conocida adecuadamente, la reflexin de F. Ebner (1998) representa una de las contribuciones ms interesantes
a este propsito. Ebner, un desconocido maestro de escuela, descubri con sorpresa la tuidad
(Duhaftigkeit, naturaleza-de-t) de la conciencia e ilumina el sentido recndito en sus apuntes
fragmentarios con un extraordinario poder intuitivo y evocativo. El hombre se comprende a
partir del t que lo precede; l comienza a ser en cuanto es interpelado: llamado a la existencia; an ms En el principio era el Verbo (Genesis I, 1). La Palabra creadora, el Verbo
mismo es la matriz originaria del dilogo entre las personas: la esencia primera y la vocacin
ltima del ser humano se comprenden tan slo a la luz del Misterio trinitario. El hombre es
por excelencia el escuchador de la Palabra y slo en la palabra encuentra realizacin su vocacin dialgica (Ducci, 1983).

Del mismo modo, segn M. Buber (1993: 78), en el inicio est el a priori de la relacin,
el t innato. La relacin precede y condiciona el surgimiento y la estructuracin misma de la
identidad individual: el hombre se convierte en yo al contacto con el t (ibdem: 79).8 Razn
por la que no se puede concebir un proyecto educativo antropolgicamente fundamentado
que prescinda de la naturaleza dialgica de la persona: la grandeza del hombre consiste en la
fidelidad a su vocacin dialgica original. La existencia autntica se construye por lo tanto
mediante el dinamismo fundamental Yo-T, que a su vez se explica coherentemente en la
direccin que abra a la triple relacin con Dios, con los t-finitos (los otros hombres, la comunidad, el pueblo) y con el mundo (Milan, 2000: 51). La forma privilegiada de la educacin
no puede, por lo tanto, ms que ser dilogo (Zwiesprache).9
Tambin para el ruso historiador de la esttica y crtico de la literatura, Michael Bachtin,
el principio dialgico constituye la clave de lectura del espritu humano, que elabor una teora
dialgica del conocimiento que abarca desde la psicologa a la epistemologa, de las ciencias humanas a la antropologa filosfica, para extirpar cualquier residuo de monologismo. La persona
no es reducible a la individualidad psicolgica: ella, en cuanto a texto dotado de sentido, no es
comprensible sino en el contexto de sus relaciones constitutivas, as como un enunciado lingstico adquiere significado slo gracias a la interaccin social de los interlocutores. Es, por lo
tanto, imposible concebir al ser humano fuera de sus relaciones interpersonales que preceden la
misma formacin. Yo tomo conciencia de m y me convierto en m mismo slo revelndome al
otro, a travs del otro y mediante el otro. Los ms importantes actos que constituyen la autoconciencia son determinados por la relacin con otra conciencia [] La existencia del hombre (ya
sea la exterior o la interior) es una profundsima comunicacin. Ser significa comunicar [].
No puedo hacer nada sin el otro, no puedo convertirme en m mismo sin el otro (citado en Todorov, 1990: 132). El fundamento de cualquier educacin posible no es entonces el racionalista
cogito ergo sum, a la manera del subjetivismo de Descartes, sino que suena ms bien como colloquimur ergo sumus. Salta a la vista que la opcin metodolgica del dilogo no es tan slo instrumental, sino que refleja la estructura misma de la verdad y del conocimiento; por lo tanto, no
hay otro modo de ensear (y de aprender) el conocimiento, que el de partecipare (en la relacin
humana) en la construccin de la verdad que se verifica entre nosotros (ibdem: 284).10
22

Dados estos supuestos, el mtodo dialgico escapa definitivamente a los angostos lmites
de la mera tcnica didctica dirigida hacia el xito en el aprendizaje, para orientarse tambin
(y antes que nada) sobre el plano de la constitucin misma de la personalidad. La identidad
personal resulta de los dilogos significativos mantenidos en el curso de la existencia. Scrates
utiliza en este sentido la metfora del ojo, que para conocerse no tiene otra posibilidad que
la de mirar en otro ojo que tenga al frente. El alma debe mirar otra alma para conocerse a s
misma. En este sentido [] el dilogo es el lugar de la posibilidad del reflejo (Risso, 1996:
15). No puede ser de otra manera desde el momento en que slo el ojo enfermo pierde su
caracterstica transparencia y ve algo de s mismo.

Queda todava un peligro que hay que evitar: el del eventual dilogo sin logos. La etimologa indica claramente como constituyentes del dilogo tanto la dualidad (do-logos) como
la intencionalidad (di-logos). Es decir, que el dilogo carente de su referente intrnseco de
intencionalidad no se puede llamar autntico y cae fcilmente en el psicologismo: Ningn
dilogo verdadero es posible si no se introduce la dimensin del logos. Entonces diramos que
un dilogo sin el logos, faltando la direccin hacia un objeto de referencia intencional, es de
hecho un monlogo recproco, una mutua autoexpresin (Frankl, 1999: 54). La afirmacin
de aqu arriba puede interpretarse tambin en un sentido pedaggico: la relacin educativa
debe siempre contemplar un contenido, un objeto, un fin, un significado, un valor trascendente (o, dicho en trminos franklianos, transubjetivo) respecto a la subjetividad de quienes
participan, bajo riesgo de esterilidad. Por ltimo, la definicin misma del dilogo como autotrascendencia comn hacia un significado parece perfectamente adecuada para el tipo de
intencionalidad cognitiva y afectiva que es el amor educativo, dirigido no slo a intuir lo que
el otro es en cuanto a individuo nico e irrepetible, sino tambin a realizar aquello en lo que
el otro debe todava convertirse. No por nada el dilogo socrtico y platnico se basa en una
relacin de amor. Pero es sabido que aquello que atrae y alimenta el amor de Scrates por
sus discpulos no es tanto la belleza fsica como el deseo de su belleza interior, como explica
Alcibades en el Simposio platnico (216 C- 221D). Scrates est enamorado no slo de su
ser actual, sino tambin, y sobre todo, de su poder y deber ser: de esta manera su amor se
convierte en un potente factor educativo. En el amor verdadero, segn el mismo Frankl, se
comprende no slo aquello que el otro es, o sea su haecceitas, sino tambin aquello en lo que
podr convertirse, aquello a lo que est llamado y hacia lo que est dirigido, o sea su entelechia
(Frankl, 2001c: 173).
2.2 Significados e interacciones: sociognesis del pensamiento y construccin de la experiencia
Martin Buber, leyendo a Platn, intua otro presupuesto, tambin implcito pero no menos
importante de la prctica dialgica socrtica: Innumerables veces observa, Platn defini
el pensamiento como una mutua conversacin del alma consigo misma. Cualquiera que haya
pensado de verdad, sabe que, en el interior de este proceso extraordinario, hay un estadio
en el que una instancia interior es preguntada y responde. Pero este no es el nacimiento del
pensamiento, si bien el primer examen es la prueba de aquello que ha nacido. El nacimiento
del pensamiento no se cumple en el soliloquio (Buber, 1993: 214).11 Se pone aqu el problema de la gnesis del pensamiento como prioritaria y vinculante respecto a la disciplina del
23
pensamiento que el mtodo educativo debera representar. Y afirmar la naturaleza dialgica

del discurso interior del alma consigo misma significa al mismo tiempo indicar en la interaccin social y en la conversacin su matriz psicolgica. Este es el motivo por el que quien hoy
quiera redescubrir la pedagogicidad intrnseca de los procesos dialgicos no puede prescindir del referente epistemolgico de la escuela psicogentica rusa (Vygotskij, Leontev, Luria)
cuya contribucin ha permanecido ignorada, pero que en las ltimas dcadas ha suscitado y
alimentado una fecunda investigacin cientfica, as como reflexiones pedaggicas y de innovacin didctica.
Vygotsky (1974) elabor una teora socioconstructivista del pensamiento y de la gnesis
de las funciones mentales superiores, segn la cual la formacin del individuo es en gran parte
producto de sus relaciones sociales primarias y del ambiente cultural al que pertenece. Todas
las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas. Nace de esta intuicin
la idea de una co-construccin del conocimiento entre sujetos en situacin de aprendizaje y
sujetos mayormente competentes que logran insertarse en su zona de desarrollo prximo para
asistir y estimular el cumplimiento de operaciones y la adquisicin de habilidades que estos
estn en condiciones de realizar, pero no sin la ayuda de otro. La relacin interpersonal es
entonces un potente factor educativo que puede provocar la actualizacin del potencial de
desarrollo intrapersonal posedo por el sujeto en cada fase de su crecimiento. La interaccin
educador-educando, en este sentido, ve un paso progresivo de una situacin caracterizada por
una actitud prevalentemente directiva y reguladora de una a una situacin marcada por una
mayor participacin y autonoma del otro en la realizacin de la tarea. Las repercusiones en
el orden de las elecciones didcticas son evidentes: en lugar del individualismo competitivo,
que a menudo caracteriza nuestros ambientes de aprendizaje, la teora vygotskiana del conocimiento propone el ideal de la comunidad colaboradora; en lugar de la enseanza transmisiva,
el mtodo de la investigacin compartida y de la experiencia dialgica.

Es notable en la historia de la psicologa evolutiva la contraposicin entre el Pensamiento y
lenguaje de Vigotsky (1990) y Lenguaje y pensamiento del nio de Piaget (1962). Piaget sostena
el principio del egocentrismo infantil y conceba entonces el lenguaje como una exteriorizacin progresiva del pensamiento. Para Vigotsky en cambio, el discurso egocntrico que Piaget
consideraba expresin del autismo fundamental del nio, es el resultado de una diferenciacin
funcional que lleva el discurso social original a especializarse en una competencia cognitiva
(lenguaje interno) y en una competencia comunicativa (lenguaje externo). La confrontacin
con la epistemologa piagetiana ha alimentado la discusin entre los promotores del innatismo y los que sostienen hiptesis ambientalistas en cuanto a la gnesis del pensamiento y el
lenguaje. Esto ha dado origen a dos tipos de constructivismo substancialmente diferentes: uno
prevalentemente endogentico (estructural) y otro exogentico (social). La situacin actual,
debida al progreso de las ciencias cognitivas y al desarrollo contextual de las aproximaciones
sistmicas y relacionales, se dirige hacia una integracin: en este sentido la perspectiva probablemente ms interesante en este momento es la de la sociointeraccin constructivista (Bruera,
1996; Larochelle, Bednarz y Garrison, 1998).12
Otra referencia obligatoria en este punto es el del conductismo social de G.H. Mead,
quien sostiene la idea de un sistema del yo como una imagen adquirida por interiorizacin de
24
El pensar, segn Mead,

tiene entonces la misma
estructura dialgica intuida
desde la antigedad por
Scrates: este no es sino el
resultado y el desarrollo de
una conversacin.
representaciones resultantes de la interaccin social. La conducta,

y an antes, el comportamiento latente y primario que es el pensamiento y la percepcin de s mismo, son el fruto del modelaje por
parte del ambiente que es un ambiente social ms que fsico, con
el cual el organismo mismo sostiene una relacin de interaccin
comunicativa. Supuesto fundamental tambin en esta concepcin
es la preexistencia temporal y lgica del proceso social respecto al
individuo consciente de s mismo que se desarrolla en l (Mead, 1972: 199). El lenguaje y el
discurso se convierten inevitablemente en un medio potente de accin recproca en un contexto social, que precede el surgimiento de la mente y da base a los procesos de formacin y de
estructuracin de la personalidad. Es al interior de este proceso sociointeractual que surge el
significado: La internalizacin [] de las conversaciones externas, de gestos que tenemos con
los otros individuos en el proceso social, constituye la esencia del pensamiento (ibdem: 74). El
pensar, segn Mead, tiene entonces la misma estructura dialgica intuida desde la antigedad
por Scrates: este no es sino el resultado y el desarrollo de una conversacin.13
2.3 De la transmisin del conocimiento al afinar la conciencia: una transicin crucial

La indisponibilidad de la sopha dentro de los lmites de la relacin dialctica (la sabidura es
siempre trascendente: no puede permanecer sin cambio ni puede ser conquistada definitivamente) confirma la hiptesis que la pedagoga socrtica mantiene el dilogo como instrumento privilegiado, no se propone tanto la transmisin de conocimientos objetivos, sino que
ms bien es un entrenamiento en un mtodo intelectual que predispone a conseguirlos. En
este sentido la educacin coincide con la philosopha: la vocacin de toda la vida por la bsqueda incesante de sentido. La hiptesis que aqu se sostiene es que en el filosofar socrtico
se realiza una perfecta coincidencia de contenido y de mtodo: en cierto sentido el contenido
de la enseanza socrtica es el mtodo mismo (Reale, 2000: 43). La prioridad de la instancia
metodolgica es muy real y debe conducir al ideal de vivir filosofando (bios philosophiks)
con el que Scrates intentaba responder al enigma no resuelto puesto por el dios Apolo al que
entraba al templo de Delfos: Concete a ti mismo. Para Scrates, vivir sin dialogar, sin preguntar, no es vivir: una vida sin bsqueda no es digna de ser vivida por el hombre (Platn,
Apologa, 38 A).

Afirmar la sobreposicin de mtodo y de contenido, no significa sostener la predominancia de uno sobre el otro, ni disminuir uno en privilegio del otro, sino revindicar el mtodo que
permite la conquista de determinados contenidos, una dignidad educativa no inferior a la de
los contenidos mismos. El operacionalismo absoluto, influido por un subjetivismo radical que
excluye a priori la validez formativa intrnseca de algunos contenidos, corre efectivamente el
riesgo de un metodologismo casi mecnico; se trata ms bien, de comprender que el mtodo
no es separable del contenido, y que en cuanto a la enseanza no slo la opcin metodolgica
condiciona la comprensin del contenido, sino que constituye a querer o no un objeto de
aprendizaje determinante adems de implcito. Por esta razn, toda separacin entre mtodo y objeto de aprendizaje es radicalmente falsa (Dewey, 2000: 212). Desde el momento en
que el mismo pensamiento es mtodo (ibdem: 197), renunciar a este significara perder de
25
vista la esencia de aquel, y por lo tanto descuidar irremediablemente la centralidad del sujeto.
El trabajo educativo en cambio, gira siempre sobre el sujeto. El contenido verdadero es autentificador respecto a toda la accin educativa, es l: el sujeto que aprende y que aprende a
aprender, o bien que conoce y se conoce, que decide y se decide.

La educacin y la formacin no son tanto (o tan slo) una cuestin de contenidos, sino
de procesos y de dinamismos. Queda por lo tanto superado el prejuicio segn el cual lo que
cuenta en la educacin es el producto, respecto al cual el proceso de adquisicin y de apropiacin constituira slo un momento instrumental. La educacin misma, es un proceso de crecimiento y de continua reestructuracin de la experiencia; no tiene objetivos, sino que es en
s misma un objetivo: no provee valores externos o ajenos al proceso mismo de ser orientador
del sujeto. La educacin parece ser una actividad intencional y por lo tanto, no slo dotada
de conciencia y de voluntad de poner en accin, sino tambin caracterizada por la presencia,
ms o menos consciente de un fin, de un trmino, de un punto de llegada (Nanni, 1990:
123), tanto que la desaparicin o la prdida del fin tienden a decretar trgicamente el fin de la
educacin misma (Postman, 1997). Pero lo que determina la constitucional ambigedad de
la educacin es precisamente la identificacin del lugar de los valores y de los fines educativos.
Se trata de un lugar antropolgico y dinmico, no de un lugar tico y metafsico. Existe una
teleologa intrnseca, inscrita en el devenir mismo de la persona humana, un destino original
al que debe atenerse la educacin y que debe promover un criterio de fidelidad ontolgica
(Granese, 1993). A diferencia de la tica, la pedagoga no asigna valoracin objetiva externa
respecto al sujeto mismo que se educa y se desarrolla: La identificacin del fin tico con el
educativo [] en general puede hacer olvidar el carcter dinmico de la adquisicin tica. La
educacin trabaja ms bien por los presupuestos del comportamiento tico en cualquier edad
de la vida (Nanni, 1990: 124), su fin entonces es identificarse en la promocin de una estructurada y consolidada capacidad de decisin responsable frente a las tareas concretas que
presenta la existencia (ibdem: 131).

El dilogo es la forma propia de la enseanza socrtica en la que el maestro pregunta ms
que responde, y de esta manera educa al discpulo a comprender que la calidad del conocimiento depende no tanto de las respuestas disponibles, sino de la capacidad de plantear las
preguntas pertinentes. El educando aprende as a preguntarse a su vez y a parir poco a poco las
respuestas idneas. El encuentro interpersonal se convierte as en una plataforma de reflexin
activa, un entrenamiento de bsqueda y descubrimiento de la verdad y lo que ms cuenta en
este punto una escuela de mtodo, en el que el sujeto aprende a apropiarse de los procesos
conscientes responsables de la construccin de una sabidura significativa. La obra socrtica
es de hecho, al mismo tiempo elenctica y protreptica, es decir, confrontante y promotora de
reflexin.

Afirmando como fin tico de la cura de almas la capacidad autnoma del sujeto espiritual
de conocer y alcanzar el objetivo de su vida, Scrates no reduce la educacin a alguno de los
elementos que colaboran a realizarla (desarrollo, socializacin, instruccin, inculturizacin,
etc.). En este sentido, pertenece a la categora de enseantes-educadores que se ponen no
como meros transmisores de conocimientos, sino como develadores de conciencias. Se trata entonces de contribuir al desarrollo de un olfato tico (Bonagura, 1995: 58), que pueda servir
26
de gua en las decisiones responsables de la existencia. En cierto modo, estamos en presencia

de la misma exigencia distinguida por Frankl como necesidad educativa de nuestro tiempo:
la de pasar de la pretensin de transmitir el conocimiento al arte de afinar al conciencia.
En una poca de crisis, la inevitable erosin del principio de autoridad y de los modelos de
identificacin consolidados del pasado, genera un sentimiento difuso de falta de significado,
presente sobre todo en las generaciones jvenes. En nuestra poca, sostiene el psiquiatra
vienes, la tarea de la educacin no es transmitir conocimientos y nociones, sino ms bien de
afinar la conciencia de manera tal que el hombre pueda satisfacer las exigencias encerradas en
cada situacin nica (Frankl, 2000e: 108).
La llamada revolucin electrnica y el advenimiento de la aldea global han causado
el fenmeno de un alud informativo, debido a la difusin y al rpido desarrollo de la tecnologa y la comunicacin masiva respecto a la cual segn la conocida expresin de Postman
(1981) la educacin debera poder desempear una funcin termosttica o contracclica,
o bien asegurar frente al riesgo incipiente de fragmentacin de la experiencia y de dispersin
de la identidad, una va de recomposicin significativa y de interpretacin crtica de la realidad. En un tiempo amenazado por el absurdo e invadido de lo que parece una avalancha de
contenidos, urge reproyectar la educacin como actividad centrada-en-el-sentido, o sea basada sobre la potencialidad intrnseca del sujeto de reconstruir la unidad del sentido existencial.
En la explosin de la informacin, sostiene Frankl, la necesidad de formacin no retrocede,
sino que se agudiza: Si el hombre, en un clima tal de estmulos y de excitaciones provenientes de los medios de comunicacin masiva, quiere permanecer l mismo, debe saber lo que es
importante y lo que no lo es, lo que es esencial y lo que no lo es. En una palabra, debe saber
qu cosa tiene significado y qu cosa no lo tiene (Frankl, 2000e: 109).

El sndrome preocupante del vaco existencial se manifiesta entre otros en el fenmeno
de la desaparicin de los valores tradicionales, que constituye un problema eminentemente
pedaggico: el fracaso de la transmisin a travs del adoctrinamiento ha demostrado inequvocamente que el valor no es tal si no es libremente adquirido del interior de una experiencia
esencial significativa. En el centro del inters educativo debe recolocarse al sujeto como fuente
primaria e insustituible de orientacin de los valores, animado por dinamismos intencionales
que se reconocen y promueven con el fin de hacer posible la reconstruccin de un horizonte
de sentido (tambin moral) compartido. Ya Rogers haba notado cmo, entre los individuos
ms integrados y congruentes desde el punto de vista psicolgico (es decir, aquellos que estn
en contacto fluido y abierto con la totalidad de la experiencia y por lo tanto son libres de elegir
interiormente), se lleva a cabo una convergencia unitaria de todas las orientaciones de valores.
Segn el psicoterapeuta estadounidense, en el ser humano existe una base organsmica para
un proceso organizado de eleccin y definicin de valores (Rogers, 1973: 291). Se requiere
entonces recrear las condiciones para el funcionamiento de este centro de valoracin intrnseca (internal locus of evaluation) que es la conciencia subjetiva. Los valores, desde el punto de
vista gentico (psicolgico), no son para Frankl otra cosa que significados universales cristalizados a lo largo de la historia de la humanidad (Frankl y Kreuzer, 1995: 45); la nica manera
para no decretar definitivamente su ocaso y para evitar la seduccin tristemente notable del
totalitarismo o del conformismo consiste en promover la bsqueda incesante de significa27
do que motiva el espritu humano desde lo ms profundo de la conciencia: esta, desde este
punto de vista, se puede definir como la capacidad intuitiva de descubrir el significado nico
y singular escondido en cada situacin. En resumen, la conciencia es el rgano del sentido
(Frankl, 1980: 120).
El objetivo educativo del mismo Scrates no era el de ofrecer definiciones ticas (lo demuestra lo inconcluso de los primeros dilogos platnicos), sino ms bien el de desatar en
sus interlocutores la sensibilidad, la atencin y la conciencia de la propia ignorancia para incitarlos a la reflexin autnoma y al espritu crtico. El intento (que corresponde al ms alto
ideal de madurez intelectual) no es necesariamente desestabilizador, como no siempre lo son
los estadios de innovacin didctica, ya que Scrates no deseaba destruir el patrimonio de la
tradicin, sino refundamentarlo y justificarlo a la luz de la razn para defenderlo mejor de
los ataques que de hecho no faltaron de los sofistas, los cuales hicieron un buen trabajo en
persuadir a falsas doctrinas sobre todo a quienes, teniendo una actitud dogmtica, les faltaba
un mtodo intelectual para reflexionar crticamente sobre las propias convicciones. El dilogo
es, entonces, la forma privilegiada de una recuperacin de la responsabilidad, el camino del
reencuentro de una perdida confianza en la capacidad de ser humano de descubrir los valores
verificadores de la existencia, la manera para reinvertir sobre la conciencia como autoridad interior y no aislada. Hay una diferencia entre considerarse el arbitro nico de todo criterio moral y considerarse arbitro ltimo: en el primer caso se termina por considerar legtimo actuar
sobre la base de las propias tendencias egostas (individualismo, relativismo); en el segundo
en cambio, se consideran validas slo aquellas elecciones que se fundamentan sobre razones
compartidas y verificadas intersubjetivamente.
2.4 El hombre hacia la bsqueda de sentido: el arte educativo de la pregunta
Ya que el saber, en sentido estricto, no se puede transmitir o traspasar de una mente a otra,
y desde el momento que se sabe verdaderamente algo slo cuando se responde en primera
persona y no simplemente memorizando las respuestas ajenas a los problemas de la existencia, educar quiere decir principalmente entrenar en el arte de preguntarse sobre el sentido de
la experiencia. La experiencia cognoscitiva presupone estructuralmente plantear preguntas
sobre las cosas, en cuanto que predetermina el espacio y la direccin de la respuesta (Reale,
1992: 169). El filsofo H. G. Gadamer comprendi claramente que una de las intuiciones
fundamentales de Scrates era precisamente la relativa a la centralidad del dinamismo de preguntar en el contexto de una conciencia estructuralmente abierta e interrogante. l habla en
este sentido de la primaca hermenutica de la pregunta (Gadamer, 1994: 418), en cuanto
a que en toda experiencia est presupuesta la estructura de la pregunta: no se convierten en
experiencias significativas sin plantear preguntas a las que se les de respuesta. La pregunta permite la intencin del sentido, desde el momento que coloca el objeto en una perspectiva, lo
orienta en una direccin y permite la interpretacin. Pero la pregunta tiene un valor cognoscitivo slo a cambio de que sea autntica, o sea, abierta y no meramente retrica. El camino
del conocimiento y la comprensin pasa entonces por el arte de preguntar. Y un mtodo que
ensee a preguntar, que ensee a ver lo que se pregunta, lo que es problemtico, no existe.
Entonces [] todo depende de saber que no se sabe. La dialctica socrtica que conduce a este
28
conocimiento a travs del arte de desorientar, es la que construye las condiciones para preguntar [] Slo un determinado no saber conduce a una determinada pregunta (ibdem: 422).

Las preguntas orientan la bsqueda de las respuestas colocan el problema en un horizonte
de sentido, que lo incluye y lo trasciende, y supone asumir hiptesis al menos posibles. Pero
la capacidad de plantear preguntas requiere como condicin previa liberarse del impedimento
de las opiniones y los prejuicios. Si el arte de preguntar constituye la mayutica, entonces el
arte de confrontar las comprensiones previas dogmticas es tpico de la irona socrtica. Para
preguntarse entonces se necesita admitir que no se sabe: El que cree saber se convierte en
incapaz de plantear cualquier pregunta! En el dilogo socrtico evidentemente, el dispositivo
metodolgico privilegiado est constituido por la pregunta; pero la funcionalidad didctica de
la tcnica del interrogatorio supone un sujeto capaz de pensar y de progresar en la conciencia
a travs de la pregunta. Bernard Lonergan destaca el mtodo trascendental del desarrollo de
la conciencia, organizado en base a una serie de operaciones interconectadas y progresivas (experimentar, comprender, juzgar, decidir), que el sujeto lleva a cabo en su relacin intencional
con la realidad. El conocimiento se convierte de esta manera en reflexin sobre las operaciones
que se llevan a cabo en el conocer: un tipo de aprendizaje ya no solamente objetal (nocionstico), sino tambin procedural (metodolgico). El conocimiento entonces se convierte en un
conocimiento del conocimiento, segn lo seala Edgar Morin. El motor intrnseco del dinamismo evolutivo est dado por la calidad intencional e interrogante de la conciencia: la comprensin de los objetos de la experiencia sucede a travs de las preguntas por la inteligencia,
por la reflexin, por la deliberacin: a travs de las preguntas y las respuestas el hombre intenciona porciones de realidad y las conoce a travs de un proceso siempre abierto, en cuanto a
que las preguntas superan siempre a las respuestas (Triani, 1998: 150). La capacidad humana
de autotrascendencia est constituida precisamente por lo que Lonergan define como el poder
ilimitado de preguntar que tiene la conciencia: las preguntas temticas se basan entonces, en
aquel intento radical que el telogo canadiense llama deseo puro de conocer (Lonergan,
1961: 389-390).

Por lo tanto, se puede decir que la educacin a travs del dilogo tiene la tarea prioritaria
de permitir al discpulo la adquisicin de una competencia interrogativa. A una didctica de la
instruccin normalmente dedicada al ideal de la respuesta exacta a preguntas predeterminadas
e invariables (se piensa en la institucionalizacin antidialgica del momento fundamental de
la interaccin educativa que es el interrogatorio!), la propuesta socrtica opone la pregunta
como momento fundamental del aprendizaje: comprender un objeto significa saber a qu
pregunta responde; y para saber buscar, construir o reconstruir autnomamente las respuestas
exactas es necesario saber plantearse las preguntas justas. El mtodo de las preguntas permite
al estudiante salir definitivamente del rol pasivo de mero repetidor pasando al de protagonista y gestor consciente de los propios dinamismos cognitivos y de los propios procesos
de aprendizaje y cambio. Aprender entonces presupone siempre una pregunta latente que es
explicitada y suscitada y exige la confianza que el sujeto est en posibilidad de responderla o
de apropiarse de los procedimientos cognitivos que lo conduzcan a encontrar la respuesta adecuada. La pregunta orienta y determina la calidad de la respuesta y presupone una situacin
epistemolgica del sujeto en la que preguntar est dotado de sentido. A su vez, la respuesta a
29
una pregunta constituye el prerrequisito esencial para plantearse una interrogante ulterior y
proceder a la bsqueda de una nueva respuesta: as avanza el proceso de aprendizaje. El conocimiento autntico no nace de ensear sino de preguntar.
La calidad de la intervencin educativa de tipo socrtica depende esencialmente de la
calidad de las preguntas hechas por el docente-facilitador. Debera de tratarse de preguntas,
declara M. Adler, que destaquen problemas, de preguntas que provoquen otras cuando se
responde a las primeras, de preguntas a las cuales rara vez se puede responder con un simple s
o con un simple no, de preguntas hipotticas que proyecten suposiciones que sean analizadas
en sus implicaciones y consecuencias (Adler, 1984: 138). Y no es una observacin irrelevante cuando tambin un ilustre experto de ciberntica como H. von Foerster (1987) denuncia
categricamente cmo el riesgo de una educacin entendida meramente como un proceso
pasivizante de instruccin o de condicionamiento es el de reducir a los seres humanos a mquinas banales, perfectamente predecibles, adaptadas y manipulables, a tal punto que, en el
extremo, un alto grado de xito en el sistema de instruccin puede equivaler a un grado igual
de banalizacin de la inteligencia. El sistema educativo tradicional est principalmente estructurado sobre la base del aprendizaje de respuestas predeterminadas a preguntas ya conocidas y
no al desarrollo de una inteligencia creativa capaz de plantear preguntas nuevas o de generar
respuestas originales a viejas preguntas. La clave de la educacin se puede entonces establecer
en la diferencia que existe entre interrogar (en el sentido de exigir una respuesta prevista a una
peticin de informacin igualmente predecible en base a la enseanza recibida) y preguntar
(plantear una interrogante en la medida de lo posible abierto y sin solucin preconcebida,
como para estimular la reflexin y la construccin compartida de conocimiento). Von Foerster propone el paso del sistema de las preguntas ilegtimas (es decir de las que ya se sabe las
respuestas) a aquellas preguntas legtimas (cuyas respuestas son ignoradas). As en ltimo
anlisis la instruccin consiste en aprender a hacer preguntas legtimas (von Foerster, 1987:
130). Esto no quiere decir que se debe ocupar siempre solamente de cuestiones cientficas o
ticas abiertas, an no resueltas; quiere decir ms bien que desde un punto de vista didctico,
el proceso de exploracin de la experiencia debe estar organizado de manera que el sujeto pueda aprender por descubrimiento lo que como ya dijo Dewey no significa conquistar un
conocimiento primero, sin llegar a conquistarlo por s mismo.
El proceso de discernimiento del significado contenido en la situacin existencial concreta corresponde a los mismos criterios y requiere por lo tanto de un mtodo que eduque a
dejarse preguntar por la vida, que como Frankl gustaba de repetir no es algo a lo que se le
pregunta, sino ms bien algo que interpela constantemente nuestra capacidad de responder.

3. La logoterapia como educacin a la responsabilidad:

conclusiones
La relacin interpersonal y el dilogo intersubjetivo se convierten de esta manera en los instrumentos mediante los cuales el logoterapeuta, facilitador en la bsqueda de sentido, acompaa al cliente en el difcil paso de la inautenticidad de la dispersin a una progresiva apertura
30
al mundo de los significados y valores, hasta que asuma una plena responsabilidad de decisin
por el propio cambio (Lotz, 1964: 102-113).14 Se trata de una actitud educativa de equilibrio
que se expresa en el acto de sostener la bsqueda de significado y el proceso de decisin y
de autodeterminacin del otro: actitud diferente tanto de la pretensin autoritaria de guiar,
como de la ilusin permisiva de dejar crecer (Wicki, 1991).

El educador, segn Frankl, en esto que es sustancialmente un encuentro de existencias y
de libertad, se pone antes que nada en calidad testimonial de su humanidad: educa en la medida en la que su presencia y su ejemplo son modelos crebles y reclamo constante a un universo
transubjetivo de tareas y de significados a realizar. Por esto se le llama un pace-maker (Frankl,
2001c:104) en oposicin al peace maker que inspira la propia actividad (pseudo)educativa
en el criterio homeosttico de la reduccin y la tensin; es en este sentido un catalizador
(Frankl, 1998: 59) de la capacidad espiritual de autotrascendencia o, dicho en otros trminos,
un tcnico de la intencionalidad (Bertoloni, 1995: 251). La referencialidad por ltimo, es
una condicin esencial de la relacin y, con mayor razn, de la relacin educativa (Demetrio,
1990: 156). El riesgo es el ya citado dilogo sin logos, o bien una relacin entre personas que
no trasciende hacia el mundo, sino que permanece a nivel de una autoexpresin recproca y
es entonces incapaz de inventar (del latn invenire, encontrar) nuevos modos de proyectar la
existencia en un modo autntico y autentificante.
Asimismo, la eleccin de frente-a-quin y para-qu ser responsable queda de la incumbencia exclusiva del sujeto que de esta manera no es expropiado de los propios dinamismos de
decisin y formacin, sino que es invitado a apropirselos de una manera ms consciente. Por
esta razn, Frankl se niega radicalmente a cualquier forma de prescripcin del significado o de
indicacin del valor, colocndose decididamente ms all de la lgica del condicionamiento y
del adoctrinamiento (Fizzotti, 2002: 181-184) y ponindose ms bien en una ptica no-directiva, o ms bien en la perspectiva de una direccin neutralmente orientada (Marinelli, 2000:
14).15 Si como se ha dicho el objetivo de la educacin no consiste tanto en una transmisin
de conocimientos sino en una afinacin de la conciencia, se requiere resolver la educacin
a la obediencia en una educacin a la conciencia (Frankl, 2001b: 268): una educacin que
sepa finalmente ponerse como objetivo no tanto una serie de contenidos conceptuales de tipo
cientfico o tico, sino ms bien los dinamismos conscientes constitutivos del progreso tico y
cientfico de la humanidad.16

Si esto tiene una relevancia didctica para lo que concierne a los contenidos conceptuales
de la enseanza, con ms razn resulta decisivo para lo que se refiere a los valores de la educacin: Los valores no pueden ser enseados: tienen que ser vividos; ni el sentido puede ser
dado por el maestro. Lo que un maestro puede dar a sus alumnos no es el sentido, sino un
ejemplo: el ejemplo de su dedicacin y devocin personal a la gran causa de la bsqueda de
la verdad y de la ciencia (Frankl, 1998: 98). En este sentido, la postura de Frankl se puede
alinear coherentemente con la de Paul Ricoeur, segn el cual se educa ms por lo que se es que
por lo que se dice: La bsqueda del sentido que cada uno de nosotros emprende viviendo,
puede ser huella y direccin para otros y viceversa, motivo de desnimo y dispersin en la
eventualidad de que nos abandonemos a la fragmentacin y el desorden existencial (Malvasi,
1998: 42).
31

Jacques Maritain soaba con una educacin y una escuela que desarrollase el aprender a
pensar, y en esto su pensamiento contina siendo muy actual. La verdad en la educacin,
deca, puede ser traicionada de dos maneras: ya sea sustituyendo la tendencia hacia el conocimiento por un ejercicio mecnico y una simple indicacin para resolver las dificultades; o
bien adormeciendo el intelecto del estudiante con frmulas prefabricadas, que acepta y manda
a su memoria sin comprometer su yo en el esfuerzo de apropiarse de lo que tienen la tarea de
comunicarle. Una autntica instruccin contemplativa y para poseer la verdad, traiciona su
misma naturaleza si no desarrolla al mismo tiempo una actividad crtica y una especie de sed
y de angustia cuya recompensa ser el gozo mismo de percibir la verdad (Maritain, 1985:
43-44). Ms recientemente nuestro ilustre Premio Nobel ha rebatido que ningn esfuerzo
parece ms importante para el futuro del gnero humano que aquel dirigido a la recuperacin de actitudes crticas, ahora tan atenuadas por la tendencia a conformarse al estilo de vida
prevaleciente que inhibe la capacidad individual de pensamiento latente (Levi-Montalcini,
2002: 35). Y bien, el dilogo socrtico se inspira exactamente en el mismo ideal de conocimiento como percepcin crtica, conquista dinmica y continua bsqueda de la verdad que se
descubre en estas lneas.

El proceso del dialogo es, a decir verdad, un proceso sin fin; y an sus resultados parciales, en ltima instancia son siempre, en cierta medida, impredecibles. Pero tal vez esto mismo
lo hace un mtodo por excelencia: donde es valioso ante todo el camino por recorrer y no
solamente la meta a alcanzar. La logoterapia en su acepcin original de educacin para la
responsabilidad (Frankl, 1980: 69), se pone otra vez en una disyuntiva significativa y delicada: no slo entre la medicina y la filosofa, o entre medicina y religin, sino tambin entre
curacin y prevencin, entre psicoterapia y educacin: zona de lmites pero tal vez por esto
mismo tierra prometida (Frankl, 2001c: 266). Donde el criterio-gua de la formacin y del
cambio se vuelve el dinamismo espiritual de la existencia humana: una conciencia inquieta y
creativa, en bsqueda constante del significado de la vida.
Notas
1
Sobre la relevancia de la introduccin de la categora del significado en las ciencias psicolgicas desde un
punto de vista fenomenolgico y constructivista, (ver Armezzani, 2002). En cambio, acerca de las contribuciones ms significativas al desarrollo de una terapia de carcter cognitivo (de la psicologa de los constructos personales de Nelly a la terapia racional-emotiva, de la programacin neurolingistica a la nueva
retrica, hasta las ms recientes aproximaciones narrativas y autobiogrficas) se sugiere la resea contenida
en Bassa Poropat y Lauria, 1998: 119-172.
2
Sin embargo, algunos rasgos socrticos se pueden distinguir inequvocamente en Los pjaros y en Las ranas, que condicionaron el mismo concepto que de Scrates se hicieron sucesivamente Hegel y, sobre todo,
Nietzsche, el cual consideraba la dialctica socrtica plebeya y vulgar y a su inventor el asesino del espritu dionisiaco del arte trgico. Eurpides es considerado por Nietzsche corresponsable de la destruccin
de la tragedia en cuanto que llev al escenario el razonamiento de tipo socrtico desplazando la pasin de
los movimientos irracionales.
3
Es significativo en este sentido la eleccin de Frankl al intitular a su obra sobre el anlisis existencial y la
logoterapia rtzliche Seelsorge: cura mdica de almas. Viceversa un volumen mucho ms reciente, intitulado Existenzanalyse und Logotherapie, fue traducido al italiano con el ttulo emblemtico de Logoterapia.
Medicina del alma (Frankl, 2001b).
32
Cfr. en este punto Burneo, 1994. Para una reflexin acerca de la relacin entre cuidado, terapia, educacin
y formacin, ver Callieri, 1999.
5
Una actualizacin pedaggica significativa en este sentido, es la del problematicismo de Bertin, basado en
el racionalismo banfiano (Banfi, 1961; Bertin, 1968).
6
Si bien en los dilogos platnicos la prctica mayutica se justifica sobre la base del proceso de recordacin de la verdad que provoca en el alma, se debe tener en cuenta que la teora de la anamnesis constituye
un complemento posterior de la mayutica socrtica, efectuado sobre la metafsica de la teora platnica de
las ideas. No se trata entonces, en las intenciones del Scrates histrico, de apelar a un patrimonio latente de
conocimiento a priori, sino de una afirmacin del valor de un modo, dialgico de razonar (dia-leghesthai).
7
Ver el mito de Teuth sobre la invencin de la escritura (Platn, Fedro, 274 B- 278 E).
8
Tambin Frankl sostiene que el decir t precede al decir yo, como la psicologa del desarrollo ha demostrado de varias maneras: La realidad primordial es el dilogo (Frankl, 2001d: 116). Sobre la relacin
entre el anlisis existencial frankliano y la antropologa filosfica basada en el principio dialgico, ver tambin: Calleri, 1999; Palumbieri, 1999; Rage Atala, 2000.
9
Se seala a este respecto el anlisis fenomenolgico y la metafsica personalista, recientemente revaluadas
tambin por sus desarrollos pedaggicos de M. Ndoncelle quien pone el principio constitutivo de la reciprocidad de las conciencias como fundamento antropolgico de la intersubjetividad personal, ofreciendo
de esta manera un sustrato ontolgico slido a la teora pedaggica y a la praxis educativa orientada al dilogo (Ndoncelle, 1942; Amadini, 2001).
10
La reciente reflexin pedaggica, sobre la base de la filosofa de las relaciones interpersonales, ha desarrollado una comprensin cada vez ms adecuada del dilogo como itinerario y meta de una interaccin educativa inspirada en un ideal de comunin autntico y gobernada por un principio liberador de reciprocidad
que valora la experiencia de la alteridad y de la diferencia como constitutivas de la identidad (Pati, 1984;
Rossi, 1992; Simeone, 2002).
11
Lo que Scrates entendi por pensar nos ha sido transmitido con una claridad inequvoca: el dilogo
que instaura el alma por s consigo sobre lo que est examinando (). De hecho, me parece claro que,
cuando piensa, el alma no hace otra cosa que dialogar, interrogndose a s misma y respondiendo desde s
misma, afirmando y negando (Platn, Teetetes, 189 E).
12
Vale la pena recordar a este respecto la aproximacin sociogentica a la inteligencia (Doise y Mugny,
1982; Berget y Luckmann, 1969) y las teoras ecolgicas de la mente (Bateson, 1986) y del desarrollo
(Bronfenbrenner, 1986).
13
Sobre estos contenidos tericos, Pellerey (1998) ha propuesto una definicin del saber pedaggico como
ciencia de la prctica, y en particular de la prctica conversacional de la que est constituida la educacin.
14
Sobre la calidad de la relacin de persona a persona en el contexto logoteraputico, ver tambin Fizzotti,
1998, pp. 13-26.
15
Significativa en este sentido es la polmica entre R. Bulka y R. May (con una intervencin clarificadora
del mismo Frankl) a propsito de la interpretacin autoritaria de la logoterapia (Bulka, 2002; May, 2002;
Frankl 2002).
16
Para una discusin ms profunda de este punto, permtaseme reenviarlos a otra obra: Bruzzone, 2001a.
4
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34
Educar en valores:
misin del logoterapeuta*

La educacin no es una frmula de escuela, sino una obra de vida.

El buen maestro es el que ensea con gran facilidad,
sin hacer nudos para que su proceder parezca ms fcil.
(Los Dichos de Mateo, 1930)
Fundadora y Directora de la
Sociedad Mexicana de Anlisis
Existencial y Logoterapia, S.C.
Socia Fundadora de la Asociacin
Iberoamericana de Logoterapia
Psicoterapeuta de Parejas (ametep),
Orientadora en Desarrollo
Humano (uia).
Hoy vivimos una crisis cultural, lo cual significa una

crisis en el marco de los valores y sentidos que antiguamente
daban respuesta al hombre. Vivimos desde creencias y valores
que han perdido vigencia y que se enraizaban en un sentido
de la vida que pareca claro y con una direccin ms o menos
definida.

En nuestra sociedad contempornea el ser humano se encuentra materialmente bombardeado por diversos estmulos
y distintos modelos que lo influyen y lo confunden al vivir
distintos valores. Los diferentes patrones conductuales, estilos
de vida dismiles, cdigos de comunicacin y cdigos morales
muy variados (padres, sociedad, iglesia, televisin, cine, publicaciones) embrollan y angustian al individuo que no est
capacitado para distinguir un modelo valioso, que le ofrezca
alternativas de calidad de vida social, familiar y comunitaria;
de los modelos falsos, moralizadores y mercantilistas que pretenden inculcar valores instalando al sujeto en la indefinicin
y en el vaco existencial, dejndolo a merced de criterios y
pautas ajenas.
* Material presentado en: iv Jornadas-Encuentro de la Asociacin Espaola de

Logoterapia La relacin de ayuda y el mundo de los valores, perspectiva logoteraputica, 10, 11 y 12 de noviembre de 2000.
35
Es imperioso que quienes estamos en la re- la logoterapia no enfatizar la

lacin de ayuda, sepamos acompaar al Homo retrospeccin, sino que se orientar hacia
Patients, a ese hombre doliente que vive en la la autoactualizacin de los valores del
desesperanza, en la angustia y en el sin sentido, paciente con una disposicin hacia las tareas
sabiendo que no podremos hacer desaparecer el significativas que tiene en su futuro. Le
dolor; sin embargo, ofrecer la propia presencia ayudar al paciente a visualizar su pasado
puede ser un camino reparador para ese ser que como un tesoro de experiencias que lo
vive la frustracin encontrndose en lo oscuro han trado hasta el presente, de las cuales
de su momento existencial, esas tinieblas no le puede sacar gran provecho descartando
permiten distinguir para optar por lo ms conve- las que oscurecieron sus reas de sentido y
niente y definir los valores que le clarifiquen en apreciando y utilizando aquellas que le han
dnde est y el sentido que lo interpela.
abierto paso en su experiencia vital.

La enseanza de la tica lleva una responsabilidad especial en el trabajo de un logoterapeuta,
ste deber partir de la antropologa filosfica del Anlisis Existencial y la Logoterapia que
presenta una sntesis vital donde se hace una totalidad la orientacin cientfica y filosfica.

Es por esto que el concepto de hombre del logoterapeuta tendr la visin tridimensional
del ser humano que abarca su corporeidad, su mente y su espritu (nous), lo que le permitir
observar en el paciente la importancia de su dimensin notica y la necesidad que tiene de
responder a la pregunta del sentido de la vida.
En contraste con otros mtodos, la logoterapia no enfatizar la retrospeccin, sino que
se orientar hacia la autoactualizacin de los valores del paciente con una disposicin hacia
las tareas significativas que tiene en su futuro. Le ayudar al paciente a visualizar su pasado
como un tesoro de experiencias que lo han trado hasta el presente, de las cuales puede sacar
gran provecho descartando las que oscurecieron sus reas de sentido y apreciando y utilizando
aquellas que le han abierto paso en su experiencia vital.
Con una actitud activa y abierta el logoterapeuta podr apelarlo para que asuma la responsabilidad de sus elecciones, a travs de cuatro postulados fundamentales de la logoterapia
de Frankl: libertad, responsabilidad, espiritualidad y autotrascendencia.
La Filosofa, Psicologa y tcnicas de logoterapia necesitan ser parte de las herramientas
de enseanza. Tener una slida formacin tanto de conocimientos como de valores y cultivar
una amplia sensibilidad, son exigencias para quienes quieren, a travs de esta escuela, ayudar
a promover los valores humanos en pacientes o en grupos.
Educacin, valores, actitudes y normas
A
a. Educacin
La educacin entendida como un proceso de desarrollo integral (biopsicosocial espiritual) y

no como una simple transmisin de datos y conocimientos, juega un papel de gran importancia en el desarrollo de la conciencia y, por ende, en la formulacin de una escala valoral.

Facilitar el proceso de aprendizaje significativo y con ste el desarrollo integral, abarcando todas las dimensiones humanas, as como promover la afirmacin de la vida en todas sus
36
formas, ha de pretenderse como meta central de la educacin. Para ello, es indispensable una
sana transmisin de valores que fomente y promueva la clarificacin de los mismos.1

En el informe de la unesco de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo
xxi (Delors, 1996), se proponen cuatro pilares de la educacin:

Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a convivir
Aprender a ser
En el aprender a conocer, se buscar ofrecer una cultura general lo suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en ciertas reas de inters particular.
Aprender a hacer va ms all del objetivo pragmtico de desarrollar una calificacin,
habilidad o competencia profesional o tcnica. Se pretende ms bien una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a un gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.

La educacin para aprender a convivir juntos, o aprender a convivir, integra la comprensin del otro y la percepcin de las diversas formas de interdependencia; las habilidades para
aprender a manejar el conflicto y las habilidades de comunicacin, as como la tolerancia y el
respeto por el pluralismo, se convierten en valores centrales desde esta perspectiva.
El autoconocimiento, la responsabilidad personal y desarrollar la capacidad de juicio y
autonoma, constituyen los medios para aprender a ser y lograr un desarrollo pleno de la personalidad particular de cada educando.2
La persona es educable a lo largo de su existencia. Y por supuesto que el desarrollo perfectivo es un elemento comn a todas las acepciones y definiciones sobre educacin.

Cuando se plantea un proyecto relacionado con la educacin, se parte necesariamente de
un concepto de ser humano explcito o implcito, consciente e inconsciente.

Conviene hacer consciente y explcito este concepto para que los valores, proyectos, metas y acciones que deriven de l, se estructuren de manera clara y coherente.

Proponemos como finalidades de la educacin, entre otras:
El crecimiento integral de la persona en sus dimensiones, espiritual, moral, psquica,
social, fsica e intelectual.
El conocimiento propio como un ser con posibilidades, carencias y limitaciones, para
descubrirse, comprenderse, aceptarse y tener una imagen positiva de s mismo.
Despertar en la persona la responsabilidad sobre s misma, como un ser que construye,
que se hace a s mismo y que es capaz de autoelevar su propio crecimiento y desarrollo.
El sentido de identidad y pertenencia para que la persona sea capaz de encontrar satisfacciones en su propia vida, en su trabajo y en sus compromisos ante la sociedad.
Ayudar a la persona a que construya un sistema de valores que le permita gobernar y
dar sentido a su vida.
37
La educacin es todo aprendizaje valioso e intencional; es decir, que si no se produce

una modificacin en los conocimientos, hbitos, actitudes y normas del sujeto, en el proceso
de perfeccionamiento de su ser, no se puede hablar de proceso educativo.
Educar es ofrecer, acompaar, estar presente, saber pausar, impulsar, sugerir, guiar, dar
alternativas. Implica necesariamente un encuentro vivencial del educando y los valores.3
Cuando educamos, necesariamente tenemos que hacerlo en el contexto de valores. La vida de
los seres humanos implica accin y la accin del ser humano, por ser libre y responsable, lleva
en s compromiso, movimiento y cambio permanente; es decir que en la accin se plasmarn
los contenidos valorales y actitudinales que el individuo adopte para su convivencia consigo
mismo y con los dems.

Si no es a partir de los valores; no hay proceso educativo en las escuelas, ni en el hogar, ni
en la sociedad.

Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo, significa interpretar el mundo de significados o valores a travs de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive; y el sistema de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia.
Significa contemplar al hombre en su historia, en su propio habitat fuera del cual sera
del todo irreconocible. Por ello los valores son contenidos explcitos o implcitos, inevitables
en la educacin.4
E
b. Valores
El trmino valor est asociado con ideas como aprecio, cualidad, estima, inters y preferencia,
entre otras y promueven la formacin integral de la persona.
Podramos definir un valor como: todo aquello a lo cual se aspira por considerarlo deseable, es aquello que quiebra nuestra indiferencia y es estimado por su dignidad y conveniencia con
el ser.5 Los valores constituyen una referencia que ayuda a encontrar y dar sentido a la vida.
Atraen al hombre, no lo determinan -como lo hacen los instintos-, se proponen, no se imponen.
Son simultneamente motivos y criterios de conducta. Para juzgar los valores o -antivalores- que propone y promueve un determinado medio, es necesario un marco de referencia
con el cual se comparen.

Su punto de referencia es la misma naturaleza humana, de aqu que los valores se ordenen por su capacidad para perfeccionar al hombre. De acuerdo con lo anterior, un valor ser
ms importante si ocupa una categora ms elevada, es decir, si perfecciona al hombre en un
estrato cada vez ms ntimamente humano.
Jerarquizacin del valor
Aunque existe una enorme cantidad de valores, pueden ser ordenados dentro de una jerarqua
que muestre su menor o mayor calidad, comparados entre s.

La escala de valores de cada persona ser la que determine sus pensamientos, sentimientos
y conducta.
Cada quien establece su jerarqua de valores en orden a una opcin fundamental que
tiene en su vida. Es una decisin bsica de la persona orientar su vida en torno a valores deter38
minados. Vivir de acuerdo a ellos, con una jerarqua de valores libremente elegidos, le da un
significado a la existencia del individuo.

La determinacin de la jerarqua de un valor depende de:
1. Las reacciones del sujeto. Sus necesidades, intereses, aspiraciones y dems condiciones
fisiolgicas, psicolgicas y socioculturales.
2. Las cualidades del objeto. Lo que le confiere valor al objeto no es subjetivo; son los
hechos, las razones en que se apoya y que lo convierten en preferible.
3. La situacin. Si varan las relaciones entre sujeto y objeto, cambia lo preferible, es decir, la jerarqua del valor.
Los tres factores que propone la axiologa son inestables. El sujeto es el que menor estabilidad
tiene; la corriente vivencial est en permanente cambio, varan sus necesidades y la intensidad
de sus motivaciones. El objeto, aunque con variaciones, es el ms estable. Por su parte, la situacin es el resultado de un conjunto de factores cambiantes de orden fsico y humano.

De acuerdo con lo expuesto ser necesario actualizar la escala de valores personal, ya que
est siempre abierta a la rectificacin y al perfeccionamiento

No existe una tabla de valores universal, ya que su conformacin depende de la influencia
socioeconmica y poltica que priva e interacta con el hombre y su medio particular; esta
tabla no es estable, debido a que el mundo y su ritmo son igualmente cambiantes.
Mtodo para orientar a los individuos en educacin en valores
El educar en valores oscila entre permitir y reprimir. En una forma muy general, podramos
afirmar que entre los mtodos que durante la historia se han utilizado para hacer que los individuos adopten los valores que deberan regir su vida, se encuentran los siguientes:
1. La imposicin de valores. Por medio de una autoridad que utiliza el liderazgo autocrtico que impone, obliga, sanciona y dirige.
2. La moralizacin. A travs de consejos y sermones, a fin de que el individuo viva de
acuerdo con los valores que se predican, mismos que en muchos casos no vive el predicador o el moralizador.
3. El dejar hacer. Que no implica compromiso. Con este mtodo se pretende que el
individuo elabore su escala valorativa como pueda o se le ocurra.
4. Modelar con la propia vida. Ofrecer los valores, compartir experiencias, escuchar y
respetar al otro y, lo ms importante, vivir en congruencia con los valores que se sustentan.
La intencin que precede a cada uno de estos mtodos es seguramente la misma, aunque no todos llevan consigo una accin educativa. Cuando los valores se imponen, llega el
momento en que son rechazados reactivamente, es decir, sin la reflexin consciente de si
pueden llegar a cobrar significado propio que convierta a esos valores introyectados en valores elegidos.6
39
En el caso de los valores no respaldados por una congruencia de vida, como ocurre con
la moralizacin, el doble mensaje que esto lleva consigo provoca confusin y conflictos de
valor. En el mtodo del dejar hacer, el individuo se siente perdido y recibe el mensaje de total
indiferencia, de falta de compromiso e inters. Los valores no se dan en el aire; es necesaria la
interaccin humana y la relacin interpersonal responsable y comprometida para que el proceso valorativo se desarrolle.

El cuarto modelo es el ms efectivo, pues la ejemplaridad permite ver que la vivencia del
valor es posible. Ofrece una accin educativa que a travs del respeto, la congruencia, de la
confrontacin y retroalimentacin positivas, permita la clarificacin de los valores personales.
Todo esto, inmerso en una relacin interpersonal clida y aceptante que favorezca el proceso
evaluativo, indispensable en la elaboracin de una jerarqua individual valoral.
Dimensiones que llevan al proceso valorativo:7
i. Sintiendo
1. Estar abierto a la experiencia
a) consciente de la propia existencia
b) aceptar la propia existencia

Los sentimientos pueden ayudar o ser un obstculo al proceso del pensamiento y por ello
hacer ms difcil la toma de decisiones. Sin embargo, Carl Rogers dice que la madurez de una
persona puede medirse y depende en gran parte de la conciencia de sus sentimientos. Cuando
las personas son conscientes de sus sentimientos, los aceptan y expresan abiertamente, tienen
la posibilidad de lograr con mucha mayor presteza y xito sus metas personales. En esta forma
el individuo es libre y capaz de resolver los problemas que se le presentan. Cuando el ser humano niega o no es consciente de sus sentimientos, stos interfieren en sus metas, impiden el
autoanlisis, la autoevaluacin y, consecuentemente, obstaculizan el proceso valorativo.
ii. Pensando
1. Pensando a travs de siete niveles
a) memoria
b) traduccin
c) aplicacin
d) interpretacin
e) anlisis
f ) sntesis
g) evaluacin
2. Pensamiento crtico
a) distinguir hechos de opiniones
b) distinguir argumentos con fundamento y sin fundamento
c) capacidad de anlisis de estereotipos, propaganda, etc.
3. Pensamiento lgico
4. Pensamiento creativo
40
5. Herramientas cognitivas fundamentales

a) uso del lenguaje
b) habilidad matemtica
c) habilidad de investigacin

La utilizacin de la razn de manera eficaz es una forma muy til de tomar decisiones y,
por lo tanto, desarrollar una escala valorativa.
iii. Comunicando. Puede ser verbal o no verbal
1. Enviar mensajes claros
2. Escuchar con empata
3. Ayudar a manifestarse
4. Hacer preguntas de aclaracin
5. Dar y recibir retroalimentacin
6. Habilidad para solucionar conflictos
Dimensin indispensable en el proceso valorativo para que ste surja de un proceso de
interaccin social, ya que los valores no salen del vaco.
iv. Eligiendo
1. Generar y considerar alternativas
2. Pensar las consecuencias de la accin (pros/contras)
3. Estrategias en la eleccin
a) fijar metas
b) obtener datos o informacin
c) resolver problemas
d) planear
4. Escoger libremente
La libre eleccin entre varias alternativas, mediante la distincin de las presiones y consecuencias que las elecciones implican, y su respectiva evaluacin, llevan directamente al proceso de
valoracin.
v. Actuando
1. Repetidamente
2. Como parte de un patrn de vida
3. Actuarlo con destreza y competentemente
Actuar en forma consciente y congruente con los valores y metas fijadas incrementa la
posibilidad de que la vida se rija por valores positivos elegidos. Vivir de acuerdo con una jerarqua de valores libremente elegida, da un significado a la existencia del individuo.
Clarificacin de valores, un modelo de reflexin
Louis Raths, Harmin y Simon,8 apoyados en el pensamiento de John Dewey sugieren trabajar en el proceso de valoracin, ms orientado a la reflexin de valores que a la inculcacin o
trasmisin de los mismos.
41

La idea que se persigue es que los participantes logren descubrirse a s mismos a travs de
la identificacin de sus principales intereses y preferencias; ya que stos son claros indicadores
de valores. Este modelo se basa en tres procesos esenciales: autoconocimiento, clarificacin y
construccin del yo.

Los procesos se centran en tres palabras claves que se asocian con valores.
ELEGIR, EVALUAR Y ACTUAR
Es una herramienta que ayuda a decidir libremente entre alternativas y opciones distintas
mediante un aprendizaje significativo, es decir, que se interna e integra a la propia existencia.
Siete criterios9en la clarificacin de valores
Elegir
1) Elegir libremente las normas pasadas, en lugar de aceptarlas ciegamente.

2) Elegir entre alternativas, lo que necesita el adulto activo. Sin alternativas no hay eleccin.
3) Elegir despus de considerar las consecuencias esperadas.
Apreciar
y
estimar
4) Estimacin de los valores que adoptamos, lo que significa el chequeo de nuestros sentimientos.
Esto nos dir qu tan importantes son nuestros valores.
5) Compartir nuestras elecciones, lo que ayuda a una posterior aclaracin de nuestros valores.
Actuar
6) Accin. Haciendo un compromiso que nos involucre a nosotros mismos para poner a trabajar
nuestro sistema de valores con cierta consistencia. Una accin no hace un valor. Hay que vivirlo.
7) Interioriza y lleva a la prctica el valor en forma constante y generalizada, aplicndolo en todas
las situaciones semejantes
8) Expandir el crecimiento de la persona como un todo
(seala la amplitud hasta donde un valor se ha formado y desarrollado, provee de direccin y
sentido de vida)
9) Cuando el hombre ha clarificado sus valores, de acuerdo a los 8 criterios anteriores; podr vivenciar plenamente el valor Autotrascendencia que le lleva a ser una persona orientada hacia
algo o alguien, cumpliendo con su condicin de ser existente.10 Responder as a su esencia
humana-existencial-espiritual. Dejar de lado como nica meta su auto-descubrimiento y autorrealizacin y responder a su condicin humana de ser-en-el-mundo, siendo-con-los-dems.
La aportacin de Kirschenbaum respecto a lo que significa clarificar valores desde un proceso, se refiere a la dinmica del procedimiento a travs de la cual se desarrollan los valores, mientras que Simon y Raths se orientan ms a la clarificacin de los valores a travs de
criterios.
As, podemos definir que el trmino criterio implica que un aspecto particular en el
proceso, ha sido actualizado y asimilado.

La definicin funcional de un valor debe ser integrado en el entendido de la manera total
en que vive el individuo. Es por esto que el nfasis en este modelo especfico est en elegir y
42
pensar, apreciar y sentir, actuar y vivir, comprometido hacia la expansin y crecimiento del ser
humano total. La persona ha sido confrontada y se ha comprometido hacia su crecimiento.
Por esto creo que la Clarificacin de Valores, integrando el modelo de Kirschenbaum
que habla de proceso y el de Simon y Raths apoyados en criterios de evaluacin, promueven
la dinmica del desarrollo humano en todos sus aspectos: intelectual, volitivo, emocional y
espiritual-existencial.
Este proceso se hermana con la teora de la logoterapia que invita al cumplimiento de
valores que faciliten el camino hacia el sentido. Sin embargo, Frankl no se queda en el autodescubrimiento y actualizacin de los valores humanos sino que exige la voluntad del hombre
hacia la autotrascendencia; es decir, aquella capacidad del hombre de salir de s mismo en
bsquedas de alguien a quien amar y causas por qu luchar.
Los valores en la Logoterapia
Los valores son universales abstractos
del reino de los sentidos.
V. Frankl.
Frankl expres: aunque el sentido est ligado a una situacin nica e irrepetible, hay adems universales en el mundo del sentido y esas amplias posibilidades de sentido es lo que
llamamos valores.11
la desaparicin de las tradiciones no afecta al sentido, sino a los valores. El sentido permanece
intacto en el derrumbe de las tradiciones, ya que es nico y peculiar, algo que siempre cabe descubrir; los valores en cambio, son ciertas categoras universales sobre el sentido, no inherentes a
situaciones nicas y peculiares, sino tpicas, recurrentes y que caracterizan la condicin humana.
La vida conservara su sentido aunque desaparecieran todas las tradiciones de la humanidad y no
subsistiera ningn valor general.12
Cuando una persona no encuentra sentido en su existencia, se siente frustrada y vaca.

El sentido de la vida se des-cubre, no se crea, est ah, hay que de-velarlo, quitarle el velo que
impide ver con claridad.
El sentido de la vida, seala Frankl, puede ser descubierto al realizar valores en tres dimensiones:
Valores de creacin
Valores de experiencia
Valores de actitud

Valores de creacin, o lo que un ser humano le da al mundo en forma de trabajo, creacin,
transformacin; es un movimiento de m hacia afuera, es dar.

Valores de experiencia, o lo que un ser humano recibe gratuitamente del mundo en forma
de vivencia esttica, contemplacin de la Naturaleza, el encuentro amoroso; es un movimiento de afuera hacia m. Es recibir.
43

Valores de actitud, o la postura que el ser humano toma ante aquellas situaciones tipificadas por su irreparabilidad y fatalidad, la dignidad frente a la ruina y el fracaso. Actitud ante la
Trada trgica: culpa, sufrimiento - dolor, muerte.

Frankl comenta: ...acerca de la prioridad de los valores creativos con respecto a primaca
de los valores actitudinales, deseando expresar con esto lo siguiente: En una situacin difcil,
o de sufrimiento, le corresponde la prioridad al precepto de transformar la situacin (en forma creativa); recin cuando ste se ha hecho imposible, comienza el derecho de los valores
actitudinales, mas entonces estos valores son los superiores, quiere decir (para repetir hasta el
cansancio mi frase preferida), que el logro del sufrimiento adecuado y valiente es, visto humanamente, un logro superior (la primaca) que la sola transformacin de una situacin, que en
el mejor de los casos haya sido posible.13
Antes comentasaba usted, que la antigua diferenciacin cristiana puede aplicarse a
mis tres categoras de valores?: la vita activa (como valores creativos), la vita contemplativa
(como valores de experiencia) y el martyrium (como valores actitudinales).14
Valores piramidales y paralelos
El logoterapeuta checo Stanislav Kratochvil, describe dos orientaciones extremas de los valores: una es piramidal, la otra paralela. En la estructura piramidal, un valor est en la cima y
es dominante, mientras que otros son menos importantes. El hombre que vive slo para su
carrera, la mujer que vive slo para su familia, tienen una orientacin piramidal de sus valores.
El individuo con una orientacin horizontal de valores, tiene varias reas de ellos que
coexisten de manera paralela unos con otros carrera, familia, amistades, pasatiempos, actividades creativas, intereses especiales, fe. Si un valor se pierde, muchos permanecen. El
hombre cuya carrera termina, la mujer cuyos lazos familiares se colapsan en una crisis de edad
adulta, puede encontrar sentido en actividades que representan otros valores de importancia
similar. Los valores horizontales son un seguro contra una vida vaca.
Vivir los valores de manera horizontal o paralela, lo ayudar para percibir posibilidades
ms amplias de sentido, y lo pondr en guardia para evitar el desarrollo de barreras espirituales.
c. Actitudes
Las actitudes son las formas concretas de comportamiento ante la realidad, motivadas y fundamentadas por unos valores que a su vez, hacen posible que stos se expliciten. La actitud es
una predisposicin interior del ser humano, fruto de sus creencias o experiencias ante situaciones concretas. No son innatas, se adquieren, aprenden, modifican y maduran; son educables. Se fundamentan en valores.

Una actitud es un hbito de pensamiento que se manifiesta en un comportamiento. Las
actitudes se insertan dentro de un proceso social: familia, escuela, trabajo, iglesia, amigos,
y resultan tanto del proceso educativo formal como del no-formal. Podemos afirmar que las
actitudes no son otra cosa que las disposiciones favorables o desfavorables hacia determinados
valores.

En la modificacin de actitudes, el nfasis est en el potencial de cada situacin, descrito
en estas guas o principios:
44
Las alternativas son posibles.

Los patrones de conducta se pueden cambiar.
T puedes encontrar sentido en cualquier situacin.
La vida tiene sentido en cualquier situacin.
Algo positivo puede encontrarse en todas las situaciones.
Las oportunidades pueden hallarse an en los errores, fracaso, enfermedad y en prdidas inevitables.
La aportacin de la Logoterapia ante los valores de actitud
Son aquellos en los que el ser humano pone a prueba la fuerza de oposicin del espritu humano ante la trada trgica (culpa, sufrimiento y muerte) desafiando el destino inalterable;
el hombre sabiendo que no puede hacer nada por cambiar la situacin, toma libremente la
determinacin de sobrepasarla con su actitud, tornando la derrota en victoria.

E. Lukas15 propone 4 pasos en la Modificacin de Actitudes:
1. Poniendo distancia entre el paciente y sus sntomas.
2. Modificando actitudes.
3. Reduciendo los sntomas.
4. Orientando a la persona hacia el Sentido.
La distancia respecto a los sntomas
La primera tarea del logoterapeuta es ayudar a su paciente a darse cuenta de que l no es lo mismo que sus sntomas. Cuando los recursos de su espritu se abren, y su poder de confrontacin
se despierta, puede ver que sus miedos, obsesiones, depresiones, sentimientos de inferioridad
y explosiones emocionales, no son una parte integrante de lo que l es, sino caractersticas que
l tiene; que puede modificar, y posiblemente vencer.

Para lograr lo anterior, cuatro mtodos desarrollados por Frankl: la intencin paradjica,
la derreflexin, el dilogo socrtico, y lo que l en una ocasin llam la tcnica de apelacin.

Estas cuatro aproximaciones ayudan al paciente a distanciarse de sus sntomas. La intencin paradjica les ensea a rerse de sus sntomas. La derreflexin los ayuda a disminuir, hasta
detener, la excesiva concentracin en ellos mismos; el dilogo socrtico permite que el paciente obtenga una nueva comprensin (insight) de lo que ocurre, hacindolo menos dependiente
de sus sntomas; y la tcnica de la apelacin refuerza la voluntad del paciente para que pueda
utilizar el poder de desafo de su espritu.
Modificacin de actitudes
El segundo paso en Logoterapia es ayudar a los pacientes a obtener nuevas perspectivas de
ellos mismos y de la situacin de sus vidas, para modificar sus actitudes. El terapeuta no proporciona las perspectivas, solamente sirve como medio para que el paciente descubra lo que
ya tiene en s mismo.

El nacimiento, sin embargo, puede implicar dolores de parto. El terapeuta educa a sus
pacientes en el sentido literal de la palabra latina e-ducare; es decir, saca lo que existe en el
paciente, cuidando siempre sobre todo el bienestar y la autoestima del mismo.
45
El principal objetivo de esta bsqueda es encontrar la perspectiva que le pueda servir al

paciente a encarar su particular situacin, reforzndolo en su lucha por la existencia y ayudndolo a trascender su sentido de dependencia.
Reduccin de sntomas
Despus de que se ha producido un cambio satisfactorio de las actitudes del paciente, el tercer
paso en el tratamiento logoteraputico generalmente se da de manera automtica: los sntomas desaparecen, o por lo menos se vuelven manejables. En los casos en que la depresin es
muy grande y est fuera del control de la persona, las nuevas actitudes ayudan al paciente a
enfrentarse con su destino fatal, para que pueda soportarlo. El logoterapeuta no puede recuperar una pierna amputada, pero s ayudar al paciente a vivir con una sola pierna sin sucumbir
a la apata o a la desesperacin; y sin revelarse con frustracin contra su destino.
Orientacin hacia el Sentido
Despus de que los sntomas se han reducido, la profilaxis se puede iniciar: deben tomarse los
pasos para asegurar la futura salud mental del paciente, guindolo hacia el Sentido. Todas las
potencialidades significativas de su vida y su situacin particular, son profundamente discutidas, enriquecidas y ampliadas. El terapeuta busca ayudar al paciente a clarificar sus valores de
tal manera que se pueda proteger de futuras frustraciones existenciales. Al mismo tiempo, la
terapia persigue educarlo para que sea capaz de asumir su responsabilidad en la vida, pues el
paciente que se siente responsable de su vida, est mentalmente sano.
El Dilogo Socrtico
En los casos leves de neurosis nogenas, una simple modificacin de actitudes es, con frecuencia suficiente. Para ello, la relacin ms til entre paciente y terapeuta es el mtodo del
auto-descubrimiento o del Dilogo Socrtico.

El terapeuta presenta sus preguntas en forma tal, que el paciente descubre por s mismo
las nuevas actitudes que se acomodan a su situacin.

Para el logoterapeuta es inaceptable la posicin del paciente que afirma ser un pen manejado por el destino, aun cuando los hechos parezcan confirmar la queja. En vez de eso, el
logoterapeuta insiste en que el paciente siempre tiene una alternativa de decisin, aun cuando
sta sea solamente a travs de un cambio de actitudes.
d. Normas
Las normas son pautas de conducta sobre cmo debe hacerse o cul es el comportamiento que
debe seguirse. La norma es un patrn de conducta individual o colectivo que generado por la
experiencia personal o social, orienta las conductas en las circunstancias previstas.

Hay normas externas, sociales generadas por el grupo social

Las hay internas que la persona se impone a s misma como de conducta fundamentada
en los valores y actitudes por ella asumidos.

La vida como responsabilidad significa siempre y en cualquier condicin un deber, y con
ello se demuestra que nuestra existencia siempre tiene un sentido que descubrir y una misin
que cumplir.
46
A Frankl le agradaba una frase de

Schlomo Bardin... quien llama a
los hombres depositarios de vida.
Y esa vida contiene situaciones en
serie, que momento a momento,
instante a instante, entraan
sentidos especficos los cuales
cada persona, como ser libre y
responsable, debe resolver. Lo
que importa en la Logoterapia es
que comprenda que es libre para
actualizar los sentidos de vida, que
est obligado a hacerlo y que nadie
puede reemplazarlo en esa tarea.
tica y logoterapia, binomio inseparable

Slo a travs del mundo podremos encontrarnos
a nosotros mismos.
Hans Trb
Mencionamos en el apartado anterior la importancia que tiene

un fundamento tico en la vida personal y profesional de los involucrados en la enseanza de valores, especialmente en quienes
aplicamos el modelo logoteraputico.
Una educacin en valores exige el conocimiento y responsabilidad de todos los individuos, maestros y trabajadores sociales en el campo de la salud. Una actualizacin constante es
fundamental para poder llevar al paciente hacia las reas de sentido y valores que a l le sean especialmente significativas.
Sabemos que el hombre experimenta a lo largo de su vida
conflictos de tipo espiritual-existencial; esta crisis espiritual no lo convierte en un neurtico
y suicida, sino en un ser que ha perdido sus metas o el potencial de aporte a la sociedad. En
este caso, la accin humanizante del trabajo social, especficamente a travs de la logoterapia,
puede influir de manera importante en la actitud del individuo hacia la vida y la recuperacin
de metas y de fe.
Es conveniente que la labor se oriente a clarificar la actitud del individuo respecto a sus
decisiones y actuacin dentro del mbito en el que se desarrolla. El logro de sus metas personales, la definicin de un claro sentido de la vida y el camino hacia la bsqueda de la felicidad;
es decir, llegar a ser un hombre ntegro, maduro y tico, constituye el mayor reto de la vida.16

Los logoterapeutas subrayamos la importancia de la comunicacin cercana, natural, sincera, de aceptacin y abierta para lograr una intervencin efectiva. Slo cuando se ha logrado
establecer confianza, cuando el paciente est seguro de que es entendido y cuando la relacin
de trabajo entre el profesional y l se asienta sobre una base slida, se podrn examinar los
problemas con detalle.

La logoterapia se debe experimentar, si no, no se puede curar, y experimentarla significa
ofrecer parte de uno mismo, para despertar una parte del otro a una vida con sentido. Por lo
tanto, la atencin al otro, su bienestar, su paz mental y su tranquilidad es lo que hace que los
valores de actitud sean fundamentales para el tratamiento logoteraputico, tanto en el mbito
educativo como en el trabajo social y comunitario.
Crear una sociedad donde la dignidad, la libertad, la autodeterminacin humana y el
respeto por los otros sean intensamente embebidos dentro del quehacer cultural, es la misin
de la logoterapia, ya que siempre ayudar al paciente a elevarse por encima de las condiciones
en que se encuentra y trascenderlas.

A Frankl le agradaba una frase de Schlomo Bardin... quien llama a los hombres depositarios de vida .17 Y esa vida contiene situaciones en serie, que momento a momento, instante a
instante, entraan sentidos especficos los cuales cada persona, como ser libre y responsable,
47
debe resolver. Lo que importa en la logoterapia es que comprenda que es libre para actualizar
los sentidos de vida, que est obligado a hacerlo y que nadie puede reemplazarlo en esa tarea.18
Apertura a la autotrascendencia
Sobre el trabajo del logoterapeuta
La afirmacin frankleana de que al hombre se le debe concebir como un ser autotrascendente, dotado de libertad y responsabilidad, que como tal encuentra el sentido de su vida en el
mundo, hacia afuera y no dentro de su propia psique. Esa trascendencia es la esencia de la
existencia humana: Solamente en la medida en que nos damos, nos donamos, nos ponemos
a disposicin del mundo, de las tareas... en la medida en que lo que cuenta para nosotros es
el mundo exterior y sus objetos, y no nosotros mismos o nuestras propias necesidades... solamente en esa medida nos satisfaremos y nos realizaremos a nosotros mismos.19

Se es educador en la medida en que se es uno mismo; dice Ana Ma. Gonzlez, de aqu
la importancia que tiene la formacin del individuo que desea dedicarse profesionalmente al
servicio a travs de la logoterapia. Nadie puede llevar al otro ms all de donde l mismo se
encuentra, de modo que un proceso personal hacia la madurez es indispensable en todo aquel
que desea convertirse en logoterapeuta.
Segn Kaiser, el terapeuta cura simplemente por estar con el paciente. Este terapeuta
debe tener cuatro caractersticas de personalidad: 1) un inters por la gente; 2) un enfoque
terico que ayude al paciente a comunicarse libremente; 3) la ausencia de patrones neurticos
que obstaculicen el encuentro con el paciente y 4) receptividad.20

ste tendr la tarea de clarificar sus valores, conquistar su libertad responsable para que
de manera autotrascendente pueda ofrecer al otro alternativas para resolver sus formas de
estar-en-el-mundo y superar las situaciones de crisis en las que se encuentra. En palabras de
Frankl a Lukas:21 deseo decirle que autoeducacin tambin significa una autoformacin
en sentido de valores de actitud. Si una situacin sin salida no puede superarse exteriormente, slo queda la huida hacia arriba, hacia la autoformacin en el crecimiento interno por una
situacin sin esperanza, de la que uno ha sido vctima desvalida. Acostumbro hacer recordar
que los rboles en un bosque, ubicados demasiado cerca uno del otro, crecen tanto ms hacia arriba!
48
Notas
1
Gonzlez Ana Mara. El enfoque centrado en la persona. Editorial Trillas, Mxico.
2
Garza Trevio Juan Gerardo, Patio Gonzlez Susana Magdalena Trillas itesm Universidad Virtual Mxico, abril 2000.
3
Ascencio de Garca Leticia, Publicacin de FAL, Logoteora, Mayo 1995.
4
Ortega, P.; Mnguez, R.; Gil R. 1994 pg. 15.
5
bid, 1995.
6
Gonzlez Ana Mara, El enfoque centrado en la persona. Editorial Trillas, Mxico
7
Smith Maury O.F.M., D.Min A practical guide to Value Clarification.- University Associates, Inc. U.S.A.
1977, pg 17
8
Raths, Harmin y Simon, Values and Teaching, 2. Edicin, Merrill Publishers, Columbus, Ohio, eua,
1978
9
Medida por la cual se determina si un valor es real (verdadero) o no lo es.
10
El punto nueve es un agregado del autor de este artculo
11
Frankl E. Viktor. Psicoanlisis y Existencialismo, Breviarios F.C.E. Mxico pg. 85
12
Frankl E, Viktor. El hombre doliente. Herder, 1986 pg 19
13
Fabry Joseph-Lukas Elisabeth, Tras las huellas del logos. Correspondencia con Viktor E. Frankl, Ed. San
Pablo, Argentina 1996 pg. 27
14
Ibid, pg 26
15
Lukas, Elisabeth, Tambin tu sufrimiento tiene sentido. Ediciones lag. Mxico 2000 Apndice A.
16
E. Ibarra Almada Agustn. El Sentido del Trabajo en las Organizaciones Congreso Mexicano de Logoterapia, 2000
17
Fabry JosephLa bsqueda de significado, F.C.E., Mxico, p. 69.
18
Ibid., p. 69.
19
Frankl, V. A la bsqueda de sentido, citado por giordani, Bruno. Encuentro de ayuda espiritual. Madrid:
Atenas, 1985. p. 37.
20
De Barbieri Sabatino . Alejandro La primera tcnica de la Logoterapia: el encuentro. Revista Logoterapia
Argentina.Mayo-Nov.1995.
21
Fabry Joseph-Lukas Elisabeth, Tras las huellas del logos. Correspondencia con Viktor E. Frankl, Ed. San
Pablo, Argentina 1996 pg. 26
Bibliografa:
1. Ascencio de Garca Leticia, Manual de Clarificacin de Valores. Soc. Mexicana de A.E. y Logoterapia, S.C. Mxico 1980.
2. Ascencio de Garca Leticia, Educar en Valores: una tarea urgente. Revista Logoteora, fal,
Argentina, Mayo 1995.
3. De Barbieri Sabatino . Alejandro, La primera tcnica de la Logoterapia: el encuentro.
Revista Logoterapia Argentina. Fal, 2000.
4. Garca Muriel Loreto, La Comunicacin. (Una experiencia de vida). Manual de Trabajo Plaza y
Valds/uia. Mxico, 1996.
5. Garza Trevio Juan Gerardo, Patio Gonzlez Susana Magdalena, Trillas itesm Universidad
Virtual Mxico, abril 2000
6. Gonzlez Ana Mara, El enfoque centrado en la persona. Editorial Trillas, Mxico
7. Guttmann David. Logoterapia para Profesionales (Trabajo social significativo) Descle de
Brouwer Bilbao, Espaa 1998
8. Ibarra Almada, Agustn E., Valores y Actitudes ante un Mundo Cambiante El Sentido del
Trabajo en las Organizaciones I Congreso Mexicano De Logoterapia. Smael, S.C. Mxico 2000
9. Frankl, E. Viktor, Psicoanlisis y Existencialismo, Breviarios F.C.E. Mxico 1950
10. Fankl, E. Viktor, El hombre en busca de sentido.- Herder, Barcelona, 1995.
49
11. Frankl, E. Viktor, El hombre doliente. Herder, Barcelona,1995.

12. Fabry, B. Joseph, Seales del camino hacia el sentido. Ediciones lag. Mxico 2000, cap. xi
13. Fabry Josephy y Lukas, Elisabeth, Tras las huellas del logos, Correspondencia con Viktor E.
Frankl, Ed. San Pablo, Argentina 1996.
14. Lukas, Elisabeth, Palabras Clave Una garanta contra la imposicin de los valores del terapeuta Revista: Foro Internacional para Logoterapia 1999-07-08 usa. Traduccin: Dulce Ma.
Campo
15. Lukas, Elisabeth, Tambin tu sufrimiento tambin tiene sentido. Ediciones lag. Mxico 2000
16. Lukas Elisabeth. Garca Pintos Claudio, De la vida fugaz. Ediciones lag Mxico 2002
17. Morrison Eileen E., Integrando la logoterapia a un curso de tica. Revista: foro internacional
de Logoterapia 1999,22,44-47 Traduccin: Dulce Mara Campo R
18 . Pay Snchez Montserrat, Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximacin
conceptual. Descle de Brouwer, Bilbao, Espaa 1997
19. Raths, Harmin y Simon, Values and Teaching, 2. Edicin, Merrill Publishers, Columbus,
Ohio, eua, 1978
20. Smith Maury O.F.M., D.Min A practical guide to Value Clarification.- University Associates,
Inc. U.S.A. 1977
21. Tierno Bernab, Gua para educar en Valores Humanos. Taller de Editores, S.A. Madrid, Espaa
1996
50
Prdida de la libertad
y culpa neurtica
Algunas reflexiones y propuestas

teraputicas
E
Logoterapeuta y profesor de smael.
Psicoterapeuta Gestalt.
Tiene Especialidad en
Programacin Neurolingustica
y en Psicoterapia Existencial.
unikel@mail.internet.com.mx
El tema de la libertad siempre me ha inquietado, seguramente porque durante mucho tiempo me he sentido poco
libre para hacer muchas cosas que hubiera deseado y como
hubiera querido. De hecho, con harta frecuencia no saba
siquiera qu quera. Mi experiencia predominante ha sido
ms bien estar atado a deberas y sinrazones, como si estuviera posedo por algo poderoso y ajeno a mis deseos. La
falta de libertad generalmente se presentaba acompaada
de otra sensacin confusa, como de insatisfaccin conmigo
mismo; de eso que la logoterapia llama culpa neurtica. En
sntesis, hasta hace poco tiempo, siento que he estado lejos
de m, que no he contado conmigo para atender con eficiencia y alegra diversas reas de mi vida.
Yo he tenido que conquistar mi libertad, que es lo
mismo que decir que me he recuperado a m mismo al
menos en parte y eso me permite ahora vivir la vida con
ms significado y plenitud.
Quiero ayudar a otros a conseguir algo parecido a lo
que he tenido la fortuna de lograr yo. Por eso me importa el
tema. Pero adems, porque para m no han estado del todo
claros los conceptos mismos de libertad, responsabilidad y
culpa. Este escrito es un intento de clarificarme y de compartir mis reflexiones.
He querido que el artculo toque la teora, pero que
tambin presente algunas ideas concretas de intervenciones teraputicas. Pero desde luego, creo que todo el trabajo
merece ser discutido, ampliado y precisado. Soy materia
dispuesta para hacerlo con ustedes.
i. La prdida de la libertad
y el surgimiento de la culpa
La trada esencial: libertad, responsabilidad y espiritualidad
Gracias a mi espritu puedo ser libre y responsable. As es como entiendo el planteamiento
antropolgico de Frankl. Cuando elijo frente a algo, me hago responsable de ese algo; por
eso libertad y responsabilidad son dos caras de la misma moneda. Cuando hablamos de una,
estamos inevitablemente hablando de la otra.
El hombre es libre porque tiene capacidad de elegir conscientemente qu hacer frente a
una circunstancia. Elegir conscientemente es hacerse cargo de esa situacin, es responder
ante ella. La eleccin es libre y responsable, cuando es consciente y voluntaria. De otra manera
es una eleccin sin libertad, una obligacin.
Esta libertad y responsabilidad, este elegir y responder consciente y voluntariamente, es
posible gracias a que poseo una espiritualidad que me faculta a hacerlo. Por ello, como dice
Pareja (1987), la existencia humana no puede ser pensada sin la espiritualidad, la libertad y la
responsabilidad.
Frankl dice que el ser humano est llamado a la libertad y a la responsabilidad, que la
vida es una oportunidad y una exigencia de dar respuesta a las innumerables preguntas que
cada da pone delante de nosotros (citado por Pareja, 1987: 146) Y agrega: La persona que
est sentada frente a m, decide por s misma, cada vez lo que es en el momento siguiente,
lo que me ha de decir y ocultar. Lo que caracteriza su existencia como tal, es la multiplicidad
de posibilidades distintas, de las que slo realiza una en cada caso (Frankl, 1987: 130). La
tarea fundamental del hombre es decidir su propia vida, hacerse cargo de ella, y esta tarea es
intransferible e irremplazable. Nadie puede realizarla ms que la persona misma.
Libertad y libertad de la voluntad
Es necesario aclarar los conceptos de libertad que vamos a utilizar en el presente escrito. May
(1988: 54) define la libertad como la capacidad de detenerse ante estmulos venidos de muchas
direcciones al mismo tiempo y, en esta pausa, de poner el peso de uno mismo en esta respuesta
antes que en la otra. Pero aclara que sta es la llamada libertad de hacer o libertad existencial.
En logoterapia los denominados destinos biolgico, psicolgico y social, establecen
condiciones al ejercicio de la libertad. Las caractersticas fsicas, psquicas y sociales de una
persona, son como un territorio dentro de cuyas fronteras se puede mover; algunas de estas
fronteras se pueden cambiar, otras son inmovibles, y otras ms, difcilmente modificables.
Dentro de ellas la persona tiene libertad de hacer, pero muchas veces, si sus condiciones de
desarrollo no son favorables, se restringe severamente. Una manera es a travs de los aprendizajes que recibe el nio de sus padres, cuando se oponen a la satisfaccin de sus necesidades;
entonces ste se ve forzado, -en esa rea de su vida- a actuar en funcin de los deseos de aquellos, en vez de los propios. Se desarrollan as los deberas, tambin llamados introyectos,
desde donde la persona aprende a pensar y actuar de manera distinta a como siente y desea.
Esta situacin, desde luego, se matizar durante su crecimiento, y de acuerdo a las dems influencias que vayan modelando al individuo.
52

Otro nivel de libertad es lo que May llama la libertad de ser o libertad esencial, que est
por encima de cualquier condicin o destino, a donde nadie puede influir ni llegar, ms que la
persona misma. Algo muy parecido en Frankl es lo que llama la libertad de la voluntad, que
corresponde a la capacidad de oposicin del espritu para asumir actitudes honestas y dignas
frente a situaciones inevitables, como la trada trgica de dolor, culpa y muerte. Libertad de la
voluntad quiere decir, pues, la posibilidad de la persona de oponerse a los propios condicionamientos biolgicos, psicolgicos y sociales. Los testimonios de Frankl de su cautiverio en el
campo de concentracin, donde estaba restringida totalmente la libertad de hacer, mas no la de
ser, son muy clarificadores al respecto.
hay un nivel de libertad potencial que opera en el mundo
Existen muchos testimonios similares
de los destinos, que puede restringirse o perderse en
de personas que han sido confinadas,
determinadas reas de la vida y recuperarse por medio de,
castigadas, aisladas y que no han perpor ejemplo, un exitoso proceso teraputico, y otro nivel
dido en ningn momento esa libertad
de libertad que funciona desde lo espiritual, que tiene que
esencial, esa Libertad de la voluntad.
ver con la actitud que asume la persona frente a los hechos
Dice Frankl (citado por Peter,
inevitables de su vida
1998: 75): Lo que importa [es] la
actitud que tomamos ante ellos [los
destinos]. y la capacidad de tomar una tal actitud hacia los fenmenos somticos y psquicos
[y sociales], implica elevarse por encima de sus niveles, y abrir una nueva dimensin, la de
los fenmenos noticos: la dimensin notica [espiritual], en contraposicin a la dimensin
biolgica y psicolgica [y social].

Acordemos, entonces, para los fines de este escrito, que hay un nivel de libertad potencial
que opera en el mundo de los destinos, que puede restringirse o perderse en determinadas
reas de la vida y recuperarse por medio de, por ejemplo, un exitoso proceso teraputico, y otro
nivel de libertad que funciona desde lo espiritual, que tiene que ver con la actitud que asume
la persona frente a los hechos inevitables de su vida, incluyendo desde luego la restriccin de
su libertad en las reas en las que no tuvo un proceso infantil y un crecimiento favorables. El
primer nivel de libertad corresponde ms al Ego, a esa singularidad que se encarga de satisfacer
las necesidades frente al mundo, y de la sobrevivencia fsica. El segundo nivel corresponde,
al Espritu, que es desde donde la persona encuentra sentido y significado a su vida (Pearson,
1992). En el primer nivel de libertad, la pregunta principal es por qu, mientras que en el
segundo es para qu. Segn la logoterapia, siempre hay un para qu, y comprendo plenamente ahora que la vida siempre tenga sentido, hasta en sus momentos ms crticos. Este es
un concepto mgico, fuente de enormes fortalezas provenientes del espritu.

Este artculo se refiere al primero de los niveles de la libertad; a la libertad de hacer.
Las limitaciones al ejercicio de la libertad
Para m la frase estar llamado a la libertad y a la responsabilidad me hace reflexionar en el
sentido de que, si bien nacemos con esas potencialidades, no necesariamente las ejercemos
como quisiramos. Reconozco muchas reas de mi vida en la que no soy libre ni puedo hacerme cargo como yo quisiera; y otras ms en las que lo soy parcialmente y con dificultades.
La posibilidad de ejercer plenamente mi libertad y responsabilidad, depende de diversos fac53
tores, algunos al alcance de mi voluntad, pero muchos no. En todo caso, ejercer mi libertad es
a veces difcil, penoso y en ciertas situaciones, imposible.
El hombre es libre, pero siempre frente a limitaciones. Frankl (1987: 129) dice que la
libertad del hombre no significa una libertad absoluta y abstracta en el vaco, sino que se
halla en medio de una muchedumbre de vnculos que son propiamente el punto de apoyo de
su libertad. Define al hombre como un ser que va liberndose en cada caso de aquello que
lo determina, como un ser que va trascendiendo estas determinaciones al superarlas o conformarlas, pero tambin a medida que va sometindose a ellas. Es decir, que hay condiciones
que s se pueden trascender y frente a ellas ejercer plenamente la libertad; otras que hay que
modelar y conformar; y otras ms en que slo cabe someterse a aquellas. Nuestra actitud en
estos casos, como dice Frankl, debe ser tener la conciencia y capacidad de aceptar ese destino
como inmodificable. Estamos, pues, hablando de un gradiente de libertad, no frente a un s
o no ser libres. Fabry (1990: 169) cuenta que
La tradicin mstica juda sostena que el hombre fue creado con el fin de que ejerciera su libertad de eleccin. Ciertamente Abraham era libre para desobedecer a Dios y negarse a sacrificar a
su hijo, como le fuera ordenado. Pero, quin podra censurar a Abraham por intentar inmolar
a su hijo en el altar de los sacrificios, si tomamos en consideracin la autoridad abrumadora de
Yahv? Quin se atrevera a culpar al hombre bblico por ejercer su libertad con tanta vacilacin
y temor despus de la catstrofe del diluvio y la destruccin de Sodoma y Gomorra? Y, quin
podra reprocharle al hombre histrico actuar con tanta indecisin y cautela amenazado como
estaba por el castigo del fuego eterno del infierno? Hasta en los tiempos modernos se requiere
valor y conviccin casi sobrehumanos para atreverse a desafiar el poder enorme de la autoridad
institucional. [Sea sta la Iglesia, el rey, el padre, el maestro, el terrateniente, etctera).
Muchos de los aprendizajes infantiles que provienen precisamente de la autoridad,

pueden limitar grandemente el ejercicio de la libertad desde la infancia hasta la edad adulta,
y convertir esa rea de la vida, en neurtica. Mientras no modifique esa situacin limitante,
la persona se cerrar, inconsciente e involuntariamente al empleo de sus propias posibilidades
para su realizacin personal.
Cada rea neurtica de la vida del individuo significa un camino parcial o totalmente
cerrado al ejercicio de su libertad. Esto es igual a decir que son reas en las que no contacta, o
contacta slo en parte, con su espritu y con los recursos existentes en l. Son pedazos y procesos de su vida en los que no cuenta consigo mismo.

Dice Rollo May (1990: 146) que cuando las personas vienen buscando ayuda teraputica
Suelen describirse como impulsadas, incapaces de saber o elegir lo que quieren han bloqueado grandes reas de conocimiento, son incapaces de sentir o conocer lo que significan sus
sentimientos en relacin al mundo. Pueden pensar que sienten amor cuando en verdad se trata
de una cuestin meramente sexual; o creen que es algo sexual cuando en realidad lo que desean
es ser acunados en el seno materno. A menudo dicen no s lo que siento; no s quin soy.
Esta es una clara expresin de prdida de libertad, y de incapacidad de responder a las

exigencias que plantea la vida.
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El propsito de la psicoterapia en general y de la logoterapia en particular

Dice Goethe en el Fausto: Slo gana su libertad y existencia, aquel que diariamente la conquista. Nacemos potencialmente libres, y estamos llamados a potenciar esa libertad, pero la
tenemos que ganar a cada instante. Esta frase encierra para m el propsito de toda psicoterapia. Yay propone (1988: 28)
que la finalidad de la psicoterapia es hacer a la gente libre. Libre, todo lo posible, de fantasmas, ya
sean sntomas psicosomticos o psicolgicos. Libres, de nuevo, en cuanto fuera posible de ser
manacos del trabajo para ganar ms, de vernos forzados a repetir hbitos torturantes aprendidos
en la primera niez. Pero ms que todo eso, ayudar a la gente a hacerse libre para tener conciencia de sus posibilidades [para no tener que elegir sin libertad].

Tener que elegir sin libertad. Este parece ser el corazn de la neurosis. Significa actuar desde lo que no quiero hacer, hacerme cargo obligadamente, por imposicin; o actuar sin contar
conmigo mismo, sin saber quin soy y qu quiero.

La logoterapia es una de las posibilidades teraputicas de rescatar y recuperar para la vida
parcial o totalmente esas reas neurticas, fosilizadas y estancadas; es decir, para el ejercicio
de la libertad responsable y consciente. Me queda claro, sin embargo, que este camino de restablecimiento es arduo, doloroso, muchas veces prolongado y sembrado de troncos y piedras
por retirar. En palabras de Frankl (1987: 174): El hombre posee siempre la libertad [aunque]
no siempre es consciente de [ella]. La libertad puede y debe hacerse consciente [esa] es la misin de la logoterapia, el apelar a la libertad despus de hacerla consciente.

La logoterapia es, pues, un camino para lograr que el paciente recupere el ejercicio de su
libertad y su responsabilidad, en aquellas reas de su vida que le impiden crecer plenamente.
De otra parte, esa recuperacin significa al mismo tiempo el reencuentro con las capacidades
de su espiritualidad. El proceso logoteraputico del paciente en conjunto, es nada menos que
el reencuentro consigo mismo. Y desde un contar consigo mismo libre y responsable, puede
develar los muchos, variados y ricos significados de cada momento de su vida.
Ahora bien, creo que hay un elemento equivalente a la recuperacin de la libertad que
debe ser destacado. La libertad implica necesariamente la conciencia de s mismo. Ser consciente es darme cuenta, estar en contacto con lo que me pasa internamente; es decir, percatarme de mis sensaciones, sentimientos y pensamientos. Una persona enajenada de s misma
no es libre, porque no es consciente de quin es y qu le ocurre. Vive automticamente. Por
lo tanto, quiero enfatizar que recobrar la libertad significa recobrar la conciencia de m mismo, y que esta es otra manera de sealar el objetivo de la logoterapia.
Cmo perdemos la libertad
Un nio nace cuando deja de formar un solo ser con su madre, y se transforma en un en te
biolgico separado de ella cuando se corta el cordn umbilical; esta separacin biolgica es el
principio de la existencia humana; sin embargo, desde el punto de vista funcional, permanece
unido a su madre. Esta unin, que en sentido figurado significa que an no acaba de romper
el cordn, hace que el nio pequeo no tenga libertad alguna, pero a cambio, los lazos que
lo unen a la madre le otorgan seguridad, apoyo y el sentimiento de pertenecer a algo y estar
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arraigado en alguna parte. Fromm (1973) los llama vnculos primarios, y forman parte del
desarrollo humano normal; y si bien implican una falta de individualidad, tambin otorgan
al individuo seguridad y orientacin. Ms adelante, cuando puede funcionalmente librarse
de sus vnculos primarios, una nueva tarea se le presenta: orientarse, arraigarse en el mundo y
encontrar su propia seguridad siguiendo caminos distintos elegidos libremente por l; a esta
parte del proceso le llama individuacin. Este es el crecimiento deseable de la persona en cada
una de las reas de su vida, se inicia a medida que el nio se desarrolla y llega a percatase de la
madre y de los objetos como entidades separadas de l mismo. A travs de sus propias experiencias empieza a percibir un mundo exterior a s mismo.
Este proceso implica una mayor identificacin de sus necesidades y la bsqueda consecuente de satisfacerlas. Cuando las necesidades no entran grandemente en conflicto con las
de la madre y los otros miembros de la familia, o cuando se pueden hacer acomodos o negociaciones que satisfagan a todas las partes, el proceso de individuacin se desarrolla adecuadamente. Sin embargo, estas necesidades del nio frecuentemente entran en conflicto con las
de la madre y el padre y empiezan a surgir inevitablemente las privaciones, postergaciones y
prohibiciones. El pequeo empieza a percibir a su madre como guiada por fines distintos a los
suyos y ajeno a sus necesidades, y puede convertirse en un ser amenazador, hostil y frustrado.
Las prohibiciones, privaciones, limitaciones, ajustes y adaptaciones, se afirman posteriormente a travs del proceso de educacin, tanto familiar como institucional. Dicho de
otra manera: Los lmites del crecimiento de la individuacin y del yo son establecidos esencialmente por las condiciones sociales. Esto significa que las condiciones sociales necesarias
para la adaptacin del individuo, son las que condicionan el crecimiento individual; lo cual es
tanto como afirmar que condicionan, aunque no determinan, su libertad.
El conflicto entre el proceso de socializacin y el de individuacin
Las frustraciones y postergaciones de diversas necesidades infantiles, son inherentes a la vida
misma; eso no es el problema; como afirma Fromm (1973: 52): La frustracin de los instintos per se no origina hostilidad. Es el ahogamiento de la expansin, la ruptura de los intentos
de autoafirmacin del nio, la hostilidad que deriva de los padres la atmsfera de supresin
lo que crea en el nio el sentimiento de impotencia y la hostilidad que de ste dimana.
Cuando se da la situacin anterior, la confrontacin entre las necesidades del nio y las
del clan (padres, personas significativas, escuela, iglesia, etc.) es inevitable, y no hay otra alternativa que el sometimiento, pues es ste la nica va que asegura la sobrevivencia del infante. Es una cuestin de vida o muerte. El pequeo reprime entonces en el fondo de s mismo
sus necesidades y aprende a actuar de acuerdo a los mandatos de ese clan.

Un ejemplo claro de esta prdida de libertad lo describe Engler (1996: 331), con base en
Carl Rogers, de la siguiente manera:
Un nio pequeo aprende con rapidez que sus padres le retiran su afecto cuando golpea a su hermanito. Aun cuando golpear a su hermano es un acto satisfactorio, el nio pierde su satisfaccin
con el propsito de concebirse a s mismo como amable para sus padres. Niega que desee golpear
a su hermano. Cuando los nios niegan o distorsionan sus experiencias, ya no son conscientes de
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stas. Comienzan a experimentar las actitudes de otros, como sus padres, como si stas fueran las
experiencias directas de sus propios organismos. A travs de esta distorsin, un individuo puede
llegar a experimentar cualquier expresin de enojo como mala y por consiguiente puede dejar de
percibir con precisin que a veces su expresin es satisfactoria. En tales casos las experiencias del
yo y las del organismo no coinciden.

Rogers no cree que la estructura del yo deba estar formada con base en la negacin o la
distorsin. Las mujeres jvenes a las que se les hace creer que la agresin no es femenina, pueden
negar o distorsionar sus sentimientos naturales de enojo y encontrar difcil ser asertivas debido
a que buscan comportarse en formas femeninas. Del mismo modo, los hombres niegan o distorsionan con frecuencia los sentimientos naturales de ser tiernos debido a a que los consideran
inconsistentes con ser masculinos.
De acuerdo a la teora de la personalidad de Rogers (citado en Engler, 1996) los nios

pequeos tienen dos necesidades bsicas: la consideracin positiva de los dems, que consiste en ser amados y aceptados por sus padres y personas significativas; y la autoconsideracin
positiva, que se refiere a percibirse a s mismos como personas aceptadas y queridas. Los
nios experimentan cambios a veces drsticos en sus conductas con el propsito de alcanzar
esa consideracin positiva de sus padres, que les proporcionar una autoimagen y sensacin
de ser aceptables y dignos de ser queridos. Los que son aceptados y queridos se perciben a s
mismos en forma favorable. Sin embargo, es muy difcil verse a uno mismo en forma positiva
si es blanco continuo de crtica y desprecio. Los autoconceptos inadecuados, como los sentimientos de inferioridad, de inseguridad, de excesiva timidez, son con frecuencia producto de
no haber recibido una aceptacin positiva adecuada en la infancia.

Se podra evitar lo anterior y preservar la libertad del nio, si los padres tuvieran la sabidura, sensibilidad, paciencia y fortuna, de actuar en el contexto de un respeto genuino por
aqul, como persona actual y potencial, que le permita una oportunidad real para el desarrollo
de sus potencialidades y, sobre todo, no lo obligue a falsificar sus deseos y emociones (May,
1996). Sin embargo, esto sera como exigir padres perfectos, sin conflictos propios, que ejerzan impecablemente sus roles y esto, me temo, no existe. En mi opinin, en diversas reas de
la vida del nio, el proceso de socializacin y el de individuacin conllevan inevitablemente
confrontacin, que aunque variable en grado, implican frustracin y dolor.
El nacimiento de la neurosis
Qu sucede cuando el nio falsifica sus deseos y emociones? Rogers afirma que ocurre una
importante enajenacin interior: lo que pienso y hago, no es lo que siento; me escindo entre
lo que l llama mi s mismo y mi necesidad organsmica. De otra parte, el nio no slo no
satisface sus necesidades y se somete al criterio de otros, sino que aprende a creer y sentir que
esa es la manera como quiere satisfacerlas. El autoengao es doble: sometimiento en la conducta, y sometimiento en su percepcin sobre esa conducta. El s mismo se va construyendo
con lo que la persona va creyendo que ella es; el s mismo es la historia que me cuento sobre
m mismo, y en aquellas reas de la vida donde la persona se ha enajenado, la distancia entre
lo que creo que soy y lo que realmente soy es grande. Es lo que Rogers llama el estado de
incongruencia, que se manifiesta a travs del sntoma y la conducta neurtica.
57

Pero este autoengao no desaparece por el hecho de que lo reprime y lo hace inconsciente. Su parte sabia y honesta a la que nunca podr engaar, le cobra la factura. La energa generada por la frustracin, el sometimiento y la falsificacin de sus emociones, se mueve hacia
otras expresiones, que llegan a conformar precisamente los s1tomas neurticos con los que
el asunto no resuelto trata permanentemente, y de diversas formas, de salir a la superficie.

Rollo May (1996: 119) lo dice de la siguiente manera:
En la vida real la persona que ha tenido que renunciar a una gran parte de su libertad, por lo
general en la infancia cuando no poda oponerse y ha cedido en alguna parte de su derecho y su
razn a existir como ser humano, puede parecer a simple vista que ha aceptado la situacin y se
ha adaptado a la renuncia. Pero no necesitamos penetrar demasiado hondo para descubrir que
alguna otra cosa ha venido a llenar el vaco, principalmente odio y resentimiento, hacia aquellos
que lo han forzado a resignar su libertad.
Y ese resentimiento que est reprimido emerge. En el caso de los nios, a travs de sntomas como agresividad desmedida, fracasos escolares, enfermedades fsicas frecuentes, falta
de control de miccin o la defecacin ms all de los primeros aos de vida, y muchos otros.
Mantener el resentimiento conscientemente, o a travs del sntoma neurtico, es, con frecuencia, la nica forma en que el nio (y tambin el adulto) puede evitar caer en el suicidio
psicolgico y/o espiritual. El resentimiento y el sntoma tienen la funcin de preservar, en
cierta medida, la dignidad, la identidad, la integridad; es como si la persona les enviara a sus
conquistadores el siguiente mensaje: me han sometido pero me reservo el derecho de estar resentido con ustedes y fastidiarlos.
Podemos, entender mejor ahora por qu el neurtico no sale fcilmente de su sntoma,
aunque ste lo hace sufrir enormemente, pues se trata del nico medio a su alcance para
preservarse, emocionalmente.
Estos sntomas pueden volverse crnicos, repetitivos automticamente, y mantener a la
persona instalada en conductas que pudieron ser funcionales en la infancia, pero no lo son con
el paso de los aos. Un nio que aprendi a callar porque en boca cerrada no entran moscas,
mantuvo esa actitud til durante su niez, pero en la adolescencia probablemente sea muy
tmido frente a una chica, o delante de sus amigos; y tener problemas posteriormente para
expresar algo a su jefe, su esposa, o para hablar en pblico.

Esto es congruente con el concepto que tiene Frankl (1990: 131) del neurtico, cuando
dice que es alguien que se cierra a s mismo el camino hacia sus genuinas posibilidades, se
interpone ante s mismo en el camino hacia su poder ser, con lo cual deforma su vida y se
sustrae a la realidad del devenir, en vez de ejecutarla. Un neurtico est ciego para realizar su
propio destino, porque no cuenta con la energa que le proporciona la libertad, para lograrlo.
Su libertad est truncada (May, 1988)
Por eso creo que cuando la persona se percata profundamente, es decir, a travs de su
cabeza, corazn y cuerpo del qu le ocurre, el para qu ocurre, y el cmo le hace para
que ocurra, empieza recin a estar en condiciones de luchar eficientemente para cambiar el
sntoma por otra actitud funcional.
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Cuando el resentimiento contra el otro se convierte en resentimiento contra s mismo

En diversos medios sociales el resentimiento y el odio no se expresan, se reprimen en el stano de la inconsciencia, o se controlan y se guardan como si nada sucediera. El peso de la
moralidad y de un respeto frecuentemente mal entendidos, hace que los asuntos pendientes
que tenemos, sobre todo con nuestros padres, no sean expresados. Honrars a tu padre y a tu
madre dice el mandamiento bblico. Cuando esto sucede, honramos incondicionalmente a
nuestro padre o nuestra madre, pero desde el cumplimiento de una obligacin, mas no de una
responsabilidad, porque nuestra conducta no est libremente elegida sino que nos es impuesta por una autoridad externa a nosotros. Pero esto no sucede solamente con nuestros padres,
sino tambin con otras figuras significativas. Si yo aprend de nio que en casa los hermanos
no pelean, no se enojan uno con el otro porque eso no es de familias bien nacidas, crecer muy
posiblemente acatando el aprendizaje, y no me permitir, ya de adulto, reconocer y menos
expresar, un conflicto con mi hermano.

Una vez que se ha instalado el aprendizaje o el introyecto, qu es lo que hace tan difcil
modificarlo, aun en el caso que la persona sea consciente de lo que sucedi? Para comprender
esto, remontmonos en fantasa al momento en que el nio se pelea por primera vez con su
hermanito, y el padre iracundo, volumen de voz tronante, y dems caractersticas imaginables
de esa situacin, le espeta: En esta casa los hermanos no se pelean, ni se enojan entre s! etc.
Imaginemos al nio frente a esa figura aterradora; percibmoslo deteniendo sbitamente su
enojo; acortando violentamente su respiracin, contrayendo espasmdicamente los msculos
del pecho, del estmago, cerrando la garganta para ahogar el llanto o el coraje; pensemos adems en lo que le pasa con, por ejemplo, su presin arterial, ritmo cardiaco, y dems procesos
internos; y nos daremos fcilmente cuenta que el aprendizaje se queda grabado en cada una
de las clulas de su cuerpo, y en lo profundo de su alma. El recuerdo del evento, sobre todo
si es repetitivo, seguramente se reprimir, o se le descargar emocionalmente de su violencia;
el nio aprender a ser un buen hermano, so pena de un suicidio fsico y psicolgico, que
nadie, a los cuatro o cinco aos, comete.
Estos eventos son todava ms nefastos cuando ocurren en nios tan pequeos que an
no manejan el lenguaje y estn en una etapa pre verbal, pues el impacto sensorial es mayor, y
la posibilidad de significarlo y recordarlo es nula (Becker 1979). Cmo sobrevive el nio a
esta experiencia? Aparentemente inventando todo lo que est a su alcance para neutralizar esos
terribles sentimientos: ser muy cuidadoso, no sentir, no quejarse, esconderse fsica y/o emocionalmente, mantener los ojos bien abiertos cada instante, fingir, mentir, hacerse el fuerte,
manipular. El nio tiene que crear las mejores respuestas a su alcance, y ser creativo para no
sufrir. En lugar del ejemplo anterior podemos recordar cada uno de nosotros cualquier otro
parecido.
El nio queda muy resentido; su padre ha arrollado su necesidad de expresin; sin embargo, se somete. Pero, como ya indicamos, la energa generada por la frustracin y el enojo
no desaparece, tan slo se desplaza.
En la vida real dice May (1996: 122) no nos desembarazamos del resentimiento de esta manera; por lo general desplazamos las emociones hacia otras personas, o las internalizamos en forma
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de odio a nosotros mismos. La autocompasin es la forma protegida del odio y del resentimiento. Uno puede, por lo tanto, alimentar su odio y restablecer su equilibrio psicolgico mediante
el recurso de sentir conmiseracin por s mismo, consolndose con el pensamiento de cun adversa le ha sido la suerte, cunto ha tenido que sufrir; y se abstiene de hacer algo para remediarlo.

La persona no puede dejar el odio a s mismo o la autoconmiseracin el sntoma pues
esto significara renunciar a lo que mantiene vivo su resentimiento hacia los dems, que es lo
que lo protege. Mientras no haga conciencia de la herida, de qu hace, cmo, y para qu lo
hace, no le ser posible cambiar.
Finalmente, creo que esta reversin de la agresin est basada en un sentimiento oculto
de autotraicin, que es el origen del ms virulento sentimiento de culpa que le toca vivir a la
persona: la culpa interna de no ser digno de s mismo.
La culpa interior
Quiero utilizar reflexiones de May, que hacen clara la distincin entre la culpa interna y la
externa.
La ansiedad es la condicin del individuo al enfrentarse con la perspectiva de realizar sus potencialidades y la culpabilidad es la condicin de la persona que reniega de esas potencialidades y
renuncia a realizarlas. Si nos olvidamos de ser autnticos entonces nos hacemos culpables o deudores contra el don que se nos ha dado en nuestro origen, en el centro de nuestro ser. Otra forma de culpabilidad es la culpa contra nuestros semejantes; y surge de que cada uno percibimos
necesariamente a nuestros prjimos segn nuestra mentalidad limitada y nuestros prejuicios;
deformando el verdadero retrato de nuestros iguales; nunca los comprendemos plenamente ni
respondemos adecuadamente a sus necesidades. Esta culpa es una de las fuentes ms caudalosas
de sana humildad y de una actitud racional de indulgencia hacia nuestros semejantes (Ochoa y
Hevia, 1999: 258).

El primer tipo de culpa es interno, pues implica una autoexigencia no cumplida por renunciar al uso de nuestras potencialidades; genera conductas disfuncionales, repetitivas, que
no se acomodan a la realidad ni a las necesidades de la persona; son conductas neurticas. La
logoterapia llama a este tipo de culpa, patolgica. Puede generar alienacin, autodestruccin
y confinar a la persona al aislamiento, porque lleva en el fondo una verdad no confesada.
Para Paul Tillich, el ser es algo que no slo se le otorga al hombre sino que tambin se le exige;
literalmente se le exige que responda qu ha hecho de s mismo; y cuando la autorespuesta no
es satisfactoria, producir angustia que encierra culpa, y tambin el rechazo por uno mismo.
Al hombre se le pide que se afirme a s mismo, que cumpla su destino desarrollando sus potencialidades; y si no lo logra, cae en la autodevaluacin y el sentimiento de no ser capaz ni digno.
En el mismo tenor, una leyenda cuenta que un rabino hasdico llamado Susya comenta antes
de morir: cuando llegue al cielo no me pedirn cuentas de por qu no he sido Moiss, sino
por qu no he sido Susya, de por qu no me he convertido en lo que yo poda ser (Ochoa y
Hevia, op. cit.)

En sntesis, al hombre se le pide que luche por su libertad, que es la capacidad de ser responsable de su vida; y de desarrollar, hasta donde le sea posible, sus potencialidades. Estamos
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llamados a modelarnos y a ser conscientes de nosotros mismos, para poder elegir, en vez de
ser empujados por nuestros instintos y la marcha automtica de la historia. No es fcil, pero si
nos contactamos con lo ms profundo, sabio y honesto que tenemos -nuestros recursos espirituales-, seremos capaces de influir en nuestra vida y romper, aunque sea una parte, las cadenas
que nos esclavizan.
ii. Algunas sugerencias teraputicas
Lo escrito anteriormente, apunta sobre todo a la limitacin de la libertad, la enajenacin y la

culpa interna neurtica. Estas son reducciones para fines explicativos, de situaciones que en la
realidad son ms complejas. De hecho, son tres problemas en apariencia, pues todo est ligado
con todo. I{ecuperar mi libertad significa volver a contar conmigo mismo, y estar en mejores
condiciones de trabajar mis culpas. Lo que impacta a un aspecto, impacta al todo. Somos sistemas abiertos donde todo est interrelacionado; no importa por cul puerta entre al sistema;
cualquier intervencin, modificar la totalidad.

Por ello, las sugerencias de intervenciones teraputicas que vienen a continuacin, se aplican, a mi juicio, a cualquiera de los problemas. Estn sintetizadas y simplificadas, en algunos
casos por razones de espacio, y en otros, porque no tengo ms que ofrecerles. Creo que hay
mucho por hacer.
Dos actitudes logoteraputicas esenciales: la responsabilizacin y la oposicin del espritu
La responsabilizacin
El nico que puede hacer algo con su problema, es el paciente mismo. Nadie puede vivir, y
mucho menos resolver, el problema de otro. Cuando ste se responsabiliza, adquiere poder
para hacer algo con su problema; cuando no, todo el poder est puesto en el exterior, en los
padres, que fueron nefastos; en la vida, que me ha tratado mal; en Dios, que me est castigando; etc. Todo eso puede ser cierto desde la percepcin del paciente, pero si a pesar de lo
injusto de la situacin, reconoce que slo l puede hacerle frente al problema, recuperar la
actitud que lo posibilitar para operar cambios. Responsabilizarse significa en este caso, asumir voluntaria y conscientemente el problema.

A continuacin, se presenta un ejemplo simplificado para verificar y promover la responsabilizacin.
Paciente. Me siento muy mal con mi marido porque est permanentemente enojado conmigo,
como si yo fuera la responsable de todo lo que pasa en la casa.
Terapeuta. Me doy cuenta que eso te hace sentir muy mal; qu sentimientos tienes? P. Me
siento muy triste y muy enojada, injustamente tratada; si no cambia l, no s qu vaya hacer.
T. Veo que ests triste y enojada. T qu quieres hacer con esta situacin.
P. Es necesario que l cambie, que se d cuenta que est equivocado
T. T quisieras que l cambiara de actitud, pero eso no depende enteramente de ti, piensa qu s
depende de ti.
P. Bueno, puedo hablar con l y tratar de hacerlo entender.
T. Y cmo te sentiras contigo misma tratando de hablar con l?
61
P. Me sentira bien, porque al menos estoy tratando de mejorar la situacin.

T. Por qu te sentiras bien contigo?
P. Porque me estara haciendo cargo de la parte del problema que me toca a m, porque los resultados finales dependen de ambos.
La oposicin del espritu o la libertad de la voluntad
Podemos asumir que si hay responsabilizacin, existe de entrada una actitud positiva frente al
problema, y en principio, la posibilidad de que el espritu se oponga digna y honestamente al
dolor inevitable, en ese momento, del paciente.

Por encima de cualquier limitacin o circunstancia adversa que el paciente est viviendo,
siempre tiene la libertad de asumir una actitud frente a su padecimiento. Es una libertad por
encima de todo, a pesar de todo. Es el Valor de Actitud frente a lo inevitable. Me parece que si
la persona no asume una actitud honesta y digna frente a su problema,
Ejercer la libertad de la voluntad a travs de una actitud
ser como una hoja al viento, pasiva,
de oposicin espiritual, es darle sentido al sufrimiento, y
sin poder para emprender una lucha
como dice Frankl en uno de sus conceptos ms maravillosos:
por su recuperacin.
Aunque las circunstancias no cambien, la calidad de la
Ejercer la libertad de la volunpersona es otra.
tad a travs de una actitud de oposicin espiritual, es darle sentido al sufrimiento, y como dice Frankl en uno de sus conceptos
ms maravillosos: Aunque las circunstancias no cambien, la calidad de la persona es otra.
Ser valiosa, simplemente por enfrentar su problema desde una dignidad libremente elegida.
Creo que esto significa andar una parte importante del camino hacia la recuperacin de la
libertad y del contacto perdido; y de la sanacin de la culpa neurtica.
Los trabajos teraputicos que se sugieren a continuacin, no representan un proceso, ni
estn en jerarqua. Son tan slo algunas sugerencias para ser utilizadas y ajustadas segn el
criterio del logoterapeuta.
Verificar las creencias del paciente
Todos tenemos un sistema de creencias que norman nuestra conducta y percepcin de los
dems y del mundo. Son filtros a travs de los cuales nos vemos a nosotros mismos, y a lo
que nos rodea. Las creencias se instalan como producto de la educacin, sobre todo infantil,
recibida de los padres, personas significativas y autoridades sociales. Ejemplo de ellas son: los
nios no lloran, las mujeres no se enojan, el sexo es malo, no es de personas educadas alzar la voz,
a los padres se les respeta, etc. Una vez instalada la creencia, se vuelve un asunto de fe. Muchas
de ellas son criterios tragados enteramente por el paciente, extraos a sus verdaderas necesidades.

El siguiente ejemplo simplificado combina parte de una intervencin de dilogo socrtico con exploracin de sensaciones y sentimientos, para identificar una creencia que est limitando que la paciente haga lo que desea:
Paciente. Quisiera disfrutar el sexo con mi esposo, pero algo me lo impide.
Terapeuta. Qu significa para usted el sexo?
P. En casa nunca se hablaba de eso, estaba como prohibido, como si fuera algo sucio.
T. Usted piensa que el sexo es sucio?
P. Pienso que no, pero siento algo extrao cuando me lo pregunta.
T. Qu siente cuando se lo pregunto, en qu parte de su cuerpo?... etc.
Una vez identificada la creencia, y que la paciente se percate con profundidad que no
corresponde a ella, sino al criterio aprendido de su familia, es posible iniciar un trabajo para
modificarla por otra que s sea congruente con las necesidades y deseos de ella.
Autodistanciamiento2
Lo que me parece ms importante del autodistanciamiento para efectos de nuestro tema, es el

concepto logoteraputico de que yo soy mucho ms que mi sntoma.
Elisabeth Lukas llama a esta etapa distanciarse de los sntomas, y dice que el logoterapeuta debe ayudar a su paciente a darse cuenta que l no es lo mismo que sus sntomas. Ciertamente, los recursos de su espritu estn bloqueados, su poder de oposicin est debilitado y
por ello el paciente percibe que sus miedos, obsesiones, depresiones, sentimientos de inferioridad y perturbaciones emocionales, son lo que l es, en vez de darse cuenta que tan slo son
algo que actualmente tiene, que puede modificar y sobrepasar. Para ello, tiene que verse a s
mismo desde afuera de sus sntomas, como observador de los mismos, y no como vctima de
ellos (Lukas, 1979). Para los efectos de este trabajo, vamos a considerar que el paciente puede
percibirse de dos formas: el llamado estado asociado por medio del cual yo soy yo; y el disociado, a travs del cual yo me convierto en observador de m mismo (Dilts, 1996).
El estado disociado. Es un modo de percepcin en el que pongo distancia respecto a
m mismo, para observarme, y me convierto entonces en espectador, en el observador
de m mismo. Desde aqu el paciente puede lograr el autodistanciamiento de su sntoma o de la situacin que lo afecta, para explorarlos y significarlos.
Una experiencia con disociacin directa. En este estado los pasos pueden ser los siguientes:
1. El paciente absorbe su atencin para entrar en contacto consigo mismo, con las
sensaciones y sentimientos que corresponden a la situacin que le est afectando.
2. A continuacin, buscamos que el paciente se autodistancie tratando de que se convierta en un espectador de lo que le est ocurriendo. Una posibilidad es decirle que
se imagine estar sentado en la butaca de un cine; y que en un instante se va a proyectar en la pantalla imaginaria que tiene enfrente, una pelcula sobre la situacin que
est viviendo; que se prepare para verla desde esa posicin de espectador. Cuando
logra esto se encuentra en estado disociado, en la posicin del observador.
3. Estando en esta posicin disociada, el paciente se mantiene ah el tiempo suficiente
para ver desde la distancia, con toda calma y paciencia, la situacin. Le pedimos
que deje correr la pelcula tantas veces como lo desee, con la intencin de que pueda
captar la situacin que afecta al protagonista de la pelcula con mayor amplitud. Sin
perder esta posicin perceptual, le podemos pedir al paciente que se haga preguntas
como: Qu observas en la pelcula? Qu le sucede a la protagonista? Qu te dice a ti
esa situacin? De qu te das cuenta, qu descubres?
63
4. Manteniendo la posicin del observador, le pedimos que apele a su voz interior, la

voz de su conciencia, y perciba algn mensaje (verbal, visual o kinestsico) respecto
a qu debe hacer el protagonista de la pelcula para atender su situacin.
5. Una vez que haya logrado lo anterior, con toda calma le pedimos que deje su posicin
disociada y regrese a ser l mismo, para procesar la experiencia.
Exploracin del sntoma
El sntoma es la expresin del problema, pero metafrico, simblico, disfrazado. Esa expresin se instala en todo nuestro organismo: en el pensamiento, en el corazn, en el cuerpo; una
manera de decirlo es que cada sntoma tiene su propia fisiologa, es decir: ideas, sensaciones
corporales y sentimientos. Un trabajo teraputico til es explorar esa fisiologa, y procesarla
para convertir el problema aparente (el sntoma) en el problema real. Inicialmente la exploracin se centra en las sensaciones y los sentimientos, porque se presentan en un lenguaje
corporal que generalmente no es familiar para el paciente, del cual se puede obtener informacin til. Posteriormente, tambin se exploraran las ideas a travs del dilogo socrtico. El
ejemplo a continuacin, es una simplificacin del primero de esos trabajos.
Pasos
Ejemplo
Observaciones
Sintonizacin
P. Estoy angustiado constantemente

porque no estoy seguro de ser eficiente
en mi negocio. Me siento muy inseguro.
Frecuentemente tengo ideas de que todo
se va a pique, y que tengo que pedir
auxilio a mis padres, a mis hermanos, a
quien sea, y que nadie me ayuda.
Hasta aqu hay la identificacin del

Problema Aparente, de los pensamientos
y sentimientos que vive el paciente, a
travs de los cuales se expresa, en parte,
el sntoma.
Identificando las sensaciones

corporales que produce
el sentimiento
T. Cmo te das cuenta de tu angustia?

En que parte de tu cuerpo sientes
la angustia?
Descrbeme cmo es tu angustia
Dime cmo te das cuenta que ests
angustiado.
P. Es aqu, en el estmago, como una
opresin; adems siento flojos los brazos
y me duele la cabeza.
T. Centra tu atencin en la sensacin que
ms te afecta, la que sea ms intensa.
P. Es la del estmago.
T. Vamos a explorar esa sensacin,
vamos a ver qu significa, qu te quiere
comunicar.
Se trata de que el paciente experimente

sus sentimientos en el aqu y ahora,
y que haga contacto con ellos.
La autoexploracin de sensaciones
trata de captar significados que no se
registran desde la razn y de esa
manera, ampliar el conocimiento del
problema aparente.
Observacin fenomenolgica
de las sensaciones
T. Cierra tus ojos

Haz contacto con las sensaciones
de tu estmago.
Haz a un lado tus pensamientos; pon
toda tu energa en la sensacin de tu
estmago, percbela, siente cmo es.
Si el paciente prefiere trabajar con los

ojos abiertos, est bien.
Durante esta parte, intercalar silencios
para que el paciente vaya procesando
lo que le pide que haga el terapeuta
64
Pasos
Ejemplo
Observaciones
Captando el mensaje
de las sensaciones
T. Observa tu sensacin sin juzgarla

ni calificarla; solamente obsrvala,
convirtete en observador.
Cuando ests ah, avsame.
Est atento a cualquier cosa que surja
de tu sensacin.
Ve que te comunica tu sensacin.
Deja que tu sensacin se comunique
contigo.
Deja que libremente surja algo desde
tu sensacin.
Puede ser un recuerdo, una fantasa,
una imagen, un pensamiento.
O puede ser un mensaje hablado
que escuches.
Djate libremente con tu sensacin.
En trminos generales, desde la

sensacin puede surgir lo siguiente:
a) una imagen, en la pantalla mental,
b) un mensaje escuchado.
Si es una imagen, puede ser:
a1) un recuerdo: me acuerdo de mi
padre muy nervioso cuando llegaba
al negocio alguien que pareca inspector,
y a m eso me impresionaba mucho
a2) una fantasa: me veo caminando
a la orilla de un barranco obscuro
a3) un smbolo o metfora:
la sensacin en mi estmago es como
una lpida pesada que no puedo
levantar
a4) un sueo: recuerdo un sueo
en donde pasaba lo siguiente
Si es un mensaje escuchado, habra
que explorar cul es su contenido,
quin lo dice, con qu voz, etc.:
Escucho la voz de mi madre
dicindome cuidado!
Dependiendo del tipo de mensaje
que aparezca, veremos las guas para
explorarlo
Explorando el mensaje
de las sensaciones
El conflicto de valores
Con mucha frecuencia el conflicto que el paciente trae a consulta es entre dos partes de s
mismo que sostienen valores distintos, es decir, percepciones, necesidades y demandas opuestas. Muchas veces se trata de un problema del tipo yo quiero versus yo debo. Los pasos
generales para el trabajo teraputico son los siguientes:
1. Identificacin de las partes y sus valores
a) que las dos partes estn claramente identificadas por el paciente.
b) que ambas tengan fuerza suficiente, ms o menos equivalente.
c) nombrar (bautizar) cada una de las partes, con nombres que reflejen los valores de
cada una, mediante caractersticas positivas, no peyorativas.
d) identificar lo positivo (lo funcional) que cada parte puede ofrecer; siempre hay algo
positivo de cada parte (lo que hacen, lo que aporta cada una) .
e) que haya contacto real de sensaciones y sentimientos con las dos partes; para que el
trabajo se haga desde el contacto autntico.
2. Evidenciar el conflicto entre los valores de cada una de las partes
Identificar las necesidades amenazadas de cada una, desde los valores de la otra; ver
dnde est el enojo.
65
3. Responsabilizacin
Hacer que cada parte reconozca y se responsabilice de los valores que defiende, y lo
que hace para bloquear a la otra (me doy cuenta que cuando tu tratas de divertirte, yo te
bloqueo para que no te excedas).
4. Reconocimiento (empata) de una parte hacia la otra
Hacer que cada parte reconozca a la otra; que se ponga en los zapatos de la otra (entiendo que para ti es importarte disfrutar de la vida, entiendo que para ti es importante
que no me destrampe y caiga en el exceso) o bien, desde mi parte que anhela disfrutar
reconozco el valor de que tu pongas lmites razonables, y como eso ha sido importante en mi
vida para no caer en problemas.
5. Negociacin y cierre
Que el paciente vea ambas partes, con sus respectivos valores y las sienta como propias;
y hacer que la grande guarde, recoja fraternalmente a la chica.
Meditacin
Uno de los efectos que pueden darse a travs de la prctica sistemtica de la meditacin, es
la desenajenacin, es decir, el reencuentro con el s mismo de la persona; de otra parte, la
meditacin ayuda a ver desprejuiciadamente, desde el yo observador con profundidad, con
verdad lo que pasa, lo que soy, lo que hago, y eso ayuda a reconocer lo que es hacer las cosas
en libertad, y a recuperar parte de la que se ha perdido. Junto con todo esto, la meditacin
puede ser un espacio de espiritualidad profunda, de contacto con lo ms sagrado, sabio y honesto del paciente y desde ah, puede limpiar, expiar las culpas. Hagamos algunas reflexiones
sobre estos temas desde el punto de vista de la meditacin budista.
Los apegos como origen de la prdida de la libertad.
Nuestra mente se mueve en funcin de lo que nos gusta y disgusta, es decir, de los apegos. La
mente es como una balanza de precisin que fcilmente se identifica con lo que le gusta o lo
que rechaza, y en ese momento pierde su equilibrio y se ve arrastrada por el torbellino de las
emociones. Para el budismo, los apegos son la fuente del sufrimiento.

Cuando, por ejemplo, el odio se apodera de la mente, acaba tiendo todas las percepciones; el estado de nimo es negativo, no importa qu hagamos ese da ya que todo lo veremos
mal. Evidentemente en estas condiciones el nivel de la libertad es mnimo; todas las acciones
estn teidas de emocin.

Lo mismo, el deseo distorsiona, limita la percepcin, y a veces determina lo que se ve. Si
siento hambre, mi atencin est predispuesta a captar especialmente aquello que pueda satisfacer mi necesidad, y dejo de percibir otras facetas de mi experiencia por estar atento tan slo
a lo que deseo en ese momento.

Los apegos, sean por deseo o rechazo, hacen que la mente se identifique con las emociones, y no perciba claramente lo que le est ocurriendo, no vea el sntoma; en ese momento la
mente es el sntoma, y todo se percibe a travs de l. Una mente que desea es una mente que sufre, que no ve claras las situaciones, y que se identifica con ellas (Goldstein y Kornfield, 1995).
66
El desapego y la bsqueda del yo observador

Qu busca la meditacin cuando trata de que el meditador logre estar en la posicin del observador? Creo que busca acceder al estado que permite mantener ese centro desde donde
podemos observar el sntoma sin apegarnos positiva o negativamente a l.
Se trata de adiestrar a la persona para darse cuenta cundo est identificada con su contenido mental, con su sntoma, y realizar un movimiento de autodistanciamiento desprejuiciado respecto a ese contenido mental. Dicho de otra manera, la persona busca colocarse en
la posicin del observador, para desde ah, percatarse de sus pensamientos y desidentificarse
de ellos. Goldstein y Kornfield (1995: 166) dicen que
podremos observar con mayor profundidad nuestra experiencia y ser conscientes en todo momento tanto de lo que est ocurriendo como de la relacin que establecemos con ello. Es entonces cuando, en lugar de perdernos en nuestras fantasas, ideas, pensamientos e interpretaciones,
nos asentamos realmente en el presente. Esta conciencia firme y aguda proporciona un equilibrio
estable porque no excluye nada y permanece continuamente abierta a la totalidad del espectro de
la experiencia, sin identificarse ni rechazar nada.

Cualquier prctica de meditacin, realizada con fervor y constancia, puede ser de mucha
ayuda para la recuperacin de la libertad y sanacin de la enajenacin y la culpa neurtica.
Creo, adems, que esta prctica encaja perfectamente con la filosofa logoteraputica de la
oposicin del espritu.
Reflexin final
Cuentan que Ssifo, que segn Homero, era el ms sabio y prudente de los mortales, fue castigado por los dioses a rodar eternamente y sin cesar una roca hasta la cima de una montaa,
desde donde la piedra volva a caer por su propio peso, pues no hay castigo ms terrible que el
esfuerzo intil y sin esperanza. Dice Camus (1953: 129) que de Ssifo
Se ve todo el esfuerzo de un cuerpo tenso por levantar la enorme piedra, hacerla rodar y ayudarla
a subir una pendiente cien veces recorrida; se ve el rostro crispado, la mejilla pegada a la piedra,
la ayuda de un hombro que recibe la masa cubierta de arcilla, de un pie que la calza, la tensin
de los brazos, la seguridad enteramente humana de dos manos llenas de tierra. Al final de ese
largo esfuerzo, medida por el espacio sin cielo y el tiempo sin profundidad, se alcanza la meta.
Ssifo ve entonces como la piedra desciende en algunos instantes hacia ese mundo inferior desde
el que habr de volverla a subir hasta la cima, y baja de nuevo a la llanura. Ssifo interesa durante
ese regreso, esa pausa. Un rostro que sufre tan cerca de las piedras es ya l mismo piedra. Ese
hombre vuelve a bajar con paso lento pero igual hacia el tormento. Esta hora es como una respiracin que vuelve tan seguramente como su desdicha, es la hora de la conciencia. En cada uno
de los instantes en que abandona las cimas es superior a su destino. Es ms fuerte que su roca.
La clarividencia que deba constituir su tormento consuma al mismo tiempo su victoria. No hay
destino que no se venza con el desprecio. Por lo tanto, si el descenso se hace algunos das con
dolor, puede hacerse tambin con alegra. Toda la alegra silenciosa de Ssifo consiste en [que]
su destino le pertenece. El esfuerzo mismo para llegar a la cima basta para llenar un corazn de
hombre. Hay que imaginarse a Ssifo dichoso.
67
No es ste un conmovedor ejemplo del valor de actitud, de un sufrimiento inevitable

asumido con dignidad? Es una autntica oposicin del espritu humano frente a la injusticia
de los dioses.
Este trabajo quiere ser una modesta aportacin a nuestra profesin de ayuda, que busca
sanar a los verdaderos hroes humanos, a los neurticos que sufren, sin siquiera saber muchas
veces el porqu; a los que luchan, a veces contando tan slo con su desesperacin, por disfrutar
de un poco de calma y paz en esta para m, la nica vida.
Notas
El trmino conciencia se refiere a la propiedad del espritu humano de reconocerse en sus atributos
esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo experimenta y, por otro lado, al conocimiento
interior del bien y del mal, como lo entiende la logoterapia. (Diccionario de la Lengua Espaola, 21a. ed.).
2
Para conocer ms detalles de la aplicacin de esta tcnica ver Unikel S., Alejandro. El autodistanciamiento en la logoterapia y su resonancia en la meditacin budista; segunda parte, en Revista Mexicana de
Logoterapia, No 2, primavera de 1999.
1
Bibliografa
Camus, Albert. (1953). El mito de ssifo. ensayo sobre el absurdo. Ed. Lozada. 12a. edicin. Buenos
Aires.
Dilts, Robert et al. (1996) . Las creencias: caminos hacia la salud y el bienestar. Urano. Barcelona.
Engler, Barbara. (1996). Introduccin a las teoras de la personalidad. McGraw Hill. Mxico.
Fabry, B. Joseph. (1990) La bsqueda de significado. fce. Mxico. Pearson S., Carol. (1992) Despertando los hroes interiores. Doce arquetipos para encontrarnos a nosotros mismos y transformar el mundo. Ed. Libro Gua. Espaa.
Frankl, E. Viktor (1987). El hombre doliente. Fundamentos antropolgicos de la psicoterapia. Ed. Herder. Barcelona.
Frankl, E. Viktor (1990). Psicoanlisis y existencialismo. De la psicoterapia a la logoterapia. fce. Mxico.
Fromm, Erich. (1973) El miedo a la libertad. Editorial Paids. Buenos Aires.
Goldstein, Joseph y Kornfield, Jack. (1995) Vipassana. el camino de la meditacin interior. Ed. Kairs.
Barcelona.
Lukas, Elisabeth. (1979) The Four Steps of Logotherapy, en Logotherapy in action, editado por Fabry B. Joseph et al. Jasan Aronson. New York. eua.
May, Rollo. (1985). El dilema del hombre. Ed. Gedisa. Mxico.
May, Rollo. (1988), Libertad y destino en psicoterapia. Ed. Descle de Brouwer. Bilbao, Espaa.
May, Rollo. (1996). El hombre en busca de s mismo. Ediciones Fausto. Buenos Aires.
Ochoa Rodriguez, Otilia y Hevia Perez, Fernando. (1999) Mythos, lagos y pathos. Una hermenutica
del proceso teraputico. Tesis para obtener el ttulo de Logoterapeutas. Indito. Mxico.
Pareja, Guillermo. (1987) Viktor E. Frankl. Comunicacin y resistencia. Ed. Premi. Mxico.
Peter, Ricardo. (1998) Viktor Frankl: la antropologa como terapia. Ed. San Pablo. Buenos Aires, Argentina.
68
Silencio
como alimento de vida

Kitimbwa Lukangakye
Pues slo existe una gran aventura y es hacia

adentro, hacia s mismo.
Henry Miller
Introduccin: un cuento
para inciar1
Estudi Filosofia en el Congo,

Teologa en Camern, Ciencias
de la Educacin en la Universidad
Pontificia Salesiana de Roma,
tiene maestra en Psicoterapia y
espiritualidad de la Universidad
Intercontinental, estudio la
Especialidad en Logoterapia en
SMAEL; es titular del taller de
Espiritualidad y Logoterapia que
se imparte en SMAEL. Trabaja en
consulta privada y acompaa
grupos de Biblia y de superacin
personal a la luz de la logoterapia.
Haba una vez un hombre a quien ver su propia sombra lo contrariaba tanto que era tan infeliz con sus propios pasos que decidi dejarlos atrs. Se dijo a s mismo: simplemente me alejo de
ellos. De tal modo se levant y se fue. Pero cada vez que apoyaba
un pie y daba un paso, su sombra fcilmente lo segua. Entonces
se dijo: Debo caminar ms rpido. Camin entonces ms y
ms rpido, camin hasta caer muerto. Si simplemente hubiera
caminado hacia la sombra de un rbol, l se habra deshecho de
su sombra. Pero no se le ocurri.2
Nuestros tiempos
Esta es la situacin de mucha gente de nuestros tiempos.
Estos tiempos no son ni mejores ni peores. Son slo tiempos
diferentes. Nuestros tiempos tienen muchos aspectos buenos: la sensibilidad hacia los derechos humanos, el emerger de la mujer como sujeto de la historia, el sentido de
solidaridad internacional, la bsqueda del bienestar y de la
dignidad humana, el paso del rgimen de la razn a la preocupacin por los procesos afectivos. En el plano religioso,
se despierta una profunda sensibilidad por lo trascendente y
lo simblico.
Sin embargo, nuestros tiempos albergan tambin rasgos problemticos. Parafraseando a Ortega y Gasset, podemos decir que lo nico que sabemos es que no sabemos qu es lo que est
pasando. Slo sabemos que hay crisis. Una de las caractersticas de esta crisis es el reduccionismo antropolgico en el que la persona humana es vista y tratada como un conjunto de necesidades primarias y fisiolgicas que representan un intercambio entre el sujeto y su ambiente
(comida, casa, ropa, respiracin, bebida, sueo, etc). No hay duda que estas necesidades son
indispensables para la supervivencia.

Pero, el hombre de nuestros tiempos debe aceptar que, a parte sus necesidades primarias,
tiene tambin otros tipos de necesidades, las psicolgicas, sociales, existenciales y espirituales.
De entre ellas, hoy quiero citar una, la necesidad que tenemos todos, de silencio, descanso, encuentro consigo mismo, necesidad que se satisface a travs del silencio y de la contemplacin.
El camino hacia la exteriorizacin
La persona humana inicia su vida con nueve meses de silencio completo en el seno de su madre. Y la termina con una eternidad de silencio en el seno de la madre tierra, de la naturaleza
(en el seno de la madre Dios, para los creyentes). Este silencio no es un tiempo de inactividad.
En este momento el infante no usa sus sentidos, pero est en relacin profunda con todo lo
que lo circunda. Es all que se prepara para enfrentar los aos que le tocan vivir.
Cuando el hombre se despert a la existencia estaba, a la vez, totalmente presente a s
mismo y al mundo. Tena una conciencia directa de s mismo. Su presencia en el mundo era
silenciosa. Poco a poco el mundo exterior inmediatamente fue imponindose a su conciencia.
Se hizo as cada vez ms distrado, ausente de s y del mundo real. Al ir llenndose de cosas,
fue perdiendo conciencia de su propia intimidad y profundidad. Se inici as el proceso de
desinteriorizacin-exteriorizacin, desde el primitivo y profundo ncleo silencioso

Esta ida hacia fuera se caracteriza por:
Un camino de desposesin interior y de cosificacin (alineacin donde la persona vive
fuera de s).
Una reconstruccin propia desde afuera, creando as un hombre exteriorizado y ruidoso. Al respecto, deca Pablo VI: nosotros, hombres modernos, estamos demasiado extrovertidos, vivimos fuera de nuestra casa, e incluso hemos perdido la llave para volver
a entrar en ella3.

Con ello, el hombre se va proyectando hacia el exterior, saliendo y alejndose de su centro. As cada vez, sabe menos quien es y qu son las cosas que lo rodean. Va ignorando su
identidad, su riqueza interior, su profundidad, su naturaleza humana-divina, su misterio... El
silencio sirve, entonces, para recobrar la identidad perdida.
Miedo al silencio
El hombre de hoy elude el silencio, porque tiene miedo de su sombra y de la propia profundidad. Cada vez que intenta aventurarse en el mundo del silencio, surgen semillas del pasado,
fantasas, temores, ansiedades. Los asuntos pendientes de su vida llaman a la puerta de su alcoba ms ntima. En el silencio se hace presente el pasado, con situaciones, relaciones, personas,
objetivos no vividos ni asumidos, que piden ser identificados y afrontados. El hombre tiene
70
miedo de encontrarse consigo mismo, en un contacto directo con su profunda y verdadera

situacin.

Atemorizado por el estar consigo mismo, prefiere llenarse de demasiadas actividades (lectura, estudio, trabajo) que lo distorsionan hasta romperlo. Se cansa tanto que se dispersa, se
aleja de s mismo, se separa de su corazn, y se hace extrao a s mismo. Prefiere ahogar su
mundo interior, evadir y tapar su dolorosa realidad con la ilusin de que ya no existe. As,
transcurre toda su vida: corre, corre y corre, hasta explotar. El precio por todo esto es muy
alto:
Aparecen cada da enfermedades nuevas y extraas, que ataen al corazn humano.
En muchos casos, el hombre y el mundo de hoy se encuentran ms deshumanizados.
En las relaciones interpersonales hay ms pobreza y violencia.
En las casas, metro, autobuses, oficinas, escuelas se nota siempre poca alegra, poca
paz interior, poca Vida Plena.
El ruido
Hoy en da hay mucho ruido. Todos participamos de este ruido que es expresin del llamado
progreso. Un ruido que desequilibra tanto que crea en las personas una insuficiencia vital
que se puede traducir en preocupaciones, desequilibrios emotivos, etc. Este ruido exterior es
la proyeccin de nuestro mundo interior. Los problemas externos que atormentan al hombre
son, en realidad, proyecciones de los problemas internos que no fue capaz de resolver en su
corazn y en su mente.4. As que el ruido interior invade el espacio exterior. Podemos afirmar
as con Nicols Caballero que el ruido, el caos, no es la causa, ni siquiera el efecto, de la enfermedad del hombre de hoy; es la misma enfermedad.5
Hoy el hombre vive inquieto y agitado, perdiendo a s mismo. Lo que lo lleva a la bsqueda de distracciones siempre ms fuertes, para ahogar el sentido de inutilidad y de vaco
existencial que lo asaltan: columnas de carros en las autopistas, discotecas llenas, gente en las
calles para matar el tiempo. El hombre ruidoso crea distancia, consigo mismo, con el mundo
de las personas, con el mundo de las cosas, con Dios.
Segn un articulo publicado por John Leicester, en el diario Clarn de Buenos Aires
del Jueves 5 de febrero de 2004, Europa sale a combatir el ruido en las grandes ciudades, el
75% de los europeos vive sometido a niveles de ruido de los automviles, aviones y trenes
superiores a los aceptables que contaminan verdaderamente las ciudades y enferman a sus
habitantes. Se trata de una verdadera campaa para reducir el ruido. Y la industrializacin y
el transporte moderno han agravado el problema del ruido. El 75 % de la poblacin europea, ms de 376 millones de habitantes, vive en reas urbanas, donde el nivel de ruido es el
mximo.

Un 40% de los habitantes de la Unin Europea (150 millones de personas) estn expuestos a un nivel de ruido por el trnsito motorizado superior a los 55 decibeles. Y un 30% es
vctima de un nivel de ruido nocturno que le dificulta el sueo. Segn la organizacin de salud
de las Naciones Unidas, una prolongada exposicin al ruido crnico contribuye a la hipertensin y a los males cardacos, y puede afectar la salud mental.
71
Una pregunta
Frente a todo este ruido, nos preguntamos con el profesor Eugenio Fizzotti, uno de los mejores discpulos y estudiosos de Viktor Frankl: Qu quiere el hombre de hoy, que en el fondo
es el hombre de siempre?6
Nos parece que el hombre de hoy deber iniciar por preocuparse, y esto es responsabilidad de todos, por construir un mundo que sea humano, y donde tienen todava sentido el
amor, y no solo a los dems. Ni la ciencia, con sus grandes pasos, con sus descubrimientos
sensacionales, y con la ilusin de una vida futura, logra hacer del desarrollo tecnolgico un
espacio de Vida Plena. Nuestra conviccin es que el silencio es el lugar de esta construccin
de un mundo humano, un mundo de amistad, de amor, y de Vida Plena.
Nuestro concepto de la persona humana
La persona humana es un ser abierto. No es ni el hombre-individuo del liberalismo, ni el
hombre-masa del comunismo. Es el hombre-en-relacin: con Dios, con el otro y consigo
mismo. La persona se realiza, llega a su plena madurez, en cuanto se pone en relacin con.
Porque el hombre es constitucionalmente, relacin con. Slo en la relacin el hombre logra
ser hombre. Vivir es entrar y estar en relacin con. Como bien lo afirma Pierre Vilain: Lo
humano surge nicamente de la relacin con los dems.7 Sin embargo, no hay intimidad
con los dems sin intimidad con uno mismo.8.
El tiempo kronos y kairos
Para los griegos, el manejo del tiempo se divida en dos, Kronos y Kairos. Kronos es el tiempo
que se mide con el reloj, y se anota en la agenda. Es el tiempo en cuanto a cantidad. Kairos es
el tiempo en cuanto a calidad, momento de celebracin, de descanso creativo. Es el tiempo sin
medida, que sirve para satisfacer y darle sentido al Kronos. Ese tiempo es menos productivo,
pero muy creativo. Es el tiempo no programado, imprevisto, del da libre, de vacaciones, y de
silencio. Es un espacio divino en la cotidianidad.

Mientras el Kronos dispersa, es un desgaste de energa de vida, el corazn humano necesita el tiempo Kairos para recuperarse, reunirse y rehacerse. El Kairos nos invita salir de nosotros
mismos y nos da salud. Mientras ms Kairos haya, menos enfermedades habr. El Kairos nace
del corazn y conduce al corazn. Nos lleva del mundo pequeo del hombre hacia el Universo. Toda la vida es una tensin entre Kronos y Kairos, una tensin que le da sentido y calidad.
frica y el silencio
La experiencia de la iniciacin africana, en la que un nio pasa a ser adulto en el corazn del
bosque, es una experiencia de separacin y de muerte, muerte a la infancia para nacer a la vida
adulta. El inicio de esta experiencia est marcado por el dramtico momento de desgarramiento solemne. Se trata de la ruptura de los jvenes para con su pueblo, sus familias, y sobre todo,
para con sus respectivas madres, para ser llevado al silencio de la selva, donde se aprender a
escuchar la voz de los ros, de las hojas, de las fieras, y sobre todo las voces de su interior y de
su corazn, la voz de los antepasados.
72
Slo en el silencio,
la persona se halla,
se encuentra, y se revela
a s misma. El silencio
ayuda a que el hombre
se recobre a s mismo, y
a que no se enajene.
El nio ser separado de su madre como fue separado de su seno

al nacimiento, con el corte del cordn umbilical. Va a pasar a otro
estado fetal, en el seno natural del bosque, ruptura vivida como
muerte simblica.9 En varias tribus, la experiencia se termina pasando un buen tiempo en el seno de una tumba, en el silencio de
la tumba. Si la tumba simboliza la muerte, pasar un buen rato en
una tumba habla del silencio como un momento de muerte para
vivir una vida nueva.
La logoterapia de Viktor Frankl y el silencio

Viktor Frankl, el psiclogo que pas tres aos en los campos de concentracin, nos dice que
el hombre de hoy necesita inventar nuevos tipos de actividades. Para poder reencontrar el
significado de su propia vida, cada humano debe tener sus momentos diarios de desierto.
Necesita de un pedazo de desierto en cul refugiarse para encontrar a s mismo. Necesita detenerse un poco para reflexionar sobre s mismo.

De los valores que son vas al sentido a la vida, Frankl distingue tres:

Los valores de la creacin. Es la capacidad de trabajar y de producir. Consisten en lo que el
hombre da al mundo, ejerciendo su capacidad creativa.10 Quien, con su trabajo no da nada al
mundo y no expresa su singularidad y su irrepetibilidad se manifestar siempre insatisfecho y
puede perder el sentido de la vida y caer en el vaco existencial.
Los valores de la experiencia. Es la capacidad de saborear. Consisten en lo que la persona
recibe del mundo, de fuera de s, en trmino de experiencias de encuentros con la naturaleza
(contemplacin, arte, cultura...) o con otras personas (amor). Esto implica la educacin al
silencio, a la soledad, y a la capacidad de establecer relaciones claras consigo mismo.

Los valores de actitud. Cuando la realizacin de los valores de la creacin o de la vivencia es
imposible por situaciones de la vida -un destino ineludible e inevitable, experiencias trgicas-,
se puede dar siempre un sentido a la vida, asumiendo una actitud frente a esa situacin. No
le toca a la situacin, sino al hombre dar un sentido a cada experiencia. La vida nos propone
siempre una ltima oportunidad.11 El hombre debe saber asumir una actitud justa frente al
dolor ineludible.12

Me parece que los dos ltimos tipos de valores de la logoterapia aluden al silencio como
espacio de experiencia y de actitud.
El silencio como intimidad con uno mismo y como curacin
El silencio est al centro de la vida humana. Es una realidad muy humana y bienhechora. Es
un clima para reconstruir lo interior y lo exterior.13 Es un regreso a nosotros mismos. Slo
en el silencio, la persona se halla, se encuentra, y se revela a s misma. El silencio ayuda a que
el hombre se recobre a s mismo, y a que no se enajene. Representa as, una ventaja sobre la
deshumanizacin en la que habitualmente se encuentra el hombre de nuestra sociedad.14
El silencio es tambin como un nacimiento, porque en l, algo se gesta y se madura.
Cuando una situacin dolorosa nos visita en el silencio es buena seal. Es seal de nuestra
apertura y de nuestra disponibilidad para recibirla, y es importante que cuando venga nos
73
encuentre en casa. Slo as podremos ir al encuentro profundo con nosotros mismos y con
el otro, en el amor. De esta manera, durante las horas de silencio eliminamos las toxinas que
intoxican nuestra vida y recuperamos la salud.

Lo contrario del silencio es la evasin. Quien no puede tener silencio se ha jubilado como
persona y comienza automticamente a ser una cosa. Por tanto, el silencio es imprescindible
si la persona quiere crecer y si quiere ahondar en su relacin con todo.15 Y es que el silencio nos permite tener acceso a la fuente de todo lo humano; el silencio construye la persona,
abrindole el camino hacia ella misma.16 En consecuencia, el silencio favorece tambin la
creatividad, porque nace de un progresivo encuentro de uno consigo mismo.
Tipos de silencio
Existen varios tipos de silencio:
1. Silencio Ambiental: Si el ambiente es todo lo que nos rodea (cosas, objetos, personas, estmulos sensoriales: ruidos, voces, olores, etc.) y la atmsfera (ambiente de paz, confuso, agitado), en el primer silencio se trata de dominar el ambiente, retirarse de l, para facilitar el
fortalecimiento interior. A este nivel, el silencio se confunde con la soledad y el aislamiento.
En la tradicin cristiana, el silencio ambiental se llama retiro, en su sentido de un
alejarse, tomar distancia de la cotidianidad, hacer un alto en la vida, emprender una
introspeccin que nos coloca frente a nuestro Yo, un descanso, un fomento de la espiritualidad. El retiro es una necesidad-obligacin, para mejor vida. Se llama tambin ejercicios,
en su sentido de dedicacin, esfuerzo, tarea-lucha, para mantenerse bien, sano, en buena
condicin. Es un tipo de gimnasio del alma, para desarrollar los msculos espirituales. Es el
remedio contra la anorexia espiritual que es la falta de apetito que lleva a enflacar tanto hasta
morir.

En el lenguaje bblico, se llama desierto, un lugar de la confrontacin y de lucha, donde el hombre encuentra a su Dios, como el ro encuentra a su manantial, para que le diga
su nombre verdadero, su misin en la existencia. El desierto es una ubicacin necesaria para
emprender la peregrinacin hacia la Felicidad-Libertad-Tierra Prometida.
Sin embargo, siendo importante, la soledad es ambigua. Puede ser a la vez, para evadir o para
buscar la comunicacin. Lo que ayuda a deshacer esta ambigedad es la asuncin de los otros
silencios.
2. Silencio Corporal. Se trata de la relajacin muscular y del aquietamiento del sistema nervioso. El segundo silencio se produce en los nervios y en los msculos que son el componente
principal de nuestro cuerpo. Es importante en la salud y en el progreso espiritual. La respiracin y la relajacin son las puestas de la vida interior. La relajacin, prolongacin y profundizacin de la desconexin del ambiente, es importante para el recogimiento y para el despertar.
3. Silencio Afectivo. Es la pacificacin progresiva de la persona, la liberacin de la ansiedad,
el sentimiento de plenitud y bienestar interior, y de profunda armona interior. El silencio
afectivo es la paz, armona, pacificacin, serenidad, integracin, orden interior, equilibrio,
74
curacin... Ellos no son ausencia de la afectividad, son la afectividad cuando se ha silenciado.

Es aquella paz que no se entiende.
4. Silencio Mental: Es el arte de cultivar el pensamiento positivo, destruyendo el negativo.
Dice Swami Sivananda: La cara es el espejo del alma. Cada pensamiento produce una seal
profunda en la cara. Un pensamiento divino la ilumina, un pensamiento malo la oscurece.17
Los pensamientos negativos (de ansiedad, miedo) envenenan la vida, envenenando su fuente,
la mente; son fuerzas espantosas que destruyen las energas vitales en su misma raz. Pero, los
pensamientos positivos (alegra, gozo, contento, optimismo, valor, sonrisa) aumentan inmediatamente la capacidad de multiplicar indefinidamente los poderes de la mente. El cuerpo
est sano si la mente est sana. El pensamiento es creativo. El positivo crea, construye el mundo. El negativo destruye y tiene capacidad autodestructiva. El pensamiento es un boomerang:
un pensamiento negativo es maldito. Daa al que lo ha enviado. Daa despus a la persona a
la que se dirige. Finalmente daa a la humanidad entera. Si quieres mejorarte, cultiva pensamientos puros, divinos. Por medio de pensamientos positivos de paz, amor, y bondad, puedes
vencer todos los obstculos: el miedo, el odio, y la maldad.18 Tambin es silencio mental el
observar sin pensar, observando como un espectador silencioso cuanto va ocurriendo a fuera
y dentro de uno. Se trata de ser perceptivo, sin juzgar ni comprometerse.
Conclusin
El corazn conoce lo que la lengua nunca podr proferir, y lo que los odos jams podrn
escuchar (Gibran). Hoy en da, se pretende acabar con el silencio, hacerlo desaparecer. Al
hombre le da miedo el silencio, le provoca escalofros, pues lo obliga a dar cuenta de s mismo.
Y eso lo inquieta. Sin embargo, lejos de ser un enemigo, el silencio debe ser acogido como el
mejor aliado del hombre hoy. El silencio nunca es una actitud egosta; el verdadero es presencia, no ausencia; fuente de energa e irradiacin no ensimismamiento; despliegue no repliegue.
En efecto, para derramarse, es indispensable primero llenarse. El silencio no es una amenaza,
sino un excelente lugar de encuentro y conexin con lo ms profundo de nuestro ser. Slo as,
podremos ir al encuentro con el otro, amndolo con un corazn indiviso, no disperso.
Notas
1
Cf. Jos F. Moratiel, Conversando desde el silencio, Editorial Alba, Tlaquepaque, 21999, 92-93
2
Cf. Anselm Grn, Armona interior..., introduccin
3
Pablo VI, Homila durante la misa del domingo de Pentecosts, 18-05-75, en Ecclesia, 1.744 (junio
1975), 770
4
Paul Brunton, La crisis espiritual del hombre, Buenos Aires, Kier, 1968, 20
5
Nicols Caballero, Dentro, tu eres silenci, Editorial Claretiana, Lima-Buenos Aires, 1999, 19
6
Cf. Eugenio Fizzotti, Nel cavo della mano. Agli anziani. Edizioni salcom, Brezzo di Bedero (Va), 21990,
9-10
7
Pierre Vilain, Jess, el Dios de los encuentros. Pensamientos para la vida, Editorial Diana, Mxico, 2001, 5
8
Thomas dAnsembourg, Deja de ser amable: s autntico! Cmo estar con los dems sin dejar de ser uno
mismo, Sal terrae, Santander, 2003, 18
75
Cf. Anselmo Titianma Sanon - Ren Luneau, Enraciner lvangile. Initiations africaines et Pdagogie de la
foi, Paris, Cerf, 1982, 46-47
10
Cf. Vktor E. Frankl, Fondamenti e applicazioni della logoterapia, Torino, sei, 1977, 76-77
11
Cf. Victor E. Frankl, Fondamenti e applicazioni della logoterapia, Torino, sei, 1977, 77
12
Cf. Victor E. Frankl, Teoria e terapia delle nevrosi, Brescia, Morcelliana, 21978, 191
13
Nicols Caballero, Dentro, tu eres silencio, Editorial Claretiana, Lima-Buenos Aires, 1999,7
14
Cf. Nicols Caballero, Dentro, tu eres silencio, Editorial Claretiana, Lima-Buenos Aires, 1999,7
15
Nicols Caballero, Dentro, tu eres silencio, Editorial Claretiana, Lima-Buenos Aires, 1999, 8
16
Nicols Caballero, Dentro, tu eres silencio, Editorial Claretiana, Lima-Buenos Aires, 1999, 102-103
17
Swami Sivananda, La potenza del pensiero, Roma, Babaji, 1973, 35
18
Cf. Nicols Caballero, Dentro, tu eres silencio, Editorial Claretiana, Lima-Buenos Aires, 1999, 242-247
9
Diplomado de Logoterapia
en Guadalajara
Sociedad Mexicana de Anlisis Existencial
y Logoterapia (SMAEL) y
Centro de Logoterapia y Anlisis Existencial
de Xalisco (CELAEX)
kris_lamont@yahoo.com
Tel. 38 36 90 85
Cel. 33 16 02 70 26
Hermosillo
Instituto de Logoterapia
Viktor E. Frankl
Monterrey 176
Col. Centenario
Hermosillo, Son. C.P. 83260
Tel. (662) 213-6499
76
Novedades en libros de Ediciones LAG

Encuentro y relacin de Frankl, Allers y Schwarz
en el surgimiento del Anlisis Existencial y la Logoterapia
Felipe Miramontes
Coleccin Sentido16
Un joven entusiasta, apasionado y valiente, enamorado de la logoterapia de Frankl, incursiona en el tema del surgimiento del anlisis existencial y su aplicacin teraputica, para complementar el conocimiento de las races del pensamiento
frankliano.

Nuestro autor se encuentra con los libros de Schwarz y Allers, o mejor dicho, ellos lo encuentran a l, para invitarle a
conocer e investigar sobre lo que l mismo dice: La biografa-en-relacin de tres personas, tres seres humanos, tres colegas,
tres amigos tres. Como complemento a esta labor, se apoya en el epistolario indito que intercambiaran estos tres.

Este libro presenta, asimismo, una breve pero significativa revisin de la obra de Allers y Schwarz, de su pensamiento y
sus propuestas, tanto las que ataen a Frankl como las que no. Es innegable que estos personajes tuvieron una influencia bien
acendrada en el creador de la logoterapia. Esta investigacin es una presentacin biobibliogrfica de estos tres autores.

Felipe Miramontes, amante de la investigacin, se atreve a descender y explorar en las races profundas de estos personajes, con la esperanza de divisar alguna luz; desde all nos ofrece un texto que seguramente motivar al lector interesado
en la logoterapia de Frankl, as como a la persona inquieta por revisar su propia existencia.
Perspectivas en Psicoterapia Existencial.

Una mirada retrospectiva y actual
Compiladores: Yaqui Andrs Martnez y Susana Signorelli
Coleccin Sentido17
Cul es el fin de la existencia? De dnde venimos? Hacia dnde vamos? La mayora de las teoras contemporneas parecen abstractas ante las grandes cuestiones sobre la existencia que nos han sido heredadas. Dichas teoras parecen sin vida
ante los nuevos y complejos problemas que la cotidianidad presenta.
Ante dichas tensiones, las psicoterapias existenciales aportan una perspectiva emprendedora, autntica y comprometida; en franca rebelda a lo esttico y la imposicin de corrientes, mtodos o programas. La existencia humana no
puede determinarse por un enfoque ni tener lmites establecidos. Comprender la naturaleza humana exige superar presupuestos y abrir nuevos planteamientos apoyados en la relacionalidad y la co-construccin impostergable de la existencia.
Comunicacin directa, transparente y humana, fundamentan a las psicoterapias existenciales como propuestas profundamente implicadas con el anlisis de la vida concreta de las personas y de su mundo amplio, que comprende el dilogo
constante con la riqueza de la filosofa existencial, fenomenolgica y hermenutica hasta nuestros das.
La presente obra esboza varias perspectivas existenciales, escritas cada una por diferentes autores latinoamericanos
que han desarrollado su trabajo sobre distintos estilos y pensadores en psicoterapia existencial, y es un referente importante
tanto para especialistas como para personas interesadas en temas actuales de psicoterapia.
Pensar la logoterapia: invitacin para un trabajo teraputico actualizado

Coleccin Sentido18
En el presente libro encontrars cuestionamientos honestos que hace su autor para vivir un profundo proceso personal.
Esta experiencia de estudio, investigacin y aplicacin que nos comparte, no es solamente una teora, sino la narrativa de
un ser humano que nos abre su corazn. Es as como en este texto encontrars formas de aplicar la logoterapia, desde sus
fundamentos, tanto filosficos y antropolgicos como los psicolgicos y espirituales.

Fundadora y promotora de la logoterapia en Mxico desde 1988
Premio 2002 de Viktor Frankl Foundation of the City of Vienna
Publicaciones
EDICIONES LAG
Revista Mexicana de Logoterapia
Es un espacio en el que se expresan logoterapeutas de dentro y fuera del pas,
y comparten sus experiencias, investigaciones, etc. Publicacin semestral.
Coleccin Sentido
1
Tambin tu sufrimiento tiene sentido
Elisabeth Lukas
8
Tarea y desaf o. En bsqueda del sentido
Eugenio Fizzotti
2
Seales del camino hacia el sentido
Joseph B. Fabry
9
La Psicoterapia Existencial: una aproximacin
Miguel Jarqun
3
Lbranos de la perfeccin
Ricardo Peter
10
Diez Voces y un rostro
(Homenaje del Centenario de Viktor Frankl)
Diez Autores de smael
4
De la vida fugaz
Elisabeth Lukas y Claudio C. Garca Pintos
5
Tambin tu vida tiene sentido
Elisabeth Lukas
6
La bsqueda de significado
Joseph B. Fabry
7
Viktor E. Frankl. La humanidad posible
Claudio C. Garca Pintos.
11
De Freud a Frankl: El Nacimiento de la Logoterapia
Eugenio Fizzotti
12
Logoterapia dentro y fuera del Campo de Concentracin
Alejandro Unikel S.
13
tica para errantes
Ricardo Peter
14
Pedagoga de las alturas. Logoterapia y educacin
Daniele Bruzzone
15
Filosof a Existencial para terapeutas
y uno que otro curioso
Yaqui Andrs Martnez
16
Encuentro y relacin de Frankl, Allers
y Schwarz en el surgimiento del Anlisis Existencial y la
Logoterapia
Felipe Miramontes
17
Perspectivas en psicoterapia existencial
(Una mirada retrospectiva y actual)
Yaqui Andrs Martnez y Susana C. Signorelli
La logoterapia. Libro de texto
Elisabeth Lukas
18
Pensar la logoterapia: invitacin para

un trabajo teraputico actualizado
La logoterapia. Libro de texto
Elisabeth Lukas
Experiencia grupal a travs de la logoterapia. Libro de texto

Seminario Logoteraputico II. Libro de Texto
Leticia Ascencio de Garca y Alejandro Unikel

Cuadernos de Investigacin 1, 2, 3, 4, 5.
Aportes de smael para enriquecer la logoterapia y aplicarla adecuadamente a la problemtica

de nuestro Mxico.
Actas de Congresos
Memorias de los Congresos Mexicanos de Logoterapia 2000, 2003, 2005
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Administracin: Liliana Coronado
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E-mail: smael@logoterapia.com.mx
ENVIAMOS A CUALQUIER LUGAR DE MXICO Y DEL EXTRANJERO,
EL COSTO DEL ENVO ES ADICIONAL.

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Leticia Ascencio de Garca

Recordando con ira?

El mtodo dialgico: de Scrates a Frankl

Educar en valores: misin del logoterapeuta

Leticia Ascencio de Garca

Prdida de la libertad y culpa neurtica

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Los seres humanos tendemos a buscar la permanencia. Hacer

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no es necesario que trate aqu cmo se entorpece y ofusca el estado psquico-espiritual

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Primera variante: colocacin de un segundo surco

El segundo surco de la memoria, que en la

elaboracin de la infancia aceleran la inculcacin), tanto

Segunda variante: colocacin de un segundo surco

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El reconocimiento de la metodologa socrtica consistente

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1. Viktor Frankl y la herencia de Scrates: el dilogo

la infraestructura afectiva de las situaciones psicopatolgicas y experimenta la validezde una

1.1 Los sofistas, los discursos y el adoctrinamiento

1.2 Muerte e inmortalidad de Scrates: el mtodo ms all del mito

1.3 Irona y mayutica: la estructura metodolgica del dilogo

2. El dinamismo de la conciencia y el proceso de la educacin:

reconocida a la calidad de la relacin interpersonal, ncleo de cualquier proceso de cuidado

radical y metafsicamente completa, se le encuentra en lo que Michael Tehunissen ha definido

pensamiento que el mtodo educativo debera representar. Y afirmar la naturaleza dialgica

El pensar, segn Mead,

representaciones resultantes de la interaccin social. La conducta,

2.3 De la transmisin del conocimiento al afinar la conciencia: una transicin crucial

de gua en las decisiones responsables de la existencia. En cierto modo, estamos en presencia

3. La logoterapia como educacin a la responsabilidad:

misin del logoterapeuta*

La educacin no es una frmula de escuela, sino una obra de vida.

Hoy vivimos una crisis cultural, lo cual significa una

* Material presentado en: iv Jornadas-Encuentro de la Asociacin Espaola de

Es imperioso que quienes estamos en la re- la logoterapia no enfatizar la

Educacin, valores, actitudes y normas

La educacin entendida como un proceso de desarrollo integral (biopsicosocial espiritual) y

La educacin es todo aprendizaje valioso e intencional; es decir, que si no se produce

5. Herramientas cognitivas fundamentales

1) Elegir libremente las normas pasadas, en lugar de aceptarlas ciegamente.

Cuando una persona no encuentra sentido en su existencia, se siente frustrada y vaca.

Las alternativas son posibles.

El principal objetivo de esta bsqueda es encontrar la perspectiva que le pueda servir al

A Frankl le agradaba una frase de

tica y logoterapia, binomio inseparable

Mencionamos en el apartado anterior la importancia que tiene

11. Frankl, E. Viktor, El hombre doliente. Herder, Barcelona,1995.

Algunas reflexiones y propuestas

Muchos de los aprendizajes infantiles que provienen precisamente de la autoridad,