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Uno de los temas claves de la Educacin Matemtica es cmo debe ser el desarrollo de la
leccin para generar aprendizaje efectivo (podra usarse el trmino "significativo", como en
AUSUBEL (1968), pero dentro de una perspectiva ms amplia) por parte de los estudiantes en
torno al conocimiento matemtico, tanto en sus contenidos como en el uso de sus mtodos. De
igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas en el razonamiento
abstracto, lgico y matemtico, cuyas aplicaciones no slo se dan en las ciencias y tecnologas
sino en toda la vida del individuo. De alguna manera, es ste el verdadero laboratorio y taller en
el cual se condensa todo: aqu adquiere sentido toda la formacin recibida por parte de los
profesores as como las condiciones curriculares, pedaggicas, matemticas e incluso de
infraestructura que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje; se invocan muchos
vectores.
Vamos a concentrarnos aqu, sin embargo, en algunos aspectos propiamente pedaggicos
en el desarrollo de la leccin. Las preguntas emergen: qu debe aprenderse en una leccin
de matemticas? Cul debe ser la orientacin ms conveniente para lograr xito en el
aprendizaje efectivo de las matemticas por medio de la leccin? En relacin con lo primero,
una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura
matemticos, los algoritmos y procedimientos especficos de las matemticas, destrezas de
cmputo y medicin pertinentes, pero tambin formas de razonamiento y destrezas en la
construccin de modelos de naturaleza matemtica, y entrenamiento y habilidades para la
formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben ser realizados. Qu se
debe privilegiar estratgicamente? El dilema, para empezar, se puede poner en trminos de
cules dimensiones de las matemticas deben poseer un nfasis en los procesos de
enseanza: los aspectos conceptuales o aquellos de procedimiento?
CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS
Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los trminos que usaremos.
El conocimiento conceptual es aquel que se conecta fcilmente a otro conocimiento. Mientras
tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimental , refiere a los smbolos y las reglas
que se memorizan sin relacin con el entendimiento de esos smbolos y reglas. Estas
dimensiones participan en la definicin de los alcances de una clase. Puede llamarse este
ltimo tambin conocimiento algortmico . Como bien consignan Monereo et al :
". llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura
del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En
cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no
garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o
reducir
el
espacio
de
un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente
manipulables) hablamos de procedimientos heursticos". (Monereo et al 1998)
Procedimientos heursticos estn ntimamente asociados a conocimiento conceptual.
En las visiones ms tradicionales en la Educacin Matemtica se afirma que lo esencial es
el dominio de los aspectos de cmputo antes de abordar los contenidos conceptuales. En esta
visin se demanda un rendimiento rpido en el arte del cmputo, y el manejo de tcnicas. Se
afirma que en algn momento -siempre posterior- se tratar con los aspectos conceptuales. Sin
embargo, la mayor parte de las veces sucede que el espacio destinado a los procedimientos es
demasiado grande y la conexin con los conceptos, con la comprensin, se ve profundamente
debilitada. De hecho, la mayora de las lecciones que se desarrolla en Costa Rica en los
niveles de primaria, secundaria y universidad enfatizan procedimientos. Las evaluaciones se
suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas. En las universidades, para ofrecer un ejemplo
en este nivel educativo que podra tener incluso mayor preocupacin por los aspectos
conceptuales, los primeros cursos de clculo diferencial no enfatizan el significado o
aplicaciones de conceptos como los de la derivada o la integral, sino la coleccin enorme de
Hay otros asuntos que pueden considerarse relevantes para el desarrollo de una leccin
con el propsito de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, es importante tener objetivos precisos
y concentrar bien la atencin en los temas a tratar. Una dispersin en los temas de una leccin
conduce a una menor comprensin de los mismos. De igual manera, ya sea que se trate de
una prueba formal o de un razonamiento informal, debe hacerse explcito el razonamiento
matemtico involucrado. Es decir, una vez que se han hecho los trabajos exploratorios y los
estudiantes se han involucrado en el dominio de los conceptos y los procedimientos, es
altamente conveniente que se extraiga de manera explcita el tipo de pensamiento y la
estructura intelectual involucradas en la leccin. Lo conveniente es que el estudiante lo obtenga
por s mismo como un proceso natural de abstraccin y generalizacin, pero no puede dejarse
de hacer el cierre intelectual y formativo que esto significa. Es tarea del profesor.
Si pensamos que la construccin cognoscitiva se afirma en lo que el estudiante ya ha
aprendido entonces se vuelve fundamental que en la leccin haya conexiones explcitas con
resultados anteriores, ya sea que hayan sido desarrollados en la misma leccin o que formen
parte de los resultados obtenidos en otras lecciones. Es decir, es importante integrar el
conocimiento nuevo con el conocimiento aprendido para as permitir una condensacin en la
mente del estudiante. De lo que se trata, entonces, es de buscar las relaciones y los nexos
dentro del conocimiento como un proceso.
Ahora bien, en todo esto no se debe perder la perspectiva. Cuando afirmamos la utilidad de
la complejidad, de los ejercicios no rutinarios o la potenciacin del razonamiento matemtico y
abstracto, no queremos decir que de lo que se trate sea de mostrar el rostro "difcil" de las
matemticas, casi como ejercer una "tortura sistemtica". Los estudiantes deben obtener
niveles de xito con las matemticas para encontrarles sentido y para poder proseguir en
nuevos niveles ms profundos de las mismas. Esto debe buscarse de una forma permanente.
De igual manera, aqu se plantea la necesidad de una estrategia curricular integral
diferenciada. En los primeros aos formativos es necesario enfatizar los aspectos ldicos a
travs de varios instrumentos didcticos. Con el paso de los aos y los diferentes niveles los
objetivos cambian obviamente. Tambin, la dedicacin en horas deber ser distinta. Pero
dejemos esta digresin aqu. Lograr que los estudiantes den sentido a las matemticas, se
familiaricen con ellas y encuentren inters en ellas se logra utilizando escaleras y andamios
pedaggicos y didcticos apropiados, capaces de motivar, entusiasmar y provocar satisfaccin
con las matemticas. Por eso no se debe escatimar su construccin. Sin embargo, si el nfasis
es la repeticin, memorizacin y sucesin mecnica de pasos mentales simples, es poco
probable que se despierte el inters por parte de los estudiantes.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Estas consideraciones pedaggicas pueden aplicarse con especial privilegio a partir de una
estrategia basada en la resolucin de problemas , la que se ha convertido desde hace algunas
dcadas en una importante contribucin a la Educacin Matemtica en el mundo. Tal vez la
obra de Polya, que aunque escrita en los aos 40 del siglo XX, fue traducida a otras lenguas
hasta los aos 60 y 70, fue la pionera en este tipo de propuestas. l plante una sucesin de
pasos en la resolucin de problemas: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan,
mirar hacia atrs. Y un conjunto de "mandamientos" para profesores:
o
o
o
o
o
o
o
Intersese en su materia.
Conozca su materia.
Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y
dificultades; pngase usted mismo en el lugar de ellos.
Dse cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno
mismo.
D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo
hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.
Permtales aprender a conjeturar.
Permtales aprender a comprobar.
o
o
o
Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en
la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace bajo
la presente situacin concreta.
No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus
conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.
preparacin por parte del profesor de manera individual sino a travs de una planificacin en
forma colaborativa de la leccin. Existen incluso grupos de estudio sobre las lecciones que se
renen entre 2 y 5 horas a la semana de manera regular; casi el 100% de los maestros
participa en este tipo de grupos y ms del 50% de los profesores de la educacin secundaria.
Es decir, hay una organizacin profesional que busca de manera colectiva mejorar, modernizar,
potenciar los alcances de la leccin. No es una estrategia individual sino colectiva. Esta
estrategia para la clase permite el desarrollo de investigacin en la misma; por eso, dentro de la
actividad propiamente profesional no slo se afirman mejores resultados en el aprendizaje,
sino, tambin, una lnea creciente por medio de una investigacin permanente que sigue
nutriendo un proceso de enseanza y aprendizaje.
Se afirma que el origen de este sistema que enfatiza el desarrollo de la leccin, el trabajo
colaborativo, la observacin y la planificacin cuidadosa se introdujo en la dcada de 1870 al
principio de la poca Meiji. Aunque, es probable que est anclada en las tradiciones propias de
confucionismo.
En una estrategia de resolucin de problemas se tratara, entonces, de realizar una
adecuada seleccin de problemas, que resulten significativos desde un punto de vista
matemtico y para el estudiante. Es aqu donde se requiere investigacin y la adopcin de
principios didcticos y epistemolgicos. La naturaleza del concepto matemtico en juego es
determinante para definir una estrategia metodolgica y pedaggica. La escogencia,
presentacin y desarrollo de los mismos se puede hacer a partir de recursos metodolgicos
como la historia, la tecnologa, los modelos matemticos, los entornos culturales y otros medios
que logren motivar el inters del estudiante. La presentacin introductoria de los problemas
debe significar un reto, que a la vez pueda apelar a la complejidad y ofrezca vas de solucin.
El tratamiento de los problemas debe acudir a una actividad en grupo, colectiva, y con la
orientacin y lucidez del profesor. La estrategia para el desarrollo de la leccin busca potenciar
los mtodos, conceptos y formas de razonamiento matemticos, que siempre en todas sus
dimensiones y niveles buscan la formulacin y la resolucin de problemas. Las tareas para la
casa aqu no podran ser meras repeticiones o aplicaciones de lo visto en clase, sino proyectos
ms complejos que ameritan incluso nuevos trabajos en grupo. Se trata de una estrategia
integradora en relacin con otros importantes vectores de la Educacin Matemtica actual.
CONCLUSIN
Una leccin desarrollada con la mente en un aprendizaje efectivo en los mtodos y
razonamientos matemticos y abstractos, con la perspectiva que hemos trazado en las pginas
anteriores, exige un excelente dominio de las matemticas por parte del profesor. Pero,
tambin, de la pedagoga y didctica correspondientes. Si no hay dominio de los contenidos de
la matemtica con calidad y profundidad no es posible involucrarse en los procesos que revelen
el sentido profundo de los mismos. Y si la pedagoga y didctica de las matemticas no estn
presentes en la formacin del maestro y profesor no es posible crear los puentes, las escaleras
y andamios para llevar a los estudiantes hacia nuevos niveles de conocimiento matemtico y
lograr una satisfaccin con esta disciplina.
Debe subrayarse aqu la necesidad de una convergencia e interaccin profundas entre
matemticas y pedagoga (un verdadero compromiso multi, inter y transdisciplinario), porque
muchas veces lo que las universidades han ofrecido en sus planes de formacin de
especialistas es una yuxtaposicin de ambos componentes sin el desarrollo de una autntica
pedagoga o didctica especfica de las matemticas . La formacin matemtica del profesor de
matemticas se ha realizado casi siempre con el perfil del matemtico (aunque con menos
contenidos) y la de una pedagoga de una manera muy general con contenidos y mtodos
aplicables a cualquier profesin. No se ha desarrollado con xito una formacin universitaria
con base en un perfil propio del profesional en Educacin Matemtica. Este es uno de los
principales esfuerzos internacionales dentro de la construccin de esta nueva disciplina
cientfica.
De igual manera se debe entender que una metodologa para el desarrollo de una leccin
como la que hemos reseado, requiere no solo ms recursos sino una mayor preparacin y
planificacin por parte de los profesores. Esto invoca un componente social que permitira una
potenciacin de la clase: la colaboracin colectiva en la planificacin y desarrollo de sta. La
construccin de grupos de estudio de la leccin (como se hace en el Japn y se est
generalizando en varias partes del mundo) que involucre la observacin, introduccin de
materiales didcticos, capacitacin, coordinacin, representara un salto cualitativo en la
perspectiva profesional del profesor de matemticas. Es decir, aparte de las metodologas o
didcticas a desarrollar en la leccin por parte de un profesor, las dimensiones colectivas y
sociales pueden representar mecanismos para potenciar, hacer progresar y modernizar la
enseanza aprendizaje de las matemticas. Hay aqu un espacio especial y necesario para la
investigacin educativa.
Si se adoptara una estrategia de resolucin de problemas como central dentro de una
poltica educativa, se planteara una modificacin profunda de varias dimensiones en la
Educacin Matemtica del pas. No solo la formacin en Educacin Matemtica dada por las
universidades debera reformarse, a lo que ya nos hemos referido, sino el significado y lugar de
los medios (como textos, audiovisuales, pizarra), las tecnologas jugaran un papel especial (las
de comunicacin en particular), los programas y en general los curricula no podran quedar
iguales si se busca un nfasis en lo conceptual y sus vnculos con el entorno (objetivos,
metodologas cambian), y el sistema de evaluacin debera cambiar drsticamente. Las
acciones de capacitacin y organizacin acadmicas deberan ser muy fuertes. Y la orientacin
educativa gubernamental debera ser radicalmente otra.
BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
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El
aprendizaje
Empieza este aparte haciendo ver cmo las personas estn aprendiendo todo el tiempo, por
medio de la interaccin cotidiana con los otros y con el medio, as como al enfrentarse a
nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos est ligado
indisolublemente a los procesos de enseanza. Afirman certeramente las autoras que todo
proceso de este tipo debe hacer de los educandos sujetos activos del proceso educativo, es
decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formacin. Paso
seguido, las autoras dan algunas definiciones de Aprendizaje, advirtiendo que, empero, no
existe
ninguna
suficientemente
satisfactoria.
v Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos
conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales
adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas.
v
Aprendizaje
significa:
Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada.
Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia,
en
teoras
enfocadas
ms
hacia
la
inteligencia.
Teora
del
del
desarrollo
de
Jean
desarrollo
Piaget:
Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los
modelos pedaggicos: Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la
psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada
por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de
estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo.
La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque
progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. Piaget considera que la inteligencia se desarrolla
a travs de etapas evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas
formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los
principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y
acomodacin:
Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la
acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos
de
su
ambiente.
Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para
adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a
medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de
Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica.
La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier
conocimiento, entendindola como el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras.
Asimismo, sostiene que el pensamiento se da gracias al equilibrio entre los procesos de
asimilacin
y
acomodacin.
Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el
medio
al
organismo.
Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles
superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio.
El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores;
mas esto slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del
pensamiento
abstracto,
por
lo
general,
en
la
vida
adulta.
Teora
de
Lev
Vygotsky:
Teora
del
desarrollo
de
Jerome
Bruner:
Teora
de
la
asimilacin
de
David
Ausubel:
Teora
de
las
inteligencias
mltiples
de
Howard
Gardner:
Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn
relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el
entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro
de dicha cultura. Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una
perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el
nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la
especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin mediada por la prctica
docente o los procesos educativos formales. Cuando empieza la enseanza directa y formal el
nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de las cosas, quiere conocer las reglas
bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades exponen las autoras.
Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se
contina o se abandona. El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son
ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido
para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha
llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento.
Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de
Howard Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la
existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien
diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingstico-verbal, dominio de la palabra
escrita, etc.), la relacin con los objetos (inteligencia lgico-matemtica, espacial, cinestsicocorporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en
intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y
analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definindose
como la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre
sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su forma
ms avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de
actuar
con
base
a
este
conocimiento.
El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de
inteligencias, lleva automticamente a ver la importancia de este concepto en confrontacin con
la teora de J. Elliott. As mismo, Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio
slo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos (el proceso de
desarrollo cognitivo en Vygotsky est radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin
con
otros).
Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas
fundamentales:
1. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un
determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como
el
fsico.
2. El perfil de inteligencia implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una
especialidad puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede
desarrollarse
en
variedad
de
especialidades.
Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet
Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las
diferentes teoras del desarrollo cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia
concepcin de la Educacin como formacin integral del hombre en la sociedad actual.
Implicaciones de las teoras del desarrollo cognitivo en la Educacin
Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teoras antes resumidas
al interior de la prctica pedaggica en particular, y la Educacin en general, en seis (6)
subcaptulos sumamente importantes, que constituyen, por decir as, los seis argumentos base
de los que se desprende su teora de la Educacin (como formacin integral del hombre) con
todas sus consecuencias en el campo de la tica. Se presentan a continuacin de la forma ms
condensada
posible:
Adaptacin
organizacin
La teora de Piaget afirma la educacin como el medio con el que los individuos aseguran su
supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite
ir ms all y las forma con mentes crticas, permitindoles adaptarse as a su medio social.
Por su parte, las autoras concluyen que la educacin es el proceso que promueve y permite el
pleno desarrollo intelectual y moral. Con respecto a Sternberg destacan su teora trirquica,
que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptacin, seleccin y moldeamiento
del ambiente. De la teora de Sternberg se desprenden tres (3) subteoras, encaminadas a
explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo:
- La subteora componencial: trata de la inteligencia analtica, que refleja el modo como una
persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las
ideas.
- La subteora experiencial: trata de la inteligencia creativa, que permite al individuo actuar
Internalizacin
de
mediadores.
Representacin
andamiaje.
Aprendizaje
significativo.
Potenciales
cognitivos
(formas
mltiples
de
aprendizaje)
genuinas, y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco (5) puntos de entrada
al
conocimiento,
cuales
son:
a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico-verbal y los conocimientos se explican
a
travs
de
relatos.
b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de
razonamiento
deductivo.
c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas.
d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial
favorece
el
talento
artstico.
e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgico-matemtica; los
estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto.
En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar
con flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico.
La propuesta de Gardner afirman las autoras ha servido de base para el proyecto de
Enseanza para la Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:
Qu
se
debe
ensear?
Qu
vale
la
pena
comprender?
Cmo
se
debe
ensear
para
la
comprensin?
- Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una
comprensin
profunda?
La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para
la
Comprensin:
- Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente
interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con
otras situaciones de la vida, como redes de conocimientos interconectados.
- Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra,
calculados
a
corto
y
largo
plazo.
- Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la
adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l.
- La evaluacin: Dicen las autoras que se concibe como un proceso continuo de proporcionar
al
estudiante
retroalimentacin
sobre
sus
desempeos.
Inteligencia
exitosa.
Educacin:
formacin
integral
del
Hombre
Tomando por base todo lo anterior, bien tcita o expresamente, adaptndolo y aunndolo a la
concepcin catlica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio
de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de
Colombia) las tres autoras proponen su visin de la Educacin como una formacin integral del
hombre, entendindose por integral en tanto que encaminada a la formacin moral-religiosa
del
estudiantado.
La Educacin, as entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensin fundamental
humana la tico-religiosa mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar
el bien, adems de relacionarse con el mundo de la trascendencia () la Educacin involucra
todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual que
es el sumo fin de la formacin integral, el fin mismo de la Educacin y todos sus procesos en su
totalidad.
Los procesos educativos estarn, pues, encaminados a la interiorizacin mental del estudiante
de principios y normas de conducta que guen sus creencias y su desempeo social de
acuerdo a la concepcin tico-religiosa antes descrita, del Opus Dei. La inculturacin ratifican
las autoras es bsica para que exista este proceso, cuya culminacin ser la del
perfeccionamiento de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es,
encaminado al bien comn, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseanzas
del Beato Josemara Escriv de Balaguer) y la conscientizacin de su verdadera y ms
profunda
significacin
humana.
La finalidad de la educacin, concluirn las autoras en un subcaptulo que apela a la tradicin
ideolgica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafsico,
ser la Felicidad, entendida segn esta concepcin como la consecucin de los fines
determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como
medios, mas no como fines en s mismos. En segundo lugar llegarn a afirmar las autoras la
otro fin al que se encamina la Educacin ser la Libertad, entendida en esta tradicin como la
facultad de eleccin y autodeterminacin reponsable, entendindose por responsable de
acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente
por todos los autores del iusnatualismo jurdico, de la antropologa filosfica tomista, de las
revisiones de la metafsica aristotlica a la luz del doctrinero catlico moderno y
contemporneo,
etc.
La Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona humana
En una palabra, la Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona, como habr
anticipado ya el lector avisado, estar encaminada a la realizacin de los ideales que hemos
mencionado, trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en procura de su
inculturacin,
como
han
afirmado
antes
las
autoras
de
estos
textos.
Conclusiones
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en
la
siguiente
Autor:
Andrs
Martnez
Jurisprudencia/U.
Colegio
Mayor
de
Nta.
Filosofa
y
Humanidades/U.
Msica/Particular,
Schola
Cantorum
martinezpardoandres@yahoo.com
Sra.
del
Sergio
Basiliensis,
entrega...
Pardo.
Rosario.
Arboleda.
otros.
UNIVERSIDAD
SERGIO
ARBOLEDA
ESCUELA
DE
FILOSOFA
Y
HUMANIDADES
Ctedra:
Pedagoga
General.
Docente:
Dra.
M.
Constanza
Corredor
Real.
Informe:
Lecturas
sobre
Pedagoga
y
Propuestas
Educativas.
Por:
ANDRS
MARTNEZ
PARDO.
Mircoles, 24 de agosto de 2005.
[1] Clara Ins Segura Moreno y otros autores: Estructurar Mentes para formar personas;
de Educacin y Educadores, Universidad de la Sabana. ngel I. Prez Gmez: Comprender
y ensear a comprender Reflexiones en torno al pensamiento de John Elliott;
Universidad de Mlaga. Todas las citas entre comillas corresponden exactamente a estos dos
textos, que en conjunto no sobrepasan las 200 pginas; la particin de este escrito es la misma
que la de los textos reseados, correspondiendo las citas a cada aparte del mismo ttulo o
subttulo en el original; por lo anterior, y para evitar la repeticin innecesaria de Ibd., Ibd.,
Ibd. se remite al lector directamente a las fuentes citadas en su totalidad, no slo en razn de
su extensin sino tambin en el convencimiento de que ninguna resea puede, ni
medianamente, reemplazar la lectura de las fuentes directas. Cabe enfatizar aqu que este
texto (resumen/resea) pretende ser siempre respetuoso de los derechos de autor, y no
tiene ningn fin comercial en absoluto, nicamente propsitos didcticos y acadmicos.
2
[2] Coon, 1983. En Gross, R.: Psicologa: la ciencia de la mente y la conducta; Mxico,
Manual Moderno, 1992, p. 138. Opus. cit. por las autoras.
3
Aplicacin prctica
El ensayo
Te proponemos leer distintos ensayos o redactar uno sobre un tema que sea de tu inters.
Si necesitas ayuda, recurre a las siguientes pginas:
Estrategias para comprender un ensayo
Estrategia para escribir un ensayo
Estrategias para comprender un ensayo
Antes de la lectura
Observa el ttulo, el autor y el contexto donde se ha publicado el ensayo.
Realiza un vistazo preliminar al texto.
Trae a la memoria tus experiencias y conocimientos, e intenta predecir el contenido de ste.
Durante la lectura
Identifica el tema central del ensayo.
Utiliza las claves del contexto o las claves morfolgicas para deducir el significado de palabras
que desconoces. Si no lo logras, consulta el diccionario.
Identifica la lnea argumentativa o el razonamiento guiado que hace el autor.
Observa cmo la comunicacin progresa por medio de asociaciones que establece el autor.
1
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periodismo.
En la actualidad est definido como gnero literario, pero en realidad, el ensayo se reduce a
una
serie de divagaciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en las cuales el autor
expresa sus
reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno.
Lo que deslinda el ensayo de otros gneros literarios es un rasgo propio: lo sugiere la palabra
misma, la palabra ensayo proviene del latn tardo: exagium, es decir, el acto de pesar algo.
Est,
adems, relacionado con el "ensaye" prueba o examen de la calidad y bondad de los metales.
Ensayar, es pesar, probar, reconocer y examinar. Por lo tanto, el ensayo es un escrito
generalmente breve, sobre temas muy diversos. No lo define el objeto sobre el cual se escribe
sino
la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podra ser una hiptesis, una idea que se
ensaya.
El ensayo es un producto de largas meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de
exploracin, su audacia y originalidad, es efecto de la aventura del pensamiento.
Un ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con hondura, madurez y
sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, sea filosfico, cient fico,
histrico,
literario, etc.
En la manera con que se expone y enjuicia un tema colinda con el trabajo cientfico, con la
didctica y la crtica. No sigue un orden riguroso y sistemtico de exposicin. El punto de vista
que
asume el autor al tratar el tema adquiere primaca en el ensayo. La nota individual, los
sentimientos del autor, gustos o aversiones es lo que lo caracteriza, acercndose a la poesa
lrica.
Lo que los separa es el lenguaje, ms conceptual y expositivo en el ensayo; ms intuitivo y
lrico
en la poesa.
Caractersticas del Ensayo
Sus caractersticas son:
estructura
libre
de
forma sinttica y de extensin relativamente breve
Contenido
Acerca
del Ensayo
Caractersticas
del Ensayo
Reglas
escribir un Ensayo
El
pensamiento cr tico universitario
Escritores
Ensayistas
variedad
temtica
estilo
cuidadoso y elegante
tono
escritor francs Miguel de Montaigne (1533-1592) para denominar sus libros: Essais. Algunas
de
las condiciones que debe satisfacer el ensayo literario es la variedad y libertad temtica. El
tema
literario corresponde ms a un problema de forma que de fondo.
Los ensayos de Montaigne establecieron la autonoma del gnero, parten en muchos casos de
citas,
de lecturas y de obras literarias, pero hay en ellos muchos otros temas motivados por la
observacin de las costumbres, el trato humano y la experiencia vital. El ensayo literario se
puede
definir a partir de las ideas en juego que abarcan diversas disciplinas como la moral, la ciencia,
la
filosofa, la historia y la poltica, las cuales crean un miscelneo dinmico y libre. En el ensayo,
el
autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca de la vida; es y debe ser personal, subjetivo:
una visin particular del escritor.
El ensayo por definicin, es un concepto incitante que invita a transgredir las normas estticas
y
morales. Los periodistas argumentan que todos los das se ensaya a manera de nota
informativa
sobre la realidad. El ensayo es un producto crtico por excelencia.
Por otra parte, los filsofos defienden el ensayo como una forma de expresin real de las
manifestaciones filosficas, llmese tratado, discurso o rplica. Por tanto, el ensayo no puede
ser
definido en un solo concepto, las diferentes disciplinas lo adecuan a sus necesidades, y se
valen de
artilugios para defender su gnero.
Ensayo cientfico: Una de las fronteras entre ciencia y poesa est en el ensayo. Se le ha
llamado gnero "literario -cient fico" porque parte del razonamiento cient fico y de la
imaginacin
artstica. La creacin cientfica arraiga, como la potica, en la capacidad imaginativa, sta no se
puede ignorar totalmente; sin embargo no se aparta de la naturaleza o de la lgica. El ensayo
comparte con la ciencia uno de sus propsitos esenciales: explorar ms a fondo la realidad,
aproximarse a la "verdad" de las cosas. Comparte con el arte la originalidad, la intensidad y la
belleza expresiva.
En el ensayo no hay en realidad un estilo definido, sino muchos segn el carcter del autor.
Pero s
existe una condicin esencial que todos debemos cumplir: la claridad de expresin, esta
transparencia que puede dar al lector una mayor comprensin de la autenticidad del
pensamiento
plasmado por el ensayista.
Reglas previas para escribir un ensayo
Ensayar
significa comprobar, por medio de este gnero el autor comprueba lo que piensa y lo
manifiesta de manera informal, a modo de una conversacin escrita entre l y el lector, con
la complicidad de la pluma y el papel.
El
ensayo es una construccin abierta, se caracteriza porque se apoya en el punto de vista
de
quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones y
respaldarlas con el compromiso de la firma personal.
Es
un gnero subjetivo, incluso puede ser parcial; por lo general, el propsito del autor
ser el de persuadir al lector.
Es
una forma libre, se rebela contra todas las reglas, en l caben las dudas, los comentarios
e incluso las ancdotas y experiencias de quien lo elabora.
En
el ensayo el autor no se propone agotar el tema que trata, sino exponer su pensamiento;
es una reflexin.
El
autor escribe de algo tan familiar para l que es ya parte suya.
Todas
te est pidiendo que realices una investigacin sobre este tema porque es muy probable que
no
ests familiarizado con los contenidos del Derecho, pero si te solicita que escribas sobre los
nios
payasitos que actan en las calles de nuestras ciudades, frente a los automviles durante los
altos,
entonces es muy probable que te est solicitando que escribas un ensayo; porque
desgraciadamente, como latinoamericanos, estamos muy familiarizados con estas
experiencias.
El ensayo requiere de tu propia experiencia.
Al escribir sobre los nios payasitos, seguramente podrs exponer tu propia opinin sobre
estos
nios, tendrs la libertad de escribir a favor o en contra, expresando que son las vctimas de
una
sociedad y de un Estado injustos o podrs decir que se arriesgan a cientos de peligros en un
cometido poco digno con tal de no trabajar. Quiz quieras narrar alguna ancdota sucedida
mientras representaban su breve acto; incluso podrs exponer tus sentimientos y escribir que
no
comprendes por qu, pero al verlos se te hace un nudo en la garganta y, sin embargo, no
sabes en
qu forma puedes ayudar a resolver los problemas de los derechos ms inminentes del ser
humano
en nuestro pas.
Todas estas alternativas caben en el ensayo, pero adems el ensayo te exige rigor.
El rigor en el Ensayo
1. Escribir bien.
2. Sustentar la validez de tu opinin:
Confrontar
Por
exprese su opinin sobre un determinado tema, y las otras disciplinas, incluso en las de
ciencias
sociales, como la Historia, se exigen objetividad, es decir, que la hiptesis central se sustente
con
hechos y no con opiniones.
Con seguridad en la biblioteca encontrars estos textos:
Salvador Novo, "Antologa del pan", en Jos Luis Martinez, El ensayo mexicano
moderno II, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984.
Datos del autor:
contra otra, en cuanto a una cosa)
1. Elabora una lista de las razones para tomar una posicin en cuanto
a una cosa.
2. Elabora una lista de razones contra la posicin opuesta.
3. Refuta las objeciones contra tus razones y defiende tus razones
contra las objeciones.
4. Ampla tus razones, objeciones y respuestas con detalles, ejemplos,
consecuencias, etc.
Demuestra (Mostrar algo)
Cmo muestres la cosa depende de la naturaleza de la materia o
disciplina. Para mostrar algo debes suministrar evidencia, clarificar sus
fundamentos lgicos, apelar a sus principios o a sus leyes y ofrecer
extensas opiniones y ejemplos.
Salvador Novo (Mxico 1904- 1974)perteneci al grupo de Contemporneos, en 1925
interviene
en la preparacin de Lecturas clsicas para nios, por los mismos aos realiza antologas de
cuentos mexicanos e hispanoamericanos y de la poesa norteamericana y francesa modernas y
de
Lecturas hispanoamericanas modernas; en 1927 dirige con Xavier Villaurrutia la revista Ulises,
que
iniciaba en Mxico la modernidad literaria, fue profesor de literatura en la Escuela de Verano,
jefe
del Departamento Editorial de la Secretara de Educacin Pblica. Posteriormente se destaca
en el
periodismo, especialmente como ensayista. De 1946 a 1952 fue jefe del Departamento de
teatro
del INBA, autor, director, traductor y empresario teatral. En 1952 ingres a la Academia
Mexicana
de la Lengua y en 1967 recibe el Premio Nacional de Letras.
Octavio Paz
El laberinto de la soledad, Ediciones Cuadernos Americanos, Mxico, 1950.
Libertad bajo palabra, FCE, Mxico, 1949.
El mono gramtico, Seix Barral, Barcelona, 1976.
Datos del autor:
Octavio Paz, poeta y ensayista mexicano (1914-1998) Recibi el premio Nobel de Literatura en
1990.En el ensayo Paz destaca las paradojas de la historia, en su prosa aparecen las
siguientes
constantes:Una fascinacon por las mscaras, las defensas psquicas, probable influencia de
Freud,
una sostenida reflexin sobre los poderes y fallas del Estado moderno.