Seminario

Las prcticas de Enseanza en la

Universidad
Universidad Nacional del Comahue
Docente a cargo Dra. Celia Salit
Trabajo de Reconstruccin Crtica

Alumnos:
Natalia Casas
Mariela Galdame
Carla Barrionuevo
Maximiliano Gmez

ndice

IntroduccinPg 2
Comenzamos compartiendoPg 2,3,4
El Aula es un espacio complejo donde se producen vinculaciones ...Pg
4,5,
Algunas cuestiones importantes de las prcticas enseanza en la Universidad
El carcter poltico de las prcticas de enseanza en la Universidad
La relacin de las prcticas investigativas y las prcticas docentes. Pag
5,6,7,8,9
El anlisis de las actividades Pg.10, 11, 12
El carcter discursivo de la clase Pg 13,
Conclusin Pg 13, 14
Bibliografa Pg 14, 15
Introduccin

En este documento trataremos de sintetizar el recorrido realizado en el seminario,

teniendo en cuenta las ideas que a nuestro criterio generaron mayor tensin sobre las
prcticas docentes en las Universidades, a su vez intentaremos reconstruir la prctica de
la docente del seminario propuesto.
Queremos destacar que este proceso reflexivo ha sido muy provechoso y nos ha sido
muy til a la hora de pensar nuestras prcticas de enseanza en el espacio de la
Universidad, con toda la carga significativa que esta implica.
Comenzamos compartiendo
Las organizadoras realizan una breve introduccin presentndose y explicando quien
nos va a acompaar en el transcurso de las tres clases que tendremos, finalmente la
profesora Salit se presenta. Aqu rescatamos esta frase que nos pareci sumamente
adecuada ya que marca el inicio, trasluciendo particularidades sobre cmo ser el
enfoque del seminario.
El desafo de trabajar en la universidad y de repensar las prcticas de enseanza en
la universidadse trata de un compartir con colegas.
En este sentido, acordamos con lo que plantea Edelstein (2000) y otros dado que se
genera una situacin de asimetra inicial, un encuentro entre sujetos entre s, y con un
determinado campo de conocimiento1. Philliphe Merieu (2001), afirma que hay una
doble asimetra, y es la del alumno aquella que nadie le puede quitar, esto no niega el
carcter de enseante.
1 Encontramos que la nocin de asimetra es una categora por muchos
autores abordada.
2

Por otro lado el planteo, compartir con colegas como un gesto intelectual por parte de
la profesora quien a su vez reconoce las trayectorias de los colegas presentes.
Consideramos que la propuesta de la docente asume un matiz bien particular, en este
sentido y siguiendo el planteo, podemos aseverar que;
Las propuestas que se desarrollan en el campo de la enseanza y de la formacin de
docentes bajo el lema de la reflexin remiten a toda una constelacin de ideas como la
profesionalizacin de los enseantes, la autonoma docente, el profesor como
investigador de su prctica, los profesores como intelectuales reflexivos (Edelstein
2000, p:3)
Luego, la docente inicia la apertura de la clase, exponiendo la siguiente cita:
"Repensarlo todo: no solo el papel de los intelectuales sino la idea misma de
intelectual, no slo el papel de la docencia y de la investigacin sino los conceptos
mismos de docencia e investigacin, no slo los contenidos, formas y medios de
enseanza universitaria, no slo el papel de la universidad en la sociedad sino los
conceptos mismos de sociedad y universidad." 2
Consideramos sumamente pertinente y relevante iniciar con un planteo vinculador que
une, y a la vez rescata el aspecto consustancial a la prctica de la enseanza y su
vinculacin con lo pedaggico, la reflexin.
Partir del supuesto de pensarlo todo citando a Magaldy Tellez, habilita desde el
comienzo una tensin acerca de los supuestos que ejercen consciente e
inconscientemente influencia determinante en nuestras acciones. Aquellas
representaciones que de alguna manera, se traducen en formas de accionar con nuestro
trabajo en torno al conocimiento, bsicamente en nuestra tarea como docentes.
La cita desafa a replantearnos entonces, nuestras prcticas de enseanza, invitndonos
a la reflexin.
La profesora deja entrever aspectos que de alguna manera promocionan el contenido
y una actitud interrogativa ante l, y la prctica en s, se configura desde el inicio una
postura que intenta ir ms all de una mirada instrumentalista en relacin al mtodo" 3.
En este sentido la prctica desde esta mirada est permanentemente tensionada,
repensada, antes, durante y despus.
En esta primera parte la docente nos est invitando a pensar, que nos pensemos, desde
otros lugares, de otros modos, pensarnos colectiva e individualmente como docentes, a
fin de revisar reflexiva y crticamente nuestro trabajo, una re significacin de
conocimientos. Consideramos esto muy importante ya que gran parte del material del
movimiento de la prctica reflexiva insiste en la reflexin de cada profesor en forma
individual. No se entiende la reflexin como prctica social, en la que el colectivo
docente aborda el conjunto de las problemticas vinculadas con su quehacer. Obviar
esta posicin lleva a los docentes a considerar las dificultades como personales, incluso,
en ocaciones, como fracasos individuales, sin relacin con lo que sucede a otros colegas
2 TELLEZ, M.1997, pg. 5
3 En UN CAPITULO PENDIENTE: EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO
CONTEMPORNEO Gloria EdelsteinMtodo y lo metodolgico, Pg 79
3

o con las estructuras de las instituciones y de los sistemas educativos (Edelstein

2011.p:44)
El supuesto que subyace aqu es que parte del estilo que deviene de las adscripciones
tericas que adopta el docente en relacin con cuestiones sustantivas vinculadas al
ensear y el aprender. As concebida la metodologa desde la cual un docente se
posiciona como enseante, est en gran parte imbricada con las perspectivas que l
adopta en la indagacin y la organizacin de su campo de conocimiento y, por lo tanto,
de las disciplinas que lo conforman4
El Aula es un espacio complejo donde se producen vinculaciones
La docente expone verbalmente la consigna individual:
Nos invita a reflexionar mediante la pregunta Qu nos vincula a las prcticas
docentes y a las prcticas investigativas? No se trata de reproducir sino de repensar
lo pedaggico, y tambin de pensar en qu contenidos del nivel pedaggico es
necesario que los alumnos se apropien.
Se hace evidente aqu el impulso y la promocin al propsito legtimo y esencial del
desarrollo profesional () una actitud indagadora hacia la prctica que sea crtica y
transformadora, una postura que no est solo vinculada a favorecer un alto nivel de
aprendizaje para todos los estudiantes sino tambin el cambio y la justicia sociales y el
crecimiento individual y colectivo de los docentes (p. 66) 5 Se asume una clara
orientacin poltica enmarcada en el supuesto de lo que Lieberman, A y Millar, L (Eds.)
(2003) propone como Conocimiento de la Prctica, apuntando claramente a que la
actitud indagadora permita una comprensin ms estrecha de las relaciones entre
conocimiento y prctica, as como el modo en que la indagacin produce
informacin6.
Nos propone realizar una introspeccin. La profesora aclara que no todos terminarn al
mismo tiempo, como jugar con los tiempos individuales y los tiempos del colectivo, es
uno de los desafos que se propone y que tena planificado.
Responder a esta pregunta implica una dificultad, un trabajo individual hacia uno
mismo- apunta a poder indagar acerca de los supuestos que juegan a la hora de
decidirnos por algo, La indagacin como posicin se diferencia de la nocin ms
comn de indagacin (o investigacin en la accin o investigacin docente), entendida
como un proyecto limitado en el tiempo dentro de un programa de formacin del
profesorado, o como una entre tantas estrategias probadamente eficaces que los
docentes y los aprendices de este oficio trabajan dentro de una comunidad para generar

4 Ob cit pg. 82
5 Ob cit. Pg 66
6 Lieberman, A y Millar, L (Eds.) (2003) La indagacin: Cmo base de la
formacin del profesorado y la mejora de la educacin. OCTAEDRO. Espaa.
Pg 68
4

conocimiento local, prever su prctica y teorizar sobre ella, interpretando las

conclusiones y las investigaciones de otros7.
Es una pregunta crucial que habilita la retrica propia de nuestro trabajo como docentes;
entendiendo que toda situacin didctica, supone en primer lugar, que se haya definido
un objetivo de aprendizaje como referencia, un programa determinado y a un nivel de
desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto.exige haber identificado una tarea que
pueda movilizar el inters del sujeto y hacer emerger un obstculo que el objetivo
permitir superar 8
Creemos que como supuesto se encuentra detrs el objetivo de Ir develando las
decisiones que tomamos, por qu las tomamos, la pregunta categrica del por qu, la
bsqueda en nuestras trayectorias, quizs, nuestras biografas, algo de lo cual sabemos,
o tenemos ciertos conocimientos, muchas veces no reflexionados sobre la prctica de la
enseanza como institucin.
La tendencia general del nuevo enfoque del desarrollo profesional es de
talante constructivista, y no se orienta tanto a la transmisin de
conocimientos- se subraya el reconocimiento de que tanto profesores noveles
como los experimentados (al igual que todos los aprendices) traen unos
conocimientos y una experiencia previos a todas las nuevas situaciones de
aprendizaje, que son sociales y especficas. Adems ahora se entiende, por lo
general que la adquisicin de los conocimientos y oficio de los docentes tiene
lugar a lo largo del tiempo, ms que en momentos puntuales y aislados, y que
el aprendizaje activo necesita de oportunidades para vincular las nociones
previas con las nuevas concepciones. () (p 65, 66).9
Cada uno de nosotros tiene un saber acerca de las instituciones escolares.
En algunos casos, ese saber ha sido adquirido sin mayor reflexin a lo largo
de nuestro pasaje por el sistema educativo. Ese saber parcial organiza
nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir la ptica con la que
miramos a las instituciones educativas. () (p. 19)10
El objetivo es estructurante, el mismo fue definido antes de comenzar la actividad, la
docente apunta a que podamos reconstruir nuestras prcticas.
Segn Meirieu (2001) .definido el objetivo, al inicio del juego, en trminos de
asociacin entre una clase de problemas, identificable por las caractersticas
estructurales, y un programa de tratamiento comn que pueda serle aplicado para
permitir su resolucin: ello es lo que permitir al maestro organizar progresivamente
7 Lieberman, A y Millar, L (Eds.) (2003) La indagacin: Cmo base de la
formacin del profesorado y la mejora de la educacin. OCTAEDRO. Espaa.
Pg 70
8 MEIRIEU, Philippe (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga.
Octaedro. Espaa, pg. 96
9 Lieberman, A y Millar, L (Eds.) (2003) La indagacin: Cmo base de la
formacin del profesorado y la mejora de la educacin. OCTAEDRO. Espaa
10 Frigerio, G y Poggi, M. Actores, instituciones y conflictos. En Las instituciones
educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensin. Troquel, 1993

los ejercicios de descontextualizacin mediante los cuales el sujeto podr aprender a

percibir la estructura de una misma clase de problemas en situaciones completamente
distintas. As, y slo as, una habilidad que inicialmente se adquiere de forma local
contribuir a la construccin de una autonoma intelectual del que aprende: en efecto,
slo existe autonoma en la medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de
utilizar de manera pertinente una herramienta cognitiva, es decir, de asociarla a
situaciones en las que habr identificado un problema para el cual conoce la eficacia
de esa herramienta, (p: 97).
Algunas cuestiones importantes de las prcticas enseanza en la Universidad
Aqu abordaremos 2 tpicos que nos parecen esenciales y que aparecen de manera
recurrente en el seminario, de forma elptica se manifiestan otorgando sentido a las
prcticas de enseanza en la universidad.
El primer tpico tiene que ver con el carcter poltico de las prcticas de Enseanza en
la Universidad, el segundo tpico apunta a la relacin de las prcticas investigativas y
las prcticas docentes.
El carcter poltico de las prcticas de enseanza en la Universidad
El campo de la formacin general, implica reconocer que los docentes somos sujetos
polticos y comprometidos con nuestro contexto, y que es imposible pensar que el
contexto no sea texto en nuestras aulas.
Hay una clara manifestacin poltica como supuesto que se encuentra fundamentando la
exposicin desde el inicio del seminario y tiene que ver con la posibilidad de pensarnos
como comunidad indagadora que teoriza y elabora su trabajo conectndolo con aspectos
sociales, culturales y polticos ms amplios11.
Cmo propiciar dispositivos que configuren dinmicas de trabajo colectivo que estn
al servicio de pensar las prcticas en nuestra universidad?
Por dnde comenzar? Cul es el carcter que asume la prctica poltica en nuestras
clases? Habra algunos indicios de cambios en las prcticas universitarias; los institutos
de formacin docente incorporaron en sus diseos curriculares el campo de las prcticas
como un trayecto que atraviesa en toda la formacin. En este sentido suele haber en las
instituciones universitarias un apego a lo conservador y no al cambio.
De esta manera y siguiendo al autor nos parece esclarecedora la siguiente reflexin,
La visin conservadora genera el riesgo de que el discurso de la objetividad y la
metodologa reemplace a un discurso tico referido a la responsabilidad poltica de los
profesores universitarios o a la forma en que podran ayudar a sus alumnos a
identificar y transformar las relaciones de poder que generan las condiciones
materiales de racismo, el sexismo, la pobreza y otras formas de opresin En tanto
intelectuales pblicos, los docentes universitarios deben llevar a las aulas el coraje, las
herramientas analticas, la visin moral, el tiempo y la dedicacin necesarias para que
las universidad vuelva a hacerse cargo de su tarea ms importante: la formacin de
ciudadanos capaces de ejercer el poder sobre sus propias vidas y sobre las condiciones
de adquisicin de conocimiento.
Resulta fundamental para la realizacin de esta tarea el reconocimiento de que la
11 Lieberman, A y Millar, L (Eds.) (2003) La indagacin: Cmo base de la
formacin del profesorado y la mejora de la educacin. OCTAEDRO. Espaa
Pg 68
6

democracia no es un conjunto de reglas formales de participacin, sino la experiencia

de adquisicin de poder por parte de la vasta mayora. Ms an, el reclamo de una
universidad como mbito pblico y democrtico no debera limitarse a exigir
autonoma para los intelectuales, ni igualdad de acceso o de oportunidades, ni
cualquier otra reivindicacin definida en trminos de igualdad. Si bien la autonoma y
la igualdad constituyen elementos cruciales para democratizar la educacin, el
reclamo central debera articularse en torno a la prctica de adquisicin de poder por
parte de la vasta mayora de estudiantes de este pas, que necesitan ser educados en el
espritu de una democracia crtica (Giroux, 1995: 5).
Nuestras universidades son herederas napolenicas (...) la idea de la academia es una
idea histricamente vinculada a la antigedad (Platn) es recuperada por Bourdieu
(1995), somos un homus academicus- l plantea (que tengamos lo acadmico,
construimos teora) que podemos objetivar al sujeto objetivante () aqu subyace el
desafo que tenemos es convertirnos a nosotros mismos como objeto de conocimiento,
Uno mira siempre desde el lugar desde donde mira, (mirada en trminos de
perspectivas), el desafo es poder objetivarnos, descentrarnos, mirarnos, mirar nuestras
prcticas donde uno mismo es objeto de conocimiento y objeto que conoce.
Siguiendo a Vilma Pruzzo (2010) pensar la prctica como un campo en el cual la
formacin docente (FD) como accin de carcter poltico que alienta la conformacin
de un espacio abierto al aprendizaje de la participacin para que los nuevos puedan
ejercer su responsabilidad social en la preservacin del mundo de la vida y a la vez,
renovarlo para hacerlo ms justo e igualitario. Es una formacin poltica en el sentido
que le da Arendt (1997) a esta palabra, en cuanto significa estar juntos y los unos con
los otros de los diversos y surge en el entre, establecindose como relacin.
Si los profesores se piensan como intelectuales transformativos, segn la visin de
Giroux (1990), deben ser formados en instancias plurales donde las personas se asocien
libremente motivadas por su cuidado de lo comn: el mundo de la vida.
Es claro entonces como el seminario va tejiendo una red anteponiendo cuestiones
propias de las prcticas de enseanza en la universidad, las prcticas de enseanza como
acciones polticas refuerzan la idea de que esta () posibilidad slo podra ser
concretada si se logra un giro, tanto en la poltica educativa como en la accin poltica
de los universitarios. Para ello la comunidad universitaria tiene que enfrentar las
polticas de la prescripcin haciendo su propio giro hacia la investigacin educativa.
Nada se cambia si no se produce conocimiento a travs de la investigacin. A la vez, la
misma investigacin permitir a los universitarios, abandonar el rol de intelectuales de
la reaccin, por el de intelectuales de la anticipacin, capaces de proponer alternativas
fundadas ante la imposicin arbitraria de los expertos12
La relacin de las prcticas investigativas y las prcticas docentes
Una pregunta que nos llam mucho la atencin y que evidentemente impregna una
cuestin relevante del seminario es la siguiente Cmo se conjugan docencia
investigacin? Qu tipos de relaciones epistemolgicas y metodolgicas es posible
pensar entre ambas prcticas?Es posible concebir la docencia sin investigacin, y
viceversa?
12 Pruzzo, V. (2010). La Formacin Docente como accin poltica. Revista de
Educacin, (1), 43-54.
7

Siguiendo el planteo que hace Elena Achilli (1985) la prctica docente es una prctica
de intervencin. En la prctica de enseanza debera darse un autosocioanlisis. Al
respecto algunas preguntas que hacen eco en nosotrxs tienen que ver con: Cules son
las tensiones y encuentros que se producen entre ambas prcticas en nuestra
universidad? Teniendo en cuenta el mbito en el cual se lleva adelante el seminario
coincidimos en que las prcticas investigativas en la Universidad son las que en cierta
manera otorgan identidad a la institucin como productora de conocimiento, es en este
sentido que nos deviene la pregunta es condicin sinequeanon que todo docente deba
atravesar prcticas de investigacin en su trabajo en la universidad? en qu sentido
todo docente es un investigador en el campo educativo?, otras preguntas de igual valor
son Qu lgica/s rige/n la produccin del conocimiento y qu lgica/s rige/n la
prctica pedaggica?, cules son las competencias, habilidades y herramientas propias
de la prctica de investigacin en educacin y de la prctica pedaggica?
Las prcticas docentes y las prcticas investigativas tambin son prcticas sociales con
lgicas propias, poder establecer conexiones ente la investigacin en educacin y la
vida cotidiana, y las funciones de la investigacin educativa tanto en la prctica como
en los estudios sobre la educacin, supone que existen mltiples maneras de conocer el
mundo; que el saber humano es una forma construida por la experiencia y, en
consecuencia, que el saber se hace, no simplemente se descubre; que las formas a travs
de las cuales los seres humanos representan sus concepciones del mundo, tienen
una influencia primordial sobe lo que son capaces de decir acerca de l; que la
indagacin educativa ser ms completa e informativa cuanto ms aumentemos el
alcance de las maneras mediante las que descubrimos, interpretamos y evaluamos el
mundo educativo.
Intentaremos plantear algunas diferencias y similitudes entre investigacin y prctica
pedaggica.
Ambas trabajan con el conocimiento el que se configura en el campo de interseccin
entre los procesos de investigacin (mbito en el que se construyen generan), y los
procesos derivados de la prctica pedaggica (mbito de re- trabajo al interior de los
procesos de enseanza y aprendizaje).
En la investigacin se realiza un trabajo metdico y reflexivo en la generacin de
nuevos conocimientos sobre un determinado campo disciplinario. En la prctica
pedaggica de formacin docente tambin se produce un trabajo metdico y reflexivo
sobre el conocimiento fundamentalmente en torno a los criterios de la accin
pedaggica con los que se pondr en circulacin determinado campo de conocimiento.
De ah que los objetivos y la lgica de ambos quehaceres sean diferentes.
En el caso de la investigacin sus objetivos y su lgica estn orientados por el proceso
de construccin de una problemtica de investigacin. Objetivos y lgica que requieren
de condiciones de trabajo para realizar un proceso desde el relevamiento de lo que ya se
conoce sobre el tema a fin de construir un problema a investigar la elaboracin de los
interrogantes acerca de qu quiero conocer; interrogantes que suponen, a su vez,
determinadas concepciones conceptuales explicitadas o no-, hasta construir las
estrategias metodolgicas que permitan acceder a la informacin necesaria y a su
anlisis interpretativo. Condiciones que implican tiempos que no disocien y enajenen el
proceso de investigacin en su conjunto.
En el caso de la prctica pedaggica sus objetivos y su lgica estn orientados por el
proceso de construccin de una problemtica pedaggica que supone la complejidad de
poner en circulacin un rea de conocimientos a ensear y aprender. Sus objetivos y
lgica requieren, tambin, de condiciones de trabajo para construir el problema a
8

ensear -supone trabajar desde los fundamentos y lgica del rea de conocimiento
correspondiente a fin de seleccionar / recortar aquellos que sern re- creados en el aula,
incluyendo la construccin de las estrategias didcticas que posibiliten apropiaciones
significativas y relacionales de los conocimientos. Aqu tambin es importante que los
tiempos y las condiciones de trabajo no disocien y enajenen esta especificidad
del quehacer docente.
Se trata de prcticas que, aun cuando comparten un trabajo centrado en el conocimiento,
implican lgicas diferentes por las caractersticas particulares que asume ese trabajo con
el conocimiento.
Ambas remiten a lgicas de diferentes oficios, ambos complejos en cada una de sus
especificidades. Lgicas diferentes por las caractersticas particulares que asume ese
trabajo con el conocimiento.
La relacin entre investigacin en tanto generacin de conocimientos sobre las
problemticas del campo educativo- y, la prctica pedaggica de la formacin docente
y/o la cotidianeidad escolar, no resulta de fcil articulacin, entre otras causas por las
diferentes perspectivas y finalidades con las que se aborda el campo educativo. Sin
embargo hay una tendencia muy fuerte a asimilar ambas lgicas y objetivos exigiendo
que todo docente al mismo tiempo que ensea investigue confundiendo, epistemolgica
y metodolgicamente ambas funciones.
PRACTICAS INVESTIGATIVAS

PRACTICAS DOCENTES

Implica un trabajo en torno

conocimiento,
constituye
especificidad a lo largo del tiempo

al
su

El
trabajo
en
torno
al
conocimiento,
constituye
su
especificidad a lo largo de los
tiempos

Produccin,
conocimiento

de

Transmisin
/apropiacin
conocimientos

construccin

Contexto de produccin

de

Contexto de reproduccin

Estos dos puntos que acabamos de desarrollar escuetamente son ejes consustanciales
de los ejercicios de anlisis de las prcticas de la enseanza, las nuestras, y la de
otros, su importancia radica en la posibilidad volverlas reflexivas, de mirar diferente,
de volver a mirar lo que acostumbramos, de volver a mirar las obviedades, mirar desde
otro lugar, quizs tambin poder mirarnos a travs de los ojos del otro. Es un invitar a
los docentes a asumir la necesidad de lidiar con la contradiccin entre la lgica de la
teora y la lgica, a tratar la teora, como una herramienta pensante, un modus
operandi que gua y estructura prcticamente las prcticas cotidianas y a concebir la
planificacin como una evidencia escrita de una teora, un pensamiento organizado y
sistemtico sobre lo que podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula13.
Sostenemos que los supuestos que se encuentran en la gnesis de las actividades
presentadas conciben a la enseanza como una prctica intencional de intervencin; la
docente deja entrever mediante sus intervenciones, que cada clase tiene su carcter
13 En SALIT, Celia (2003) Notas para una composicin alternativa al planificar la
enseanza. En: RevistaPginas Escuela Ciencias de la Educacin FFYH. Crdoba.
Pg 84

singular y complejo a la vez; la escuela y las aulas como espacios dinmicos,

construidos partir del intercambio entre sujetos situados en un contexto histrico
social determinado; al currculum como expresin de un proyecto poltico y al mismo
tiempo como producto de la accin transformadora de los docentes y reconocer, como
consecuencia, la necesidad de capturar la riqueza, fluidez y complejidad de la vida en
el aula en sus aspectos previstos e imprevisibles, explcitos u ocultos14.
Consideramos como supuesto que opera detrs de las intervenciones a la eleccin del
material bibliogrfico tanto as tambin las consignas y actividades desarrolladas, el
de poder de registrar de otro modo las prcticas, para volver a mirarlas como requisito
clave para cambiarlas.
Siguiendo a Lieberman, A y Millar, L (Eds.) (2003) El conocimiento de la prctica
concibe la relacin conocimiento- y la prctica en el desarrollo profesional como un
todo no escindido en un universo del saber en la teora por un lado y en la prctica por
otro, sino que ms bien se asume que el conocimiento que los docentes necesitan para
ensear bien se genera cuando stos consideran a sus propias aulas y centros como
lugares de investigacin explcita, al mismo tiempo que consideran los conocimientos y
la teora producidas por otros como material que sirve para generar interrogantes e
interpretaciones (p.68)
El anlisis de las actividades
Los Soportes didcticos de la propuesta claramente se encuentran en sintona con los
marcos tericos propuestos, el Anlisis de la pelcula Lugares comunes es una
loable invitacin a problematizar las prcticas, a revisarlas, a contextualizarlas en el
marco sociopoltico en el que se insertan
Qu podra decir de las prcticas docentes y las prcticas de la enseanza a
partir de lo que plantean las escenas? Cuntas escenas habra?.
Qu se preguntan ustedes de su experiencia como docentes acerca de las
prcticas de la enseanza?
Cules consideraras que son las caractersticas especficas de la prcticas
enseanzas en la Universidad?
Estos disparadores son los indicios de lo que subyace en la gnesis de la propuesta, la
idea materializada de tomar distancia de la propia prctica, poder objetivarla y
provocar las necesarias rupturas con modos de hacer y pensar fuertemente
internalizados desde los que se opera, a partir de mecanismos que en muchas ocasiones
no totalmente conscientes, constituye uno de los desafos de mayor relevancia para un
docente. En este proceso, cada sujeto tiene una historia que es importante de construir y
analizar reflexiva y crticamente15
La complejidad de la enseanza est atravesada por tres problemticas que en el
seminario se pueden apreciar mediante las intervenciones de la docente, quien logra lo
14 Ob Cit Pg. 86
15 Ob Cit Pg. 89,90

10

que de alguna manera tambin propone en su narrativa discursiva, una transmisin

lograda es una transmisin interrumpida para dar lugar al otro, el contenido se
transmite fehacientemente no solo a nivel metodolgico sino tambin en rasgos propios
de la prctica de la docente tales como el dominio de los autores.
El anlisis de las escenas de la pelcula, a partir de los siguientes disparadores:
Qu est pasando ah? Qu me pas con la pelcula? Qu tiene que ver con
nosotros? Cmo ejerzo el poder en el aula? Qu relaciones habra entre saber y
poder? Cmo ejercemos lugares de poder en el aula? Cmo actan las
representaciones? Desde qu lugar enseamos lo que enseamos?
Apuntan a la necesidad de develar lo oculto de cada instante de la prctica, sus
manifestaciones bajo la lupa del anlisis y la bsqueda reflexiva. Lo que uno trae debe
ser pensado y de carcter provisional, es decir, ya formamos parte del contexto de
produccin del conocimiento, avances que tienen que ver con el proceso investigativo.
Nos remite a pensar en la complejidad de nuestro trabajo, en este sentido coincidimos y
rescatamos la idea de que no estamos hablando de la enseanza de un determinado
campo de saberes notas distintivas de todo proceso de enseanza independientemente
del objeto especfico de que se trate. Pensar y analizar la pelcula nos adentra en el
mundo de la didctica en donde la enseanza es objeto de abordaje de misma, en cierta
manera este anlisis contribuye con clarificar aquello que debera ser objeto de
reflexin.
Lo que significa incluir simultneamente como objeto de anlisis, aunque con un
nfasis diferente segn los casos: la reflexin sobre los contenidos y su presentacin a
fin de promover la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes; la
posibilidad de aplicacin de estrategias concretas que han sido sugeridas por la
investigacin sobre la enseanza; la consideracin de intereses, ideas previas, procesos
de desarrollo cognitivo por parte de los alumnos; la reflexin sobre los contextos
sociales y polticos de la escolaridad. Aspectos sobre los que diferentes perspectivas de
anlisis han insistido unilateralmente al referir a este tema16
La cita anterior es ms que pertinente a lo que nuestra reconstruccin crtica apunta, el
poder tensionar mediante esta actividad poniendo el inters en las situaciones de
intencionalidad, y racionalidad que nos permiten en este caso develar el sentido y
orientacin no solo de la prctica analizada (pelcula) sino tambin del sentido y
orientacin a la cual la profesora nos convoca, pensar y analizar nuestras prcticas en la
universidad.
Aludir de los debates internos de las disciplinas debiera formar parte de las propuestas
de formacin en la Universidad.
Consideramos que la enseanza tiene una particularidad, una dificultad para abordarla
como objeto de estudio, desnaturalizar los modos de produccin de los cuales formo
16EDELSTEIN, Gloria (2000) El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza.
Una referenciadisciplinar en Revista IICE. Ao IX, N 17. Mio y Dvila y Facultad
de Filosofa y Letras-UBA. Argentina. Pg 4

11

parte, volver extico lo familiar, objetivar implica volver algo objeto de conocimiento.
Lo que sucede con la enseanza, es que los docentes tenemos (Jackson) una suerte de
beneficio (esto tiene una doble cara para abordar la enseanza como objeto de
conocimiento), hemos aprendido los procesos de enseanza a partir de nuestros propios
procesos de escolarizacin, hay que hacer un esfuerzo intelectual para poner la
enseanza como objeto de conocimiento.
Otro ejercicio que nos tienta al anlisis es:
1er ejercicio de anlisis analizar un texto de Mario Benedetti, escribir un carta a la
nia del texto.
Hacer lectura de todas las cartas, y en un plenario ir anotando todas las
recurrencias.
Aqu se ven reflejadas nuestras representaciones sobre aquellas cuestiones que
valoramos y otorgamos sentido en nuestras prcticas, el anlisis colectivo
La enseanza es un proceso caracterizado por sucesivas mediaciones, () estas
mediaciones adoptan formas diversas de manifestacin en el micro espacio del aula,
segn las variables en juego, particularmente en lo relativo a la estructura de tareas
acadmicas que operan como organizador configurante de las actividades en la clase y
la dinmica de relaciones sociales que a partir de la misma se establecen. Proceso de
mediaciones orientado a imprimir explcita o implcitamente algn tipo de racionalidad
a las prcticas que tienen lugar a nivel institucional, en particular al interior del aula.
Intencionalidad que puede seguir diferentes cursos y adoptar las ms diversas formas
segn las modalidades de relacin sujetos-objetos que se propongan 17
De esta manera se nos propone un complejo proceso de mediaciones, lo que ya viene
mediado es el propio conocimiento, un ejemplo, son los libros de texto, los
planteamientos curriculares y luego est la mediacin que el propio docente realiza en el
aula. En la triada( docente, alumnos, conocimiento) se producen mltiples mediaciones,
esto no implica desconocer las mltiples mediaciones didicas ( alumno- conocimiento;
docente conocimiento, docente alumno. De modo que consideramos clave para el texto
de reconstruccin crtica, puesto que es a partir de las mediaciones en este caso y
particularmente las producidas a partir de la actividad propuesta, que podemos
centrarnos en anlisis congruentes no solo con nuestras prcticas al interior de la
universidad sino tambin de revisar aquellas cuestiones comunes y obvias que
impregnan nuestras prcticas de enseanza, el captar las recurrencias creemos apunta a
identificar planos colectivos de asentimiento frente a cuestiones didcticas, poder narrar
grupalmente la carta a esta nia nos pone en desafo de ampliar, debatir, y reflexionar
sobre aquellas cuestiones que estn en el trasfondo de cada decisin que tomamos en
funcin de nuestros alumnos, en este punto cobra mucho sentido el pensamiento y la
actuacin del profesor, no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de
procesamiento de la informacin o toma de decisiones, es necesario calar en la red
ideolgica de teoras y creencias, la mayora de las veces implcitas, que determinan el
modo como el profesor da sentido a su mundo en general y a su prctica docente en
17 EDELSTEIN, Gloria; SALIT, Celia y otros (2008) Mdulo 2: Prctica
Docente. Programa de capacitacin docente continua, a distancia. UNLA.
Bs. As.
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particular18 poner en cuestionamiento esto mediante el debate grupal y colectivo puede

ayudarnos a comprender como se forma el pensamiento y las teoras pedaggicas
prcticas con las que interpretamos y decidimos los intercambios cotidianos en el aula.
La ltima consigna en torno a esta actividad: Qu modos son los indicados de
entender la enseanza a partir de la lectura de las cartas?
Esta ltima consigna pone en juego no solo procesos interactivos mltiples, sino que
tambin permite construir procesos interactivos con los sujetos,
Algunas preguntas que se nos anticipan y que se disparan son: Qu se supone que un
docente debe hacer?, Cmo juegan los supuestos de lo que el alumno debe realizar, y
lo que el docente debe hacer, Cmo movilizan las representaciones de nuestras propias
trayectorias?
El carcter discursivo de la clase
Cobra valor la el carcter discursivo de la clase, de la docente que habilita
permanentemente al dilogo y la participacin, y a su vez una prctica discursiva
especializada, en este sentido remarcaremos por un lado la prctica discursiva como un
lugar de significacin a partir de las cuales profesores y estudiantes se incluyen en el
orden del discurso que contribuye as a constituir sus identidades en el marco de las
prcticas de enseanza y por otro lado el discurso acadmico de la profesora, la cual en
su discurso subjetivado ocupa un lugar ocasional como sujeto parlante intecalando sus
propias enunciaciones, otorgando especificidad y que en este caso nos permite a
nosotrxs deconstruir ciertas nociones y reconstruir a la luz de marcos tericos objetivos
que nos impulsan desde un lugar objetivo a la implicacin en nuestras propias prcticas
discursivas, y prcticas de enseanza.
La ensenanza pasa fundamentalemnte por la palabra, se dice acerca de, se refiere a
hechos, sucesos, fenmenos que no suceden en estos momentos, es aqu donde
sostenemos que solo descontextualizando el conocimiento puedo transmitirlo, aqu lo
paradjico que se produce como efecto de lo que uno aprende, lo vincula con el
contexto en el que lo aprendi.
El carcter discursivo vuelve grfica la dinmica del aula, porque en el aula se
configura un tipo particular de discurso que lo diferencia sustancialmente del discurso
de la vida cotidiana, tiene otras reglas (implcitas) que vamos mamando, se regula por la
regla de los dos tercios, los dos tercios del total de la clase es ocupada por el maestro.
Aqu tambin queremos destacar el valor de las preguntas realizadas, ya que de alguna
manera fueron muy efectivas a los propsitos del seminario, cmo formular preguntas
apropiadas que apuesten a la reflexin y la Indagacin? Aqu tambin acordamos con la
profesora que hay que escribirse las exposiciones- planificarla.
Conclusin
El seminario fue muy productivo, consideramos que su utilidad radica en apostar a la
reflexin sobre los ejes aqu abordados, consideramos que muchas de las decisiones
18 Perez Gomez, La reflexin y experimentacin como ejes de la formacin
de profesores. Apuntes del seminario Las Prcticas de enseanza en la
Universidad
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estn enmarcadas en un contexto de impredictibilidad, decisiones macro, y o micro

(estas en suposicin deberan estar en concordancia con la decisiones macro)
Las acciones son observables directo y observables construidos, que permiten
(reconocer algunas acciones, por ej.: leer la carta).
En el recorrido por el seminario pudimos advertir los supuestos, las racionalidades, las
adscripciones de orden metodolgico, didctico, poltico, tico, etc de la profesora,
intentamos reconstruir su clase a partir de los observables que fuimos narrando,
intentando inferir los supuestos detrs de cada accin y decisin abordada y tomada por
la docente.
Nos llevamos del seminario mucho ms que simple contenido, parafraseando a Vernica
Edwards, El conocimiento escolar como lgica particular de apropiacin y alienacin.
Qu sucede con la circulacin del conocimiento en la escuela? (esta parada en la
dimensin el contenido) la escuela se constituye a partir de los conocimientos que en
ellos circulan, pero que tambin se construyen determinadas ideas en torno al
conocimiento. La escuela trabaja la categora de visin autorizada del mundo, que
adems de ensear, tambin ensea una nica manera de ver al mundo, el contenido no
es independiente de las formas en las que se transmite, que la formas tienen significados
que se agregan al contenido y eso produce un nuevo contenido, por lo tanto la forma
tambin es contenido y la forma tambin se trasforma de contenido, aprendimos que se
puede ensear enseando, es decir, le ensearemos a nuestros alumnos a partir de la
forma en la que enseamos, por lo que consideramos que las formas metodolgicas
atribuidas y pensadas para el seminario han sido sumamente enriquecedoras, teniendo
mayor perdurabilidad en el aprendizaje que el contenido.
En este sentido recuperamos lo metodolgico como sustancial al seminario y a nuestras
prcticas de enseanza.
Concluimos tambin a raz de lo abordado que cuando uno piensa la enseanza ya no
bastan las categoras de: objetivos, contenidos, mtodo, formas de evaluacin,
actividades, medios y recursos. Aqu coincidimos que es necesario ampliar estas
categoras y agregar algunas que nos parecen interesantes para pensar nuestras prcticas
de enseanza tales como: Clima, tiempo y espacio, ritmos escenarios, ritmos, tiempos,
agrupamientos, curriculum oculto y nulo, interacciones, el lugar de las tecnologas etc.
Todxs concluimos tambin en que la enseanza es un proceso complejo que no basta
solamente con mirarla desde la didctica, implica miradas multirreferenciales, aunque la
didctica sea la primera referencia.

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