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Vorwort

Dies ist nun meine Magisterarbeit. Hierbei ist anzumerken, dass dies kein Schwarzbuch der
Pdagogik sein soll und diese auch keine schwarzen Kapitel hat. Genauso wenig dunkle
schwarze Seiten. Denn schwarz ist die Farbe der Trauer, des Todes, des Krieges, der Aggression
und Gewalt, sowie der tabuisierten Dunkelheit.
Und trotzdem steht hier alles schwarz auf wei geschrieben. Zwar auf weien Seiten mit weisen
Gedanken, die in ihrer Vielzahl von vielen anderen noch groartigeren Denkern als mir
vorgedacht wurden sind. Wei als Farbe des Friedens und der Gewaltlosigkeit.
Und trotzdem steht Schwarz auch (und fr mich vor allem) fr die Unendlichkeit des Universums,
das All und unendliches Wissen. Zu finden in zahlreichen Bchern, schwarz auf wei, und in den
noch nicht entdeckten dunklen grauen Ecken unseres Denkens.
Nach diesen Graustufen sollte man immer streben, auch wenn sie nie vollstndig ins Schwarze
bergehen werden.
Deswegen muss man an dieses Schwarze (=Wissen) immer glauben und dieser Glaube ist es
meiner Ansicht nach, der den Antrieb und Sinn eines jeden Wissenschaftlers und jeglicher
Wissenschaft darstellt.
Letztendlich sollte man halt nicht nur einfarbig denken und auch nicht nur schwarz und wei,
sondern auch jenseits von Gut und Bse.
Ich hoffe ich bin diesen Ansprchen grtenteils in dieser Arbeit gerecht geworden.
Danken mchte ich vor allem Herrn Prof. Dr. Christian von Wolffersdorff, sowie Herrn Prof. Dr.
Jens Weidner und Frau Gabrielle Gabriel fr ihren Beistand, ihre Literaturvorschlge, sowie die
ergiebige Beantwortung von Fragen.
Natrlich besonders auch meiner Familie fr die Untersttzung, die mich bis hierher gebracht hat,
sowie ganz besonders auch Jaqui, die mir auch oft gezeigt hat, dass es auch viele andere farbige
Seiten im Leben gibt. Und allen anderen, die gerade in die dunklen Ecken meines Gehirns
entschwinden. Danke.
Erst wenn du weggehst, kehrst du zu dir zurck.
Claude Lvi-Strauss in Traurige Tropen
Einleitung Die Allgemeinheit Der Jungen Straftter Ist Nicht So Schlimm...
... Kinder- und Jugenddelinquenz ...(hat) in den vergangenen Jahren erhhte ffentliche
Aufmerksamkeit hervorgerufen (BMI 2001: 3). Fast tglich sind wir mit massenmedialen
Berichten ber besonders schlimme Formen von Jugendkriminalitt ebenso konfrontiert wie mit
statistischen Meldungen ber steigende Jugendkriminalitt. Besorgnis und Angst in der
Bevlkerung nehmen zu, politischer Aktionismus wchst, aber die beklagenswerten Zustnde
ndern sich offenbar nicht zum Besseren (Lamnek 1998: 379). Gewaltttige Jugendliche und
vor allem ihre Angriffe auf spezielle Opfer Auslnder, sozial Schwache, Behinderte sind zum
vorrangigen gesellschaftspolitischen Thema avanciert. (Weidner 2001a: Vorwort).
So stellen das Bundesministerium des Innern, Weidner und Lamnek zu Beginn ihrer Artikel die
gesellschaftspolitische und mediale Ebene ber die Auseinandersetzung mit
Jugendgewaltkriminalitt dar.
Seit ungefhr 2001 ist es aber auch schon wieder etwas ruhiger um das Thema geworden und
die Gewalttaten sind etwas zurckgegangen. Umso besser ist es, sich in dieser Rezession
intensiv mit dem Thema, ohne irgendwelchen ueren Druck, auseinander zu setzen (vgl. BMI

2002).
Auch aufgrund der Tatsache, dass Gewalt zum gesellschaftspolitischen Thema avanciert ist,
nimmt die ... Angst vor Gewalttaten ... nach Umfrageergebnissen alarmierend zu und behindert
schon die Bewegungsfreiheit der Menschen (ebd.). Reaktionen darauf auf der
gesellschaftspolitischen Ebene sind u. a. ... Forderungen, die Strafen fr Gewalttter drastisch
zu erhhen. (ebd.).
Anzumerken ist dabei jedoch, dass die objektive Kriminalittslage in den Medien oft nur
(absichtlich) verkannt wird und solche events berproportional zu anderen Themenkomplexen
dargestellt werden. Viele kennen z.B. sicher noch den Namen von Mehmet, der 1999 fast schon
europaweite Popularitt erlangte.
Die Medien verkaufen sich mit spektakulren Berichten und verdrehen dafr sogar Zahlen oder
zeigen nur aus dem Kontext herausgelste Einzelsequenzen (vgl. BMI 2001: 5).
Die Jugendkriminalitt im unteren Schwerebereich liegt laut dem Ersten Periodischen
Sicherheitsbericht im normalen (ebd.: 6) Bereich und ist eine entwicklungsbedingte Aufflligkeit
(ebd.). Schwere, die krperliche Integritt des einzelnen Brgers beeintrchtigende Straftaten
sind quantitativ vergleichend betrachtet seltene Ereignisse. und Mehrfachtter oder gar
Intensivtter bilden eine kleine Minderheit. (ebd.).
Nebenbei sei angemerkt, dass junge Menschen sogar hufiger Gewaltopfer als Gewalttter sind
und wohl auch gerade deshalb besonders die Aufmerksamkeit und den Schutz (Opfer wie Tter)
der Gesellschaft verdienen. (vgl. ebd.) Es ist auch nicht gerade unbekannt, das fast jeder Tter
schon einmal selber Opfer war. Deshalb scheint eine rein repressive Antwort oder gar eine
Verschrfung der Strafen pdagogisch nicht nachvollziehbar. Vielmehr werden in letzter Zeit nicht
nur immer mehr prventive und prophylaktische Manahmen fr die Opfer und die Gesellschaft
sondern auch fr die Tter gefordert und auch ... wenn Schlussfolgerungen von
Wissenschaftlern so ziemlich alles ber den Haufen (werfen), was in der ffentlichkeit an
Legenden ber Jugendgewalt kursiert, so sind dennoch Sozialpolitik und Sozialarbeit gefordert.
(Schanzenbcher 2003: 13). Die Tatsache, dass der ganz berwiegende Teil der von
Jugendlichen und Heranwachsenden begangenen Straftaten im Bereich der leichten und
mittleren Kriminalitt liegt, verdeutlicht vielmehr eindringlich die Wichtigkeit untersttzender und
sozial-pdagogischer ausgerichteter Manahmen im Jugendstrafrecht. (Sonnen 2003).
Und hier ist es die Soziale Arbeit, ... die ganz unbescheiden hochtrabende Konzeptideen in
die Praxis transferiert und sich nicht mit einer gelungenen individuellen und/ oder
gesellschaftsorientierten Ursachenanalyse zufrieden gibt. ... (und) ... Zusammen mit
innovationsfreudigen Juristen und Kriminologen versucht, die Reaktionsspielrume der Instanzen
sozialer Kontrolle zu verbessern: Diversion, Tter-Opfer-Ausgleich, Erlebnispdagogik, Soziales
Training, Mediationsverfahren, Konfliktlotsen, Anti-Aggressivitts- und Anti-Gewalt-Trainings
belegen dies... (Weidner 2001b: 13).
In diesem Rahmen entwickelt Weidner auch den erziehungswissenschaftlichen Begriff der
Konfrontativen Pdagogik und versucht unter diesen die Methode des Anti-AggressivittsTrainings sowie des Coolness-Trainings zu subsumieren.
Im Rahmen dieser Magisterarbeit soll versucht werden die Ziele, Methoden und Probleme der
Konfrontativen Pdagogik aufzuarbeiten, sowie ihre Ursprnge grob darzustellen.
Dabei soll diese am Anfang in eine Sozialpdagogik des 21. Jahrhunderts eingeordnet werden.
Dann werden erst das Konzept der Konfrontativen Pdagogik und ihre Grundlagen und Ziele
dargestellt. Darauf soll anhand der praktischen Beispiele der Glen-Mills-Schools und des AntiAggressivitts-Trainings versucht werden, die Konfrontative Pdagogik wiederzuerkennen und
Probleme sowie Grenzen dieser aufzuzeigen. Auerdem muss diskutiert werden in welchen

anderen Bereichen diese Pdagogik noch anwendbar ist.


An diese Diskussion schliet eine wissenschaftliche als auch mediale Debatte um diesen Begriff
an und es wird versucht eine Konfrontative Pdagogik kritisch neu zu ordnen.
Am Ende soll dann gezeigt werden wie neu dieser Ansatz wirklich ist und welche Probleme er
letztendlich immer noch offen lsst.
Zum Abschluss kommt es dann zu einem poetischen Ausblick in die deutsche Gesellschaft im
Jahr 2010.
I. Sozialpdagogik Zu Beginn Des 21. Jahrhunderts
Sozialpdagogik zu Beginn des 21. Jahrhunderts knnte wahrscheinlich genauso gut auch
Sozialpdagogik am Mitte/ Ende des 20. Jahrhunderts heien. Es hat sich bei den meisten
Sozialpdagogen nmlich fast gar nichts gendert. Immer noch beherrscht die, mit der
Studentenbewegung Ende der 60er Jahre ins Leben gerufene, Lebensweltorientierung (oder
auch das mtterliche Prinzip) die Theorie und Praxis der Sozialpdagogik (vgl. Tischner 2003).
Konstituierend fr das Prinzip der Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit ist die
Verabschiedung von der traditionellen Unterscheidung Norm und Abweichung, welche ihren
Grund in der zunehmenden Auflsung von Normalittsstandards in unserer heutigen Gesellschaft
hat. Als Konsequenz ergibt sich daraus, dass sich das doppelte Mandat der Sozialen Arbeit von
Hilfe und Kontrolle immer mehr in Richtung Hilfe bei gleichzeitigem Schwinden der Kontrolle
verlagert (ebd.; vgl. Kleve 2003). Die kinder- und jugendrechtliche Entsprechung des Wandels
kann man dann 1991 in der Ablsung des eingriffs- und ordnungsrechtlichen geprgten
Jugendwohlfahrtsgesetzes durch das durch seinen Dienstleistungscharakter gekennzeichnete
SGB VIII sehen (vgl. Tischner 2003). Lebensweltorientierung bedeutet hierbei das Einlassen auf
die eigensinnigen Erfahrungen der AdressatInnen Sozialer Arbeit; Lebensweltorientierung wirkt
damit normalisierenden, disziplinierenden, stigmatisierenden und pathologisierenden Tendenzen
der gesellschaftlichen Funktion Sozialer Arbeit entgegen (Kleve 2003).
Durch die Professionellen wird bei dem Ansatz versucht nicht-stigmatisierend auf die
Jugendlichen einzugehen und sie somit ernst zu nehmen, sie auszuhalten, zu teilen, den Alltag
zu strukturieren, aufzuklren und die Lebenswelt der Betroffenen zu verbessern (vgl. Weidner
2001b: 14). Genau da aber macht eine gewisse Jugendkriminalitts-Elite (Weidner 2001b: 15)
Probleme, indem sie dieses Verstndnis pdagogischen Handelns strapaziert. Es handelt sich
hierbei um eine kleine Gruppe von Mehrfachaufflligen, die Jugendhilfe und Polizei alle mit
Namen kennen (ebd.). Die Jugendlichen um die es hier geht bilden zwar einen verschwindenden
Teil am Gesamtphnomen, wenn man aber betrachtet dass ca. 9% dieser abweichenden
Jugendlichen fr die Hlfte aller Straftaten verantwortlich sind, wird gerade hier ein groer
Handlungsbedarf deutlich (vgl. ebd.). Abwarten und gewhrenlassen, das bedeutet in so einem
Fall sich pseudotolerant zu verhalten, das heit auch Opfer billigend in Kauf zu nehmen (ebd:
16). Es geht hier nicht mehr nur um die Kuschelpdagogik mit ihren emotional warmen,
authentischen und empathischen Beziehungen sowie das Vermeiden von Konflikten (Tischner
2003). Oder wie es Gall noch krasser formuliert: Die entschuldigende Pdagogik gipfelte in der
Formulierung Gewalt ist geil (Gall 2001b). Vielmehr muss man die Jugendlichen mit ihren Taten
konfrontieren und sie fr zuknftige Auseinandersetzungen trainieren, als auch ein
Unrechtsbewusstsein in ihnen aktivieren. Es geht darum Grenzen zu ziehen, streng zu sein und
autoritativ zu agieren (Weidner 2003b: 16). Also um Konfrontative Pdagogik.
Man muss dabei jedoch auch gleich anmerken, dass Konfrontative Pdagogik natrlich nur eine
Methode in der Pdagogik ist und autoritativ sein auch blo einen kleinen Teil und eine
Ergnzung in der (Konfrontativen) Pdagogik ausmacht (vgl. Weidner 2001b: 7). Denn: Strafen
allein gengt nicht! (Weidner 1999: 4). Aber: Liebe allein gengt [auch] nicht! (Bettelheim
1970). Und hier ist es Weidner, der versucht eine dritte Handlungsalternative in der Sozialen
Arbeit zu geben, die er unter dem Schlagwort: Grenzziehung mit Herz (u.a. Weidner 1999/
2001/ 2001b/ 2003) beschreibt und unter dem Begriff der Konfrontativen Pdagogik

zusammenfasst.
I. 1 Soziale Arbeit in einer individualisierten Risikogesellschaft
Die Gruppe mit der wir uns dabei befassen ist eine Randgruppe, die einen marginalen Teil
ausmacht. (s. a. o.) Es geht um die 5% Nachwuchs-Kriminalitts-Elite, die sich 95% der new
german kids & MTV Schnelldenker-Generation gegenbersteht (vgl. Weidner 2003). Doch
Soziale Arbeit hat sich seit ihren Ursprngen mit sozialen Randgruppen befasst. Sorge fr
Witwen und Waisen, die Bekmpfung der Wanderarmut und die Bekmpfung der verwahrlosten
Jugendlichen standen am Anfang (vgl. Aichhorn 1925). Dabei waren individualisierende
Problemzuschreibungen die Legitimation fr kontrollierende und strafende Arbeitsformen
(Arbeitshaus, Disziplinierung, Bestrafung). Allmhlich hat sie sich dann von solchen
essentialistischen Zuschreibungen gelst und ihren eigenen Anteil an der Definition und
Formierung sozialer Probleme bemerkt. Sie beginnt kritische Sichtweisen zu entwickeln und den
Spielraum dazu zu erweitern (Chass 1997: 236). Nach Chass verdeutlicht das 20.
Jahrhundert, dass Existenz und Probleme gesellschaftlicher Randgruppen keine vorbergehende
Erscheinung sind. Sondern sie sind vielmehr ein Ergebnis des Krftefelds konomischer und
gesellschaftlicher Entwicklungen sowie sozialstaatlicher Regulierung. Diese rufen dann
Modernisierungs- oder Marginalisierungsprozesse hervor und verstrken die Existenz und
Probleme der Randgruppen. Armut und Randgruppenexistenz sind also dynamische
Phnomene und Randgruppen steigen parallel zur Wohlstandssteigerung (ebd.). Dies ist unter
anderem auch ein Argument Ferrainolas, dem Grnder der heutigen Glenn Mills School dafr,
dass man auch im Gefngnis eine luxurise Ausstattung haben muss, und zwar fr jeden
erreichbar (durch positives Verhalten), ohne dass jemand ausgeschlossen ist. Die Entstehung
und Dynamik von Randgruppen hat also mit der ungleichen Verteilung der Mittel und Ressourcen
zur Erreichung der gesellschaftlichen akzeptierten Werte und Normen zu tun (vgl. Iben 1971: 19).
Trotz gestiegener individueller Lebenschancen weiten sich Prozesse der Randgruppenbildung
und Marginalisierung in neue gesellschaftliche Ursachenfelder (z.B. jugendlicher Berufseintritt,
Problemgruppen des Arbeitsmarkts, Alleinerziehende usw.) aus (vgl. Chass 1997: 237). Die
heutige Gesellschaft beruht dabei nicht mehr wie frher auf Klasse, Milieu und Traditionen,
sondern ist viel mehr durch Individualisierung, Enttraditionalisierung, Mobilitt und Zwang zur
Selbstgestaltung der Biographie geprgt (vgl. ebd.). Auch leben wir in einer Risikogesellschaft, in
der Aufstieg und Abstieg sehr nahe beieinander liegen und auch schnell vonstatten gehen
knnen. Somit lassen sich sozialstaatliches und pdagogisches Handeln nicht mehr an
bestimmten sozialen Gruppen festmachen (vgl. Rauschenbach 1992: 50). Organisatorisch und
institutionell mssen somit neue Angebotsstrukturen angeboten werden und die
Dienstleistungsorientierung muss gestrkt werden (vgl. Chass 1997: 237). Fr die Soziale Arbeit
knnte das heien, dass man mehrere Gruppen auf einmal ansprechen muss und trotzdem auch
in ihre individuellen Lebenswelten eintreten muss, in dem man z.B. ihre Sprache versucht zu
sprechen. Aber man sollte auch die Sprache der Gesellschaft sprechen und darf nicht nur in der
Betroffenenperspektive versinken, wie es die falsch verstandene Lebensweltorientierung auch
nur all zu oft getan hat. Zwischen Gesellschaft und Individuum ist also die Schnittstelle, zu der
Sozialpdagogik (schon immer) vermitteln muss und handeln muss.
I. 2 Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft
Soziale Arbeit ist es, die sich nicht mit einer gelungenen individuellen und/ oder
gesellschaftsorientierten Ursachenanalyse zufrieden gibt (Weidner 2001b: 13).
Sie ist es, die hochtrabende Konzeptideen (ebd.) in die Praxis umsetzt und somit die Brcke
zwischen konzeptioneller, theoretischer Wissenschaft und praxisorientierter
Handlungswissenschaft schlgt. Und nicht ausschlielich auf einer Seite stehen bleibt, wie es
manche Institutionen (z.B. manche Fachhochschulen) wnschen. Sozialpdagogik hat es dabei
nicht mehr mit der Erziehung im klassischen Sinne, also der berlieferung von kulturellen SachInhalten, zu tun, sondern mit Lebensbewltigung und hier vor allem der Bewltigung von aktuell
auftretenden Problemen. Dies sind meist ganz normale Probleme, die in der Entwicklung und

Eingliederung des Jugendlichen auftreten (vgl. ebd.). Christoph Wulf formuliert die vier
Grundpfeiler von Erziehung und Bildung treffend, in dem er sie: Wissen lernen, Handeln lernen.
Zusammenleben lernen, Sein lernen nennt (vgl. Wulf 2002). Dies gilt meines Erachtens genauso
fr die Soziale Arbeit, wie auch jeden anderen Zweig in der Erziehungswissenschaft.
I. 3 Selbstbewusste und arrogante Sozialpdagogen
Nur, wenn der Sozialpdagoge sich nach seinem Handeln auch selbst reflektieren und seine
Arbeit somit immer wieder (auch mit anderen) evaluieren kann, ist ein professionelles Vorgehen
erkennbar. Er muss sich selber immer wieder neu motivieren und versuchen sich nicht von
anderen unterkriegen zu lassen. Dies soll jedoch hierbei nicht heien, dass er sich keiner Kritik
annehmen soll, sondern dass er selbstbewusst und vielleicht sogar arrogant auftreten soll (vgl.
Weidner 2001b: 13). Er soll sich seiner Profession bewusst werden und Abschied nehmen von
branchentypischen Selbstzweifeln und dem sozialpdagogischen Faible zur Larmoyanz (ebd.).
Deswegen kommt er in dieser Risiko- und Konsumgesellschaft auch nicht darum herum, sich
selber und sein Produkt Sozialpdagogik gut zu verpacken und zu verkaufen. (siehe hierzu
auch weiter unten: Der Pdagoge als Verkufer seines Produkts)
Auf diesem Hintergrund einer Sozialpdagogik im 21. Jahrhundert entwickelt Weidner das
Konzept einer Konfrontativen Pdagogik.
II. Die Konfrontative Methode In Der Pdagogik
Bevor eine Darstellung von Weidners Konzept einer Konfrontativen Pdagogik stattfindet, sollte
noch einmal betont werden, dass Konfrontative Pdagogik nicht das Allheilmittel darstellt und
auch nur einen Teil in der Pdagogik ausmacht. Weidner spricht auch von der konfrontativen
Methode in der Pdagogik. Sie macht fr ihn nur etwa 20% des Professionellen aus, der zu 80%
einfhlsam, verstndnisvoll, verzeihend und non-direktiv bleiben soll und bei dem Rest dafr
umso mehr Biss, Konflikt- und Grenzziehungsbereitschaft besitzen soll (ebd.: 9).
Konfrontative Pdagogik ist also nicht eine Alternative zur (richtig verstandenen; s. a. o.)
lebensweltorientierten Pdagogik sondern eine Ergnzung (vgl. Kilb, Weidner 2003). Weidner
begreift sie als ultima ratio im Umgang mit Mehrfachaufflligen, da mit diesen keine adquaten
Anstze existent sind, und Abwarten und Gewhrenlassen bei gewaltttigen
Auseinandersetzungen fr ihn unprofessionelles Handeln darstellt (Weidner 1999).
Dabei geht es nicht um eine Wiederbelebung von autoritren Strukturen.
Vielmehr frdert sie das Prinzip: Jugend erzieht Jugend, wie es schon aus verschiedenen
pdagogischen Konzepten bekannt ist: Makarenkos Kameradschaftsbericht, Redls
Einmassierung des Realittsprinzips oder Ferrainolas System in Glen Mills sind einige Beispiele
dafr (vgl. Weidner 2001b). Dabei wird ein formeller und informeller Gleichklang forciert, der
keine subkulturellen Milieus zulsst und die Mitarbeiter mit den Jugendlichen deckungsgleich
leben lsst.
Hierbei gilt, dass Konfrontation erst nach einem Beziehungsaufbau UND der im Voraus
gegebenen Interventionserlaubnis der Betroffenen stattfinden kann. Es steht auch jedem frei, ein
Abbrechen der Konfrontation zu fordern. Die Freiwilligkeit ist dabei eines der obersten Prinzipien.
In den folgenden Ausfhrungen ist immer im Hinterkopf zu bewahren, dass es bei der
Konfrontativen (Methode in der) Pdagogik immer nur um den oben genannten autoritativen
Habitus, also die 20% des Professionellen geht, der sich von 100% zu 80% Empathie
verabschiedet (vgl. Weidner 2003).
II. 1 Grundlagen und Ziele

Die Grundlagen einer Konfrontativen Pdagogik findet man in vielen Theorieanstzen wieder, die
versuchen jugendliche Gewalt, Aggression und Aggressivitt zu erklren. Dabei trifft man vom
biologisch-genetischen ber den physiologischen, den individualpsychologischen, den
sozialpsychologischen, den mikrosoziologischen bis hin zum makrosoziologischen Ansatz (vgl.
Albrecht 1993). Und sicher wren noch einige andere denkbar. Diese Phnomene sind nicht in
einer Theorie abgehandelt, die sich als die wahre oder echte bezeichnen kann und somit ist die
Auswahl der Theorien nur als eine Auswahl (vor allem durch Weidner) zu verstehen. Dabei
knnen einzelne Anstze nur schlaglichtartig Hinweise fr das Zustandekommen und die
Entwicklung der Phnomene geben (Lamnek 2000). Auch wird bei diesen Theorien deutlich,
dass sich die interdisziplinaren Grenzen zum Teil sehr weit auseinander bewegen und eine
Zusammenarbeit von Juristen, Kriminologen, Soziologen, Pdagogen, Psychologen bis hin zu
Politikern auch noch nach der Theoriebildung stattfinden muss.
II. 1.1 Sozialisationstheoretische Bezge Und Ziele
Aus den sozialisationstheoretischen Konzepten versucht Weidner die ersten Sozialisationsziele
fr eine Konfrontative Pdagogik zu entwickeln. Er versucht dabei abweichendes Verhalten zu
verstehen, aber auch gleichzeitig nicht damit zufrieden zu sein. Dies gilt bei ihm als
richtungsweisendes Motto (vgl. Weidner, Kilb, Otto 2003: 19).
II. 1. 1. 1 Handlungskompetenz der Mehrfachauffllige als produktiver Realittsverarbeiter
Hurrelmann bezeichnet den Mehrfachaufflligen als produktiven Realittsverarbeiter, der
Sozialisationsprozessen unterliegt (vgl. Hurrelmann 1995: 69ff.). Lerner/ Busch-Rossnagel
sprechen von Individuals as producers of their development (vgl. Lerner/ Busch-Rossnagel
1981). Nach Hurrelmann ist die Sozialisation demnach der Prozess, der durch Entstehung und
Entwicklung der Persnlichkeit in wechselseitiger Abhngigkeit von der gesellschaftlich
vermittelten sozialen und dinglich materiellen Umwelt beschrieben wird (vgl. Hurrelmann 1995:
69ff.). Das heit, dass Ziel des Sozialisationsprozesses ist ein handlungsfhiges Subjekt
(Weidner 2001b: 8). Dabei baut der Mehrfachauffllige ein reflektiertes Selbstbild auf (vgl.
Hurrelmann 1995: 79f.). Nach Hurrelmann ist die Lebensphase Jugend einem tief greifenden
Strukturwandel unterworfen. Hierbei ist diese historische Ausdifferenzierung aber nicht dadurch
auer Kraft gesetzt, dass in einigen Handlungsbereichen des Alltags Jugendliche und
Erwachsene vor den gleichen Anforderungen stehen und sie die gleichen Handlung- und
Verhaltensformen zeigen. Vielmehr muss in differenzierter Betrachtung gezeigt und davon
ausgegangen werden, dass parallel zum Prozess der Ausdifferenzierung von Lebensphasen, der
sich tendenziell weiter fortsetzt, auch ein Prozess der Ausdifferenzierung von sozialen
Institutionen und Organisationen stattfindet (Hurrelmann et al. 1985: 57). Diese
Ausdifferenzierung bringt die Jugendlichen dazu eigene Wege der individuellen Entfaltung und
der sozialen Integration zu finden. Dabei gelingt es ihnen in vielen Bereichen eine
erwachsenenhnliche oder erwachsenengleiche Bewltigung zu erreichen, aber in anderen
Bereichen werden ihnen solche Entfaltungsspielrume verschlossen (vgl. ebd.: 57ff). Da der
einzelne aber weiter als produktiv realittsverarbeitendes Subjekt betrachtet wird, ergeben sich
Probleme im Individuations- und Integrationsprozess (Schanzenbcher 2003: 35). Diese
entstehen als Resultat aus erworbenen, unangemessenen und unzureichenden Kompetenzen im
spezifischen, personalen oder sozialen Handlungsbereich. Dabei knnen die ... von der sozialen
Umwelt erwarteten und geforderten Fertigkeiten, Fhigkeiten, Motivationen und Dispositionen
nicht erbracht werden. (...) Die Handlungs- und Leistungskompetenzen der Person oder die
Persnlichkeit bzw. Persnlichkeitsentwicklung entsprechen in diesem Fall nach Profil und
Struktur nicht den jeweils durch institutionelle oder Altersnormen festgelegten vorherrschenden
Standards (vgl. ebd.). Weidner beschreibt die (delinquente) Strung des Jugendlichen dabei als
Resultat der Diskrepanz zwischen individuell-sozialer Kompetenz und realen Notwendigkeiten
(Weidner 2001b: 8).
Die Jugendlichen knnen auf diese Problematik individuell unterschiedlich reagieren. Entweder
gesellschaftlich konform oder eben nichtkonform (vgl. Schanzenbcher 2003: 35). Nichtkonform

knnte dabei heien durch: politischen Extremismus, Ablehnung vorherrschender


gesellschaftlicher Werte, Alkoholismus, Drogenkonsum (Hurrelmann et al. 1985: 111), aber
eben auch Kriminalitt und Gewaltttigkeit (Schanzenbcher 2003: 35).
Hieraus formuliert Weidner auch das erste Sozialisationsziel Konfrontativer Pdagogik: die
Entwicklung und Frderung von Handlungskompetenz. Er beschreibt den aufflligen interaktiven
Kompetenzmangel von wiederholt aggressiv Agierenden. Diese knnen zwar durch ihre
Krpersprache imposant bis einschchternd auftreten, aber sie haben sonst keine weiteren
Konfliktlsungsstrategien. Und dies reicht offensichtlich in einer Kommunikations- und
Dienstleistungsgesellschaft nicht aus (vgl. Weidner 2001b: 8; vgl. a. Weidner, Kilb, Jehn 2003:
15). Die Kompetenz zum Handeln und insbesondere auch zum interaktiven und kommunikativen
Handeln ist Voraussetzung dafr, dass sich ein Mensch mit den Erfordernissen und
Anforderungen der Umwelt arrangieren und dabei die eigenen Motive, Bedrfnisse und
Interessen bercksichtigen und einbringen kann.
Die Dimensionen der Handlungskompetenz sind hierbei zugespitzt formuliert: Empathie,
Frustrationstoleranz, Ambiguitts- und Ambivalenztoleranz sowie Rollendistanz (vgl. ebd.).
Diese verschiedenen Dimensionen sind dabei bei Mehrfachaufflligen nur marginal ausgeprgt.
Empathie scheint in Bezug auf die Folgen von Delinquenz fr die Opfer und die signifikanten
Anderen (eigene Kinder, Eltern, Freunde) fast berhaupt nicht vorhanden und die
Frustrationstoleranz scheint bei den meisten, die auch selber oft genug frustriert wurden, fast
aufgebraucht. Der Ambivalenztoleranz und ihrer mehrdeutigen Rollenerwartung werden die
meisten kaum gerecht, da sie nicht zwischen ihren Interaktionsriten und dem Szene-Slang in
ihrer Subkultur sowie dem Verhalten in der ffentlichen Gesellschaft unterscheiden knnen. Die
Rollendistanz ist bei den meisten frderungswrdig. Dabei geht es darum, dass die meisten auf
Abstand zu ihrer eigenen Rolle gehen und gem dem Motto Wir spielen alle Theater ihre
eigene delinquente Rolle humorvoll hinterfragen knnen. Die positionsbejahende Rollendistanz
ist dabei mangelhaft ausgeprgt, was sich zum Beispiel durch die gelegentliche Ironisierung und
Verfremdung vermeintlich zwingender Rollenverpflichtungen, an der Fhigkeit zum Perspektivenund Rollenwechsel (...) oder auch an einer pointierten Hervorhebung der Rollenhaftigkeit
feststellen lsst (Biermann 1992: 47; vgl. a. Weidner 2001b: 9).
II. 1.1.2 Prosoziales Verhalten
Neben dem Aufbau von Handlungskompetenz verfolgt die konfrontative Pdagogik auerdem die
Frderung prosozialen Verhaltens. Dabei geht es um solidarische Zuwendung zu einer anderen
Person oder Personengruppe, ohne dabei einen eigenen Vorteil anzustreben. Dies knnten unter
anderem helfen, teilen, spenden oder untersttzen etc. sein. Dieses prosoziale, insbesondere
altruistische (Weidner 2001b: 9) Verhalten wird mit der vorher genannten
Perspektivenbernahme verknpft (vgl. ebd.).
II. 1.1.3 Weiterentwicklung des moralischen Bewusstseins
Das dritte Sozialisationsziel ist schlielich die Weiterentwicklung moralischen Bewusstseins
(Kohlberg; Althof 1996). Dies ist zugleich ein Idealziel und gleichzeitig eine ... wnschenswerte,
aber doch schwer zu erreichende, Zukunftsperspektive. Die Gewalttter bewegen sich zumeist
auf der fr sie typischen prkonventionellen Moral. Sie unterscheiden dabei zwischen Gut und
Bse und Belohnung und Bestrafung. Weidner nennt dies die eine Hand wscht die andere
Mentalitt (Weidner 2001b: 9). Von dieser Stufe sollten sich die Mehrfachaufflligen im Idealfall
hin zur postkonventionellen Moral bewegen und somit schlielich nach den Menschenrechten
und Kants kategorischem Imperativ (Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit
zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten knnte) handeln lernen. Dies ist
jedoch wie vorher gesagt nur ein Idealziel und wird auch nicht geleistet. Weidner spricht auch von
einer berzogenen Erwartungshaltung (...) die jede pdagogische Behandlungsbemhung
berfordern drfte (ebd.: 40). Die Mehrfachaufflligen befinden sich nach erfolgreicher

Behandlung auf der konventionellen Moralstufe wieder. Da besitzen sie die Loyalitt gegenber
gesellschaftlich anerkannten Normen und Gesetzen und knnen nach einer good-boy-girlorientation handeln. Sie knnen somit ihre gesellschaftliche Pflicht und Verantwortung fr ein
normales, soziales Zusammenleben erfllen (vgl. ebd.: 9).
II. 1.2 Sozialpdagogisch-psychologische Bezge
Konfrontative Pdagogik fasst (sozial)pdagogische (u.a. Makarenko, Korczak, Redl) und
psychologische (u. a. Corsini, Farrelly, Perls) Erfahrungen des vergangenen Jahrhunderts
zusammen. Dabei grenzt sie sich von einem autoritr-patriarchalischen Erziehungsstil ab.
Auerdem entfernt sie sich von rein permissiven Zuschreibungen, die Ursachen ausschlielich im
gesellschaftlichen Kontext bzw. als Ausdruck von Labeling- Prozessen sehen (vgl. ebd.: 10).
II. 1.2.1 Autoritativer Erziehungsstil (Induktion und Internalisierung)
Konfrontative Pdagogik orientiert sich am autoritativen Erziehungsstil. Bei diesem wird eine
klare Linie mit Herz (Weidner 1999: 101) verfolgt, welche weder stumpf-militrisch noch alles
erlaubend ist. Es geht hierbei um Wrme, Zuwendung, verstndlich begrndete, klare Strukturen
und Grenzen [sowie] entwicklungsgerechte Aufgaben und Herausforderungen (Weidner 2001b:
10). Im Gegensatz zu einem rein autoritren oder permissiven Stil liegen die Vorteile dieser
Vorgehensweise im prosozialerem Verhalten der Probanden, grerer Aufgeschlossenheit und
sozialerer Kompetenz, sowie einem angemessenen durchsetzungsfhigen Alltagsverhalten
(ebd.). Der letzte erscheint hierbei als besonders wichtiger Punkt, da besonders bei den
aggressiven Wiederholungsttern das Ideal vom durchsetzungsstarken Typ vorherrscht und sie
sich auch nach dem Resozialisierungsprozess nicht als Versager definieren mchten. Am Anfang
lautet die Lebenshypothese der Gewalttter: Gewalt macht stark und unangreifbar und
Friedfertigkeit ist Feigheit und Schwche (vgl. Weidner 1994).
Der beachtliche Punkt bei dem autoritativen Erziehungsstil scheint nach Weidner zu sein, dass er
dazu beitrgt die Kommunikations- und Aushandlungsbereitschaft erheblich zu steigern. Er bringt
eine pdagogisch gelenkte Streitkultur mit sich, in der sich die Betroffenen im
(sozial)pdagogischen Schonraum ber Normen, Werte und abweichendes Verhalten
miteinander auseinandersetzen knnen. Diese Methode kennt man ja auch schon aus
Streitschlichtverfahren, Schulparlamenten, dem Tter-Opfer-Ausgleich oder auch Redls lifespace-interview (vgl. Redl 1987: 48ff). Wie der Sozialpdagoge Gall einst ber das abweichende
Verhalten formulierte: Verstehen, aber nicht einverstanden sein (Gall 2001a).
Hierbei kommt den Begriffen der Internalisierung und der Induktion eine besondere Bedeutung
zu.
Die Internalisierung beschreibt hierbei das normativ orientierte Verhalten und ist von aktueller,
situationsspezifischer externer Kontrolle relativ unabhngig. Sie steht im Gegensatz zur
Anpassung, die externe Kontrolle impliziert. Das Individuum handelt also gesellschaftskonform,
ohne dass es noch kontrolliert werden muss. Es hat damit zentrale Normen verinnerlicht. Bei der
Induktion zeigt man verstndnisvoll die negativen Folgen auf unerwnschtes Verhalten fr einen
Selbst und Andere auf, um somit das Repertoire an Empathie und sozial-kognitiven Fhigkeiten
bei den Mehrfachaufflligen zu erweitern. Das Individuum lernt also nicht durch Verbot, sondern
durch Verstehen und Einfhlungsvermgen (vgl. Weidner 2001b: 10, 39).
II. 1.2.2 Kognitionspsychologische Konfrontative Therapie nach Corsini
Die Konfrontative Pdagogik ist geprgt durch die methodischen Erfahrungen in der
kognitionspsychologisch orientierten Konfrontativen Therapie Corsinis. Sie strebt einen
schlagartigen, radikalen, schnellen Erkenntnisgewinn des Menschen an (Weidner 2001b: 12).
Die Konfrontative Therapie vertritt die Auffassung, dass man bei Menschen unter bestimmten
Bedingungen einen schnellen und andauernden Persnlichkeitswandel herbeirufen kann. Die

Vorbereitung auf diese Therapie-Form kann zwar einige Zeit in Anspruch nehmen, aber sie selbst
wirkt sehr schnell und kann bei dem Klienten sehr starke emotionale Regungen hervorrufen (vgl.
Corsini 1994: 555; vgl. a. Schanzenbcher 2003: 52).
Die Methode ist dabei meist die Hinter-dem-Rcken-Technik oder das Psychodrama. Die Hinterdem-Rcken-Technik findet seine Umsetzung auch bei Weidner in der abgewandelten Form des
Heien Stuhls im Anti-Aggressivitts-Training (s. a. u.).
Solch eine Therapie muss nach Corsini auch nicht teuer sein, weil man schnell das schwierigste
Hindernis im Patienten, den Widerstand, durchbrechen kann. Die Therapie wird im Wesentlichen
zu einem Machtkampf, in dem der Therapeut sagt: Werde geheilt! und der Klient sagt: Nein!
(Corsini 1994: 559). In der Konfrontativen Therapie geht es deswegen darum, den Klienten durch
zielbewusstes, schlaues, arglistiges, heimliches und gewaltsames Handeln vom Gegenteil zu
berzeugen und gleichzeitig dadurch den Machtkampf zu ersetzen (ebd.). Denn die Therapieform
geht davon aus, dass im Klienten selbst das Vermgen zur Vernderung steckt (vgl.
Schanzenbcher 2003: 52). Dieses Potenzial gilt es in der Konfrontativen Pdagogik in dem
entwicklungsfhigen (und auch dem noch in der Entwicklung befindlichen) jungen Menschen
freizusetzen und zu frdern.
II. 1.2.3 Provokative Therapie nach Farrelly
Noch breiter zum Tragen als die Konfrontative Pdagogik im Anti-AggressivittsTraining kommt die Provokative Therapie des social workers und Psychologen Farrelly (vgl.
ebd.). So drckt es der Sozialpdagoge Schanzenbcher aus und bersieht dabei, dass die
Konfrontative Pdagogik zum Wesentlichen aus dieser provokativen Therapie seine Elemente
bernommen hat (vgl. Weidner 2001b: 11) und es sei schon hier die Frage vorgezogen, ob die
Konfrontative Pdagogik nicht noch besser htte Provokative Pdagogik heien knnen.
Farrelly entwickelte seine Therapie zusammen mit Rogers Klientenzentrierter Therapie und
Corsini findet interessant, dass sie im Kontext jener liebenswrdigen und freundlichsten aller
Therapien (...) entwickelt wurde (Farrelly; Matthews 1994: 956)
Farrelly baut seine Pdagogik auf dem einfachen Prinzip: Lachen ist die beste Medizin auf und
nimmt mit Ironie und Humor das Leiden des Patienten auf die Schippe (Farrelly; Brandsma
1986: V). Weidner beschreibt die Provokative Therapie folgendermaen: In der provokativen
Therapie spielt der Therapeut nicht die Rolle des ewig verstndnisvollen bervaters, sondern den
advokatus diaboli, der unter dem Motto bertreibung verdeutlicht den Klienten provoziert,
um Grenzerfahrungen herauszulocken und diese dann sachlich straight zu besprechen
(Weidner 1993a).
Die provokative Theorie basiert auf zehn zentralen Annahmen und Hypothesen (vgl.
Schanzenbcher 2003: 53; Farrelly; Brandsma 1986: 43 68):
- Menschen verndern sich sie wachsen innerlich, wenn sie auf eine Herausforderung
reagieren.
- Patienten knnen sich verndern, wenn sie wollen.
- Patienten haben weitaus mehr Mglichkeiten, eine schpferische und angepasste Art des
Lebens zu entwickeln, als sie oder die meisten Kliniker es annehmen.
- Die psychische Zerbrechlichkeit der Patienten wird in hohem Mae berschtzt von ihnen
selbst und von anderen.
- Die schlecht angepassten, unproduktiven, antisozialen Haltungen und Verhaltensweisen eines
Patienten knnen drastisch verndert werden, auch bei ernsten Strungen und chronischem
Verlauf.
- Erfahrungen im Erwachsenenalter oder aus der Gegenwart sind mindestens so bedeutsam (...)
als Kindheitserfahrungen oder frhere Erfahrungen bei der Prgung von Werten, Einstellungen
und Verhaltensweisen.

- Der Umgang des Patienten mit dem Therapeuten spiegelt relativ genau sein normales
Verhalten in sozialen und zwischenmenschlichen Beziehungen wider.
- Menschen machen Sinn. Das menschliche Wesen ist besonders logisch und verstehbar.
- Der Ausdruck des therapeutischen Hasses und des frhlichen Sadismus gegen den Patienten
kann fr ihn sehr wohltuend sein.
- Die bedeutsamsten Botschaften zwischen Menschen sind nicht sprachlicher Natur.
Hinzu kommen auerdem noch zwei Zentrale Thesen Farrellys, in denen er feststellt, dass sich
der provozierte Patient immer entgegen der ihm vorgegebenen Richtung verhlt ,und dass sich
der Mensch immer an seinen eigenen Ressourcen orientiert, wenn man ihn auffordert, seine
Selbstverteidigung und sein eingeschrnktes Verhalten fortzusetzen (Farrelly, Brandsma 1986:
68f.)
Fr Weidner ist dabei eine These besonders wichtig fr seine Konfrontative Pdagogik. Und zwar
geht es dabei um die Angst des Professionellen vor der Zerbrechlichkeit des Jugendlichen (vgl.
Weidner 2001b: 11). Die psychische Fragilitt von Klienten wird sowohl von ihnen selbst als auch
von anderen weit berschtzt. Die meisten Klienten und Therapeuten betrachten den Klienten als
jemanden, der dem Humpty-Dumpty hnelt, jenem unglckseligen Ei, das von der Mauer
herunterfiel und bei der geringsten Erschtterung einen Sprung bekommen, aufbrechen und
auseinanderfallen wird... (Farrelly, Matthews 1994: 977). Weiter sagen Farrelly/ Matthews in
ihrem Artikel bezogen auf Mehrfachauffllige, dass man nur durch Provokation die Strken und
persnlichen Krfte des Klienten herausholen und aktivieren kann. Damit untersttzt man bei ihm
was in Ordnung ist und reagiert bertrieben ironisch auf das, was nicht in Ordnung ist (vgl.
ebd.).
Eine der wichtigsten Techniken bei der Provokativen Therapie ist hierbei der Humor. Farrelly
verwendet dabei viele verschiedene Arten: 1. bertreibung, 2. Nachahmung, 3. Spott
(Lcherlichkeit), 4. Entstellung, 5. Sarkasmus, 6. Ironie, 7. Witz usw. (Farrelly, Brandsma 1986:
136f.)
Diese Techniken finden bei Weidner konkret auch ihre Anwendung im Heien Stuhl.
II. 1.2.4 Der Heie Stuhl aus der Gestalttherapie Perls
Die Erkenntnisse der Konfrontativen und der Provokativen Therapie lassen sich am direktesten in
der Methode des Heien Stuhls am Jugendlichen umsetzen. Dies ist fr den Auenstehenden
Betrachter und die Medien der wohl auch spektakulrste Punkt in der Konfrontativen Pdagogik.
Aus diesem (oder besser dessen Wurzeln) wurde im Fernsehen auch die Fast-Food-Streitkultur
des heien Stuhls der Herren Meyer und Kracht pervertiert (Weidner 1993a).
Er ist jedoch nicht eine Erfindung Weidners, sondern er ist schon seit lngerem ein
feststehender Begriff in der sozialpdagogisch-psychologischen Praxis (Scholz 2001: 125).
Entstanden ist der Begriff bei dem Gestalttherapeuten Perls. Dieser entwickelte, nach intensivem
Austausch mit dem Psychiater Moreno, dessen Leeren Stuhl weiter. Moreno verwendete diesen
erstmals 1915 in der Psychodrama-Therapie. Dabei
stellt sich der Klient im Rollenspiel einen geistigen Konfliktgegner vor und fhrt mit ihm und der
Untersttzung des Therapeuten einen Dialog. Dieser imaginre Kommunikationspartner sitzt
dann gegenber auf dem Leeren Stuhl (vgl. Schanzenbcher 2003: 54; vgl. Weidner 1993a).
Perls entwickelt den Leeren Stuhl dann zu einer Art spontaner Theaterinszenierung
(Schanzenbcher 2003: 54) weiter, wo auch der Konfliktgegner als Rollenspieler eingebunden ist.
Auerdem ist der Therapeut der Regisseur und die brigen Gruppenmitglieder bekommen Rollen
zugewiesen. Es findet dazu eine Einkreisung des Klienten durch die Gruppe statt. Sehr wichtig
war Perls auch, dass nur die Person auf dem Heien Stuhl Platz nimmt, die gewillt ist an ihrer

Psyche zu arbeiten. Ein Punkt der auch fr Weidner ganz wichtig ist.
Bei Perls ist der Ausgangspunkt ein zwiebelschaliges Modell. Hierbei besteht der Klient aus drei
Schalen, die es gilt zu berwinden. Die erste Schale sind die Klischees denen diese Person
entspricht und die zweite ist die Rolle in die diese Person schlpft. Ist man erst mal durch diese
beiden ueren Schalen hindurch, stt man auf die dritte Schale, die seelische Blockade. Diese
gilt es im therapeutischen Prozess explosionsartig zu berwinden, um dann eine neue Identitt
herausschlen zu knnen. Dabei attackiert Perls die inneren Widerstnde, die uns hemmen und
einschrnken (Weidner 1993a). Nicht umsonst hat Perls das Modell der Zwiebel gewhlt, welche
auch Trnen verursachen kann.
Weidner entwickelt diesen Heien Stuhl dann weiter und entfernt sich von Perls Ziel, dem
Klienten ein ruhiges und sachliches Feedback zu geben. Es geht ihm vielmehr darum, ihn zu
attackieren und so zum Nachdenken zu zwingen (ebd.)
II. 1.2.5 Die kognitive Psychologie und die Rational-Emotive Therapie
Durch die kognitive Perspektive versucht Weidner die deutliche Begrenztheit lerntheoretischverhaltenstherapeutischer Anstze in der Arbeit mit delinquenten Jugendlichen [zu] erweitern
(Schanzenbcher 2003: 55). Kognitiv sind dabei nach Weidner Prozesse (...), die an dem
Erwerb, der Organisation und dem Gebrauch von Wissen beteiligt sind (Weidner 2001a: 111).
Die Psychologie beschftigt sich dabei mit dem Problem, wie das Individuum diese Informationen
aus seiner Umwelt aufnimmt, und wie es sie verarbeitet und wieder auf seine Umwelt einwirkt.
Dabei ist das Individuum zielgerichtet und strebt nach kognitiver Konsistenz, das heit, dass es
versucht jegliche Dissonanzen zu vermeiden. Inkonsistenz zwischen zwei Kognitionen wird als
unvernnftig und unangenehm erlebt und motiviert das Individuum, Konsistenz zwischen ihnen
herzustellen (vgl. ebd.) Das Individuum konstruiert sich sozusagen seine eigene Welt. Ist diese
zu widersprchlich mit den Welten der anderen kann es zu Problemen kommen. Der Pdagoge
kann dabei dem Individuum helfen, sein Leben geordnet zu rekonstruieren. Weidner begreift die
Psychotherapie auch als die psychologische Rekonstruktion des Lebens (ebd.: 115). Dies findet
z.B. im Anti-Aggressivitts-Training durch die direkte Interaktion der Teilnehmer statt.
Weidner verwendet hierbei als besondere Variante der kognitiven Psychologie die RationalEmotive Therapie (RET). Sie ist emotional-direkt und hat einen konfrontativen
Kommunikationsstil. Auerdem betont sie fr Weidner das kognitive Element
(selbst-)schdigenden Verhaltens (ebd.: 118). Die theoretischen Grundlagen der RET mgen
recht einfach sein. Aber ihre unkomplizierten Formulierungen sind sehr gut fr konfrontative
Streitgesprche mit aggressiven Jugendlichen geeignet und werden im Gegensatz zu
beispielsweise psychoanalytischen Anstzen von ihnen nicht abgelehnt (Schanzenbcher 2003:
57).
Die zentralen Annahmen sind nach Schanzenbcher hierbei prgnant zusammengefasst (ebd.:
58):
- Die kognitive Mediation: Nicht nur die objektiven Ereignisse, sondern auch die damit
verbundenen Einsichten bestimmen die emotionale Reaktion des Jugendlichen.
- Dysfunktionale Gefhlszustnde: Sie sind das Ergebnis antiempirischer, unverifizierbarer
Hypothesen und des Unvermgens, zwischen Verhinderbarem und Nicht-Verhinderbarem zu
differenzieren (Weidner zitiert bei Schanzenbcher 2003: 58)
- Disputation: Die irrationalen Annahmen werden im Sinne einer Konfrontation als Hilfe (ebd.)
aufgedeckt und die irrationalen Denkmuster verstrkt, um zu verdeutlichen, wie diese die eigenen
Gefhle bestimmen. Es ist mglich, auf diese Weise Kognitionen zu verndern.
- Inhalte irrationaler Einstellungen: Als solche gelten Mussvorstellungen (etwas ist absolut
notwendig), Katastrophengedanken (die Folge einer Handlung wird berbewertet),
Selbsterwartungen (die irrationale Herabsetzung der eigenen Person (ebd.)), und die niedrige

Frustrationstoleranz (die Unfhigkeit, Ereignisse der Umwelt zu ertragen).


- Bewusste Erfahrung: Die RET richtet ihr Vorgehen introspektiv aus (ebd.). Dabei geht es um
die Einsicht in den Symptomursprung (ebd.), obwohl der Jugendliche auch ohne Einsicht sein
situationsinadquates Verhalten verlernen kann.
Durch diese Annahmen ergeben sich nach Schanzenbcher folgende emotive Techniken und
verhaltenstherapeutische Verfahren (Schanzenbcher 2003: 58):
- Verstrkung von rationalen Denkmustern: Dabei wird der Teilnehmer im Dialog belehrt,
konfrontiert und zu Analysen angehalten (Weidner, zitiert bei Schanzenbcher 2003: 58) mit dem
Ziel, dass er seine antizipierten Katastrophen durchspielt und dabei erkennt, wie sie zu
bewltigen sind (ebd.)
- Herausforderung: Diese Disputationstechnik legt die Mussvorstellungen der Jugendlichen in
Form von Provokationen blo. Auf diese Weise sollen sie sich von ihren Zwangshaltungen
distanzieren.
- Rollenaufzhlung: Sie thematisiert die unterschiedlichen (...) Selbstabwertungen (ebd.)
- Gegenberstellen inkompatibler Kognitionen: Demgem knnen Dissonanzen reduziert
werden
- Schamreduzierende Mutproben: Dies ist eine emotive Technik und spricht Gefhle eines
Teilnehmers unmittelbarer an als die Disputationen. (...) Schamreduzierende Mutproben eignen
sich auch dazu, deutlich zu machen, dass die tatschlichen Folgen mancher Handlungen bei
weitem nicht den zuvor vorhandenen Befrchtungen nahe kommen (ebd.)
- Imaginationstechnik: Unter anderem geht es hierbei darum, dass sich der Jugendliche
vorstellen soll, wie er eine beispielsweise angsterregende Situation nun mit rationalem Denken
(ebd.) meistert.
Diese Rational-Emotive Therapie ist sehr punktuell orientiert und es geht dabei bei dem
Individuum nicht als ein Ganzes, sondern es wird defizit-, d. h. aggressivittsorientiert
vorgegangen (Weidner 2001a: 125). Dem legt Weidner ein positives Menschenbild zugrunde, bei
dem niemand fr etwas abgeurteilt wird, egal wie schrecklich seine Taten auch sein mgen. Die
Taten an sich werden verurteilt, aber nicht der Mensch (vgl. Weidner 2001a: 123).
II. 1.2.6 Kriminalsoziologische Anstze
Bei diesen Anstzen besteht die Gemeinsamkeit, dass sie nach dem Warum delinquenten
Verhaltens fragen. Sie unterscheiden sich in dem Punkt, in dem sie die Ursachen in
verschiedenen schichtspezifischen Sozialisationsdefiziten und in der Diskrepanz von
kulturellen Zielen und institutionellen Mitteln oder in unterschiedlichen Zugangschancen zu
illegitimen Mitteln (Lamnek zitiert bei Schanzenbcher 2003: 43) sehen.