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I. Unterrichtsfeinplanung 1.

Arbeitsblatt
Unterrichtsfeinplanung zu einer auszuwhlenden Fertigkeit oder zu kombinierten Fertigkeiten und
zu einem auszuwhlenden Thema:
Erstellen Sie eine Unterrichtsfeinplanung in Form einer Lehrskizze fr eine Unterrichtseinheit von
90 Minuten zu einem auszuwhlenden
Thema: Einkauf
1.1 Zielgruppe:
Es handelt sich um einen heterogenen Frauen-Integrationskurs, der aus zehn Teilnehmerinnen
marokkanischer und trkischer Herkunft besteht. Die Sprachkenntnisse der Teilnehmerinnen
liegen auf dem Niveau A1. Die Lernenden knnen sich in alltglichen Situationen verstndigen;
es bestehen jedoch Schwierigkeiten beim sprachlichen Ausdruck, da der Wortschatz beschrnkt
ist. Die Frauen haben in ihren Heimatlndern weder eine schulische noch eine akademische
Ausbildung genossen, befinden sich seit ca. 5-10 Jahren in Deutschland und haben zum grten
Teil bereits entweder an einem Alphabetisierungs- oder an einem anderen Sprachkurs
teilgenommen. D.h., dass die TN zum Anfang des Kurses alphabetisiert waren, es bestand
jedoch ein hoher Bedarf an Nachbesserung der Schreib- und Sprechgewohnheiten. Das
Durchschnittsalter der Frauen liegt bei ca.34 Jahren, wobei die jngste Teilnehmerin 27 und die
lteste 45 Jahre alt ist. Die TN sind lernfhig, interessiert und engagiert, haben aber auf Grund
ihrer Herkunft, sozialen und familiren Situation Lernschwierigkeiten und sind eher als
lernungewohnt zu bezeichnen. Alle Frauen sind arbeitslos, zum grten Teil Empfngerinnen von
Arbeitslosengeld II, verfgen ber geringe soziale Kontakte. Bis auf ein Paar Ausnahmen wird der
Kurs, der drei Mal wchentlich (12 UE pro Woche) stattfindet (Dienstags, Mittwochs und
Donnerstags von 8:30 bis 11:30 Uhr), regelmig besucht.
Auf Grund der o.g. Unregelmigkeiten und Strfaktoren entwickelt sich der Kurs mit einer
flachen Progression.
Unterrichtsmaterial:
Niebisch, Daniela; Penning-Hiemstra, Sylvette; Specht, Franz; Bovermann, Monika; Reimann,
Monika: Schritte 1; Kursbuch mit dem integrierten Arbeitsbuch und beigefgten Audio-CD.
Hueber Verlag, Ismaning, 2003.
Klimaszyk, Petra; Krmer-Kienle, Isabel: Schritte 1, Deutsch als Fremdsprache, Lehrerhandbuch,
1.Auflage. Ismaning, 2004.
CD 1 zum Kursbuch;
Tafel, Kreide, Marker
Selbsterstellte Bildkarten mit div.Lebensmitteln.
Seite: Arbeitsbuch, Lektion 3, S.24 S.31.
Lehrerhandbuch, Methodische Hinweise zu Lektion 3, S. 32-39
Lernziel/e: Die TN knnen Lebensmittel benennen und einen Einkaufszettel selbst schreiben.
Lerninhalte: Wortschatz und Redemittel zum Thema Lebensmittel. Einkaufen im Supermarkt.
II. Unterrichtsfeinplanung

2. Arbeitsblatt

Bei der nchsten Stunde ist ein Ausflug in den Supermarkt geplant. Die TN sollen ihre im
Unterricht erstellten Einkaufszettel mitnehmen und die aufgeschriebenen Lebensmittel
selbstndig einkaufen. Anschlieend wird im Klassenraum besprochen, was man eingekauft hat
und welchen Preis die Lebensmittel haben.
III. Analyse eines Lehrwerks 1. Arbeitsblatt
Whlen Sie einen Analyseschwerpunkt aus und erlutern Sie, warum Sie diesen gewhlt haben.
In meinem DaZ-Unterricht arbeite ich unter dem Motto In der Sprache liegt die Macht!. Der
Slogan beinhaltet sowohl die Beherrschung von schriftlichen als auch der mndlichen Sprache.
Dennoch ist es nicht der Schwerpunkt meines Unterrichtkonzepts. Als Lehrkraft bin ich bemht,
den TN die Sprache derart beizubringen, dass sie diese als Instrument in ihrem Alltag anwenden
und sich in gewhnlichen Situationen verstndigen knnen. Dies bedeutet, das der Unterricht
handlungsorientiert gestaltet wird. Auf Grund dessen habe ich mich fr die Analyse des
Lehrwerks Schritte fr den Schwerpunkt handlungsorientierter Unterricht entschieden.
Handlungsorientierter Unterricht beinhaltet einen Mix aus Theorie und Praxis, der am besten in
einer Gruppen- oder Projektarbeit umgesetzt werden kann. Die TN sollen ein Gefhl
Kooperationsbereitschaft in einem Team bekommen. In einem handlungsorientierten Unterricht
ist nicht nur die aktive Arbeit der KL gefragt. Die TN sind aufgefordert, sich aktiv an dem
Unterricht zu beteiligen, ihn mitzuveranstalten und die im Unterricht erworbenen Kenntnisse in
den alltglichen Situationen frei anzuwenden.
Gerade in den Frauen- oder Elternintegrationskursen sollte handlungsorientierter Unterricht
praktiziert werden. Die TN bentigen fertige Sprachmuster, um diese im Alltag umsetzen und um
sich in die soziale Umgebung schnellstmglich integrieren zu knnen. Dabei sollten aber die
theoretischen Sprachaspekte wie die Grammatik nicht aus der Acht gelassen werden. Grammatik
ist in einem handlungsorientierten Unterricht ein beilufiges Element; dennoch ist es fr die TN
wichtig zu wissen, wie die Sprache funktioniert und nach welchen systematischen Parametern
einzelne Redemittel gebildet werden. Sobald diese Regeln verstanden sind, kann ein
Sprachmuster problemlos angewendet werden. Beim mechanischen Auswendiglernen von
Regeln kann der Lernende zwar die themenbezogene bungen und Aufgaben lsen, wird jedoch
diese in einer Situation auerhalb der Schule nicht frei anwenden knnen. Handlungsorientierter
Unterricht ist spannend und frdert auf Grund dessen den Lernprozess.
An einer Gruppe von Frauen mit Migrantenhintergrund lsst es sich am besten festhalten, warum
solch ein Integrationskurs handlungsorientiert gestaltet werden sollte. Dabei soll die KL die
Einstellungen und Lernbedrfnisse der TN kennen und bercksichtigen.
Frauen spielen als Mtter und Ehefrauen eine wichtige Rolle in der Familie. Sie sind fr die
Erziehung und Wohlergehen ihrer Kinder verantwortlich: sei es in der Schule, in einem Verein,
unter den Freunden oder im Fall einer Krankheit. Also ist man als Mutter daran interessiert, die
Mitakteure des eigenen Kindes zu verstehen. Die Frauen zeigen Interesse an Themen wie
Kommunikation mit rzten, mtern oder mit der Schulleitung, Besuch im Supermarkt oder
Angelegenheiten mit den Vermietern. Schritt fr Schritt werden in einer vertrauensvollen
Atmosphre entsprechend den Themen Ideen gesammelt, Sprachmuster werden eingebt. Als
ein handlungsorientierter Abschluss einer Lektion bietet sich eine Projektarbeit am besten an.
Man kann gemeinsam einen Besuch bei der ARGE oder Auslnderbehrde organisieren,
einkaufen gehen, in einem Cafe gemeinsam etwas bestellen oder die Schulleitung in den

Unterricht einladen und mit ihr ber die Probleme der Kinder sprechen. In der Regel freuen sich
TN auf solche Projekte und ganz besonders auf die Ausflge mit der KL in die Auenwelt.
III. Analyse eines Lehrwerks 2. Arbeitsblatt
Lehrwerk: Niebisch, Daniela; Penning-Hiemstra, Sylvette; Specht, Franz; Bovermann, Monika;
Reimann, Monika: Schritte. Hueber Verlag, Ismaning, 2003.
Das Lehrwerk besteht aus sechs Bnder. Schritte 1 und 2 decken Niveaustufe A1 ab, 3 und 4
Niveaustufe A2, 5 und 6 Niveaustufe B1.
Jeder Band enthlt ein Kursbuch und ein Arbeitsbuch. Zustzlich gibt es zu jedem Band
Hrmaterialien auf CD/Kassette sowie Glossare fr verschiedene Ausgangssprachen. Ein
Lehrerhandbuch (auch als interaktives Lehrerhandbuch auf CD-Rom erhltlich) bietet
methodische Tipps, Vorschlge zu Binnendifferenzierung und Verweise auf die bungen im
Arbeitsbuch. Die zum Kursbuch beigefgte CD bietet bungen zum Arbeitsbuch. Zwei CDs zum
Kursbuch (fr KL) beinhalten Hrbungen zu jeder Lektion. Auerdem knnen Poster, CD-/DVDRom oder Kopiervorlagen (aus dem Lehrerhandbuch oder aus dem Internet) verwendet werden.
Im Internetservice bietet der Hueber Verlag weiteres Material sowie fr KL als auch fr die TN.
Welche Angaben wurden im Lehrwerk gemacht zu:
1. Zielgruppe
Schritte eignet sich besonders fr Lernende, die in einem deutschsprachigen Land leben oder
leben mchten. [...] Das Lehrwerk ist gedacht fr Lernende, die ber wenig Lernerfahrung
verfgen und vielleicht noch keine andere Fremdsprache gelernt haben.[1]
U.a. gibt es auf der Webseiten-Prsenz von Hueber Verlag eine andere Definition der Zielgruppe:
Erwachsene und Jugendliche ab 16 Jahren in allen Grundstufenkursen (A1 bis B1) weltweit.[2]
2. Zielsetzung
Das Lehrwerk ist fr die Grundstufe geeignet und orientiert sich an die Vorgaben des
europischen Referenzrahmens. Jeweils zwei Bnde des sechsbndigen Lehrwerks fhren zu
den Niveaustufen A1, A2 und B1 und bereiten auf die Prfungen Start Deutsch 1 und 2 sowie das
Zertifikat Deutsch vor.[3]
3. Aufbau
Jeder Band besteht aus sieben lernerorientierten alltagsbezogenen Lektionen a acht Seiten, die
zunchst in einer Einstiegsdoppelseite eine Foto-Hrgeschichte darstellen. Die FotoHrgeschichte soll durch die Bilder und Hrdialoge einen leichteren und spannenderen Einstieg
in die neue Lektion ermglichen. Die Fotos erleichtern den Einstieg in das Thema und aktivieren
das Vorwissen. Auerdem vermittelt die Geschichte landeskundliches Wissen.
Jede Lektion beinhaltet fnf abgeschlossene Unterrichtseinheiten - Lernschritte - A, B, C, D und
E, die eine Steigerung in der bungskomplexitt aufweisen. Hier werden den Lernenden
lexikalische und grammatische bungen zur Erarbeitung und Festigung des neuen Lernstoffes
geboten. Die vier Fertigkeiten (Hren, Lesen, Schreiben, Sprechen) werden in jedem Kapitel
gebt.
Die Lernschritte A, B, C dienen der Einfhrung, Bewusstmachung, bung und dem Transfer
neuer Wrter und Wendungen und neuen grammatischen Strukturen. Die berschriften der
jeweiligen Seite enthalten ein Zitat aus der Hrgeschichte. Somit wird der bersichtliche und klare
Einstieg in den neuen Schritt gewhrt. Die Einstiegsaufgaben fhren den neuen Stoff ein, sie

beziehen sich ebenfalls auf die Foto-Hrgeschichte und das Zitat in der Kopfzeile. Grammatische
Regeln sind mit den blauen Scheineinblendungen (kontinuierlich vom ersten bis zum letzten
Band) markiert. Diese machen die Sprachstrukturen bewusst. Am Ende jeder Lerneinheit wird
eine freie, oft spielerische Anwendungsbung vorgeschlagen. Diese dient dem Transfer des
Gelernten.
Lernschritte D und E dienen der Vertiefung und Erweiterung der rezeptiven (Lesen und Hren)
und produktiven (Sprechen und Schreiben) Fertigkeiten[4] und sind handlungsorientiert
aufgebaut. Die vier Fertigkeiten sollten hier unabhngig von der Einstiegsgeschichte trainiert
werden, obwohl smtliche Bilder den direkten Bezug zu ihr aufweisen. Die bungen in den
Schritten D und E sind deutlich komplexer, als die in A, B oder C. Sie beinhalten alltgliche
Gesprchssituationen, fordern Schreibfhigkeiten der TN und bereiten sie auf die freie
Anwendung der im Unterricht gelernten Muster im Alltag vor.
Die bersichtsseite am Ende der Lektion bietet die Mglichkeit, die erworbenen Kenntnisse zu
berprfen. Es sind sowohl grammatische Regeln in einfacher Darstellung als auch Wortschatz
und Sprachmuster, die whrend der Lektion gelernt werden sollten, aufgefhrt.
Das am Ende der sieben Lektionen integrierte Arbeitsbuch bietet diverse bungen und Aufgaben
zu jedem Schritt (A bis E). Hier werden keine neuen Wortschatzeinheiten eingefhrt. Die
Aufgaben und bungen sind ebenso entsprechend der Lektion in Schritte aufgeteilt. Dies
bedeutet, dass die Progression sowohl in der Lektion als auch im Arbeitsbuch nachvollziehbar ist.
Die bungen unterteilen sich in Basisbungen (optisch markiert durch die schwarze
Arbeitsanweisung), Vertiefungsbungen (optisch markiert durch die grau blaue Arbeitsanweisung)
und Erweiterungsbungen (optisch markiert durch die tiefblaue Arbeitsanweisung).[5] Auerdem
bieten sich andere Rubriken wie Phonetik, Lerntagebuch, Projekte und Prfungsaufgaben an.
Der Lsungsschlssel befindet sich im Lehrerhandbuch, sodass die TN keine Mglichkeit haben,
die richtigen Antworten einfach nur abzuschreiben.
Am Ende jedes Kursbuches ist eine alphabetische Wortliste mit Seitenangaben aufgefhrt. Die
TN haben also jederzeit die Gelegenheit das Wort im Kontext der richtigen Lektion
nachzuschlagen. Die beigefgte CD bietet Hrtexte und phonetische bungen zum Arbeitsbuch.
Somit knnen die TN ihr Hrverstndnis selbstndig trainieren. Die Tracks sind allerdings nur
nummeriert (die Lektionen werden benannt). Dadurch kann die Suche nach dem richtigen Hrtext
fr TN erschwert sein. Die CDs fr KL enthalten Hrtexte zu Bildergeschichten und -bungen im
Kursbuch. Die Stimmen der Sprecher sind authentisch, es knnten aber mehr Dialekte
aufgenommen werden.
Einleitung
Diese Seminararbeit macht die Planung einer Unterrichtseinheit einer Deutschstunde zu ihrem
Thema. Die folgende fr ein drittes Schuljahr vorgesehene Unterrichtsplanung stellt einen
handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Kindergedichten in ihren Mittelpunkt.
Der Unterrichtsentwurf richtet sich an eine Lerngruppe, in der sowohl Kinder mit Deutsch als
Muttersprache zu finden sind, als auch Kinder, die diese Sprache erst im Kindergarten oder gar
im ersten Schuljahr erlernt haben, die demzufolge beispielsweise Schwierigkeiten mit ihrer
Ausdrucksweise oder im Textverstehen haben.
Zu Beginn der Seminararbeit soll der Begriff des handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts nher erlutert werden an den dann eine ausfhrliche Unterrichtslpanung
anschliet.
Die fr die gesamte Unterrichtsreihe vorgesehenen lyrischen Texte sind neben dem Text Die
Rache von Rosita Davidson, der im Zentrum der Unterrichtseinheit steht, in der Anlage zu
finden.

1. Handlungs- Und Produktionsorientierter Literaturunterricht


Das Ziel des Literaturunterrichts sollte es sein, neben der Frderung des literarischen Lernens
eine langfristige Lesemotivation bei den Schlern aufzubauen. Dabei muss eine mglichst breite
Masse der Schler, wozu besonders Schler aus lesefeindlichen und bildungsfernen
Elternhusern gehren, angesprochen werden.
Lange war der Hauptkritikpunkt am traditionellen analytischen und interpretierenden
Literaturunterricht, dass dieser einer groen Schleranzahl nicht gerecht wird, da er hufig als ein
Zerreden der Texte empfunden wird und sich deshalb eher demotivierend auswirkt. Besonders
bei Schlern, deren Begabungen nicht im analytischen, sondern im knstlerischen oder
emotionalen Bereich liegen, bleibt der Zugang zur Literatur durch diesen Unterricht oft verwhrt.
Resultierend aus dieser Kritik fand vor etwa 25 Jahren der so genannte handlungs- und
produktionsorientierte Literaturunterricht Eingang in die fachdidaktischen Diskussionen. Dieser
versucht die Schler in ihren Gefhlen, ihrer Phantasie und ihrem Ttigkeitsdrang anzusprechen
und fordert den Kindern eine breite Palette an Anregungen und Zugngen fr den Umgang mit
Literatur anzubieten, bei dem fr mglichst unterschiedliche Begabungsschwerpunkte ein
Angebot vorliegt. Die Adjektive handlungs- und produktionsorientiert beschreiben den Charakter
dieses Unterrichts. Der Doppelbegriff betont zwei Grundaspekte einer aktiv-produktiven Ttigkeit
der Schler: auf der einen Seite die mannigfaltigen, durch praktisches Tun und die aktive
Nutzung der Sinne charakterisierten Umgang mit vorliegenden Texten und auf der anderen Seite
das produktive Erschaffen von neuen Texten, Teiltexten oder Textvarianten.[1] Mit dem Begriff
handlungsorientiert ist dementsprechend der Aspekt der tausend Mglichkeiten einschlieenden
bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte
bezeichnet; der Begriff produktionsorientiert meint dagegen die strker das kognitive Vermgen
beanspruchende Erzeugung von neuen Texten.[2]
Besonders in der Grundschule ist diese Form des Literaturunterrichts sinnvoll, da Schler dieser
Altersklasse noch nicht ber ausreichende Interpretationskompetenzen verfgen und diese erst
im Laufe der Jahre entwickeln mssen. Beim handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterricht ist die Interpretationsfhigkeit nur nebenschlich, sollte aber nicht vllig
vernachlssigt werden. Erst wenn diese Didaktik die Basis fr Lesebereitschaft und Leselust
geschaffen hat, knnen bei entsprechendem Entwicklungsstand sinnvolle analytischinterprierende Aktivitten durchgefhrt werden.
Es muss betont werden, dass das Denken, Handeln und Wissen zusammengehrt. Deshalb
sollte es als notwendig erachtet werden, sein Wissen nicht ausschlielich durch Belehrung zu
erwerben, sondern durch das eigene Handeln und durch die Erfahrung mit den eigenen Sinnen.
Erst wenn dies erfllt ist, bleibt das Erlernte lnger im Gedchtnis verankert.
Auerdem muss betont werden, dass diese Literaturdidaktik nicht auf die Einheitlichkeit der
Ergebnisse abzielt, sondern vielmehr das natrlich berraschende vorzieht, das sich hufig
ergibt, wenn sich Kinder individuell mit literarischen Texten befassen.
Neben den pdagogisch-didaktischen Begrndungen, die den Einsatz des handlungs- und
produktionsorientierten Literaturunterrichts sttzen, erkennen auch die Literaturtheoretiker die
positiven Aspekte dieser Unterrichtform, welche sie besonders im Bereich der Rezeptionssthetik
finden. Die rezeptionssthetische Forschung ergab, dass das Lesen nicht der alleinigen
Aufnahme von Informationen dient, sondern dass der Leser selbst den Sinn des Textes
miterzeugt. Das individuelle Sinnerzeugen wird von den handlungs- und produktionsorientierten
Methoden erwnscht und deshalb gefrdert.
Ein weiteres Ziel der Unterrichtsform ist es, die Selbstttigkeit der Schler zu lehren und zu
frdern.

Es muss bercksichtigt werden, dass es eine Vielfalt an Formen fr den Textumgang gibt, die
gleichberechtigt nebeneinander stehen.[3]
Die Wahl der Methode muss sich aus der Eigengesetzlichkeit des Textes, dem Stand der
Lerngruppe und den literaturdidaktischen Intentionen ergeben. Dabei sollten die einzelnen
Verfahren sich nicht konkurrierend ersetzen, sondern sich gegenseitig ergnzen.[4] Auerdem
sollte es der zentrale Beweggrund eine Methode einzusetzen nicht die Methode ihrer selbst willen
sein, sondern das Ziel, den Sinn eines Textes zu ermitteln[5], [] um den Schlern zu der
Erfahrung der subjektiven Bedeutsamkeit von Literatur zu verhelfen [].[6] Leseempfehlungen,
freie Lesestunden und die Einfhrung in den Literaturbetrieb (Lesungen von Kinderbuchautoren,
Bcherei- und Buchhandlungsbesuche) sollten in einen guten Literaturunterricht integriert
werden.
Der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Texten erfordert ein angenehmes
Arbeitsklima, wo die Schlerinnen und Schler sich geborgen fhlen und wissen, dass ihre
Arbeitsergebnisse akzeptiert werden .Nur so knnen Schreibhemmungen und Hemmungen sich
vor der Gruppe zu uern abgebaut werden. Ein angenehmes Arbeitsklima schliet den/die
schreibende(n) LehrerIn mit ein. Dies hilft der Lehrperson sich in die Schreibsituation
hineinzudenken, so Schreibschwierigkeiten besser zu erkennen und auerdem auf die Schler
nicht ausschlielich als Autoritt zu wirken, sondern vielmehr als Schreibkolleg/e/in.
Es kann zusammenfassend gesagt werden, dass der handlungs- und produktionsorientierte
Unterricht einer breiten Masse an Individuen mit ihren unterschiedlichen Zugangsweisen und
Lesestrategien durch die Vielfalt seiner Verfahren eher als der analytische Literaturunterricht
gerecht werden kann und dass er viel strker die Eigenttigkeit der Schler untersttzt.
2. Die Unterrichtsplanung
Textgrundlage fr die Unterrichtseinheit ist das Gedicht
Die Rache von Rosita Davidson
Ndel war sauer.
Irgendeiner,
wohl ein Elefant,
machte gegen sein Haus.
Das war doch allerhand!
Jeden Tag
die Wand war nass.
Das war doch kein Spa!
Ndel lag in der Nacht
auf der Lauer
schon seit Stunden
hinter einer Mauer,
den Tatort gut im Blick.

Doch kein Elefant weit und breit.


Ndel war es langsam leid.
Nur eine kleine Maus kam daher,
blieb stehen und
und!!
Sie tats!
Sie wars!
Sie tuts noch immer.
ein Bach ein Meer,
es wird immer schlimmer.
He! Rief Ndel,
was soll das sein!
Och grinste die Maus,
ich nur mal klein
und schon war sie weg.
Doch Ndel verfolgte die Spur der Maus
und machte einen dicken Klo
direkt vor ihr Haus.
He! Schrie die Maus,
was soll das blo!
Och, lachte Ndel,
ich mach nur mal gro.
Seither ist nichts mehr geschehen,
Ndel hat die Maus nie mehr gesehen.[7]
[...]
[1] Vgl. Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar, H.: Handlungs- und
produktionorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 124/ 1994, 17f.
[2] Ebd., 18.

[3] Vgl. Daubert, Hannelore: Peter Hrtling im Unterricht. Weinheim und Basel 1996, 17.
[4] Ebd., 17.
[5] Vgl., ebd., 17.
[6] Ebd., 17.
[7] Forytta, Claus: Kindergedichte erleben und verstehen.Berlin, 2003, 18.

Vorwort
Schule? Schule!
Ein offenes Haus
voller Freude an Ideen
und voller Lachen.
Offene Kinder
neugierig auf unsere Welt,
auf Geheimnisse.
Offene Lehrer
auf der Suche nach sich selbst,
von Kindern lernend.
(Ernst A. Ecker)
Dreimal ist in dem Gedicht das Wort offen ausgesprochen: offenes Haus, offene Kinder und
offene Lehrer. Ist Schule hier nicht zu sehr als Wunschvorstellung und Ideal ausgedrckt?
Die Schule von gestern ist nicht mehr die Schule von heute. Mit der gesellschaftlichen
Entwicklung hat sich die Zielgruppe Schler gewandelt. Kindheit hat sich aufgrund genderter
Rahmenbedingungen, genderter Informationsvermittlung, genderter Umgangsformen, aufgrund
einer gesteigerten Mobilitt und eines genderten Freizeitverhaltens gleichzeitig gendert. Um
Kindern heute gerecht zu werden ist es wichtig, diese Vernderungen und Wandlungen als
Grundlage fr das Lernen im Blick zu halten. Schule und Lernen mssen sich verstrkt darum
bemhen, vielfltige Mglichkeiten zu Eigenttigkeiten und zwischenmenschlichem Umgang zu
schaffen. Offene Unterrichtsformen bieten diese Chance.
Meine Arbeit gliedert sich in fnf Teile. Im ersten Abschnitt versuche ich, den Begriff des Offenen
Unterrichts, der schon seit langer Zeit in den Volksschulen etabliert ist, abzugrenzen. Im zweiten
Abschnitt meiner Arbeit mchte ich besonders auf die Umsetzung dieser Lernform in der
Sekundarstufe eingehen. Im darauffolgenden dritten Abschnitt mchte ich untersuchen, innerhalb
welches didaktischen Rahmens Spiele oder spielerische Aktivitten in den Sprachunterricht
eingegliedert werden knnen. Ich habe immer wieder das Argument gehrt: Spiele sind sehr

zeitaufwendig und bringen auer ein bisschen Spa nichts! Ich mchte hier den Gegenbeweis
antreten und im vierten Abschnitt werde ich eine kleine Auswahl spielerischer Aktivitten,
versehen mit meinen eigenen Erfahrungsberichten, vorstellen. Ich werde mich auf zwlf
Aktivitten beschrnken, wovon der Groteil relativ wenig Aufwand bereitet, einen ganzheitlichen
Aspekt besitzt und ein groes Spektrum an mglichen Lernzielen abdeckt. In einem
abschlieenden fnften Kapitel mchte ich schlielich noch einige Erfahrungen und Kommentare
von Lehrern bezglich spielerischer Aktivitten darlegen.
An dieser Stelle mchte ich mich auch bei all jenen Lehrern bedanken, die mich gerne an ihren
Unterrichtserfahrungen mit Lernspielen teilhaben lieen und mir auch einige Ideen fr weitere
Aktivitten lieferten.
Mein ganz besonderer Dank richtet sich des weiteren an all jene Personen, die mich whrend
meines Studiums durch zahlreiche Telefonate und Motivationen durch alle Hoch und Tiefs
meines Studiums begleitet haben!
I. Offener Unterricht
1. Die Begriffsproblematik
Wer auf die Frage, was Offener Unterricht berhaupt sei, eine klare, wohldefinierte Antwort
erwartet, deren Inhalt ihn in die sichere Lage versetzt, mhelos beobachteten Unterricht als
entweder offen oder geschlossen zu identifizieren, muss enttuscht werden (JRGENS 1996,
S.19).
Der Begriff des offenen Unterrichts bezeichnet in den 70er Jahren ein Spektrum von alternativen,
erzieherischen und unterrichtspraktischen Mglichkeiten gegen die damalige Auffassung von
Didaktik. Er wurde aus dem in den USA gebruchlichen Begriff der open education und open
classroom entwickelt. Inhaltlich ist er zurckzufhren auf den informellen Unterricht der
englischen Primarschulen. Dieser Unterricht wurzelt in der Reformpdagogik der ersten Hlfte
des 20. Jahrhunderts. Ausgehend davon gewann der Begriff des offenen Unterrichts zunehmend
an Aktualitt (vgl. HAMMERER 1991, S.19).
Das Prinzip des Offenen Unterrichts ist eine kritische Auseinandersetzung des Kindes mit der
Umwelt, beziehungsweise mit dem Sozialisationsfeld der Klasse. Des weiteren sollen eine
Selbststeuerung des Kindes und das Einbeziehen der ganzheitlichen Persnlichkeit gefrdert
werden. Als methodische Grundlage gilt der Arbeits- oder Wochenplan. Durch die Wahl was wann
erledigt und gelernt wird kann auf die breite Streuung des Entwicklungs- und Leistungsstandes
des Schlers Rcksicht genommen werden (vgl. PATSCH 1991, S.2). Im Offenen Unterricht
whlen die Schler frei aus einem Angebot von Lernmglichkeiten, die sowohl Pflichtaufgaben
als auch freie Aufgaben enthalten, fr sich aus. Sie folgen ihren Lernbedrfnissen und beginnen
im Rahmen ihrer Lernbiographie einen eigenen Lernweg. Die angebotenen Arbeitsmittel erlauben
Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit (vgl. WALLRABENSTEIN 1991, S.90ff). Obwohl die oben
genannten
Grundprinzipien in allen theoretischen Werken zum Offenen Unterricht wiederkehren, gibt es
groe Auffassungsunterschiede. Dies liegt daran, dass der Begriff Offener Unterricht ein
Terminus ist, dem zwar vage Konturen gegeben werden, der aber schlussendlich nicht zu
definieren ist. Die Ursache liegt darin, dass die Bewegung zur ffnung des Unterrichts von
engagierten Lehrern ausging. Daraus entstand ein lebendiges, vielfltiges Bild. Der Versuch der
nachtrglichen Bildung einer einheitlichen Theorie wurde dadurch erschwert (vgl. HAMMERER
1991, S.19). Trotz jahrelanger, intensiver Diskussion, gibt es nicht einmal Einigung darber, was
dem Begriff Offenheit zuzuordnen ist, ob es sich um eine Unterrichtsmethode, eine
Unterrichtsform, ein Unterrichtskonzept, ein Unterrichtsprinzip oder eine pdagogische
Bewegung handelt. Offener Unterricht ist keine Unterrichtsform, sondern ein Unterrichtsstil
(HAARMANN 1994, S.32). HAARMANN vertritt die Meinung, dass es an den Lehrern lge
wenn sie offen sind, dann ist es der Unterricht auch. Lehrerzentrierter Frontalunterricht,

fcherintegrierender Gesamtunterricht und verfahrensorientierter Arbeitsunterricht [...] knnen


sowohl geschlossen, d.h. vllig vom Lehrer geplant kontrolliert, als auch offen, d.h. von den
Schlern mitbestimmt und mitgestaltet, praktiziert werden. Mageblich ist nicht das formale
Unterrichtskonzept, sondern die anthropologische wie gesellschaftliche Grundauffassung eines
Lehrers: was man einem Kind an selbstndiger Arbeit zutraut und wie kritisch, selbstndig und
mitverantwortlich man seine sptere Funktion im Gemeinwesen sieht das ffnet und schliet
den Unterricht (HAARMANN 1994, S.32). Weiters meint er, dass das Attribut offen ein Anti oder besser: ein Relationsbegriff sei. Er definiert sich erst in Relation zu jenem Prinzip, gegen
das er antritt (HAARMANN 1994, S.22). Ist also Offenheit als Gegenbegriff zu Geschlossenheit
zu begreifen? Auf diese Frage werde ich im nchsten Kapitel genauer eingehen.
SCHULZ wiederum charakterisiert offenen Unterricht als eine vielstimmige, pdagogische
Bewegung, deren Trger eine neue ffnung der Schule fr die Lernneugier der Kinder und die
Frageflle der Welt anstreben, mit einem Engagement, dessen Vielstimmigkeit kein Fehler sei
(vgl. SCHULZ 1989, S.85). Andere Autoren verneinen sogar die Mglichkeit, offenen Unterricht
zu erklren: Offenen Unterricht definieren zu wollen, ist ein Widerspruch in sich selbst. Unterricht
zu ffnen, sich auf den Weg der ffnung zu machen, ist jedoch eine pdagogisch unabweisbare
Forderung, die sich an groe pdagogische Traditionen anschlieen kann. Was Offenheit im
Unterricht heute konkret bedeutet, darauf kann es nur spannungsvolle Antworten geben.
Offenheit impliziert auf jeden Fall Vielfalt und Aushalten von Spannung. Offenheit impliziert auch
Aufforderung zur Diskussion und zu einer persnlichen Standortbestimmung (KASPER 1994,
S.5).
Fr WALLRABENSTEIN ist Offenes Lernen nicht etwa eine neue Methode oder eine didaktische
Modewelle, sondern ein pdagogisches Verstndnis und eine pdagogische Haltung gegenber
Kindern und Jugendlichen (WALLRABENSTEIN 1991, S.53). Weiters bezeichnet er Offenes
Lernen als Sammelbegriff fr unterschiedliche Reformanstze in vielfltigen Formen inhaltlicher,
methodischer und organisatorischer ffnung, mit dem Ziel eines vernderten Umgangs mit dem
Kind auf der Grundlage des Lernbegriffs (vgl. WALLRABENSTEIN 1991, S.54). Offener
Unterricht bietet den Schlern die Gelegenheit zum selbstbestimmten Ttigsein, die Mglichkeit
in einer begrenzten Freiheit ohne Abhngigkeit von Erwachsenen Zielsetzungen zu realisieren. Er
zeichnet sich durch einen bewusst strukturierten Wechsel von individuellen Lernphasen mit
gemeinsamen und angeleiteten Phasen aus. Weiters gibt es eine deutliche Vorstellung von
Helfen, Beraten und Gemeinsamkeit sowie eine unaufdringliche Erziehung zum Handeln knnen
durch die Einsicht in den Sinn des Tuns (WALLRABENSTEIN 1991, S.53).
Nach REISCHMANN lsst sich eine eindeutige Definition von offenem Lernen leicht
formulieren, wenn man offenes Lernen als Idealtypus eines Lernens versteht, in dem in jeder
Hinsicht vollkommene Offenheit besteht. Idealtypen sind gedankliche Konstruktionen eines in
der Wirklichkeit nicht vorkommenden reinen Falles. Sie sind ideal im Sinne von gedanklicher
Isolierung, und sie sind konstruiert als uerst reine Flle, die nur als methodische Hilfsmittel zur
schrferen Herausarbeitung wirklich vorkommender Flle dienen (SPRANGER 1950, zit. nach
REISCHMANN 1988, S.50).
Diesem Idealtypus kann aber offenes Lernen in der Praxis kaum entsprechen, bzw. werden so
differenzierte Abstufungen nicht integriert. Man knnte von einem relativ offenen Lernen oder
von offenerem Lernen sprechen. Das wren aber umstndliche, schwerfllige Formulierungen.
Aus diesen Grnden schlgt REISCHMANN eine in der Praxis brauchbare Definition vor:
Offenes Lernen hebt darauf ab, dass der Lerner Verfgungsmglichkeiten ber sein Lernen hat.
Dieses Verfgen des Lerners ber sein Lernen ist in einer Reihe verschiedener (noch zu
beschreibender) Dimensionen mglich; diese Dimensionen umfassen sowohl die objektive
Erreichbarkeit und Gestaltbarkeit eines Lernangebotes durch den Lerner als auch seine
subjektive Bereitschaft, Fhigkeit und Einstellung, solche Verfgungsmglichkeiten zu erkennen
und zu nutzen (SPRANGER, zit. nach REISCHMANN 1988, S.51).
Wie kann man nun seit Jahren Offenheit lauthals fordern, wenn es weder eine einigende Theorie,

noch schlssige Erklrungen gibt? Tragen solche Aussagen nicht dazu bei, Verwirrung zu stiften?
JRGENS hlt solche Beschreibungsversuche fr sinn-los, weil sie keinerlei
Identifikationsmerkmale akzeptieren, und somit uneingeschrnkt interpretationsfhig sind. Hier
wrde offener Unterricht als pdagogischer Slogan verwendet (vgl. JRGENS 1996, S.20).
Ist Offenheit nun ein Schlagwort, das benutzt wird, um Interessen ins Spiel zu bringen, die sich
vor allem aus dem Unmut gegenber vorgefundenen Zustnden erklren lsst? (vgl. NEHLES
1986, S.12) In dieselbe Kerbe schlgt SCHIRLBAUER, wenn er meint, dass offenes Lernen eine
Reaktion des schlechten Gewissens sei (vgl. SCHIRLBAUER 1990, S.96). Wird Offenheit also
als eine Art Allheilmittel propagiert, das von diversen Schulbel erlsen soll?
Der Begriff selbst ist leer und man ist versucht anzunehmen, dass jeder der mit Pdagogik zu tun
hat, in dieses Wort alles oder auch nichts hineininterpretieren kann, was er gerade fr ntig bzw.
gerade passend hlt. NEHLES vertritt die Meinung, dass ein formaler Nachweis der Sinnleere
des Terminus nicht ausreicht, sondern es muss an konkreten Interpretationen angesetzt werden.
Offenheit als mglicherweise legitime pdagogische Forderung ist nur in diesen Interpretationen
sagbar. Die Frage, die gestellt werden muss, ist also: Fr was wird mit welchen Grnden
Offenheit gefordert? Die Frage, die sich dann stellt ist: Lassen sich Argumentationsfiguren und
Begrndungskontexte als identisch identifizieren? (NEHLES 1986, S.17) Ist man nicht gewillt,
Merkmale zu beschreiben, die ein pdagogisches Rahmenkonzept fr offenen Unterricht
entstehen lassen, dann verliert sich die Diskussion und der Terminus bleibt unscharf, konturenlos
und jeweiliger Willkr ausgesetzt denn offen kann vieles sein.
2. Offener Unterricht versus Frontal- unterricht
In diesem Kapitel mchte ich genauer auf die Gegenberstellung von Offenen Unterricht versus
Frontalunterricht eingehen.
Betrachtet man die Geschichte der Pdagogik, so lsst sich feststellen, dass sich die
Zielsetzungen immer wieder umgepolt haben. In einer Art Wellenbewegung wechselten die
einzelnen didaktischen Anstze. Nach einer Epoche, in der das Objektive, das Realistische und
die Sachebene im Vordergrund aller pdagogischen Bemhungen standen, folgte meist eine
gegenlufige Bewegung, die das Subjektive, das Irrationale und die Individualitt betonten. In den
70er Jahren kam es innerhalb der pdagogischen Diskussion zu einer Bewertung: Offen stand
fr gut, liberal, qualittsvoll, reformpdagogisch und zukunftsweisend. Im Gegensatz dazu galt
geschlossen als minderwertig, autoritr, konservativ und rckschrittlich. Demnach wurde
Qualitt also dem Offenen zugestanden, obwohl keine Bewertungskriterien vorlagen. Offener
Unterricht wurde hier als Gegenbegriff des lernzielorientierten Unterrichts verstanden. Der offene
Unterricht konnte jedoch aus dieser Position keine begriffliche Eigenstndigkeit entwickeln,
sondern definierte sich manchmal in simplifizierender Anspruchslosigkeit und Undifferenziertheit.
Das Motto, mit unkritischer Oberflchlichkeit besehen, wre dann: Offen ist alles, was nicht
geschlossen ist. Betrachtet man Unterricht als einen komplexen Prozess, dann sind jene
Entweder/Oder Theorien nicht mehr haltbar. Offenheit und Geschlossenheit sind dann nicht
mehr als zwei vllig sich ausschlieende Gegenstze zu sehen, sondern sie stellen Pole eines
gemeinsamen Zusammenhangs dar und korrespondieren miteinander (vgl. JRGENS 1996,
S.20ff).
Weder offene noch geschlossene Lern/Unterrichtsformen sind mit irgendwelchen
Exklusivrechten ausgestattet. Deshalb ist jedem Versuch einer Ideologisierung, von welcher Seite
auch immer, eine klare Absage zu erteilen (JRGENS 1996, S.50).
Walter POPP spricht sich auch gegen pdagogische Monokulturen aus. Erziehungs- und
Lernprozesse bewegen sich in einem Spannungsfeld zwischen den Polen von Erfahrung und
Belehrung, Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, Spontaneitt und Methode, Aktivitt und
Rezeptivitt (POPP 1998, S.34). Eine alternative Gegenberstellung von Offenheit und
Geschlossenheit ist fr POPP undenkbar, vielmehr sind sie komplementr. Es gibt keine absolute

Norm der Offenheit, auch kein Dogma der Geschlossenheit.


Lernen kann sowohl in unsystematischer, nicht arrangierter Weise (z.B. die Muttersprache), als
auch in systematischen, arrangierten, geplanten Situationen (z.B. die Groschreibung der
Nomen) erfolgen. Im Rahmen von Unterricht mssen also verschiedene Entscheidungen
hinsichtlich Intention, Stoff, Methode, Medium, Organisation und Interaktion getroffen werden. Je
mehr Entscheidungen der Lehrer trifft, desto festgelegter, gelenkter, gebundener, geschlossener
ist der Unterricht. Je weniger oder je mehr Schler jene Entscheidungen treffen, desto freier,
ungelenkter, offener ist der Unterricht (vgl. KRATOCHWIL 1993).
Es handelt sich also beim Lernen im Spannungsfeld von Geschlossenheit bzw.
Fremdbestimmtheit und Offenheit bzw. Selbstbestimmtheit, um ein Herstellen eines Verhltnisses
von Anspruch, Zumutung, Anforderung, Herausforderung einerseits und Selbstndigkeit,
Spontaneitt, uerung der Freiheit andererseits (vgl. KRATOCHWIL 1993).
Zusammenfassend ist zu sagen, dass es laut POPP, JRGENS und KRATOCHWIL weder den
total geschlossenen Unterricht im Sinne eines absolut fremdbestimmten Lernens noch den total
offenen Unterricht im Sinne eines total selbstbestimmten Lernens gibt. Die verschiedenen
Unterrichtssituationen bewegen sich vielmehr zwischen den beiden Polen. Fremdbestimmung
und Selbstbestimmung oder Lenkung und Selbstndigkeit schlieen sich nicht aus, sondern sind
aufeinander bezogen (JRGENS 1996, S.50).
3. Dimensionen von offenem Lernen
Wie bereits erwhnt, kann Lernen in verschiedenen Dimensionen offen sein. Auf diese
Dimensionen mchte ich nun nher eingehen.
a) Offenheit des ueren Arrangements
Auf das uere Arrangement beziehen sich nach REISCHMANN folgende Dimensionen: Lernort,
-zeit, Beginn, Zulassung, Preis und Lehrperson.
Lernort: Offenheit wrde in diesem Zusammenhang bedeuten, dass Lernen ortsungebunden
erfolgen kann, an einem beliebigen Ort, den der Lehrer bestimmen kann.
Unterrichtszeit: Offenheit wrde fr den Lernenden eine grere zeitliche Verfgbarkeit ber
Lernangebote bedeuten. Zum Beispiel knnten hier Angebote zu verschiedenen Tageszeiten
beziehungsweise Wochentagen zum Tragen kommen. Selbstlernmaterialien knnten darber
hinaus dazu fhren, den Lernenden keine Zeiten aufzuzwingen.
Beginn: Offenheit heit hier, dass die Lernenden mit ihrem Lernvorhaben beginnen knnen,
wann es fr sie passt.
Zulassung: Die Zulassung zum Lernen kann von Bedingungen abhngig gemacht werden bzw.
diese erschweren (z.B. Alter, Prfungen, Vorwissen). Besonders abschlussorientierte
Bildungswege sind oft nicht fr jeden wirklich offen.
Preis: Die Offenheit eines Lernangebots wird auch durch den Preis bestimmt, der fr eine
Nutzung aufgebraucht werden muss. Gemeint sind hier zum Beispiel die Kosten fr
Lernmaterialien.
Lehrpersonal: Wenn Lernen als Reaktion auf Lehren verstanden wird, entsteht eine groe
Abhngigkeit von Lehrpersonen. Gesteht man aber den Lernenden die Fhigkeit zu, ihr Lernen
selbst zu gestalten, kann diese Abhngigkeit zunehmend geffnet werden und knnen
Lernformen und Medien eingesetzt werden, die entweder eine Lehrperson in geringerem Ausma
bentigen oder ganz auf sie verzichten. Beispiele dafr sind Wechsel zwischen von

Lehrpersonen geleiteten Veranstaltungen und Selbstlernen, Selbstlernen ergnzt durch


Beratungsgesprche, selbstgeleitete Diskussions- und Lerngruppen bis hin zu autodidaktischem
Lernen mit apersonalen Medien (vgl. REISCHMANN 1998, S.54 ff.).
b) Offenheit in der Gestaltung des Lernprozesses
Eine zweite Gruppe mehr oder weniger offenen Dimensionen beziehen sich auf die Gestaltung
des Lernprozesses: Lernwege, Lerntempo, Ressourchen, Lern-/Erfolgskontrolle sowie
Erwartungen.
Lernwege: Hier gilt es drei Aspekte zu beschreiben: 1. Aktivitten, aus denen der Lernweg
besteht. Gibt es nur eine Aktivitt (z.B. Lesen, Zuhren), mit der gelernt wird, ist dieser Lernweg
als geschlossen zu bezeichnen. Knnen die Lernenden zwischen mehreren Mglichkeiten
whlen, besteht hier Offenheit. 2. Das Ausma an Fhrung auf dem Lernweg: Besteht der
Lernweg nur aus programmierten Instruktionen, kann von einer eng gefhrten Form von
Belehrung, also Geschlossenheit, gesprochen werden. Andererseits kann verschiedenes Material
als Lernangebot zur eigenen Auswahl und Gestaltung zur Verfgung gestellt werden. 3. Das
Ausma, in dem es einem Lernenden mglich ist und er darin bestrkt wird, gem seinen
eigenen Vorlieben, Wnschen, Gewohnheiten und Lernerfahrungen seinem Lernstil zu
lernen.
Lerntempo: In dieser Dimension gibt es auch verschiedene Abstufungen. Die Lernenden knnen
hier z.B. fr sich selbst einen bindenden Zeitplan entwerfen und selbstndig versuchen, diesen
einzuhalten. Eine andere Mglichkeit wre, mit Untersttzung von Beratungssitzungen oder
Prsenzphasen, deren Zeitpunkt die Lernenden selbst bestimmen, ihre Lernerfolge zu
berprfen.
Ressourcen: Ein Lernangebot kann den Lernenden alle Ressourcen in kompletten Paket
geschlossen zur Verfgung stellen oder ihm Wahlfreiheit bieten. Um diese Wahlfreiheit zu
ermglichen, bedarf es aber der Bereitstellung verschiedener Ressourcen und des Angebotes
einer Hilfestellung, z.B. in der Form einer Einfhrung in verschiedene Literatur und anderen
Medien zu einem Thema.
Lern- und Erfolgskontrollen: Der Erfolg des Lernens kann whrend des Lernprozesses oder am
Ende durch Fremdkontrolle oder durch Selbstkontrolle erfolgen, wobei letzteres als das offenere
Verfahren gesehen wird. Kontrollen knnen aber auch hinsichtlich der Modalitt der Kontrolle in
ein Kontinuum geordnet werden: dann sind die strengeren und exakteren Verfahren wie Tests,
Kompetenzprfungen die geschlosseneren, subjektive (Fremd- oder Selbst-) Einschtzungen die
offeneren Verfahren (REISCHMANN 1998, S.57).
Erwartungen: Die Erwartung, wofr das Gelernte gut sein soll, beeinflusst das Lernverhalten. Das
erwartete Ergebnis eines Lernprozesses kann eng auf einen spezifischen Zweck hin orientiert
oder offen und fr vielfltige Anwendungsbereiche nutzbar sein. Dies trifft sowohl auf einen wie
auch immer gestalteten formalen Nachweis zu, wie z.B. ein Zertifikat, als auch auf den
Gebrauchswert des Gelernten, wobei beides mehr oder weniger offen sein kann. REISCHMANN
nennt als Beispiel das Abitur: So ffnet das Abitur auf formaler Ebene viele Tren (Zertifikat
offen), der Gebrauchswert des Gelernten ist jedoch eher bescheiden geschlossen. Zur
terminologischen Klarheit solle ein Lernangebot als umso offener bezeichnet werden, je weniger
formalisierte und einengende Elemente mit dem Abschluss verbunden sind (REISCHMANN
1998, S.57).
c) Inhaltliche Offenheit
Auf einer zunchst noch etwas abstrakten Ebene meint Offenheit in bezug auf die Inhalte, dass
in den Unterrichtsinhalten die kontextabhngigen Handlungs- und Erfahrungsinhalte nicht zu
automatisierten Einzelinhalten und Lerngegenstnden reduziert, sondern in der Vielfalt und

Komplexitt faktischer und mglicher Handlungsbezge dargestellt werden (BENNER 1977,


S.34) Das bedeutet, dass Unterrichtsthemen nicht allein schulisch legitimiert werden drfen,
sondern auf aktuelles, historisches oder mgliches Handeln in der auerschulischen Wirklichkeit
bezogen sein mssen. Der immer wieder zitierte Satz Nicht fr die Schule, sondern fr das leben
lernen wir muss im offenen Unterricht Realitt beschreiben. Das heit also, dass der Unterricht
prinzipiell fr smtliche Themen und Aspekte offen sein muss, die das Leben stellt. Sicherlich
muss nicht jedes Thema in allen nur denkbaren Bezgen behandelt werden. Viel wichtiger ist es,
dass die notwendige Reduktion der thematischen Komplexitt nicht gegen den Willen der
Lernenden in eine bestimmte Richtung gedrngt wird, nach dem Motto: Das ist zwar sehr
interessant, aber es gehrt nicht hierher!. Selbstverstndlich sollte offener Unterricht
ausschlieen im Gegensatz zum bloen laissez-faire, dass Inhalte manipulativ, das heit
objektiv falsch dargestellt werden.
Nach REISCHMANN sind Inhalte weder offen noch geschlossen. Es soll hier die Relation
zwischen Inhalten und Lernenden beschrieben werden, wobei die Relation zwischen Inhalten und
Lernenden dann offener ist, wenn ein Lernangebot den Lernenden Spielrume bietet, die Inhalte
seinen individuellen Lernbedrfnissen, Lernabsichten und Lernmglichkeiten anzupassen.
Geschlossen sind die Relationen dann, wenn die Lernenden Inhalte als gegeben hinnehmen
mssen. Auch hier lassen sich unterschiedliche Dimensionen unterscheiden:
Verbindlichkeit: Diese Dimension hat einen quantitativen und einen qualitativen Aspekt. Mit dem
quantitativen Aspekt stellt sich die Frage der Menge konkreter Vorgaben, die es einzuhalten gilt.
Mssen die Lernenden alle vorgegebenen Inhalte komplett lernen, ohne eigene Inhalte whlen zu
knnen, oder knnen Lernangebote offener sein, indem sie Schwerpunktsetzungen im Rahmen
einer vorgegebenen Auswahlliste oder von den Lernenden selbst eingebrachte
Schwerpunktsetzungen zulassen. Mit Verbindlichkeit kann auch eine bestimmte Qualitt der
Inhalte beschrieben sein: Mssen die vorgegebenen Inhalte mglichst genau reproduziert
werden, oder regen sie zum eigenen Denken an, statt festzulegen? Mit dieser Frage wird der
qualitative Aspekt von Verbindlichkeiten angesprochen
Schwierigkeit: Diese Dimension ist von den Merkmalen der Inhalte aber auch deren der
Lernenden abhngig. Schwierigkeiten knnen durch den Inhalt vorgegeben sein, die knnen aber
auch durch Aufmachung, Stil oder Darstellung erzeugt werden. Der Umfang der Inhalte kann sehr
komplex und unberschaubar sein. Die Methoden der Vermittlung und der Prsentation knnen
den Schwierigkeitsgrad der Inhalte beeinflussen. Seitens der Lernenden kommen die in den
Lernprozess mitgebrachten Erfahrungen, das Vorwissen und die Fhigkeiten der Lernenden fr
die Beschreibung des Schwierigkeitsgrades zum Tragen.
Fach- versus Sachorientierung: Als Sachorientierung beschreibt REISCHMANN
Lernsituationen, in denen die Lernenden ihre eignen Fragen in den Inhalten wiederfinden. Inhalte
knnen hier fr die Bewltigung von Sachfragen offen stehen. Wenn Lerninhalte ihren Wert aus
ihrer Bedeutung innerhalb eines Systems beziehen, etwa einer Wissenschaftsdisziplin, dann
bleiben die Interessen der Lernenden eher nachrangig. Daher versteht REISCHMANN unter
Fachorientierung die Vorgabe von auen gesetzten Kriterien. Er nennt zum besseren
Verstndnis folgendes Beispiel: Dass ein Bcker fr seine Meisterprfung verbindliche
Sachkenntnisse vorweisen muss, ist aus der Logik der Sache heraus jedem verstndlich; dass er
dafr auch einen Hauptschulabschluss vorweisen kann, dazu muss die Logik einer
Fachvorstellung von bestimmten Berufsbildern herangezogen werden (REISCHMANN 1998,
S.59). Das Entscheidende in dieser Dimension ist die Wahrnehmung durch den individuellen
Lerner: Empfindet er Inhalte als offen fr seine eigene Sachbedrfnisse? Oder hat er den
Eindruck, einen vorgegebenen Kanon erwerben zu mssen? (REISCHMANN 1998, S.59)
Ganzheitlichkeit: Offener im Sinne dieser Dimension sind Inhalte, je mehr sie sowohl kognitive als
auch affektive, soziale, wertende und handlungsbezogene Aspekte zugleich zulassen und damit
eine ganzheitliche Betrachtung eines Inhaltes ordern. Gerade diese inhaltliche Offenheit ist sehr
schwer in organisierten Lernangeboten umzusetzen.

d) Offenheit der Einstellung


Diese vierte Gruppe liegt auf einer anderen Ebene als die bisher dargestellten. Hier geht es
darum, mit welcher Einstellung die Lernenden an das Lernen herangehen. Hierzu beschreibt
Reischmann die Dimensionen Risikobereitschaft, Selbstndigkeit und Freiheit:
Risikobereitschaft: Jedes Lernen bedeutet eine Auseinandersetzung mit Neuem und birgt damit
immer ein Risiko. Die Lernenden knnen mit einer Einstellung an das Lernen herangehen, die
eher Sicherheit verspricht. Hier wrden sie bekannte Wege nutzen oder absehbare Inhalte
whlen und eher zu Vorgaben und Kontrollen neigen. Zeigen sie Bereitschaft, sich auf etwas
einzulassen, Unbekanntes zu versuchen und Wege zu gehen, deren Ziel sie noch nicht kennen,
spricht man hier von Offenheit.
Selbstndigkeit: Wenn die Lernenden die Verantwortung fr das Lernen auf sich nehmen und
nicht nur auf vorgegebene Inhalte warten, dann erlaubt dies mehr Offenheit.
Freiheit: Beim Lernen kann eher das Gefhl des Ich muss vorherrschen und das Lernen als
uerer Zwang empfunden werden. Mit dieser Einstellung Ich will/kann/darf wird Lernen als
eigener Wunsch bzw. als eine offenstehende Mglichkeit empfunden.
4. Merkmale des Offenen Unterrichts
Zwischen diesen Dimensionen besteht eine leicht erkennbare Wechselwirkung. Einschrnkungen
der Offenheit in einer Dimension werden immer auch Folgen fr die anderen Dimensionen nach
sich ziehen. Man kann daraus schlieen, dass offener Unterricht zwar keine Utopie ist, wohl aber
ein idealtypisches Konzept, das immer nur annherungsweise realisiert werden kann.
Nach JRGENS zeichnet sich offener Unterricht durch folgende Merkmale aus:
- Schlerverhalten: Eigene Entscheidungen ber Arbeitsformen und mglichkeiten, soziale
Beziehungen, Kooperationsformen o..
- Lehrerverhalten: Zulassung von Handlungsspielrumen und Frderung von (spontanen)
Schleraktivitten. Orientierung an den Interessen, Ansprchen, Wnschen und Fhigkeiten der
Schler.
- Methodisches Grundprinzip: Entdeckendes, problemlsendes und handlungsorien-tiertes sowie
selbstverantwortliches Lernen.
- Lern-/Unterrichtformen: Freie Arbeit, Arbeiten nach einem Wochenplan, Projektunterricht
(vgl. JRGENS 1996, S.26)
Bei diesem Katalog ist zu beachten, dass diese Liste keinen Anspruch auf Vollstndigkeit erhebt.
So knnen durchaus mehrere Merkmale ergnzt oder ersetzt werden.
WALLRABENSTEIN benennt zehn Qualittskriterien (vgl. WALLRABENSTEIN 1991, S.170f):
1. Methodenvielfalt: z.B. Freie Arbeit, Projekte, Kreisgesprche, Kleingruppenarbeit, Partner- und
Gruppenarbeit.
2. Freirume: z.B. fr Wochenplanarbeit, Projekte, Freie Arbeit
3. Umgangsformen: z.B. Regeln fr das Verhalten im Offenen Unterricht
4. Selbstndigkeit und Inhalte: z.B. aktive Rolle von Schlern bei der Steuerung von
Lernprozessen
5. Lernberatung: z.B. Lernwegberatung und Beschftigung mit lernschwachen Schlern.
6. ffnung zur Umwelt: z.B. Anknpfen an die Alltagserfahrungen der Schler
7. Sprachkultur: z.B. Sprache als Ausdrucksform sinnlich-konkreter Erfahrungen
8. Lehrerrolle: z.B. Verfgbarkeit ber Bearbeitungsinstrumente zur Klrung von Strungen und

Konflikten
9. Akzeptanz von Unterricht: z.B. Verstndnis von Unterricht als gemeinsames Arbeiten und
Lernen, effektive Nutzung von Unterrichtszeit
10. Lernumgebung: z.B. handlungsorientierte Materialien, offene Lernflchen
Auch hier kann wieder nicht geklrt werden, ob alle Qualittsmerkmale erfllt werden msse,
damit von offenem Unterricht gesprochen werden kann. Sie geben jedoch einen Anhaltspunkt
und stellen einen Versuch einer Definition dar.
5. Ziele des Offenen Unterrichts
In der heutigen Zeit, werden in der Berufswelt neben einem soliden Grundwissen und
elementaren Fhigkeiten auch Selbstndigkeit, Kreativitt, Teamfhigkeit und Verantwortung
erwartet. Im traditionellen lehrergeleiteten Unterricht lassen sich diese Schlsselqualifikationen
nur partiell erwerben und trainieren, der Offene Unterricht dagegen stellt eine Lernform dar, wo
dies nicht nur mglich ist, sondern auch speziell gefrdert wird.
Die wichtigsten Ziele im geffneten Unterricht sind:
- Selbstgesteuerter Zuwachs von Fertigkeiten, Wissen und Knnen: Schler sollen nicht nur ber
Methoden und Medien entscheiden knnen, sondern auch ber Ziele und Themen.
- Selbstgesteuertes Sozial-, Arbeits- und Leistungsverhalten: Schler sollen die Fhigkeit
entwickeln, sich ihre Arbeit selbst einzuteilen und eine gewisse Arbeitsdisziplin zu entwickeln. Im
offenen Unterricht mssen Schler lernen, sich mit anderen abzustimmen und gemeinsam zu
arbeiten, sowie die Fhigkeit zu entwickeln, andere zur Mitarbeit zu finden und bereit zu sein,
andere an eigenen Aktivitten Anteil nehmen zu lassen. Sie lernen die Anerkennung von Kritik,
Rcksicht und Selbstdurchsetzung.
- Strkung des Selbstvertrauens und der Persnlichkeitsbildung: dafr sind insbesondere
Erfahrungen in einer Gruppe von groer Bedeutung.
- Schler sollen zur Selbstkontrolle erzogen werden: Hierbei sollen die Schler die gelsten
Aufgaben mittels Lsungsbogen, Lernkarteien oder Overheadfolien selbst kontrollieren.
- Die Schler sollen Lernen lernen
- Kooperatives Lernen: dies geschieht durch gemeinsame Planung, Durchfhrung und
Auswertung inhaltlicher Aufgaben und gemeinsame Reflexion des sozialen Entwicklungsstandes
und der Beziehungsprobleme in der Klasse.
All jene oben angefhrten Kompetenzen und Qualitten werden im spteren Berufsleben wo die
Fhigkeit zu Teamarbeit und selbstndiges Arbeiten gefragt sind, von besonderer Bedeutung. Es
kann daher mit der Aneignung nicht frh genug begonnen werden, der Offene Unterricht bietet
dazu eine geeignete Methode.
6. Selbstndiges Lernen und zielge-richtete Methodenvielfalt
Ein Schler, der selbstndig lernen kann ist in der Lage, sich selbst Ziele zu setzen, zur
Zielerreichung angemessene Verfahren auszuwhlen und anzuwenden und diese im Laufe des
Prozesses zu berprfen und gegebenenfalls zu verndern. Der Schler hlt auch einen
lngeren Arbeitsprozess konzentriert durch, er ist in der Lage zu kooperieren und gegebenenfalls
aktiv und gezielt Beratung aufzusuchen. Es bedarf also kognitiver, strategischer, reflexiver,
methodischer und sozialer Kompetenzen. Selbststndiges Lernen ist damit ein anspruchsvolles
und vielschichtiges Ziel. Selbststndiges Lernen wird durch Anleitung und Untersttzung, durch
eine geeignete Lernumgebung und durch optimale Passung an die Lernvoraussetzungen
entwickelt und gesttzt. Offene Unterrichtsformen, integriert in eine zielgerichtete
Methodenvielfalt, sind hierzu gut geeignet. Sie bieten eine konzeptionell begrndete Plattform auf
der differenzierte Arrangements bereitgestellt werden knnen. Beispielsweise die Mglichkeit
ber einen lngeren Zeitraum hinweg in stabilen Lernumgebungen (z.B. in Freiarbeit) den Grad
des selbststndigen Lernens zu variieren und zu differenzieren (z.B. durch Erhhung der

Aufgabenkomplexitt, durch selbststndige Zielsetzung und bewertung). Grundlegend ist in


jedem Fall eine Konzeption: Was mchte der Lehrer mit seinen Schlern und Kollegen in diesem
Schuljahr erreichen? Welche Phasen und Zwischenschritte sind notwendig? Dieser Gedanke
kann bis zur konkreten Unterrichtsplanung fortgesetzt werden. Neben dem klassischen
Stoffverteilungsplan ist ein differenzierter Jahresarbeitsplan sinnvoll, der ber ein Schuljahr
hinweg den Einsatz unterschiedlicher Arrangements (z.B. Methodentage, Projektunterricht,
Freiarbeit u.a.) und Schulereignisse (z.B. Ausflge, Schullandheim) organisiert und sie mit (fach-)
spezifischen Inhalten verbindet. Wird diese Planungsarbeit vernachlssigt, so besteht die Gefahr,
dass eine zielgerichtete Methodenvielfalt und die damit erhofften Lernerfolge der parzellierenden
Wirkung des Unterrichts- und Schulalltags zum Opfer fallen. Selbststndiges Lernen muss
schrittweise eingebt werden. Dabei ist ein Zusammenspiel verschiedener Unterrichtsmethoden
notwendig:
- Im lehrerzentrierten Fachunterricht knnen Mikromethoden vorbereitet werden.
- Gruppenarbeitsphasen bereiten auf Teamarbeit in projektorientiertem Unterricht vor.
- Wochenplanarbeit kann eine strker angeleitete Vorstufe von Freiarbeit sein.
- Freiarbeit kann ber problemorientierte Aufgaben auf Projekte vorbereiten.
- Projekte knnen in kleinem Umfang beginnen und spter zeitlich und thematisch erheblich
anspruchsvoller werden.
Im Rahmen dieser Methodenvielfalt ist der zielgerichtete Wechsel zwischen offenen und
geschlossenen Phasen wesentlich. In einem lehrerzentrierten Unterricht knnen wichtige
Vorbungen fr Phasen selbstndigen Lernens stattfinden. Dabei geht es nicht um ein Zurck
zum lehrerzentrierten Unterricht, sondern um eine Weiterentwicklung innerhalb einer
Gesamtkonzeption. Einige dieser Entwicklungsfelder mchte ich erwhnen:
- Strkung der Methodenkompetenz von Schlern durch die Vermittlung konkreter Schritte zur
selbststndigen Bearbeitung von Aufgaben und Problemen, z.B. Schritte zur Texterschlieung,
Lesetechniken, Problemlseschritte, Varianten zum Vokabellernen.
- Einsatz von Schlern als Helfer: In bungsphasen knnen Schler als Helfer fungieren. Lehrer
knnen dadurch in der konkreten Situation entlastet werden, allerdings ist eine Einarbeitung der
Helfer notwendig. Hier erweist sich als effektiv, wenn Schler auch bei anderen Lehrern als Helfer
fungieren.
- Strkung der Selbstbewertungsfhigkeit von Schlern: Die Fhigkeit eigene Lernprozesse,
eigene Lernstrken und schwchen wahrzunehmen, kann unter Begleitung des Lehrers gebt
werden.
- Schrittweise Abgabe von Verantwortung: Der Zusammenhang zwischen Frontalunterricht und
Offenen Unterrichtsformen wird deutlich, wenn im normalen Unterricht Phasen eingeplant
werden, in denen Schler Verantwortung bernehmen. Dies kann bei kleinen Vortrgen und
Hausaufgabenstellungen beginnen und bis zur bernahme einer gesamten Unterrichtsstunde
reichen.
- Metagesprche ber Unterrichtsmethoden und ziele: Schler mssen selbst
methodenkompetent werden, d.h., sie mssen lernen, welche Mikro- und Makromethode
geeignet ist, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Dies erfordert Phasen der Reflexion ber den
Unterricht und verschiedene Unterrichtsarrangements.
- Wahlmglichkeiten anbieten: Auch auerhalb Offener Unterrichtsmethoden knnen
Wahlinhalten angeboten werden, z.B. in bungsphasen. Dabei kann die selbststndige und
kooperative Lsung, Kontrolle und anschlieende Prsentation einer Aufgabe eingebt werden.
(BOHL 2001, S. 7f)
Diese Vorbungen knnen zunehmend auf offene Phasen bertragen werden. Beispielsweise
kann der Einsatz von Schlern als Helfer konsequent fortgefhrt werden, indem Schler bei
Problemen ihre Mitschler um Hilfe bitten.
Im Grundsatz ist der Unterricht also auf eine konzeptionell begrndete, zielgerichtete

Methodenvielfalt und zunehmende Selbststndigkeit auszurichten. Es geht nicht um eine


beliebige Methodenvielfalt, die eher verwirrend wirken kann. Vielmehr sind einzelne
Unterrichtsmethoden daraufhin zu prfen, welchen Beitrag sie zur Erreichung grundlegender
Ziele leisten. Dabei kommt der pdagogisch begleiteten und schrittweise organisierten
Progression des Anspruchsniveaus eine wichtige Bedeutung zu. Lehrerzentrierte Phasen sind
dabei wichtig. Langfristig gesehen sollte ihr Umfang jedoch zugunsten einer zunehmenden
Selbststndigkeit und Mitbestimmung von Schlern bei der Organisation des Lehrers abnehmen.
7. Bedingungen fr geffneten Unterricht
In der Literatur findet man viele Hinweise darber, welche Voraussetzungen geschaffen werden
mssen, um Unterricht zu ffnen. bereinstimmungen findet man hinsichtlich dreier Kriterien:
Zeitstruktur, Raumstruktur und Material.
7.1. Die Zeitstruktur
Eine wichtige Voraussetzung fr den Offenen Unterricht ist die Aufhebung des starren Korsetts
des 50-Minuten-Fachunterrichtsstundenplan, wie er in der traditionellen Sekundarstufe
vorzufinden ist. Wenn die Eigenaktivitt einen hohen Stellenwert hat, muss man den Schlern
Zeit lassen bei der Diskussion ber das zu behandelnde Thema, bei der Entscheidung ber den
Lernweg, bei der Suche und Auswahl der Materialien und nicht zuletzt bei der Bearbeitung des
Lernguts sowie der Kontrolle und Prsentation der Ergebnisse. Nicht nur bei anspruchsvolleren
Themen, sondern auch bei sehr einfachen reichen dazu die 50 Minuten meist nicht aus. Die
Zerstckelung des Lernprozesses zerstrt jedoch seine Effektivitt. Daher werden von den
meisten Vertretern des Offenen Unterrichts zumindest Doppelstunden vorgeschlagen. So meint
zum Beispiel KOHL, dass
eine flexiblere Zeitstruktur, in der meist lngere geblockte Einheiten vorgeschlagen werden,
Intensitt und Konzentration steigern sollen (vgl. KOHL 1999, S.63). Weiters soll eine andere
Zeitstruktur individuelles Tempo der Kinder ermglichen, damit sie sich so lange mit einer Sache
beschftigen knnen, wie es dem inneren Bedrfnis entspricht. Sich-Zeit-lassen-knnen
ermglicht Nachdenklichkeit, Langsamkeit, individuelle Lernwege, die auch mit Umwegen
verbunden sein knnen (vgl. HAMMERER 1991, S.35). In Doppelstunden kann also auch dem
unterschiedlichen Zeitaufwand schnellerer und langsamerer Lerner besser entsprochen werden.
Zur Behandlung fcherbergreifender beziehungsweise fcherverbindender Thematiken
empfehlen sich sogar Halbtage. Sie geben die Mglichkeit, ein Thema mit aufwndigen
Methoden und aus verschiedenen Perspektiven aufzuarbeiten, auerdem erleichtern sie den
gemeinsamen Einsatz von Lehrern verschiedener Fcher.
7.2. Die Raumstruktur
Gut funktionierender Offener Unterricht bentigt eine didaktische Lernumgebung. In einem
geffneten Unterricht soll Schule fr die Kinder ein Lebens- und Erfahrungsraum sein
(SCHREIBER 1997, S.82). Um dieses Ziel zu erreichen, findet man in der Literatur meist
Vorschlge wie z.B. abtrennbare Spiel-, Lese- und Arbeitsecken, Material- und Medienangebote,
variable Sitzmglichkeiten. Durch die Aufgliederung in Lernzonen und Lernflchen sind den
Lehrern zahlreiche, individuelle Zugnge mit verschiedenen Lernaktivitten mglich (Leseecke,
Druckbereich, Experimentiertisch usw.) (WALLRABENSTEIN 1991, S.104).
Will man nun offenes Lernen in seiner Klasse versuchen, so ist es wichtig, eine vorbereitete
Umgebung zu schaffen, die von einigen wichtigen Leitlinien ausgeht: Das Klassenzimmer sollte
vorerst einmal den Lern- und Erfahrungsbedrfnissen der Kinder Rechnung tragen, indem es
eine Vielzahl von Anregungen bietet. Wichtig ist des weiteren ein mglichst groer Klassenraum.
Dadurch ist es mglich, dem Bewegungsdrang der Kinder nachzukommen. Es ist wichtig, dass
sich die Kinder in ihrer Lernumgebung wohl fhlen. Sollte in der Klasse nicht gengend Platz
sein, kann man durchaus auch in andere Rume oder auf den Gang ausweichen. Die Schler,

aber auch die Eltern knnen dem Lehrer bei der Gestaltung des Klassenraumes helfen bzw. ihn
untersttzen (SCHREIBER 1997, S.82). Die klassische Klassenzimmergeometrie muss
aufgegeben werden. Die Schlertische sollen in Gruppen zusammenstehen um Zusammenarbeit
und Kommunikation zu ermglichen und zu frdern. Dabei ist zu beachten, dass zwischen den
einzelnen Tischgruppen genug Platz bleibt, damit die Kinder sich nicht gegenseitig behindert,
wenn sie sich durch die Klasse bewegen, um Material zu holen oder Auftrge auszufhren. Der
Standplatz des Lehrertisches spielt eine eher untergeordnete Rolle, vielmehr sollen die Kinder
und das Material im Zentrum der berlegungen stehen.
Um eine anregende und auflockernde Atmosphre zu schaffen, meint BNSCH, dass zustzliche
Rume wie z.B. eine gut eingerichtete Schlerarbeitsbibliothek, Arbeitsmittelsammlungen, eine
Mediothek mit allen wichtigen Medien wie Radio, Filmwiedergabegert, Projektoren,
Fernsehgerte, Plattenspieler und Gruppenrume... (BNSCH 1995, S.57) bentigt werden.
Des weiteren ist ein griffnahes Vorhandensein entsprechender und vielgestaltiger Lern- und
Arbeitsmaterialien ntig. Diese sollen nicht nur Gelegenheiten bieten zu eigenaktivem (nicht
fremdgesteuerten), operativen, entdeckenden und problemlsenden Lernen, sondern auch
unterschiedliche Lernwege gestatten sowie die Kontrolle des Lernergebnisses durch die Schler
weitgehend ermglichen. Schulbcher (auch wenn solche von verschiedenen Autoren und
Verlagen parallel zum Unterricht verwendet werden) allein gengen fr einen derartigen
Unterricht nicht.
Durch diese Vernderungen soll versucht werden, die Ablsung der Schler von alten
Gewohnheiten einzuleiten. Die traditionelle Disposition des Raumes scheint oft an der
fortgesetzten Opposition Schler- Lehrer mitschuldig zu sein, weil sie sozusagen einen
Vorgesetzten etabliert und alle brigen in dauernde Abhngigkeit und Spannung versetzt. Dies
frdert jedoch nicht Gedanken- und Bewegungsfreiheit, die fr alle erfolgreiche Arbeit
unverzichtbar ist.
In Volksschulen gelingt die Anpassung der Klassenrume an die Anforderungen eines offenen
Unterrichts schon recht gut, da diese Lernform dort sehr hufig praktiziert wird. Anders sieht es in
Gymnasien beziehungsweise hheren Schulen aus, denn dort stt man sehr bald an die
Grenzen der eher konventionellen Schulgebudeausstattung. Die Klassenrume sind oft schon
fr den traditionellen Unterricht zu klein und bieten kaum Bewegungsfreiheit. Eine schon oben
erwhnte Mglichkeit, Platzprobleme zu lsen, ist die Einbeziehung des Ganges. Die Kinder
knnen dorthin ausweichen, um zum Beispiel ein Gedicht zu lernen oder eine kleine individuelle
Pause zu machen. Doch auch dies ist in manchen Schulen nicht so einfach mglich oder erlaubt.
So mssen vor allem in der Sekundarstufe noch viele Vernderungen stattfinden dies kann
sicherlich nicht von heute auf morgen geschehen, doch muss irgendwann damit begonnen
werden.
7.3. Materialien Und Arbeitsmittel
Ein gut durchdachtes Lernmaterial ist fr den offenen Unterricht von groer Bedeutung. Sie
sollen den Kindern und Jugendlichen ein selbstgesteuertes Lernen ermglichen und durch
Sachinteressen und Erfolgserlebnisse motivieren. Das Material sollte auf den individuellen und
aktuellen Lernstand abgestimmt sein und es sollten auch Mglichkeiten zur Selbstkorrektur
geboten werden.
Fr die Volksschule und Unterstufe wird von verschiedenen Verlagen bereits eine groe Auswahl
an verschiedenen Materialien angeboten. Dies kann man fr den Oberstufenbereich jedoch nicht
behaupten. In letzter Zeit hat sich zwar einiges getan, und das Angebot ist etwas reichhaltiger
geworden, dennoch kommt der Sekundarstufenlehrer meist mit leeren Hnden von den
entsprechenden Ausstellungen und Messen zurck. So werden die verwendeten Materialien
meistens vom Lehrer selbst hergestellt. Dadurch knnen sie auch direkt auf die Bedrfnisse der
Kinder abgestimmt werden. Das Herstellen von Materialien fr den Offenen Unterricht ist oft sehr

zeitaufwendig. So empfiehlt es sich, mit anderen Kollegen eine Teamarbeit zu entwickeln. Es gibt
auch verschiedene Materialienbrsen, bei denen Unterrichtsmaterial bezogen werden kann.
Manchmal ist es auch von Vorteil, wenn Kinder das Material selbst basteln. Das macht den
Kindern meistens nicht nur Spa, sondern ist nebenbei auch gleich eine gute
Wiederholungsmglichkeit fr den Lernstoff. Meistens sind die Kinder dann auch sehr stolz auf
ihr selbsterzeugtes Lernspiel und verwenden es dann noch lieber.
Der Lern- und bungserfolg, wie schon Maria Montessori gefordert, hngt zu einem hohen
Prozentsatz von der Qualitt des Materials ab.
Wichtige Kriterien fr gutes Material sind:
- klar definierte Lernziele
- altersadquate, attraktiv gestaltete Texte, Bilder, Quellen und Karten mit przisen
Arbeitsauftrgen
- Anregungen zur Leistungsdifferenzierung
- unterschiedliche Zugangsmglichkeiten fr die verschiedenen Lerntypen
- das Material soll fr Schler interessant gestaltet sein und Aufforderungscharakter aufweisen
- die Mglichkeit zur Lernen mit allen Sinnen
- das Material soll kooperatives Lernen und Interaktionen untersttzen und anregen
- Lsungsbltter oder Feedbackbgen
Der Einsatz von Lernmaterialien hat immer ein unmittelbares Ziel (das ist das didaktische) und
ein mittelbares Ziel (das ist die Erreichung einer gewissen Unabhngigkeit der Schler, die durch
Selbstttigkeit erreicht werden soll). Der Lehrer sollte darauf achten, dass einerseits gengend
Material zur Verfgung steht, um die Aktivitten der Kinder zu forcieren, andererseits muss die
Vielfalt berschaubar bleiben, damit Verwirrung und Entmutigung verhindert werden.
8. Die Lehrerrolle im geffneten Unterricht
Das Fundament des Offenen Unterrichts bezieht sich auf die Selbstttigkeit und
Eigenverantwortung der Schler, die mittels verschiedener Element gesichert wird. So tritt der
Lehrer im Offenen Unterricht weitestgehend zurck und versteht sich in erster Linie als Helfer und
Untersttzer. Auch diese Rolle kann durch die Einfhrung eines Helfersystems noch vermindert
werden. Der Lehrer sollte im Offenen Unterricht sein Planungsmonopol preisgeben und mglichst
viele Schleraktivitten zulassen und frdern. Dadurch mssen die Schler mehr
Eigenverantwortung hinsichtlich der Auswahl und Durchfhrung der Aktivitten und des
Lernstoffes bernehmen. Nimmt der Lehrer das Postulat des offenen Unterrichts ernst, den
Schler zum Subjekt des Lernprozesses zu erheben, verlagert sich ein groer Teil des
Aktionspotenzials zum Schler hin, und der Lehrer ist strker als beim herkmmlichen Unterricht
der Reagierende. Zwar bleibt er Organisator und behutsamer Lenker des Lernenden, doch
versteht er sich primr als Helfer und Moderator. Als Moderator tritt der Lehrer zum Beispiel auf,
wenn die Schler ihre Vorschlge, Erfahrungen, Stellungsnahmen und Arbeitsergebnisse
mitteilen. Im Helfersystem, durch den Rcktritt des Lehrers, werden bei den Schlern
Kooperationsfhigkeit, soziale Kompetenzen und Selbstndigkeit eingebt. Aufgaben und
Arbeiten sollten hufig von den Schlern selber berprft und korrigiert werden, oder von
Mitschlern. Gerade weil die Schler zur gleichen Zeit unterschiedliche Themen in
selbstgewhlten Kleingruppen bearbeiten, kann der Lehrer als Berater und Helfer denjenigen
Schler zur freien Verfgung stehen, die ihn am meisten brauchen. Die variierenden
Gruppengren schaffen die organisatorische Voraussetzung fr Einzelfallhilfe.
Die Schler mssen vom Lehrer mit den Methoden und Arbeitstechniken des Offenen Unterrichts
vertraut werden, damit sie selbstndig ihre Aufgaben erfllen knnen und gegebenenfalls
aufgabenadquate Informationen aus Lexika und Sachbchern oder von Mitschlern einholen
knnen.

Die pdagogisch bestimmte Fhrung hat einzig und allein die Entwicklung und Frderung der
Selbstndigkeit der Schler zum Ziel und Inhalt. In diesen Punkten unterscheidet sich der Offene
Unterricht kaum vom schlerorientierten Unterricht. In der gngigen Literatur schliet der Offene
Unterricht den Begriff des schlerzentrierten Unterrichts ein, wobei im Offenen Unterricht auch
auf eine geschlossene, lehrerzentrierte Unterrichtsform gewechselt werden kann. Ein
Frontalunterricht sollte im Offenen Unterricht nicht ausgeschlossen werden, sondern ergnzend
zu anderen Formen hinzugezogen werden.
Bezugspunkte zwischen der Montessori-Pdagogik und dem offenen Unterricht bestehen zum
groen Teil in der Stellung der Lehrerperson. In beiden Konzepten wird ihre Handlungsaktivitt
zugunsten der des Kindes zurckgedrngt. Lernen wird bei beiden Konzepten als ein vom Kind
gesteuerter Prozess verstanden. Die Funktion des Lehrers reduziert sich jedoch nicht auf eine
passive, gemtliche Zuschauerfunktion, im Gegenteil er erhlt eine aktive und tragende Rolle.
Die Vielfalt der Aktivitten muss ertragen, berblickt und gesteuert werden. Die Gestaltung der
Lernumwelt gehrt zu den vorbereitenden Ttigkeiten. Didaktisches know how und Sensibilitt
wird dem Lehrer abverlangt. Dazu kommt die stndige berprfung der Lernmaterialien
hinsichtlich Ordnung, Pflege und Vollstndigkeit. Whrend der freien Lernphase sind es folgende
Ttigkeiten, die vom Lehrer erfllt werden mssen:
- Beobachten:
Einerseits soll konzentrierte Arbeit eines Kindes nicht gestrt, sondern geachtet werden, eine
gewisse Distanz, Zurckhaltung und Geduld wird in diesem Fall bentigt. Auf keinen Fall darf
Kontrolle der Beweggrund einer Beobachtung sein, sondern immer Interesse an der Arbeit des
Kindes.
- Motivieren:
Eine wichtige Voraussetzung ist eine positive Erwartungshaltung. Der Lehrer soll die Kinder zum
selbstndigen Arbeiten ermutigen und Arbeitsergebnisse entsprechend wrdigen. Auch die
angemessene Klassenatmosphre mit den dazugehrigen Attributen (Sicherheit, Zugehrigkeit,
Geborgenheit, Liebe, Geltung, Anerkennung, Wohlwollen, Gerechtigkeit) wirkt motivierend.
- Helfen:
Die Dominanz des Lehrers soll zugunsten einer Berater- und Helferrolle bewusst
zurckgenommen werden. Hilfe soll nur dann gegeben werden, wenn das Kind dies wnscht.
- Initiieren:
Dazu gehrt das Anbieten von neuen Materialien, nach Arbeitsvorhaben fragen und das Anleiten,
bis das Kind eigene Entdeckungen machen kann.
- Diagnostizieren und Lernprozesse erfassen:
Hier ist nicht die Kontrolle von messbaren Ergebnissen und effektivittsorientierten Leistungen
gemeint, sondern eine zentrale Aufgabe besteht darin, sich ein begrndetes Wissen ber den
Wert von Lernerfahrungen, die in Freien Lernphasen gemacht werden knnen, anzueignen
(HAMMERER 1991, S.63). Um das Ziel der Selbstndigkeit zu erreichen, muss der Lehrer
herausfinden, unter welchen Umstnden, mit welchem Material konzentriertes Arbeiten
ermglicht wird. Zu diesem Zweck beobachtet der Lehrer das Arbeits- und Sozialverhalten
(Entscheidungsfhigkeit, Kooperationsbereitschaft und fhigkeit, Selbstndigkeit,
Leistungsbereitschaft) einzelner Kinder.
(vgl. HAMMERER 1991, S.60ff)

Daraus ergibt sich eine Vernderung der Funktion eines Lehrers. Die aktive, leitende Rolle bleibt
erhalten, jedoch verschieben sich die Ttigkeiten. Das Motivieren, Helfen und Initiieren erfordert
einerseits das Zurcknehmen des Lehrers, andererseits die genaue Kenntnis ber die jeweilige
Befindlichkeit der Kinder. Das Diagnostizieren erfordert die Erfassung der Lernprozesse und der
Lernerfahrungen aller Kinder. Die vorbereitete Lernumwelt erfordert genaue didaktische
berlegungen. In der Wochenplanarbeit zum Beispiel wird ein groer Teil des Arbeitsaufwandes
in die Vorbereitung verlagert. Arbeitsbltter mssen erstellt, Aufgaben formuliert und Materialien
zur Verfgung gestellt werden. Durch die Wochenplanarbeit muss auerdem der Verlauf einer
Unterrichtswoche, auch wenn der Wochenplan nur tageweise eingesetzt wird, genau strukturiert
werden. Dies wirkt sich positiv auf die Schler aus, da sie genau wissen, was in den offenen
Lerneinheiten auf sie zukommt. Beim Lehrer kommt es nicht mehr, durch den Handlungsdruck,
zu unkonomischen und aufwendigen Spontanplanungen. Auch die Kontrolle der Arbeitsleistung
der Schler durch den Lehrer erfhrt eine Wandlung, da nun auch die Mitschler, oder die
Schler selbst, die Kontrollfunktion bernehmen. Dies wiederum fhrt zu einer Entlastung des
Lehrers whrend des Unterrichts, der sich nun vermehrt auf die Beobachtung sowie Hilfestellung
konzentrieren kann (vgl. VAUPEL 1995, S.66).
Um diese vielfltigen Anforderungen erfllen zu knnen, betonen einige Autoren, dass eine
intensive Teamarbeit unter den Kollegen unerlsslich ist. So wnscht sich KASPER zum Beispiel
mehr Kommunikation unter den Kollegen, eine produktive Teamarbeit mit dem Ziel, gemeinsam
zu planen, sich gegenseitig anzuregen, die Arbeit aufzuteilen, Unterrichtserfahrungen und
Unterrichtserlebnisse auszutauschen. Das sollte zu mehr Sicherheit in der pdagogischen
Ttigkeit der Lehrer fhren (vgl. KASPER 1994, S.123). hnliche Meinungen vertreten auch
KOHL und BNSCH, wobei BNSCH zustzlich noch erwhnt, dass bei der Bildung von
Lehrerteams Schwierigkeiten zu erwarten sind, weil der Wille und die Fhigkeit zur Kooperation
bei Lehrern nicht sonderlich ausgeprgt sind (BNSCH 1995, S.56).
Jedoch uern sich auch einige Autoren negativ ber die Lehrerrolle im offenen Unterricht. Sie
befrchten eine Inflation der Ttigkeiten und einen Persnlichkeitsverlust des Lehrers. So
schreibt SCHIRLBAUER zum Beispiel Zumal der moderne Lehrer ist nicht lehrerhaft, er lehrt
nicht. Was tut er also? Den Schlern gegenber ist er grundstzlich partnerschaftlich bis
freundschaftlich gesinnt (auch wenn manche Schler sich hartnckig seine Freunde und Partner
und Gleichaltrigen sucht), gleichwohl ist er Fachmann fr Kommunikation, Interaktion und
sogenanntes Durchschauen. Inhaltlich wei er auch nicht mehr als seine Schler, falls doch,
verbirgt er diesen Wissensvorsprung und organisiert spontane und selbstgesteuerte
Gruppenlernprozesse. Als moderner Lehrer ist er umso besser, je automatischer diese
Lernprozesse ablaufen, je weniger er selbst dazu tut. Am Ende ist der beste Lehrer derjenige,
welcher einen stummen Impuls setzt und weiter nicht zum Unterricht erscheint
(SCHIRLBAUER 1990, S.71).
Auch KRAUS vertritt eine hnliche Ansicht, der die Arbeit des Unterrichteten als NUR-NOCHTtigkeiten bezeichnet. Sie besteht lediglich aus der Vorbereitung der Lern-Station und des
Arbeitsmaterials, beobachten, helfen und beraten. Die Funktion der Planung, der Organisation,
der Kontrolle, der Frderung der Schler (KRAUS 1995, S.103).
Auch VAUPEL erwhnt, dass die Vernderungen der Lehrerolle nicht immer einen Gewinn fr
den Lehrer bedeuten. Die Mglichkeit, sich und ein Stoffgebiet vor der ganzen Klasse zu
prsentieren, und das Gefhl alles unter Kontrolle zu haben, sind nur mehr eingeschrnkt
mglich (VAUPEL 1995, S. 66). Er betont auch, dass gerade diese nderung im Rollenbild des
Lehrers fr viele erst gewhnungsbedrftig und fr manche nur schwer zu akzeptieren ist.
So gehen die Meinungen ber die Lehrerrolle bei den verschiedenen Autoren oft auseinander. In
jedem Fall aber mssen Lehrer zahlreiche anspruchsvolle und verantwortungsvolle Ttigkeiten
erfllen, die sich durch ffnung des Unterrichts eher vermehren. Die Vorbereitung der
Lernumwelt, die Forderung nach Differenzierung und Individualisierung, das Beobachten,
Motivieren, Initiieren usw. erfordert mehr Arbeitskraft, mehr Zeit und differenziertes Wissen ber

die Schler.
II. Offener Unterricht In Der Sekundarstufe
1963 kam es zum ersten mal zu einer Schulreform, die die Individuallage als Lernvoraussetzung
festlegt und das Spiel zum zentralen Element fr den Lernprozess wurde. Neue Elemente wie
Kleingruppenarbeit, flexible Tageseinteilung und vernderte Beziehungen zwischen Spielen,
Lernen und Arbeiten wurden nach und nach in den Unterricht der Volksschule integriert.
Daraufhin wurde der Lehrplan so verndert, dass das Offene Lernen fix in die Arbeit der
Grundschule miteinbezogen wurde. Bis zum Schuljahr 1988/89 wurde Offenes Lernen unter dem
Schulversuch Entwicklungsarbeit zum Offenen Lernen gefhrt. Seit 1989/90 ist Offenes Lernen
als Lernform fix im Lehrplan der Volksschulen verankert. In diesem Schuljahr wurde auch das
Pilotprojekt Offene Lernformen in der AHS/HS gestartet. Ziel dieses Projektes war die
Einfhrung und Erprobung offener Lernformen im Mittelstufenbereich. Der Offene Unterricht der
Volksschule, wie ihn WALLRABENSTEIN beschreibt kann in der Sekundarstufe jedoch nicht in
der gleichen Form fortgefhrt werden. Schulorganisation und Lernziele sind zu verschieden. So
lsst sich zum Beispiel der Morgenkreis kaum in den blichen Stundenplan bernehmen. Das
Fachlehrprinzip erschwert oder verunmglichst das Erstellen von Tagesarbeitsplnen mit
Freiarbeitsphasen. Fcherbergreifendes Lernen bedeutet Absprache mit anderen
Klassenlehrern und daher organisatorischen und zeitlichen Mehraufwand. Die greren
Schlerzahlen in kleinen Klassenzimmern verhindern oft das Einrichten von Lese-, Spiel- und
Forscherecken. So wie auch im herkmmlichen Unterricht Arbeitstechniken aus der Volksschule
bernommen und weitergefhrt werden, knnen aber auch der erzieherische Ansatz und einzelne
Elemente aus dem offenen Lernen der Volksschule in der Sekundarstufe weiterentwickelt
werden.
Immer mehr Kinder in der ersten Klasse AHS oder Hauptschule haben bereits Erfahrung mit
Arbeitsplnen und sind durchaus in der Lage, sich ihr Arbeitspensum selbst einzuteilen und sich
zu berlegen, in welcher Arbeitsform einzeln, in Paaren oder in Kleingruppen sie arbeiten
wollen. Fertigkeiten, die in der Oberstufe oft erst vermittelt werden mssen, sind hier schon
grundgelegt, wenn Kinder z.B. selbstverstndlich aufschreiben, in welchem Buch und auf welcher
Seite sie eine bestimmte Information gefunden haben weil sie das aus der Freiarbeit in der
Volksschule so gewhnt sind. Kinder, die gelernt haben, im Morgenkreis und Klassenrat ihre
Anliegen vorzubringen und die Beitrge anderer Kinder anzuhren, laufen Gefahr, diese
Fhigkeiten wieder zu verlernen, wenn sie nicht weitergepflogen werden.
Wenn sich Lehrer einer ersten Klasse dazu bereitfinden, gerade in dieser bergangsphase
bewusst zusammenzuarbeiten, Stoffbereiche miteinander abzusprechen, gemeinsames
Vorgehen im sozialen und disziplinren Bereich zu berlegen und Stunden zusammenzulegen,
so knnten die bereits vorbelasteten Kinder dort anknpfen und die anderen Kinder wrden den
bertritt auch nicht als so krasse Zsur erleben. Darber hinaus ist es einfacher, soziales Lernen
und Demokratiebewusstsein von Anfang an und in kleinen Schritten, in einer Phase der
Gruppenneubildung zu beginnen, als spter mhsam einzufhren (vgl. IDE 1988, S. 29).
[...]
1.EinleitungVor dem Hintergrund von Internationalisierung, Mobilitt, Globalisierung sowie
zunehmenden Migrationsbewegungen steht das Fach Deutsch als Fremdsprache vor allem im
Hinblick auf die kulturelle Heterogenitt vor enormen Herausforderungen. Auf engem Raum
existieren unterschiedliche sprachliche und kulturelle Praktiken nebeneinander. Der Mensch
erlebt gesteigerte Pluralittserfahrungen.1 Gleichzeitig ist jedoch auch eine Regionalisierung
innerhalb der Gesellschaft zu beobachten, denn die Globalisierung wird von vielen Menschen als
Entfremdung und gewaltsames Eingreifen von auen erlebt.2 Die modernen Gesellschaften
stehen vor der Frage ob eher das Nebeneinander von Kulturen oder das Vermischen von
Kulturen favorisiert werden sollte. Das Bewahrenwollen einer traditionellen Kultur in der
modernen Welt scheint unmglich zu sein. Es ist aber festzustellen, dass je strker Menschen in
ihre eigene Sprache, Kultur und die zugehrigen Denk- und Handlungsmuster sowie

Wertesysteme hineinwachsen, desto schwerer fllt es ihnen andere Kulturen neben der eigenen
zu akzeptieren und Verschiedenheit als normal zu betrachten.3 Aus diesem Grund wird zunchst
der Kulturbegriff im Hinblick auf den Unterricht Deutsch als Fremdsprache errtert werden, ehe
daraus die Mglichkeiten des interkulturellen Austauschs abgeleitet werden, denn: ,,Sprache ist
integraler und integrierter Teil einer Kultur: Fremdsprachenunterricht bedeutet Unterricht in
hetero-kulturellem Verhalten. Wo Deutsch als Fremdsprache gelernt und gelehrt wird, geht es um
interkulturelle Begegnung, um interkulturelle Kommunikation und um die Emanzipation von den
Selbstverstndlichkeiten des eigenen Kulturhorizontes."4 In dem Fremdsprachenunterricht, in
dem interkulturelle Begegnungen stattfinden, gehrt neben der Zielsprache, der Zielkultur auch
die Ausgangssprache und die Ausgangskultur. Der Deutsch-Lerner wird zum interkulturellen
Mittler, dessen Ttigkeit kulturanthropologische Dimension besitzt.5 Mithilfe des
Fremdsprachenunterrichts soll nicht nur eine Fremdsprache erworben werden, sondern auch
gelernt werden Fremde zu verstehen, Verstndnis fr sie aufzubringen, Fremdenfeindlichkeit 1
Gogolin, Ingrid: Interkulturelle Erziehung und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. In:
Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. v. Bausch, Karl-Richard. Tbingen 42003. S.97. 2
Bredella, Lothar: ber den Zusammenhang von sprachlichem und interkulturellem Lehren und
Lernen. Zur Legitimation der Fremdsprachendidaktik. In: Fremdsprachendidaktik und
Sprachlehrforschung als Ausbildungs- und Forschungsdisziplin. Hrsg. v. Bausch, Karl-Richard.
Tbingen 1997. S.20. 3 Krumm, Hans-Jrgen: Curriculare Aspekte des Interkulturellen Lernens
und der interkulturellen Kommunikation. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. v. Bausch,
Karl-Richard. Tbingen 42003. S.141. 4 Ghring, Heinz: Deutsch als Fremdsprache und
interkulturelle Kommunikation. In: Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der
Germanistik der Fremdsprachenphilologie. Bd. 1. Hrsg. v. Wielacher, Alois. Mnchen 1980. S.70.
5 A.a.O. S.71.
- 4 - und Fremdenhass abzubauen sowie Offenheit und Aufgeschlossenheit fr Fremdes zu
haben. Mehrsprachigkeit hat darber hinaus einen kulturpolitischen Wert, weil Mehrsprachigkeit
ganzheitliches Betrachten, Kreativitt, Emotionalitt und Toleranz frdert.1 Der Unterricht hat
nicht die Aufgabe der Assimilation, sondern will die zugewanderten und die einheimischen
Schler fr das Lernen und Leben in einer multikulturellen Gesellschaft befhigen.2 Einen
besonderen Raum nehmen die Konzepte des interkulturellen Lernens und des kulturellen
Austauschs ein, die eine Antwort auf die Realitt in der multikulturellen Bundesrepublik
Deutschland sind, in der gleichwertige Kulturen nebeneinander und miteinander leben. Fr das
aufwachsende Kind aus einem Migrationshintergrund bedeutet diese Realitt, dass seine
individuelle Situation oft bilingual geprgt ist, whrend die pdagogische Gesamtsituation als
interkulturell beschrieben werden kann. Unabhngig davon ob Deutsch als Fremdsprache im
deutschen Ausland oder als Zweitsprache innerhalb Deutschlands gelehrt wird, ist davon
auszugehen, dass die Teilnehmer der Lerngruppen hinsichtlich ihrem Lebensalter, Geschlecht,
Herkunft, Lerngeschichte, Kulturhintergrund, Ausgangssprache, Intelligenz, Motivation,
Einstellung, Begabung, Lernstil, Lernstrategie und vielen weiteren Faktoren sehr heterogen sein
knnen. Beispielhaft werden die fr den Fremdspracherwerbsprozess entscheidenden
Determinanten der muttersprachlichen Sozialisation; der Motivation, Einstellung und Begabung;
der persnlichen Eigenschaften, Lernstile und Lernstrategien; der Einfluss der kulturellen
Tradition sowie Identitt und Multikulturalitt diskutiert. Der interkulturellen Pdagogik kommt bei
der Fremdsprachenerziehung bei jngeren Kindern eine Sonderrolle zu, denn interkulturelle
Pdagogik bedeutet das Bewusstsein zu verinnerlichen in einer multikulturellen Gesellschaft zu
leben, sich ihren Anforderungen zu stellen und in der Kulturbegegnung die Chance der
gegenseitigen Bereicherung nicht nur zu erkennen, sondern zu verwirklichen.3 Der Anspruch
einer heterogenen Lernergemeinschaft im Fremdsprachenunterricht gerecht zu werden, damit
interkultureller Austausch berhaupt erst mglich wird, hat Konsequenzen fr den
Fremdsprachenunterricht. Es sind Differenzierungen 1 Gtze, Lutz: Interkulturelles Lernen und
,,Interkulturelle Germanistik" Konzepte und Probleme. In: Deutsch als Fremdsprache. Wo warst
Du, wo bist Du, wohin gehst du? Zwei Jahrzehnte der Debatte ber die Konstituierung des Fachs
Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler 1994. S.266. 2 Vgl. Krumm. S.139. 3 Berghoff,
Wilfried: Ludmilla, Paul, Hassan, Lisa und Ayse lernen Deutsch. Handbuch zur interkulturellen
Pdagogik in Tageseinrichtungen, Schulen, Jugendeinrichtungen und Erwachsenenbildung.
Baltmannsweiler 2003. S.17.

- 5 - gefragt, die nach sehr unterschiedlichen Kriterien vorgenommen werden knnen und jeweils
Vor- und Nachteile haben. 2.DerKulturbegriff Unter dem Begriff der Kultur, welche als erlernbar
verstanden wird, subsumieren sich Werte, Normen und Symbolsysteme einer Gesellschaft, durch
die Denken, Einstellungen, Wahrnehmungen und Verhaltensweisen der zu dieser Gesellschaft
zugehrigen Individuen geprgt sind.1 Kultur kann als eine Gesamtheit an Regeln verstanden
werden, wobei auch das Wissen darber, wie weit ein Gesellschaftsmitglied die Regeln
ungestraft bertreten darf, dazugehrt. Der Begriff der Kultur beinhaltet, dass jeder einzelne
individuelle Mensch ein spezifisches Geprge in sich trgt, das er mit anderen Angehrigen
seiner Gesellschaft teilt.2 Nach Gordion Wolf kann Kultur als Orientierungssystem verstanden
werden, das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln der Mitglieder einer Gesellschaft
beeinflusst. Des Weiteren hat Kultur ein Ordnungssystem, in dem Gren wie Sprache, Gesten,
Erziehungsprinzipien und Werte einen bestimmten Platz einnehmen.3 Es ist fr die interkulturelle
Verstndigung von Nten, dass der Lerner Kenntnisse ber das jeweilige kulturelle
Orientierungssystem besitzt, da es sonst zur bertragung eigenkulturell geprgter Normen
kommen kann.4 Eine Abgrenzung zwischen kulturbedingten und individuell bedingten Einflssen
ist jedoch problematisch. ,,Kultur ist zusammenfassend als etwas Dynamisches, vielfach
Differenziertes, Prozesshaftes und Deskriptives, als ein bestimmtes Repertoire an
Bedeutungsmustern und Zeichensystemen (Kulturstandards wie Werte, Normen, Bruche und
andere Verhaltensregeln, allgemeine Wissensbestnde und Selbstverstndlichkeiten wie
Traditionen, Rituale, Glaubensvorstellungen, Mythen usw.) zu verstehen, ber das Gruppen,
Organisationen oder Gesellschaften verfgen."5 Heinz Ghring definiert Kultur als all das, was
das Individuum wissen und empfinden muss, damit es beurteilen kann, wo sich Einheimische in
ihren verschiedenen Rollen so verhalten, wie man es von ihnen erwartet und wo sie von den
Erwartungen abweichen. Dieses Wissen braucht der Mensch, damit er sich in den Rollen der
Zielgesellschaft, die ihm offen stehen, erwartungskonform verhalten kann, wenn er dies will und
keine Konsequenzen aus 1 Litters, Ulrike: Manifestationen von Kulturunterschieden und ihre
Auswirkungen auf die interpersonale Kommunikation. In: Didaktik des Fremdverstehens. Hrsg. v.
Bredella, Lothar et al. Tbingen 1995. S.68. 2 Wolf, Gordian: Vergleichende Kultur- und
Mentalittsforschung. In: HSK. Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Bd.
19.2. Hrsg. v. Helbig, Gerhard et al. Berlin 2001. S.1182. 3 Vgl. Bredella. S.69. 4 Vgl. Wolf.
S.1187. 5 A.a.O. .S.1182.
- 6 - erwartungswidrigem Verhalten ziehen mchte. Zudem gehrt zur Kultur auch alles, was das
Individuum wissen und empfinden muss, damit es die natrliche und die vom Menschen geprgte
oder geschaffene Welt wie ein Einheimischer wahrnehmen kann.1 Auch innerhalb einer Kultur
herrscht unter deren Mitgliedern eine hohe Heterogenitt, denn Gesellschaftsmitglieder
unterscheiden sich in ihrem Verhalten, weil sie in ihren Persnlichkeiten aufgrund von
Unterschieden in Anlagen und Lebensweg verschieden sind. Fr den Fremdsprachenlerner
bedeutet dies, dass er die Vielfalt an Verhaltensmglichkeiten in der Zielgesellschaft besser
akzeptieren kann, wenn ihm vorher klar ist welche Heterogenitten es in seiner
Ausgangsgesellschaft gibt. Kultur befindet sich auch immer im Austausch mit anderen Kulturen
und ist demnach kein statisches Gebilde. Dass Sprache, ber die Kultur unter anderem
transponiert wird, innerhalb der Kultur eine Sonderrolle einnimmt, verdeutlicht Gerda Uhlisch:
,,...in Sprache ist das gesamte Wissen der jeweiligen Gesellschaft gespeichert, denn sie
reflektiert eine auf diesem Wissen aufgebaute Lebensform."2 Jede Sprache verfgt ber ein
eigenes kulturspezifisches Bedeutungssystem, das vom Fremdsprachenlerner zuerst erlernt
werden muss. Verschiedene kulturelle Gruppen verfgen ber verschiedene Wissensbestnde,
wodurch gemeinsames Handeln und Kommunikation erschwert wird. Wenn die
Interaktionspartner das gleiche Hintergrundwissen teilen, knnen Erwartungen besser
eingeschtzt werden und die Gefahr des Misslingens von Kommunikation wird reduziert.3 Dieses
gleiche Hintergrundwissen kann, gepaart mit interkultureller Handlungsfhigkeit, mit der eigenen
und fremden Erfahrung verbunden, durch interkulturellen Austausch erworben werden.
3.DerinterkulturelleAustausch,,Jede Kultur lehrt mich daher, da auch ich htte so leben knnen,
wenn ich in sie hineingeboren worden wre."4 Diese Aussage Wilfried Berghoffs kann als
Grundgedanke des interkulturellen Austausch gesehen werden. Wenn sich der Mensch mit einer
ihm unbekannten Zielkultur auseinandersetzt, nimmt er eine Fremdenrolle ein und gleicht seine
eigene Weltwahrnehmung mit der der Zielkultur ab. Es ist jedoch zu beachten, dass ein 1 Vgl.

Ghring. S.74. 2 Uhlisch, Gerda: Kultur und Sprache kontrastiv. In: Deutsch als Zweit- und
Fremdsprache. Methoden und Perspektiven einer akademischen Disziplin. Hrsg. v. Dittmar;
Norbert et al. Frankfurt am Main 21997. S.238. 3 Vgl. Litters. S.71. 4 Vgl. Ghring. S.72.
- 7 - Individuum aus der Perspektive seiner nationalen Kultur monokulturelle, aus der Perspektive
seiner sozialen Schicht hingegen plurikulturell sein kann.1 Kulturelle Erscheinungsformen werden
kulturspezifisch analysiert und vergleichend kontrastiert mit dem Ziel, in der interkulturellen
Auseinandersetzung eigenkulturelles und fremdkulturelles Wahrnehmen, Interpretieren, Werten
und Handeln zu reflektieren.2 Es ist jedoch festzustellen, dass viele Erscheinungen in anderen
Kulturen und Mentalitten nicht vergleichbar sind und uns daher zwar anziehen, aber immer
fremd bleiben. Eigenkulturelles und fremdkulturelles Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln
muss umfassend kontrastiert werden, um von dort aus die Haltung der Menschen gegenber
Neuem und Fremdem im Interaktionsprozess positiv zu lenken. ,,Ein Vergleich von Kulturen setzt
im Betrachter eine individuelle Wahrnehmung der fremden Kultur voraus, die er vor dem
eigenkulturellen Kontext interpretiert und wertet."3 Fr den Unterricht Deutsch als Fremdsprache
bedeutet dies, dass nicht nur Wissen in Form von Informationsvermittlung ber die Zielkultur- und
gesellschaft aufgebaut werden soll, sondern auch eine kommunikative und kulturelle Kompetenz
im Umgang mit fremden Kulturen hinsichtlich der Empathie- und Wahrnehmungsfhigkeiten der
Lernenden gefrdert werden soll, um den jeweils Anderen besser zu verstehen.4 ,,Im Austausch
wird sich der Lerner seiner eigenen Perspektive und der fremden Perspektive, der eigenen und
der fremden Interessensgebundenheit immer wieder bewusst."5 ber allem steht jedoch die
fundamentale Voraussetzung, dass sichere Kompetenzen im Gebrauch der deutschen Sprache
vermittelt werden. Durch die Thematisierung von kulturellen Symbolen und deren Bedeutung
kann der Lerner im Fremdsprachenunterricht einen ganz persnlichen emotionalen Bezug zur
Zielsprache und Zielkultur herstellen. Insbesondere die kulturmodifikablen Begriffe von Zeit,
Raum, Recht, Fremdheit, Distanz usw. wie auch die alltglichen Bereiche der menschlichen
Existenz wie Essen, Wohnen, Arbeiten nehmen hier eine Sonderstellung ein, da sie zwar
universell sind, jede Kultur aber eine eigene Begriffsvorstellung hiervon hat. ,,Ein Vergleich von
Kulturen setzt im Betrachter eine individuelle Wahrnehmung der fremden Kultur voraus, die er vor
dem eigenkulturellen Kontext interpretiert und wertet."6 Es ist festzuhalten, dass auch Stereotype
eine gewisse Legitimation besitzen, denn sie ermglichen dem Lerner Orientierung,
Identittsstabilisierung und Selbstprofilierung. Stereotype knnen als zentrale

1. Einleitung
Fr die Ausarbeitung des Themas Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts wurde das
Lehrwerk mit dem gleichnamigen Titel, herausgegeben von Gerhard Neuner und Hans Hunfeld,
benutzt, um die Grundaspekte der Lehrmethoden herauszuarbeiten.Dabei werden fr diese
Arbeit relevante und interessante Inhalte selektiert, zusammengefasst und strukturiert. Fr eine
inhaltliche Transparenz wird der Aufbau der vorliegenden Ausarbeitung nher beschrieben. Bevor
im Einzelnen auf die Beschreibung der Methoden eingegangen wird, soll zunchst der Begriff
Methode definiert werden. Im Anschluss daran werden die Kriterien, die zur Bestimmung einer
Lehrmethode von Bedeutung sind, nher beschrieben. Diese beiden Aspekte verdeutlichen
vorab, was inhaltlich unter dem zentralen Begriff der Arbeit, Methode, zu verstehen ist und wie
sie bestimmt werden kann. Die Vorstellung der Lehrmethoden orientiert sich an der historischen
Abfolge, beginnend mit der Grammatik - bersetzungs Methode (GM) und abschlieend mit
dem interkulturellen Ansatz. Um die Lehrmethode im Einzelnen zu beschreiben, wird jeweils mit
der Entwicklung begonnen. Dann wird die Bezeichnung der Methode erlutert und die
Zielsetzung benannt. Es folgen die Grundlagen, die noch einmal in pdagogische, linguistische,
lerntheoretische und landeskundliche Grundlagen unterteilt werden. Um die Zielsetzung und die
Grundlagen auf den Unterricht zu bertragen, werden die wesentlichen bungsformen der
jeweiligen Methode beschrieben. Die Beschreibung der Prinzipien bildet den Abschluss bei der
GM, der direkten Methode (DM) und der Audiolingualen Methode (ALM). Um die
Gemeinsamkeiten der ALM und der Audiovisuellen Methode (AVM) herauszustellen, werden
beide Methoden miteinander verglichen. Bei der kommunikativen Didaktik (KD) werden neben

den Leitlinien auch ihre beiden wesentlichen Orientierungen, die pdagogische und die
pragmatische, beschrieben.
Um dem Rahmen dieser Arbeit gerecht zu werden, mssen Lehrbuchbeispiele entfallen. Den
Abschluss bilden ein Schaubild und eine kurze Schlussbemerkung, wobei Ersteres den
historischen Ablauf der Methoden veranschaulicht.
2. Begriffsbestimmung: Was Bedeutet Methodik?
Der Begriff Methode (lat./griech. methodos/methodus) bedeutet Zugang bzw. Weg, der zu
einem Ziel hinfhrt.[1]
Der Begriff kann im engeren oder im weiteren Sinn definiert werden. Enger definiert bezieht er
sich auf unterrichtliche Prozesse, d.h. auf die Wahl der Unterrichtsmaterialien, der Sozial und
Arbeitsformen sowie die Struktur des Unterrichtsverkaufes. Methodik im weiteren Sinn bezieht
sich auf die Lernstoffauswahl, ihre Abstufung und Gliederung, aslo auf die Lehrinhalte. In den
Lehrmethoden werden demnach Lerhziele und Lehrverfahren formuliert. Zu den Lehrzielen
werden zum einen die Lehrstoffe gefasst, WAS soll gelernt werden? und zum anderen sowohl
bergreifende gesellschaftliche als auch pdagogische Vorgaben und Befunde der
Fachwissenschaften: Linguistik, Landeskunde, Literatur- und Textwissenschaft. Zu den
Lehrverfahren bzw. Unterrichtsprinzipien gehren die Kriterien Unterrichtsgliederung,
Unterrichtsformen, Unterrichtsmedien und Unterrichtsorganisation, WIE soll gelernt werden?.
Seit den sechziger Jahren hat sich in der Bundesrepublik Deutschland der Begriff Didaktik fr
die Frage nach den Lehrinhalten durchgesetzt, der Begriff Methodik beschreibt noch die Frage
nach dem WIE des Lehrens.
3. Kriterien Fr Die Bestimmung Der Methode Des Lehrwerkes
Fr die Bestimmung der Methode des zu untersuchenden Lehrwerkes, sollten die Texte einer
Lektion, die Grammatikdarstellung, die Form der bungen, der Lektionsaufbau und die
Lernstoffprogression beachtet werden.[2]
3.1 Die Texte einer Lektion
Die Textauswahl und die Textgestaltung geben Aufschluss ber das zugrunde liegende
methodische Prinzip eines Lehrwerkes. Hierbei stellt sich die Frage, ob die Texte authentisch
sind, z.B. ein Zeitungsbericht, oder von Autoren verfasst wurden, um den Schwerpunkt auf eine
bestimmte Grammatik zu legen.
3.2 Die Grammatikdarstellung
Die Bercksichtigung der Auswahl, der Abfolge und der Darstellung der Grammatik ist auch ein
Kriterium zur Herausstellung der Methodik. Der Blick ist nun darauf zu richten, ob
Grammatikregeln vorhanden sind, wie sie formuliert werden, d.h. in der Mutter- oder in der zu
erlernenden Fremdsprache, ob zu den Regeln untersttzende Beispiele vorhanden sind, wie
Regeln eingefhrt werden, ob visuelle Hilfen vorhanden sind usw..
3.3 Die bungen
Da jede Methode ihre spezifischen bungstypen, bungsphasen und bungssequenzen besitzt,
kann sie anhand der bungen und bungsfolgen im Lehrwerk besonders gut erkannt werden.
3.4 Der Lektionsaufbau
Hierbei werden die Einfhrung in die Lektion und die bungsart untersucht bzw. die Art der
Festigung, der Systematisierung und der Anwendung, des Transfers. Zu diesen Aspekten zhlt
z.B. die Abfolge der Unterrichtsphasen. Dabei ist es beispielsweise von Bedeutung, wie der
Einstieg gewhlt wird und welche Phasen sich daraus ergeben.

3.5 Die Lernstoffprogression


Dem Inhaltsverzeichnis kann eine bestimmte Gliederung des Lernstoffes und eine Verschrnkung
bzw. Kombination der Lernziele entnommen werden, was wiederum auf methodenspezifisch
angelegt ist.
4. Die Grammatik-bersetzungs-Methode (GM)
4.1 Die Entwicklung der GM
Die Grammatik-bersetzungsmethode wurde im 19.Jahrhundert in Europa fr den
neusprachlichen Unterricht, Englisch und Franzsischunterricht, an Gymnasien entwicklet. Dieser
orientierte sich am Sprachunterricht der alten Sprachen Griechisch und Latein. Dass beide nach
den selben Unterrichtsmethoden verfuhren, resultiert zum einen aus der Dominanz des Logikund Systematikprinzips im gesamten Sprachunterricht. Daher lernten Schler und Schlerinnen
Latein in der selben Weise wie die Neusprachen. Um die literarischen Aspekte zu lehren, wurden
Literaturbeispiele verwendet, denen der eigene Stil anzugleichen war, die Beispiele galten als
wertvolle Literatur.[3]
Ein anderer Grund war, dass der Sprachunterricht in den meisten Fllen am Gymnasium
unterrichtet wurde, Stichworte: Bildungsbrgertum, Bildungselite, und daher eine nderung der
Unterrichtsmethode nicht mglich war. Darber hinaus war es problematisch, die neuen
Sprachen den alten gegenber als gleichwertig anzusehen. Deshalb wurden die Unterrichtsziele
und Methoden den traditionellen angeglichen. Das klassische Konzept der GM geht von einer
homogenen Lerngruppe aus, d.h. die Schler und Schlerinnen besitzen eine einheitliche
Muttersprache, die selben Fhigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. Darber hinaus besteht die
Annahme, dass die Gruppe leistungsstark ist.
4.2 Begriffsklrung und Zielsetzung der Grammatik-bersetzungs-Methode
Die GM ist eine synthetisch-deduktive Methode, d.h. die Fremdsprache wird durch Regeln
erlernt, die einzeln vermittelt und miteinander verknpft werden. Ausgangspunkt sind die
Einzelbausteine der Sprache, das Gesamtsystem wird nach und nach aufgebaut. Das Ziel ist bei
dieser Methode demnach weniger die praktische Beherrschung der Sprache, sondern mehr die
Beherrschung formaler Kriterien, wie Aufbau und Regelsystem. Hauptinhalt ist die Vermittlung der
Grammatikregeln und ihre Anwendung in bersetzungstexten. Die bersetzung aus der
Fremdsprache ist die wichtigste verwendete Methode. Das Hauptziel wird als allgemeine
Geistesschulung[5] formuliert. Die Methode bezieht sich mehr auf den schriftlichen Gebrauch,
also auf das Leseverstehen und auf formale Aspekte, Als bersetzungstext dient ausschlielich
anspruchsvolle Literatur, die aus dem Kulturkreis der Zielsprache stammt. Medium des
Fremdsprachenunterrichts ist die Muttersprache, nicht die Zielsprache. Die Fremdsprache gilt als
gelernt, wenn die Grammatikregeln erfasst sind, der Schler fhig ist, in die Muttersprache bzw.
in die Fremdsprache zu bersetzen und ein gewisses Vokabular besitzt.[4]
4.3 bungsformen der Grammatik-bersetzungs-Methode
Im Zentrum des Fremdsprachenunterrichts nach der GM steht der formale Aufbau der Sprache.
Durch bersetzungsbungen, die sich von einfachen Stzen bis hin zu literarisch
anspruchsvollen Texten steigern, werden sowohl Grammatik unter der Bercksichtigung der
Struktur, der Wortarten usw. als auch Vokabeln stetig gebt. Die bungsstze beziehen sich in
der Regel auf den jeweiligen vermittelten Grammatiklehrstoff, die Texte enthalten bestimmte
Grammatikphnomene gebndelt. Weitere typische bungsformen sind z.B. die schriftliche
Zusammenfassung bzw. die Nacherzhlung von Textvorlagen, das Lesen literarischer Texte, das
Diktat und der Aufsatz oder das Weiterschreiben von Textvorlagen. Als Hilfe fr die Aufstze sind
jeweils wichtige Stichwrter angegeben. Die Struktur der bungen sowie die jeweils passenden
Arbeitshilfen, z.B. Verweise auf die Grammatik, ermglichen das Erreichen des bergreifenden

Ziels, nmlich der korrekte sprachliche Ausdruck und das Textverstndnis.[6]


4.4 Die Grundlagen der Grammatik-bersetzungs-Methode
Es werden die pdagogischen, linguistischen, landeskundlichen, literarischen und
lerntheoretischen Grundlagen nher betrachtet.[7]
4.4.1 Pdagogische Grundlagen
Das Sprachlernen wird als geistig-formale Schulung und als Persnlichkeitsformung gesehen, die
durch die Auseinandersetzung mit der fremden Kultur in Bezug auf die eigenen kulturellen
Hintergrnde vollzogen wird. Die Grammatik-bersetzungs-Methode besitzt in vielen Lndern
das Ansehen, einen gebildeten Fremdsprachenunterricht zu ermglichen.
4.4.2 Linguistische Grundlagen
Die linguistischen Grundlagen gehen davon aus, dass die Sprachregeln nach den Kriterien der
lateinischen Grammatik formuliert werden. Grundlage der Sprachbeschreibung ist, dass die
literarisch geformte Sprache formal dargestellt werden kann, nach dem der Betrachtungsweise
der Sprache als System von Bausteinen. Hinter diesem System befindet sich eine Logik, die
verstanden werden muss, um die Sprache beherrschen zu knnen.
4.4.3 Landeskundliche Und Literarische Grundlagen
Bei den landeskundlichen Grundlagen liegt der Schwerpunkt darauf, die Sprache bzw. die
Literatur als Kulturgut zu verstehen, um verschiedene Aspekte ber die jeweilige
Sprachgemeinschaft lernen zu knnen.
[...]
[1] Vgl. Heuer, Helmut (1979): Grundwissen der englischen Fachdidaktik. Heidelberg: Quelle und
Meyer. S.11
[2] Vgl. (Hrsg.): Neuner, Gerhard/ Hunfeld, Hans (1993): Methoden des fremdsprachlichen
Deutschunterrichts,
Eine Einfhrung, Fernstudieneinheit 4, Berlin: Druckhaus Langenscheidt, S. 16ff.
[3] Ebd. S.19
[4] ebd. S.30f.
[5] Vgl. Tanger, Gustav (1888): Mu der Sprachunterricht umkehren? Ein Beitrag zur
neusprachlichen
Reformbewegung im Zusammenhang mit der berbrdungsfrage. In: Werner Hllen (Hrsg.)
(1979):
Didaktik des Englischunterrichts. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 32-60
[6] Vgl. Neuner, Gerhard/ Hunfeld, Hans (Hrsg.) (1993): Methoden des fremdsprachlichen
Deutschunterrichts,
Eine Einfhrung. S. 22-27
[7] Ebd. S.29f.

Einleitung
Die Verwendung von Musik im Deutsch als Fremdspracheunterricht erweitert dessen
interkulturellen Bedeutungsreichtum. Ziel der interkulturellen Methode im DAF-Unterrichts ist es,
die kulturellen Gegenstze und Gemeinsamkeiten zu verdeutlichen und den Kultur-Schock beim
erlernen einer neuen Sprache (in diesem Fall Deutsch) zu minimieren (vgl. Neuner 1999).
Musik bietet mit ihren pluralistischen Facetten und ihrer interkulturellen Bedeutung eine
Grundlage, um die Anerkennung der deutschen Sprache zu frdern. Schwerpunkt des
Fremdsprachenunterrichts am Beginn des 20. Jahrhundert war die Literatur der jeweils
unterrichteten Sprache. Der Unterricht im Fremdsprachenbereich wurde nach den Vorbildern des
schulischen Unterrichts und der hohen Kulturen ausgerichtet (vgl. Gtze, 1996 FnfLehrwerksgenerationen). Die Grammatik-bersetzungsmethode konzentrierte sich auf das
bersetzen von bedeutenden Werken der hohen Kulturen. In heutiger Zeit werden Lehren und
Lernen einer Fremdsprache mit individuellen Mehrsprachlichkeitsprofilen definiert
Kommunikation, Interkulturalitt und Sprachhandeln sind Grundlagen des Sprachenerwerbs.
Diese neuen Unterrichtsmethoden verlangen ebenso nach neuen Unterrichtsmaterialien die in
der bisherigen Entwicklung eher eine nachgeordnete Rolle spielten.
Die deutsche Kultur ist eng mit historischen Persnlichkeiten verbunden, so werden als Denker
und Dichter hufig Goethe und Schiller mit der deutschen Kultur assoziiert. Betrachtet man die
musikalische Entwicklung in Deutschland so lassen sich ebenso viele Persnlichkeiten finden.
Amadeus Mozart als Genie der Klassik (hatte die erste nicht-italienische Oper geschrieben),
Ludwig van Beethoven (Symphonie Nr. 5 c-moll) und Franz Schubert (Winterreise D911). Diese
einzelnen Persnlichkeiten werden mit Deutschland in Verbindung gebracht, haben aber ihren
sprachunterrichtlichen Aktualittsbezug weitestgehend verloren. Die Gesellschaft von heute hrt
zumeist massentaugliche Ware populre Musik deren vorwiegende Sprache Englisch ist.
Dennoch konnte die deutsche Sprache in den letzten Monaten an Bedeutung gewinnen, so
freuten sich Frankreichs Deutschlehrer durch einen enormen Ansturm in entsprechende
Seminare. Grund hierfr war die Gruppe Tokio-Hotel die mit ihrer Platte Zimmer 483 innerhalb
einer Woche auf Platz 2 der franzsischen Charts kletterte. Einen hnlichen Erfolg hatte diese
Jugendband auch in Russland und Polen. Deutsch als Modesprache hipp. Damit schaffte diese
deutschsprachige Gruppe etwas, was viele Bands vor ihr nicht erreicht hatten. Einen hnlichen
Erfolg konnte in den 80ziger Jahren Nena mit den Titeln 99 Luftballons und Irgendwann,
Irgendwie, Irgendwer verzeichnen sowie Falco mit Rock Me Amadeus.
Anhand dieser Beispiele wird ersichtlich, welcher Bedeutung die Musik im DaF-Unterricht
zukommt, warum eine Frderung der deutschen Musikkultur im Deutsch als
Fremdsprachenunterricht sinnvoll ist! Abwechslung tut gut! Dieses Sprichwort gilt nicht nur fr
alltgliche Routinen. Die Verwendung von Musik im Unterricht frdert die Motivation im Umgang
mit der deutschen Sprache. Der Rckgriff auf auditive Medien kann das unterrichtliche
Geschehen positiv beeinflussen und zur Lockerung der Lernergruppe beitragen.
Ziele In Der Verwendung Von Musik
Die Verwendung von Musik im Deutsch als Fremdsprachenunterricht verstrkt die Bereitschaft fr
Kultur und Kunst, sie holt Jugendliche und Kinder in ihrer aktuellen Lebenswelt ab und steigert
die Sprachmotivation. Seit fnfzig Jahren ist die Geschichte der Populren Musik allerdings auch
immer die Geschichte von Jugendkulturen. (Mller, M. (2006). Vom Gassenhauer zum Rap
Populre Musik in Deutschland. Hildesheim: Universitt Hildesheim.) Dabei dient sie zum
trainieren der sprachlich rezeptiven Fhigkeit (Hren und Hrverstehen). Gerade hier muss
bewusst gemacht werden, dass diese Fhigkeit eine der Komplexesten beim Sprachenlernen ist.
Mit Hilfe der Musik kann aber auch der Gebrauch von Umgangssprache (vgl. Bushido) und
Hochsprache (Rudolf Mauersberger - Wie liegt die Stadt so wst) verdeutlicht und verglichen

werden. Mit erhhter Motivation und entsprechend musikalischen Qualifikationen knnen


Menschen angespornt werden neue Lieder und Stcke zu komponieren. Aber nicht nur das
Hrverstehen kann durch die Verwendung von Musik im Deutsch als Fremdspracheunterrichts
gebt und gelernt werden. Vielmehr kann auch die Lesekompetenz der Deutschlerner erweitert
und verbessert werden. Die Erarbeitung von musikalischen Texten erfolgt nicht nur ber die
sprachlich rezeptive Grundfertigkeit, sondern auch im Umgang mit der schriftlich rezeptiven
Grundfertigkeit, dem Lesen. Das Lesen von musikalischen Texten ermglicht den Lernern einen
aktuellen Realittsbezug zu den entsprechenden Kulturen der Musiker herzustellen, darber
hinaus erleichtert es auch das daran angegliederte Hrverstehen bei bungsaufgaben mit
musikalischen und geruschvollen Hintergrnden. Ein weiterer Aspekt bei der Verwendung von
Musik in Deutsch als Fremdsprachenunterrichts ist die motivationale Komponente von Liedern
und Musikstcken. Ziel von zahlreichen Werken der Kultur ist die Unterhaltung der Rezipienten
und die Vermittlung einer Botschaft. Tragen zwar einzelne Werke ernsthafte Informationen als
Inhalt und Versuchen den Rezipienten eine bedeutungsvolle Lehre zu vermitteln, so existieren
auch zahlreiche Werke die eher an Belustigung und Feierei der Masse appellieren. Gerade
diese leichte Kunst eignet sich hervorragend um schwere Unterrichtseinheiten kurzeitig
aufzulockern.
Weitere Punkte die auch von Mller genannt werden sind:
- Jugendgerechter Quereinstieg in die Lyrik
- Als Spiegel sozialer Verhltnisse soziale und politische Themen aus unterschiedlichen Themen
auf den Punkt bringen
- Dank der Vielfalt der Texte auch grammatikalische Aufgabenstellungen
- Zum Mitsingen animieren und /oder letztendlich den Fremdsprachenunterricht
Musik ermglicht einen pluralistischen Zugang zur deutschen Kultur. Zum einen bietet sie
zahlreiche Vergleichsmglichkeiten ber den Inhalt bis hin zur Melodie. Zum anderen fordert sie
aber auch ber die verschiedenen Grnde fr Musik (Festlichkeiten, Unterhaltung, Hintergrund
etc.) nachzudenken; als Diskussionsstoff fr heterogene Altersgruppen und Kulturen. Musik
konzentriert sich zumeist auf eine bestimmte Zielgruppe (Altersgruppe, soziale Schicht,
Kulturgruppe etc.). Jede Generation hat ihre Musik, so kann man als Lehrer gezielt Musik
heraussuchen, die gerade die entsprechende Altersgruppe sowie soziale Schicht bedient.
Nach Neuner und Hunfeld muss eine Fremdsprache, die nicht als internationale Verkehrssprache
(lingufranca) gilt, dazu beitragen, dass Schler die fremde Kultur verstehen lernen und zugleich
auch ihre eigene Kultur und ihren Grenzen erkennen. Auch wenn dies nur im Unterricht und
durch Medien sowie Erzhlungen mglich ist.
(vgl. Neuner, G & Hunfeld, H. (2007) Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.
Fernstudieneinheit 4. Kassel: Langenscheidt.) Ziel ist folglich nicht nur das Verstndnis der
deutschen Kultur, sondern auch eine Verdeutlichung der eigenen Kultur mit ihren Werten und
Gesetzesmigkeiten. Musik kann hierbei als Kunstwerk einen Einblick in die vielschichtigen
Dimensionen des Kulturverstehens geben, ohne dabei verletzend zu wirken. Musik als
knstlerische Freiheit und damit Teil der Kultur, sie erreicht einen Transfer vom trgen Wissen
(Auswendiggelerntes) hin zum Pragmatischen (handlungsorientiertes Wissen). Bezogen auf die
Sprechwissenschaft wird in diesem Zusammenhang zwischen dem expliziten Sprachwissen, also
dem Kennen einer Sprache und die Form der Ausdrucksmglichkeiten sowie dem impliziten
Sprachwissen, folglich das aktive Verwenden einer Sprache unterschieden. Sinnvoll ist es, wenn
der Lehrer beide Bereiche gleichstark beim Lerner zu prgen versucht.
Musiktypen
Der Schlager
Die gesellschaftliche Entwicklung zur Industrialisierung, am Ende des 19. Jahrhunderts, fhrte
zur Verstdterung und lokaler Konzentration der Brger.

Dabei ist zu bedenken, dass die Menschen aufgrund der konomischen Effizienz in erster Linie
Arbeiter und einfache Handlanger in der aufkommenden Industrie waren. Eine 60-StundenWoche sei ein normaler Arbeitsrhythmus und forderte die zumeist verarmten Arbeiter aufs
uerste. Gleichzeitig lebten immer mehr Menschen unter gleichen Bedingungen mit immer
hnlicher werdenden Bedrfnissen. (vgl. Mller, M. 2006) Die heutige Begrifflichkeit der
Verstdterung bringt diese gesellschaftliche Entwicklung zum Ausdruck. Die Massengesellschaft
bentigt eine massentaugliche Musik, die jeder versteht und von lokalen Ausprgungen und
Dialekten frei war. Diese Form wird auch heute noch als Schlager bezeichnet, denn nicht nur ihre
einfache Verstndlichkeit war Sinn gebend, sondern auch ihre lyrischen Inhalte, deren Ziel die
Zerstreuung und Entspannung war. Literaturwissenschaftlich knnte man diese Form der
Unterhaltung mit der Geschichtserzhlung verbinden, denn auch hier geht es weniger um
Tiefgrndigkeit und Realittsnhe. Hauptthemen der Schlager sind zumeist Erzhlungen ber die
Liebe, gleichzeitig drfen sie aber auch den Aktualittsbezug nicht verlieren und mssen den
Erwartungen des Publikums entsprechen. Durch die Sozialisation der Massenmedien wie
Rundfunk und Film wurde die Bedeutung dieser Musikrichtung verstrkt. So konnten die
Comedian Hormonist zahlreiche internationale Erfolge in den 20zigern und frhen 30zigern des
letzten Jahrhunderts verbuchen. hnliche Erfolge hatte auch der Titel Mackie Messer (Kurt
Weil, Berthold Brecht: Drei Groschen Oper) erlangt, der vor allem in der amerikanischen
Jazzszene auch heute immer wieder als Mack the knife erneut vertont wird (Im Bewusstsein,
dass das ursprngliche Werk von John Gay ist). Diese Titel ermglichen vor allem einen guten
Einstieg in die deutsche Kultur bei lteren Generationen von Lernern, die diese Titel vielleicht
sogar in ihrer Muttersprache kennen gelernt haben. Whrend der Machtergreifung der
Nationalsozialisten in Deutschland (von 1933 1945) entstand durch die Zensur der
Reichskulturkammer eine neue Art des deutschen Schlagers dessen Aufgabe es war eine heile
und nationalgeprgte Welt zu propagieren. In erster Linie galt die Musik als schngeistliche
Kunst zur Belustigung der Massen, deren Ziel es war das Volk im Kampf zu strken. In den
Jahren von 1939-1945 wurden vor allem zahlreiche Kampf- und Soldatenlieder geschrieben,
deren Inhalt vom Erfolg und dem Durchhalten der deutschen Truppen berichtete. Zahlreiche
Musiker (zumeist mit jdischen Hintergrund) wanderten aus und prgten dort die musikalische
Entwicklung (A. Schnberg (1947) - Ein berlebender aus Warschau). Musiker die sich in dieser
Zeit nicht an die Vorgaben aus der Kulturkammer hielten ereilte trotz internationaler Berhmtheit
meist das Aus. Titel wie Lili Marleen und Sing, Nachtigall, Sing wurden wegen angeblicher
Zersetzung der Kampfmoral der Truppe verboten, die Sngerin Evelyn Knneke darauf hin von
der Gestapo verhaftet. (Mller, M. (2006) S. 4).
In der Nachkriegszeit dominierten in der deutschen Musikkultur der amerikanische und
franzsische Schlager (der Besatzungsmchte). Der Einfluss von Swing und Jazz motivierte auch
deutsche Musiker in diesem Genre zu komponieren. Werke wie Pack die Badehose ein von
Conny Froeboess konnten wieder groe Erfolge verzeichnen. Inhaltlich hatten die Werke vor
allem die Bedrfnisse der Menschen zu der damaligen Zeit widergespiegelt. Mittels Aufgaben mit
Texten der damaligen Zeit kann man die Bedrfnisse der heutigen Schler und die Bedrfnisse
der Menschen aus der Vergangenheit vergleichen und interpretieren. Weitere Beispiele aus
dieser Zeit sind unter anderem: Freddy Quinn: Heimweh und Junge komm bald wieder. Die
Schlagerkultur der ehemaligen DDR war vor allem durch Musik aus der Sowjetunion
gekennzeichnet. Zahlreiche Lieder ber den Klassenkampf, spter aber auch Propaganda-Werke
hielten Einzug in die Kultur der DDR.

0 Einleitung
Kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht stellt ein Unterrichtsziel mit hohem, meistens
nicht in vollem Mae ausgeschpften persnlichkeitsbildenden, sprachlichen und, hier kommt ein
fr diese Arbeit besonders wichtiger Punkt, interkulturellen Potential dar.
Das interkulturelle Lernen und das kreative Schreiben sind keineswegs vereinzelte Lernziele, die

am besten voneinander getrennt eingesetzt werden sollten.


Betrachten wir beides genauer, so werden wir feststellen, dass der gleichzeitige Einsatz des
kreativen Schreibens und der Arbeit in multikulturellen Lernergruppen besonders produktiv und
fr beide Komponenten fruchtbar sein kann.
Doch was veranlasst uns dazu, von einer Verbindung, ja einer wechselseitigen Beziehung
zwischen dem kreativen Schreiben und der Arbeit in multikulturellen Lernergruppen zu sprechen?
In erster Linie ist es das divergente Denken, welches ein wichtiger Ausgangspunkt der Kreativitt
und somit des kreativen Schreibens ist. Die Gruppenarbeit in kulturell heterogenen
Lernergruppen, die sich durch die kulturelle Vielfalt und Verschiedenartigkeit charakterisieren
lsst, begnstigt die Entwicklung des divergenten Denkens der Lerner. Auf diese Weise kann die
Kommunikation in kulturell vielfltigen Gruppen die Lerner dazu bringen, durch ein Vergleichen
ihrer eigenen Meinungen und Ideen mit denen anderer Teilnehmer das divergente Denken zu
trainieren und somit die Fhigkeit zum kreativen Schreiben zu entwickeln.
Auch bei der Betrachtung der negativen emotionellen Zustnde im Fremdsprachenunterricht, die
verstrkt in multikulturellen Gruppen auftreten knnen, entdeckt man eine interessante
Verbindung zwischen dem kreativen Schreiben und der Gruppenarbeit: Einerseits kann die nicht
selten vorkommende Angst vor dem Schreiben durch die Gruppenarbeit berwunden werden,
andererseits werden eventuelle Spannungen und Unstimmigkeiten innerhalb der kulturell
heterogenen Lernergruppe dank der entspannten und freundschaftlichen Atmosphre des
kreativen Schreibens im Unterricht abgebaut.
Nicht zuletzt sollte meiner Meinung nach auch der Faktor Spa genannt werden: Sowohl eine
spannende Interaktion der Vertreter verschiedener Kulturen in der Gruppe als auch der Spa am
Verfassen eines kreativen Textes erhhen die Lernermotivation und rufen eine positive
Einstellung dem Fremdsprachenlernen gegenber hervor.
Diese Arbeit soll zeigen, dass sich das interkulturelle Lernen und kreative Schreiben im
Fremdsprachenunterricht gegenseitig ergnzen, wobei von ihrem gemeinsamen Einsatz die
Lerner, der Lehrende und die ganze Klassenatmosphre profitieren knnen. Allerdings bedarf die
Durchfhrung von Aufgaben zum kreativen Schreiben, die gleichzeitig die interkulturelle Seite des
Fremdsprachenlernens ansprechen sollten, einer sorgfltigen Planung seitens der Lehrkraft.
Im Vordergrund der vorliegenden Arbeit steht die Frage, wie das Zusammenarbeiten an einer
kreativen Schreibaufgabe in der Fremdsprache in multikulturellen Lernergruppen verluft und wie
die interkulturellen Prozesse innerhalb der Schreibgruppe das kreative Schreiben beeinflussen.
Es wird hier nicht nur versucht, diese Fragen umfassend zu beantworten, sondern auch konkrete
Beispiele solcher Schreibaufgaben vorzufhren, welche einerseits die multikulturelle
Zusammensetzung der Lernergruppe bercksichtigen und interkulturelles Lernen in den
Unterricht miteinbeziehen, andererseits aber auch die Kreativitt der Lerner frdern.
Der Begriff Kreativitt bildet den Ausgangspunkt meiner Ausfhrungen, er wurde in
verschiedenen Wissenschaftszweigen untersucht und zeichnet sich durch Mehrdimensionalitt
aus. Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird deshalb der Versuch unternommen, die wichtigsten
Merkmale von Kreativitt herauszuarbeiten sowie einen Beitrag zur Diskussion um die Definition
des Begriffes zu liefern. Angesichts der Komplexitt des Begriffes konnten nicht alle seine Seiten
in vollem Mae dargestellt werden. Besondere Aufmerksamkeit wurde solchen Facetten des
Begriffes Kreativitt geschenkt, die in Verbindung mit kreativem Schreiben sowie der
Kooperation in multikulturellen Lernergruppen von Interesse sind, darunter die Merkmale der
kreativen Persnlichkeit, die Kreativitt in der Gruppe sowie die Entstehung einer kreativen
Problemlsung.
Im zweiten Kapitel wird versucht, den Begriff kreatives Schreiben zu definieren und ihn von den

bedeutungsnahen Begriffen wie freies Schreiben, personales Schreiben und freier Text
abzugrenzen. Da die Beschftigung mit dem kreativen Schreiben in der vorliegenden Arbeit ohne
Rckblick auf seine Entstehung und Entwicklung sowie auf die physiologischen Grundlagen der
Kreativitt und des kreativen Schreibens nicht dem Anspruch einer umfassenden Darstellung
entsprechen wrde, wird hier auf die zwei oben genannten Aspekte nher eingegangen.
Das dritte Kapitel ist dem kreativen Schreiben im Fremdsprachenunterricht gewidmet und es
werden Ziele erlutert, die der Einsatz des kreativen Schreibens im Unterricht verfolgt. Im
Weiteren wird ein berblick ber die Vorteile des kreativen Schreibens fr den
Fremdsprachenunterricht dargeboten, auch werden Schwierigkeiten, mit denen die in der
Fremdsprache schreibenden Lerner konfrontiert werden, thematisiert. Am Ende dieses Kapitels
wird der Versuch gemacht, die Beziehung zwischen dem kreativen Schreiben und der Motivation
der Fremdsprachenlerner in ihrer Bilateralitt darzustellen und die Konsequenzen dieser
wechselseitigen Beziehung fr die Lehrkraft im Fremdsprachenunterricht zu diskutieren.
Einen weiteren groen Themenkomplex der vorliegenden Arbeit, nmlich die Wahl der
Sozialformen im Unterricht, erffnet das vierte Kapitel. Neben dem berblick ber Sozialformen,
die im Unterricht eingesetzt werden, wird im Weiteren die Gruppenarbeit nher untersucht, was
durch das Thema der Arbeit bedingt ist. Kooperatives Schreiben bildet neben den Begriffen
Kreativitt und kreatives Schreiben einen weiteren Schwerpunkt der Arbeit. Die
Lernerkooperation hat ihre Besonderheiten whrend verschiedener Phasen des kreativen
Schreibens: Es wird die Zusammenarbeit der Lerner whrend der Themenfindung, Texterstellung,
Textbearbeitung und Textprsentation dargestellt.
Am Beispiel von drei modernen Deutschlehrwerken wird die Frage beantwortet, in wie weit die
Lehrwerke bei der Darstellung der kreativen Schreibaufgaben die zur Verfgung stehenden
Sozialformen ausnutzen und sie in die Lehrwerke mit einbeziehen. Besondere Aufmerksamkeit
galt hier der Gruppenarbeit. Ein wichtiges Vergleichskriterium war die Frage, ob und in welchem
Ausmae die Verbindung zwischen dem kreativen Schreiben und dem interkulturellen Lernen in
den Lehrwerken vorhanden ist. An Hand einer Tabelle wurden die Ergebnisse der Untersuchung
zusammengestellt.
Im fnften Kapitel wird der Einfluss der interkulturellen Prozesse in der Schreibgruppe auf den
Fremdsprachenunterricht diskutiert. Das Agieren der Mitglieder einer multikulturellen
Lernergruppe wird von zweierlei Faktoren beeinflusst: Einerseits ist es die interkulturelle
Kommunikation innerhalb der Gruppe, auf der anderen Seite sollte man die Tatsache nicht aus
dem Auge verlieren, dass jeder Lerner seine eigenen kulturellen Vorstellungen mit sich trgt. Mit
dem Ziel, die Rolle der kulturellen Geprgtheit jedes einzelnen Lerners im
Fremdsprachenunterricht zu verdeutlichen, wird im weiteren Verlauf des Kapitels der Einfluss der
kulturgeprgten Denkmuster auf die fremdsprachliche Textarbeit analysiert und mit Beispielen
veranschaulicht. In den letzten Abschnitten dieses Kapitels wird auf die Frage nach den fr die
kreative Schreibarbeit in multikulturellen Gruppen im Rahmen des Fremdsprachenunterrichtes
besonders geeigneten Aufgaben eingegangen, es werden Kriterien vorgestellt, nach denen sich
die Lehrenden bei der Wahl und Erstellung kreativer Schreibaufgaben orientieren sollten. Auf die
positive Wirkung solch eines durchdachten Einsatzes auf den Fremdsprachenunterricht wird am
Ende des Kapitels verwiesen.
Konkrete Beispiele kreativer Schreibaufgaben, welche zwei zentrale Aspekte der vorliegenden
Arbeit, nmlich das kreative Schreiben und das interkulturelle Lernen, miteinander verbinden,
werden im sechsten Kapitel angefhrt. Neben einer detaillierten Aufstellung der vor, whrend und
nach dem Schreiben vorgesehenen Aktivitten der Lerner sowie der Lehrkraft werden die
Lernziele errtert, welche jede einzelne Aufgabe verfolgt.
1 Kreativitt Was Ist Das?
Um den fr die vorliegende Arbeit zentralen Begriff Kreativitt zu erschlieen, wandte ich mich
zunchst der etymologischen Herkunft dieses Wortes sowie dem Bedeutungswandel des

Begriffes im Laufe der Jahrzehnte und der Geschichte der Kreativittsforschung zu. Solche
geschichtlichen Nachforschungen sind meiner Ansicht nach unentbehrlich, um einen weiteren
Schritt der Annherung an die Kreativitt zu wagen, nmlich den Versuch einer Definition
vorzunehmen. Da es keine feste Definition der Kreativitt in der Wissenschaft gibt, und da es
meiner Meinung nach auch keine solche geben kann, wandte ich mich verschiedenen Quellen
zu, um den Begriff mglichst genau und umfassend darzustellen. Auch die Darstellung der
Kreativittsmerkmale sowie der Merkmale einer kreativen Person dient einer vertieften Auseinandersetzung mit dem Begriff. Der Abschnitt 1.5.1 Kreativitt in der Gruppe hebt das im Blickfeld
dieser Arbeit liegende Phnomen der Entwicklung von Kreativitt in der Gruppe hervor und
beschftigt sich mit Hindernissen und frdernden Aspekten dieser Entwicklung.
Da die Kreativittsforschung sich nicht nur der theoretischen Seite des Begriffes, sondern auch
seiner praktischen Anwendung widmete und widmet, fand ich es von Bedeutung, ein nach meiner
Ansicht besonders anschauliches und ausgefeiltes Modell des kreativen Prozesses vorzustellen
und zu erlutern, wie eine kreative Problemlsung zustande kommt und welche Phasen dabei
durchlaufen werden.
Sowohl die theoretischen als auch die praktischen Aspekte der Kreativitt sind fr die vorliegende
Arbeit von groem Interesse, es gengt aber nicht, die Erkenntnisse der Kreativittsforschung zu
betrachten, sondern es sollte, um sich ein mglichst komplettes Bild der Kreativitt zu
verschaffen, auch die Kritik an der modernen Kreativittsforschung in die Ausfhrungen mit
eingeschlossen werden. Um die Verwendung des Wortes Kreativitt in den deutschen Medien zu
analysieren und somit einige Kritikpunkte beim Gebrauch des Begriffes zu veranschaulichen,
wurden einige Zeitschriften in dieser Hinsicht untersucht und die Ergebnisse zu einer Fotocollage
zusammengestellt.
1.1 Kreativittsforschung: Genies, IQ und Sputnikschock
Das Wort Kreativitt kommt vom Lateinischen creare (schaffen, erschaffen, hervorbringen) (vgl.
Strau 1989: 639). Ursprnglich gehrte dieses Wort zum Bereich der Theologie: die Fhigkeit,
etwas zu erschaffen wurde dem Schpfer-Gott zugeschrieben. Aber auch die Menschen, die
nach dem Alten Testament ein Bild Gottes sind, konnten nach damaligen Vorstellungen die
Fhigkeit der Kreativitt besitzen. Es ging damals jedoch um einen besonderen Menschentypus
das Genie, welches man in beinahe gttlichen Rang erhob und dementsprechend verehrte. In der
ersten Phase der Genietheorie waren es vor allem Knstler oder Staatsmnner, spter erweiterte
sich dieser Personenkreis der Genialen auf Wissenschaftler und Philosophen und im 19.
Jahrhundert auch auf groe Unternehmer, Techniker und Wirtschaftsfhrer. Vom 18. Jahrhundert
bis in die 40er Jahre des 20. Jahrhunderts beherrschte dieses Genie-Modell der Kreativitt die
Kreativittsforschung (vgl. Schlicksupp 1993: 69).
Wie wir gesehen haben, betrachtete man die Kreativitt lngere Zeit als eine angeborene
Fhigkeit eines Genies, die eng mit dem Schaffensbereich der Kunst und einer gttlichen
Auserwhltheit verbunden war.
Das neue Interesse fr die Natur von Erfindungs- und Problemlsungsprozessen entstand in den
50er Jahren des 20. Jahrhunderts dank einigen politischen und sozialen Entwicklungen:
- Anfang des 20. Jahrhunderts wurden in den USA Versuche unternommen, Bewertungskriterien
fr die Tauglichkeit von Rekruten herauszuarbeiten. Als Indikatoren dienten dabei Gesundheit
und Intelligenz. Um die Intelligenz zu ermitteln, wurde der Intelligenzquotient (IQ)
wissenschaftlich konstruiert. Ab 1918 durchliefen 1,7 Millionen Rekruten diesen Intelligenztest.
Die Ergebnisse waren so verblffend und unberschaubar, dass man anfing, an der
wissenschaftlichen Standhaftigkeit des Intelligenzquotienten zu zweifeln: Bei 50 Prozent der
jungen Mnner lag der IQ unter der Normalbegabung und 4,5 Prozent der Untersuchten waren
als hochbegabt eingestuft. Die Verlegenheit der Wissenschaftler und der amerikanischen
ffentlichkeit steigerte sich, als wiederholte Untersuchungen niedrigere IQ-Durchschnittswerte

bei Schwarzen als bei Weien brachten.


- Einen weiteren Anlass zu den berlegungen bezglich der Kreativitt erhielt man durch den
Wettbewerb in der Raumfahrt, der nach dem 2. Weltkrieg zwischen den USA und der
Sowjetunion begann. 1957 brachte die Sowjetunion ihren ersten knstlichen Satelliten, den
Sputnik, auf die Erdumlaufbahn und einen Monat spter folgte ihm Sputnik II. Der Versuch der
Vereinigten Staaten im gleichen Jahr eine Vanguard-Rakete zu starten und damit ihre
Niederlage auszugleichen, endete mit einer Katastrophe. Der darauffolgende Schock, in dem
sich Amerika und die ganze westliche Welt Ende der 50er Jahre befanden, lste einen Boom in
der Kreativittsforschung aus. Das damalige Motto hie: Um als Nation berleben zu knnen,
muss die Kreativitt gefrdert werden und so wurde eifrig nach Faktoren gesucht, die Begabung
und kreatives Handeln ausmachen. Um die Welt ging ein neues Schlagwort: creativity (vgl.
Hentig 1998: 12ff).
Der oben erwhnte Sputnik-Schock war aber nur ein Anlass fr einen grundlegenden Prozess in
der gesellschaftlichen Entwicklung auf der Suche nach der Kreativitt. Bemerkenswert ist die
Tatsache, dass in den 50er und Anfang der 60er Jahre gleichzeitige Entdeckungen auf diesem
Gebiet in unterschiedlichen Wissenszweigen gemacht wurden: Wirtschaftswissenschaften,
Philosophie, Linguistik, Psychologie, Computerwissenschaften, Pdagogik und Physik sind nur
einige von ihnen.
Betrachten wir genauer Vernderungen innerhalb zweier Wissenschaften, die uns im Rahmen
dieser Arbeit besonders interessieren:
Psychologie: 1950 hat Joy Paul Guilford einen spter berhmt gewordenen Vortrag ber
creativity gehalten; in seinem vllig neuen Modell des menschlichen Intellektes stellte er dem
einfachen linearen Denken das divergente[1] Denken gegenber. Er machte deutlich, dass man
mit IQ-Tests keine Antwort auf die Frage geben kann, was den kreativen Menschen
kennzeichnet. Eine wesentliche Neuerung in seinen Ausfhrungen bestand darin, dass man jetzt
jedem Menschen (und nicht nur den Genies) kreative Zge im intelligenten Verhalten zubilligte.
Guilford besttigte jedoch, dass es besonders talentierte und begabte Personen gibt (man ging
damals und geht heute noch von etwa 5% hochbegabter Personen aus), deren Begabung
mglichst in der frhen Kindheit erkannt und gefrdert werden sollte.
In der gleichen Zeit wurden auch die wichtigsten Kreativittstechniken bekannt: Osborn
entwickelte schon Anfang der 50er Jahre sein Brainstorming, andere Wissenschaftler
erarbeiteten die Techniken der morphologischen Analyse und der Synektik.
Auf dem Gebiet der Linguistik verffentlichte Noam Chomsky im Jahr des Sputnik-Schocks sein
Buch Syntactic Structures, in dem er die herkmmliche Sprachtheorie ablehnte und die
universelle Funktion der Grammatik betonte. Chomsky behauptete jedoch, dass die Grammatik
nur die Funktion eines Rahmens hat, der nur durch die alltgliche Kreativitt der
Sprachverwendung gefllt werden kann (vgl. Brodbeck 1997: 2).
Die Kreativitt war damals zu einem neuen, zentralen, wirtschaftlich wie polititsch wichtigen
Thema geworden und sie bleibt es bis heute.
Als vorlufiges Ergebnis der Kreativittsforschung in den 90er Jahren kann laut Schlicksupp
(1993: 69) die Erkenntnis als gesichert gelten, dass jeder Mensch seine eigene Kreativitt
signifikant steigern kann, wenn er sich fr bestimmte innere und uere Ablufe und
Gegebenheiten sensibilisiert und, ein fr die vorliegende Arbeit wichtiges Moment, dass ein
Team ein enormer Kreativittsverstrker ist, wenn sich die Teammitglieder an bestimmten
Einstellungen und Verhaltensweisen orientieren.
Man sollte an dieser Stelle noch die aktuellen Tendenzen der Kreativittsforschung erwhnen, die
sich auf dem Gebiet der kognitiven Psychologie und in den Computerwissenschaften in der
knstlichen Intelligenzforschung entwickeln. Es wird im Gegensatz zum frheren Genie-Modell

angenommen, dass es eigentlich gar keine spezifisch menschliche Kreativitt gibt und dass man
das menschliche Gehirn etwa mit einem etwas komplexer gebauten Computer vergleichen
knnte[2] (vgl. Brodbeck 1997: 3).
1.2 Kreativitt Versuch einer Definition
Auf einem Symposion ber Kreativitt wurden teilnehmende Wissenschaftler zum Begriff
creativity befragt. (...) Es wurden nicht weniger als 400 verschiedene Bedeutungen genannt.
(Brodbeck 1997: 3f)
Wie wir in der Geschichte der Kreativittsforschung gesehen haben, kann es bei der
Beschftigung mit der Kreativitt zu zwei diametral entgegengesetzten Ansichten fhren: die
kreative Person ist, wenn wir das Genie-Modell betrachten, mit der angeborenen Aura des
Genialen, fast Gttlichen umgeben, was fr die einfachen Menschen unerreichbar bleibt. Das
andere Extrem ist die Behauptung, dass der Mensch berhaupt keine schpferische Fhigkeit
besitzt und dass man die Kreativitt technisch, etwa mit Hilfe eines Computers, produzieren
knnte. Fr den Einsatz der Technik ist es aber wichtig, das genaue Ziel zu kennen und einen
genauen Plan zu haben: niemand baut ein Haus, ohne vorher zu wissen, wie der fertige Bau
aussehen soll. Anders ist es mit der Kreativitt: Hier fngt man an zu bauen, d.h. man fngt den
kreativen Prozess an, ohne ein bestimmtes sorgfltig geplantes Ziel zu haben. Die Kreativitt ist
gerade deshalb so wertvoll, weil sie etwas Neues, etwas, was noch niemand je gemacht hat,
hervorbringt.
Es gibt sehr viele Antworten auf die Frage: Was ist Kreativitt? In der Literatur findet sich solch
eine Vielzahl von Umschreibungen fr Kreativitt, dass man schon aus dieser fast
unberschaubaren Menge darauf schlieen kann, dass eine einzige und eindeutige Definition
dieses Begriffs nicht mglich ist.
Trotzdem lohnt es sich, einige von diesen Definitionen genauer zu betrachten:
Der Brockhaus (1996: 476) definiert Kreativitt als schpf. Vermgen, das sich im menschl.
Handeln oder Denken realisiert und einerseits durch Neuartigkeit oder Originalitt
gekennzeichnet ist, andererseits aber auch einen sinnvollen und erkennbaren Bezug zur Lsung
techn., menschl. oder sozialpolit. Probleme aufweist.
Fr das Langenscheidt Growrterbuch DaF 2000 (2000: 578) ist Kreativitt die Fhigkeit, neue
und originelle Ideen hervorzubringen, die auch realisiert werden. Kreativitt wre die
schpferische Kraft eines Menschen. Langenscheidt gibt als Synonyme zum Wort Kreativitt
Erfindung, Entdeckung, Vorstellung, Fiktion und Phantasie an.
Wollschlger versteht unter Kreativitt "die Fhigkeit, neue Zusammenhnge aufzuzeigen,
bestehende Normen sinnvoll zu verndern und damit zur allgemeinen Problemlsung in der
gesellschaftlichen Realitt beizutragen. (Wollschlger 1972: 25)
All diese Zitate weisen, genauer betrachtet, auf ein wesentliches Kriterium zur Definition von
Kreativitt hin: Die Neuheit, die sich auf Erfahrungen und Ideen eines Individuums bezieht. Fragt
man sich auerdem, welches Handeln als nicht kreativ zu bezeichnen wre, kommt man zu der
Einsicht, dass der Gegensatz zur menschlichen Kreativitt Routine heit: niemand wrde eine
rein mechanische Handlung, z.B. die Bettigung der Kupplung beim Autofahren, als kreativ
bezeichnen. Solche eingebten, mechanischen Handlungen, die auch Gewohnheiten genannt
werden, sind jedoch fr ein Individuum lebenswichtig (unsere Existenz wre kaum mglich, wenn
man bei jeder Handlung, z.B. beim Autofahren oder beim ffnen des Briefkastens, nachdenken
msste).
Ein zweites Kriterium fr die Definition der Kreativitt ist der Sinn, die Zweckmigkeit der
kreativen Handlung, denn auch destruktives Handeln vermag neu zu sein, kann aber nicht als

schpferisch bezeichnet werden. Brodbeck (1997: 4) fasst die beiden Kriterien, die Neuheit und
den Sinn, zusammen: Kreativitt ist die Hervorbringung von etwas Neuem, das auf irgendeine
Weise wertvoll ist. Doch wo liegt die Bezugsgre fr diese Kriterien? Muss eine Idee universell
einmalig sein, oder ist sie schon dann neu, wenn sie fr den Empfnger des kreativen Produktes
oder fr das kreative Individuum selbst etwas Neues darstellt? Und was den Wert der Idee
angeht: Fr wen soll sie wertvoll sein? An dieser Stelle ist es wichtig, den von Landau
vorgeschlagenen Unterschied zwischen der individuellen und sozialen Kreativitt zu erlutern:
Unter individueller Kreativitt versteht man neu Hervorgebrachtes, das sich auf die
Erfahrungswelt des Individuums bezieht und fr dessen Entwicklung und Selbstverwirklichung
lebenswichtig ist. Individuelle Kreativitt ist Voraussetzung fr die soziale Kreativitt, bei der sich
das Neue auf die ganze Kultur, die ganze menschliche Gemeinschaft bezieht. Soziale Kreativitt
ist fr die Entwicklung von Gesellschaft und Kultur unentbehrlich (vgl. Landau 1969: 10).
1.3 Merkmale der Kreativitt
Die Kreativittsforschung hat den Mythos einer Kreativitt, die nur einigen auserwhlten
Hochbegabten angeborenen sei, widerlegt und ist zum Ergebnis gelangt, dass die Kreativitt ein
Persnlichkeitsmerkmal darstellt, und dass jeder Mensch ber eine bestimmte kreative
Veranlagung verfgt. Die Fhigkeit kreativ zu sein kann also bei jedem Menschen gefrdert und
weiter entwickelt werden.
Nach Pommerin sind fr Kreativitt folgende Merkmale charakteristisch:
- Originalitt: Als Produkt kreativer Handlung entsteht etwas Neues, wobei zwischen zwei Arten
des Neuen unterschieden wird: entweder etwas noch nicht Vorhandenes, oder etwas, was sich
vom blichen unterscheidet.
- Erfindungs- und Entdeckungsgabe (Inventivenees und Discovery): Im ersten Fall handelt es
sich um das Erschaffen von etwas bisher noch nicht Vorhandenem (z. B. die Erfindung des
Rades), bei der Entdeckungsgabe wird etwas Unbekanntes, aber schon immer Vorhandenes
gefunden (z. B. die Entdeckung der radioaktiven Strahlen).
- Offenheit: eine Person hat eine offene aufnehmende Haltung ihrer Umwelt gegenber, sie
nimmt die Impulse der Umwelt mglichst unvoreingenommen auf und verarbeitet sie
anschlieend kreativ.
- Produktivitt und Gedankenflssigkeit: kreatives Denken bedeutet produktives Denken, das
kreative Verhalten eines Individuums sollte, unter quantitativem Aspekt betrachtet, produktiv sein.
Je mehr kreative Einflle man hat und je flieender der Gedankenstrom ist, desto hochwertiger
sind kreative Produkte.
- Flexibilitt: Mit diesem Begriff bezeichnet Pommerin die Fhigkeit der mentalen
Umstrukturierung, die Bereitschaft, sich in neuen ungewohnten Situationen auf neue Weisen zu
verhalten.
(vgl. Pommerin 1996: 50).
An dieser Stelle lsst sich deutlich beobachten, dass Kreativitt keineswegs etwas
Eindimensionales ist, sondern mehrere Merkmale beinhaltet und sich aus verschiedenen
Facetten zusammensetzt. Diese Komplexitt des Begriffs ist nach meiner Meinung die wichtigste
Ursache dafr, dass Kreativitt nur schwer definiert und umfassend beschrieben werden kann.
1.4 Der kreative Prozess: Wie entsteht eine kreative Problemlsung?
Stellen wir uns eine Situation vor: Ein Individuum wird mit einem Problem konfrontiert, es greift
zuerst auf bekannte und erprobte Techniken zurck, um das Problem so schnell und effektiv wie
mglich zu lsen. Das Individuum versucht eine ihm gut bekannte Technik nach der anderen
anzuwenden und stellt nach einiger Zeit fest, dass sein Problem mit keiner ihm bekannten
Technik gelst werden kann. Es kann sich jetzt fr zwei Mglichkeiten entscheiden: Entweder
erklrt das Individuum das Problem fr unlsbar und unternimmt keine weiteren

Lsungsversuche, oder ab diesem Moment haben wir es mit einem kreativen Prozess zu tun
es entwickelt eine neue Problemlsungsstrategie, indem es die bereits vorhandenen
Informationen und seine alten Erfahrungen zu neuen Strukturen verbindet. Dieser Prozess der
Zusammenstellung des Bekannten, des hnlichen und des Neuen ist fr kreatives Denken
charakteristisch.
Bei der Darstellung des Prozesses der Problemlsung entschied ich mich fr das Phasenmodell
von Preiser, das mit einigen unten angefhrten Erluterungen versehen die Etappen einer
kreativen Problemlsung besonders deutlich und anschaulich darstellt und somit zur
Entschlsselung des Begriffs Kreativitt beitrgt.
Der kreative Problemlsungsprozess wird nach Preiser in vier Phasen unterteilt: Er unterscheidet
zwischen der Vorbereitungs-, Inkubations-, Einsichts- und Verifikationsphase. Diese
Phaseneinteilung wurde von Preiser durch empirische Untersuchungen nachgewiesen, jedoch
existiert in der Kreativittsforschung zur Zeit keine eindeutige Meinung darber, ob diese Phasen
real existieren oder ob es sich dabei um Hilfskonstruktionen zum Erlutern kreativer Prozesse
handelt. Das Phasenmodell ist als lineare Stufenfolge angelegt, es steht aber fest, dass die
Phasen von einem Individuum nur in seltenen Fllen geradlinig eine nach der anderen
durchlaufen werden. Meistens werden einzelne Phasen mehrmals durchlaufen, es kommt oft zum
berspringen einiger Phasen oder Rckkopplungen. Wichtig fr das Verstehen des Modells ist
nach Preiser auch die Tatsache, dass einzelne Phasen eng miteinander verzahnt und daher nicht
klar voneinander trennbar sind (vgl. Preiser 1976: 48ff).
1.4.1 Der Prozess Der Kreativen Problemlsung Nach Preiser
Person: spontan, aktiv, Umwelt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Person Umwelt
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Inneres Problem: ueres Problem:
Spannungszustand, Widerspruch, Dissonanz,
Motiv, Bedrfnis Gesellschaftliches Bedrfnis,
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illumination Synthese
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Preiser 1976: 44)
Am Anfang des Prozesses der kreativen Problemlsung steht die Interaktion zwischen der
Person und der Umwelt, sie ist die Voraussetzung fr den kreativen Prozess, wichtig ist dabei,
dass das Individuum aktiv mit seiner Umwelt umgeht und seine kreativittsfrdernde
Persnlichkeitsmerkmale einsetzt.
Findet seitens des Individuums eine freie und unvoreingenommene Auseinandersetzung mit der
Umwelt statt, folgt der Person-Umwelt Interaktion die Stufe der Problemwahrnehmung und
Problemanalyse. Das kreative Individuum entdeckt selbststndig verborgene Probleme, wobei es
seine kreativen Fhigkeiten einsetzt.

1. Phase - Vorbereitung:
Informationen, die zur Problemlsung beitragen knnten, werden aus der Umwelt gesammelt und
aus dem eigenen Gedchtnis hervorgerufen. Je mehr Informationsmaterial man hat, desto mehr
Mglichkeiten der Informationswahl sind vorhanden. Es ist dabei wichtig, dass die Informationen
mglichst spielerisch und unvoreingenommen, ohne an alten Strukturen festzuhalten, behandelt
werden, denn nur auf diese Weise kommt man zu neuen Ideen. Der Unterschied zwischen dem
organisierten und dem inspirierten Zugang besteht darin, dass es sich beim organisierten Zugang
um eine bewusste Technik der Problemlsung handelt, in der einzelne Denkprozesse der Reihe
nach durchgefhrt werden. Der inspirierte Zugang kann dagegen auch auf der unbewussten
Ebene ablaufen und kann oft nicht nachvollzogen werden.
2. Phase Inkubation/Hypothesenbildung:
Die analysierten Problemaspekte werden mit den gesammelten Informationen verknpft. Diese
Verknpfung ergibt verschiedene Kombinationen, die ausprobiert werden. Im organisierten
Zugang werden die Assoziationen zum Problem nach rationalen Kriterien zusammengestellt,
anschlieend bildet man Hypothesen zur Problemlsung. Im Unterschied zum organisierten
Zugang werden beim inspirierten Zugang die Assoziationen berwiegend unbewusst verarbeitet.
Diese Phase wird oft, trotz uerlicher Entspannung, welche die unbewussten Prozesse
erleichtert, als spannungsreich und frustrierend erlebt. Dafr endet sie aber hufig mit einem
schlagartigen Einfall, der auch Gedankenblitz, Erleuchtung oder Aha-Erlebnis genannt wird.
3. Phase Illumination (Einfall)/Synthese:
Diese pltzliche Einsicht lst beim Individuum Gefhle der Freude und sogar Euphorie aus; da
die vorhergehende Inkubationsphase weitgehend unbewusst ablief, hat man oft den Eindruck,
dass die Idee zufllig von auen kam, dass man es mit einer externen Inspiration zu tun hat.
Bei der Synthese bekommen die kognitiven Elemente, die einem vorher unzusammenhngend
erschienen, eine neue Gestalt, sie werden neu angeordnet und ergeben damit die gesuchte
Lsung des Problems.
4. Phase Verifikation:
In dieser Phase wird die gefundene Lsung berprft und ausgearbeitet. Man stellt sich die
Frage, ob und in wie weit die Idee realisiert werden kann. Diese Bewertungsphase kann sowohl
bewusst, als auch unbewusst ablaufen, in beiden Fllen wird die gefundene Lsung erst dann
freigegeben, wenn die individuelle Bewertung mit den vermuteten Reaktionen der Umwelt
bereinstimmt. Stellt man fest, dass die Idee fr die sptere Kommunikation mit der Umwelt
ungeeignet ist, wird sie teilweise oder ganz verworfen und der kreative Prozess fngt dann von
vorne an.
Die weitere, nachkreative Phase wird von Preiser als Kommunikation bezeichnet. Sie zeichnet
sich dadurch aus, dass sie nicht vom Ideenproduzenten selbst, sondern von der sozialen Umwelt,
vertreten durch Personen und Medien, durchgefhrt wird. Die Umwelt bewertet das kreative
Produkt des Individuums, was ein wichtiger Bestandteil des kreativen Prozesses ist.
Die zweite nachkreative Phase ist die Realisierung, hier wird das kreative Produkt auf seine
praktische Anwendbarkeit geprft. Nur wenn die kreative Idee auch die Anerkennung der
ffentlichkeit bekommt, kann man von ihrer gesellschaftlichen Relevanz sprechen.
(vgl. Reinhard 1990: 82ff).
1.5 Wer ist kreativ? Merkmale und Charakteristika der kreativen Persnlichkeit

Kreative zeichnen sich aus durch Offenheit gegenber der Umwelt, Vorliebe fr Neues,
Feldunabhngigkeit (Das bedeutet, dass Kreative das Wahrnehmungsfeld realittsgerechter
wahrnehmen knnen - /.../), groe Konflikttoleranz (=Fhigkeit, Konflikte, die sich aus
Wahrnehmungen und Handlungen ergeben, ertragen zu knnen), Vorliebe fr komplexe und
mehrdeutige Situationen, groe Frustrationstoleranz. Kreative sind energisch, stark
erfolgsmotiviert, unkonventionell, mutig, reagieren unabhngig und gelten als sozial introvertiert.
(Schiffler 1973: 12)
Mit dem Ziel, herauszufinden, welche Merkmale eine kreative Persnlichkeit besitzt und was sie
von anderen, nicht-kreativen Menschen unterscheidet, wurden zahlreiche empirische
Untersuchungen durchgefhrt. Da solche Untersuchungen aber einen subjektiven Charakter
haben und auf Selbst- und Fremdbeurteilungen basieren, ist es kaum mglich, zu eindeutigen
Ergebnissen zu kommen.
Mit seiner bertragungstheorie[3] versuchte Joy Paul Guilford als erster Wissenschaftler
Merkmale und Fhigkeiten des kreativen Individuums zu definieren. Unter Merkmalen versteht er
relativ konstante Persnlichkeitszge, die den Unterschied eines Individuums von einem anderen
ausmachen. Fhigkeiten sind nach seiner Definition die Bereitschaft zum Lernen, wobei er unter
der angeborenen und der dank dem Einfluss der Umwelt entstandenen Lernbereitschaft
unterscheidet. Nachdem Guilford mehrere Untersuchungen zu diesem Thema durchgefhrt hatte,
legte er folgende Merkmale und Fhigkeiten der kreativen Person fest:
- Gelufigkeit
- Beweglichkeit
- Ausarbeitung
- Originalitt
- Sensitivitt fr Probleme und Redefinition
(vgl. Reinhard 1990: 85).
Die Wissenschaftler Barron und Mackinnon berprften mit hnlichen Testverfahren wie bei
Guilford solche Merkmale, die kreative Persnlichkeiten (es handelte sich dabei ebenfalls um
Wissenschaftler) sich selbst zuschreiben und stellten fest, dass fr die Entfaltung der Kreativitt
eine offene Haltung der Umwelt gegenber und Originalitt, d.h. die Bereitschaft des
Individuums, Erscheinungen der Umwelt anders zu sehen, sie aus einem ungewhnlichen
Blickwinkel zu betrachten, am Wichtigsten ist. Als Ergebnis ihrer Forschungen stellten Barron und
Mackinnon folgende fnf Hypothesen auf, die eine kreative Persnlichkeit charakterisieren:
- Kreative Individuen ziehen komplexe Lsungen den einfachen vor.
- Kreative Individuen sind in ihrer Psychodynamik differenzierter und komplexer.
- Beim Beurteilen sind kreative Individuen umfeldunabhngiger.
- Kreative Individuen sind selbstbewusster und dominanter.
- Kreative Individuen nehmen eine Abwehrhaltung gegenber Unterdrckung und
Einschrnkungen ein.
(vgl. Reinhard 1990: 85).
Vergleicht man die Merkmale der kreativen Persnlichkeit nach Guilford mit denen von Barron
und Mackinnon, so kann man feststellen, dass die von Barron und Mackinnon vorgeschlagenen
Merkmale prziser und ausfhrlicher dargestellt wurden, ansonsten knnen zwischen beiden
Merkmalkomplexen viele Gemeinsamkeiten beobachtet werden.
Reinhard bezieht sich wie Barron und Mackinnon auf Ergebnisse empirischer Untersuchungen
und stellt sieben Charakteristika der kreativen Person vor. Er bemerkt dazu, dass ein kreatives

Individuum nicht unbedingt alle sieben Merkmale besitzen muss. Diese Merkmale knnen
miteinander unterschiedlich kombiniert werden, wobei verschiedene Typen kreativer
Persnlichkeiten entstehen. Folgende Charakteristika sind nach Reinhard fr die kreative Person
typisch:
- Psychische Gesundheit und Ich-Strke eine kreative Person zeichnet sich durch ein hohes
Ma an emotionaler Stabilitt aus.
- Energiepotential das kreative Individuum besitzt viel Energie und setzt sich aktiv mit seiner
Umwelt auseinander. Es wird bezeichnet als vital, energisch, voller Initiative, spontan, mutig und
ausdauernd.
- Neugier das Individuum versprt den Drang, Neues zu entdecken und kennen zu lernen,
dabei zieht es abwechslungsreiche und aufregende Umweltreize vor.
- Triebbestimmtheit und kontrollierte Regressionsfhigkeit die kreative Person hat einen engen
Kontakt zu der eigenen Gefhlswelt, dank der unvoreingenommenen Wahrnehmung der Umwelt
und der eigenen Innenwelt knnen Denkbarrieren und Einstellungsschranken berwunden
werden[4].
- Konflikt- und Frustrationstoleranz das kreative Individuum zeichnet sich dadurch aus, dass es
den Konflikten nicht aus dem Weg geht, sondern sich mit ihnen schpferisch und aktiv
auseinandersetzt. Die kreative Person tritt ihrer Umwelt mglichst unvoreingenommen und
stereotypenfrei gegenber.
- Komplexitt oft wird die Umwelt von unkreativen Personen simplifiziert; es ist nmlich viel
einfacher, die aufgenommenen Informationen in solch ein einfach strukturiertes Weltbild
konfliktfrei einzuordnen, als sie in ein komplexes Bild der Umwelt einzubauen. Das kreative
Individuum akzeptiert dagegen mehrdeutige Situationen und fhrt keine Selektion der
aufgenommenen Informationen durch Verzerrung und Wahrnehmungsabwehr durch.
- Unabhngigkeit sowohl im persnlichen, als auch im sozialen Bereich zeichnen sich kreative
Personen durch ein unkonventionelles Handeln und eine konstruktiv-kritische Denkweise aus.
(vgl. Reinhard 1990: 86ff)
Reinhard przisiert die von ihm vorgestellten Merkmale einer kreativen Persnlichkeit, wobei
einige von ihnen in den Ausfhrungen von Barron und Mackinnon bereits genannt wurden (z.B.
Komplexitt oder Feldunabhngigkeit). Im Unterschied zu Barrons und Mackinnons Darstellung
schenkt Reinhard seine Aufmerksamkeit der emotionellen Seite der kreativen Persnlichkeit,
wobei solche Eigenschaften wie emotionelle Stabilitt, Frustrationstoleranz, Neugier und enger
Kontakt zur eigenen Innenwelt explizit genannt werden.
In der Praxis findet sich nach meiner Ansicht kaum ein Individuum, bei dem alle
oben genannten Merkmale in gleichem Umfang vorhanden sind, es existieren mehrere
Kombinationsmglichkeiten, die von Person zur Person stark variieren knnen.
1.5.1 Kreativitt In Der Gruppe
Sowohl die Entwicklung der Kreativitt als auch der aktuelle kreative Prozess werden von der
Umwelt positiv oder auch negativ beeinflusst. Bei der Entwicklung der Kreativitt bei einem Kind
spielt die Konfrontation in der Gruppe, z. B. in der Familie, mit Freunden, im Kindergarten oder in
der Schule eine wichtige Rolle; die durch solch eine Gruppe verursachten Einschnitte im
Entwicklungsverlauf des Kindes sind sehr stark. Kontakt mit der Gruppe hat zweierlei
Auswirkungen auf die Kreativitt eines Individuums: Einerseits ist jedes Gruppenmitglied
gezwungen, sich gewissermaen anzupassen und die bestehenden Gruppennormen zu
akzeptieren. Andererseits bedeutet die Gruppe nicht nur Unterordnung, sondern sie kann sich auf
ihre Mitglieder auch motivierend auswirken, sie bietet ihnen gemeinschaftliche Sicherheit und
Strke und liefert Anregungen zur Eigenproduktion und Eigeninitiative.
Man kann also nicht eindeutig sagen, ob die Gruppe fr den Einzelnen Kreativittsfrderung oder
-hemmung bedeutet, viele Aspekte spielen dabei mit: Die Beschaffenheit der Gruppe, psychische

Konstitution des Individuums und das soziale Gruppenklima sind nur einige von ihnen. Erweist
sich eine Gruppensituation als gnstig, frdert die Gruppe die Kreativitt der Mitglieder,
Hemmungen wie mangelndes Selbstvertrauen, Angst vor dem Anders-sein, Neigung zur
Konformitt und Abhngigkeit werden dabei leichter abgebaut oder sie entstehen berhaupt
nicht. Bei einer fr die Entwicklung der Kreativitt gnstigen Gruppensituation lernt das
Individuum das objektive Verhalten: es vergleicht seine inneren Forderungen, Ideale und
Ansichten mit denen der Gruppenmitglieder und objektiviert sie gem der Gruppensituation.
(vgl. Reinhard 1990: 89)
1.6 Kritik an der wissenschaftlichen Kreativittsforschung: schwacher Begriff und hohe
Erwartungen
Es (das Wort Kreativitt A.M.) steckt noch voller Versprechungen. Jeder wei es zu nutzen,
keiner mag es entbehren, keiner kritisiert es. Es ist gleichermaen beliebt bei Technikern und
Umweltschtzern, Wirtschaftsfhrern und Pdagogen, den schwarzen, roten, grnen und
blaugelben Parteien. (Hentig 1998: 10)
Dem Begriff Kreativitt kommt derzeit solch eine groe Hochschtzung zu, dass er oft als
charakteristisches Heilswort der gegenwrtigen Epoche betrachtet wird. Der Kreativittsmarkt
boomt und unzhlige Kreativittsmethoden suggerieren, dass jeder Entwurf, jedes Problem
gelst werden kann.
Mittlerweile ist der Begriff Kreativitt tief in den Strudel der Kommerzialisierung geraten: die
amerikanische Zigarettenmarke Marlboro ldt auf ihren Plakaten zu einem kreativen AmerikaErlebnis ein, die italienische Automarke Alfa Romeo verspricht ihren Kunden la conduccione
creativa (das kreative Fahren), Mitarbeiterinnen eines deutschen Friseursalons nennen sich
Creativ-Team, in einer deutschen Stadt geht man einkaufen in den Creativ-Shop
(Bastelladen), besucht dann das Creativ-Center (Fitnesscenter) und schaut schlielich in einem
Reisebro vorbei, um einen Kreativ-Urlaub in der Toskana zu buchen (vgl. Leupold 1992: 146).
Kritische Gedanken zu diesen Prozessen und zur Kreativittsforschung im Allgemeinen uert
Hentig (1998) in Kreativitt: Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff, wo er darlegt, wie
unbestimmt der Begriff und der Tatbestand sind.
Hentig kritisiert gngige Definitionen von Kreativitt, er betont unter anderem, dass die kindliche
(= naive) Kreativitt nicht automatisch auf das Erwachsenenleben bertragen werden kann.
Der Autor kritisiert, dass sich die Kreativittsforschung ausschlielich auf
Persnlichkeitsmerkmale konzentriert und im Laufe ihrer Geschichte zwei polare Typen, nmlich
kreativ und nicht kreativ, konstruiert hat, ohne externe kreativittsfrdernde oder hinderliche
Faktoren zu bercksichtigen (vgl. Hentig 1998: 20ff). Im Weiteren verweist er auf die Problematik
von Messbarkeit und Benotung von Kreativitt.
Laut Hentig ist es fraglich, ob gesteigerte Produktivitt, d.h. eine schnellere und grere Zahl von
Varianten, Kompositionen und Mglichkeiten, welche in letzter Zeit durch den Einsatz neuer
Medien mglich wurde, gleichbedeutend mit erhhter Kreativitt ist. Er stellt fest: die neuen
Erwartungen richten sich auf die neuen Medien; die Gegenstnde sind die alten geblieben und
die Methoden weitgehend auch. (Hentig 1998: 27)
Hentig hinterfragt auch die Motive der Kreativittsfrderung und verweist auf ethische Aspekte:
Welche Kreativitt sucht die moderne Gesellschaft? Er sieht eine groe Gefahr darin, dass
Kreativitt nur als Chance fr den Standort Deutschland in den Dienst der Wirtschaft mit ihrer
Produktionssteigerung, Spitzenleistung und Beschleunigung gestellt wird, denn sowenig, wie
allein die Machbarkeit und die Verkuflichkeit eine Sache rechtfertigen, so wenig ist Innovation an
sich gut. Der Gedanke, verhckselte und dehydrierte Tierkadaver an Vieh zu verfttern, war

uerst innovativ, aber eben auch monstrs! (Hentig 1998: 65)


In einer von mir an Hand von deutschen Zeitschriften zusammengestellten Collage wird noch
einmal verdeutlicht, wie oft und teilweise kaum berechtigt das Wort Kreativitt in den
Massenmedien auftaucht, um beispielsweise durch die Reclame fr alle denkbaren Produkte und
Dienstleistungen zu werben. Dies ist sicherlich kein Zufall, sondern eine durchdachte Taktik:
Kreativitt wird von vielen mit Erfolg, Anerkennung, Zielstrebigkeit und Wohlstand assoziiert. Was
bei der Kommerzialisierung des Begriffes Kreativitt oft vergessen wird, ist die Tatsache, dass
Kreativitt in erster Linie der Entfaltung solcher persnlichen Fhigkeiten dient, die Reinhard zu
den Merkmalen der kreativen Persnlichkeit zhlt: Dazu gehren die berwindung der
Einstellungsschranken, die unvoreingenommene Wahrnehmung von sich selbst und der Umwelt,
der Abbau von Denkbarrieren sowie ein tieferer Kontakt des Individuums mit seiner Innenwelt.
[...]
[1] In der Denkforschung wird zwischen konvergentem und divergentem Denken unterschieden.
Ergebnis des divergenten Denkens ist eine Vielfalt verschiedenartiger Lsungen, whrend das
konvergente Denken die eine, richtige Lsung hervorbringt (vgl. Microsoft Encarta
Enzyklopdie 2001. 1993-2000 Microsoft Corporation).
[2] Diese These vertritt z.B. Robert Weisberg in seinem Buch Kreativitt und Begabung. Auch
die bekannte englische Psychologin Margaret Boden setzt in Die Flgel des Geistes. Kreativitt
und Knstliche Intelligenz Kreativitt und knstliche Intelligenz weitgehend gleich.
[3] Diese Theorie hebt den Lernaspekt innerhalb der kreativen Prozesse hervor. Die Motivation
zum kreativen Denken sieht Guilford in dem intellektuellen Drang, Probleme wahrzunehmen und
Lsungen zu finden. Ein wichtiger Teil der bertragungstheorie ist das Modell der Struktur des
Intellekts (vgl. Reinhard 1990: 73).
[4] Brodbeck (1997: 7) spricht von der Gefahr auf dem Weg zur Kreativitt in alte eingefahrene
Handlungs- und Denkmuster zu verfallen: Ein Routinemensch wird durch neue und unerwartete
Situationen bedroht, weil er gleichsam aus Routinen besteht, weil er sein Selbst- und
Persnlichkeitsbild aus Gewohnheiten aufbaut. Wer sich aus Gewohnheiten zusammensetzt, der
fhlt sich bei Vernderungen selbst bedroht. Als Reaktion auf jegliche Vernderungen kommt
dann ngstliches oder aggressives Verhalten. Wenn man aber frhzeitig eine kreative Einstellung
zu seinen Fertigkeiten entwickelt, entwickelt man damit sein kreatives Selbstbild.
Einleitung
In der vorliegenden Arbeit wird beschrieben, was John Dewey unter handlungsorientiertem
Lernen, auch bekannt als Projektunterricht oder Projektorientierter Unterricht, verstanden hat.
Ziel ist es, ein umfassendes Bild von John Deweys Erziehungsphilosophie wiederzugeben und
auf die Bedeutung dieser in unserer Zeit einzugehen.
Dazu wird als erstes die Biographie des Philosophen John Dewey kurz vorgestellt, auf die
Herkunft des handlungsorientierten Lernens und den Einfluss in der Geschichte der deutschen
Pdagogik eingegangen. Anschlieend folgt seine Vorstellung von handlungsorientiertem Lernen.
Weiter sollen das zugrunde liegende Menschenbild, sowie zugrunde liegende Werte beleuchten
werden und auf die typischen Vorgehensweisen in der Erziehung eingegangen werden.
Abgeschlossen wird die Arbeit mit einer kritischen Stellung zu seinem Konzept des
handlungsorientierten Lernens.
1 Biographischer Hintergrund John Deweys
Die hier wiedergegebene Biographie John Deweys orientiert sich an John Dewey zur
Einfhrung von Martin Suhr:
John Dewey wurde am 20. Oktober 1859 in der Kleinstadt Burlington, Vermont, in Neuengland

im Osten der USA geboren. John Deweys Vater Archibald Spague Dewey war
Kolonialwarenhndler und hatte drei Shne mit seiner Frau Lucina, die 20 Jahre jnger und
streng religis war. Sie setzte sich auch fr die akademische Ausbildung ihrer Shne ein (vgl.
Suhr 1994, S. 9).
John Dewey schloss die High School mit 15 Jahren ab, ging aufs College und begann 1879 an
der Universitt von Vermont ein Studium. Dies war eine sehr kleine Universitt, an der versucht
wurde den Studenten eine umfassende Bildung zu vermitteln. Die ersten beiden Jahre wurde
Griechisch, Latein, alte Geschichte, analytische Geometrie und Differenzialrechnung gelehrt. Im
dritten Jahr Naturwissenschaften unter anderem diskutierte man Darwins Evolutionstheorie. Im
vierten Jahr berwiegend Philosophie (vgl. Suhr 1994, S. 9).
1882 schrieb sich Dewey an der John-Hopkins-Universitt, Michigan ein. Sein Lehrer in
Philosophie war G.S. Morris. Mit einer Dissertation ber Kants Psychologie schloss Dewey 1884
sein Studium ab und erhielt, vermittelt durch Morris, das Angebot, in Michigan zu lehren.
Whrend dieser Zeit lernte er auch seine zuknftige Frau Alice Chipman kennen, die er 1886
heiratete (vgl. Suhr 1994, S 10f.).
In den Jahren mit Morris, der in Deutschland studiert hatte, war folglich der Einfluss der
deutschen Philosophie (Hegelscher Idealismus) am grten, von der sich Dewey aber allmhlich
lste. (vgl. S11). Nach dem Tod von Morris wurde Dewey als sein Nachfolger berufen bevor er
1894 an die Universitt von Chicago berufen wurde (vgl. Suhr 1994, S 11f.).
Ausschlaggebend fr den Wechsel nach Chicago war vor allem, dass hier Philosophie,
Psychologie und Pdagogik in einem Department zusammengeschlossen waren. Chicago war zu
der Zeit die zweitgrte Stadt Amerikas, eine wirtschaftliche Metropole, die auch zur geistlichen
Metropole werden wollte. Sie lag im Mittelpunkt der Revolten, in denen sich sozial Benachteiligte
zur Wehr setzten. Chicago bot das ideale Klima fr die pragmatistische Philosophie der Praxis,
fr die Wissenschaft im Dienste der Sozialreform, wie sie Dewey vertrat. Hier grndete er auch
die Laboratory School, eine Versuchsschule, an der er seine Philosophie der Erziehung
umzusetzen versuchte (vgl. Suhr 1994, S 12 - 14).
10 Jahre spter (1904) wurde Dewey an die Universitt nach Columbia berufen und wurde 1930
emeritiert. Mit 87 Jahren heiratete er ein zweites Mal, seine erste Frau war bereits 1927
gestorben, und adoptierte zwei Kinder. John Dewey stab am 01.06.1952 in New York City (vgl.
Suhr 1994, S16).
Starken Einfluss auf seine Erziehungsphilosophie nahm die Evolutionstheorie Charls Darwins
(vgl. Schreier 1986, S 29) und Principles of Psychology 1891 von William James und seinen
Vorstellungen ber Begriffsbildungen, Unterscheidung, Vergleich und Begrndung (vgl. Suhr
1994, S 11).
2 Handlungsorientiertes Lernen
2.1 Rezeption des handlungsorientierten Lernens in Deutschland
Die Ideen des handlungsorientierten Lernens, nach der Auffassung von John Dewey, wurden in
Deutschland, aus jeweils unterschiedlichen Intensionen heraus am Ende des 19. Jahrhunderts
und im 20. Jahrhundert aufgegriffen:
- Reformpdagogik (Ende 19. Jahrhundert, Anfang 20. Jahrhundert)
Vor allem in den 20er Jahren wurde versucht, den Projektgedanken der progressiven
Erziehungsbewegung fr die deutsche Schulreform nutzbar zu machen. Vertreter waren:
Kerschensteiner, Hylla, Petersen (vgl. Schreier 1986, S 19).
- 1945 ab den Ende des 2. Weltkrieges

Bemhungen der Amerikaner, das deutsche Schulwesen nach ihren Vorstellungen von
Demokratie zu beeinflussen. In den 50ger Jahren gab es Versuche, Gruppenarbeit und
sozialintegratives Verhalten der Lehrer in Deutschland zu entwickeln (vgl. Schreier 1986, S 19).
- 70er Jahre, Studenten- und Schlerbewegung
Sie betonten Deweys zentrale Vorstellung einer Beteiligung der Lernenden an der Erstellung von
Lehrplnen (vgl. Schreier 1986, S19).
- Handlungsorientiertes Lernen heute :
Praktisch angewandt werden Deweys Ideen des handlungorientierten Lernens heute unter
anderem in der Laborschule Bielefeld, die unter der Leitung des Pdagogen Hartmut von Hentig
1974 gegrndet wurde.
2.2 Philosophische Wurzeln des handlungsorientierten Lernens
Die Wurzeln von John Deweys Erziehungsphilosophie liegen in der pragmatischen Philosophie.
Diese geht von der Grundannahme aus, dass die Bedeutung eines Begriffs ganz in seinen
praktischen Folgen liegt. John Dewey ging es in erster Linie um die Erziehung aus Sicht der
pragmatischen Philosophie. Nach seiner Auffassung zeigt sich der Wert einer Philosophie in den
konkreten Aussagen, die sie zur praktischen Erziehung machen kann (vgl Schreier 1986, S 161).
So weist Joseph L. Blau in seinem Buch Men and Movements in American Philosophy auf die
Entsprechungen zwischen den Grndzgen einer idealisierten nordamerikanischen Sozialisation
und den Grundannahmen des Pragmatismus hin: soziale Mobilitt, Ausbildung aller fr Kopf- und
Handarbeit zugleich, Prmisse der politischen Mndigkeit jedes Brgers. (Blau 1977, S. 229, zit.
nach Schreier 1986, S 23)
Der Pragmatismus sieht den Ursprung aller Dinge im Handeln, damit fragt er nicht mehr nach
hchsten Gtern oder allgemeinsten Regeln, sondern nach der Vernderlichkeit, nach dem
Prozesscharakter der Welt. Die Wirklichkeit besteht fr die Pragmatisten in der Erfahrung der
Welt. Wirklichkeit = Erfahrung, das, was wir nicht erfahren haben, existiert fr uns nicht (vgl.
Schreier 1986, S 24 -26). Hier lsst sich eine nhe der Pragmatisten zum Konstruktivismus
erkennen.
Damit geht der Pragmatismus von einer Entwicklung der Welt aus. Diese Idee wurde besonders
durch die Evolutionstheorie von Charls Darwin untermauert. Dieser lieferte den Nachweis des
Prozesscharakters des Lebens. Whrend Darwin das menschliche Denken als Funktion im
berlebenskampf des Anpassungsprozesses darstellt (vgl Schreier 1986, S 28 - 29), zeigen die
Pragmatisten,
[]wie das Denken parallel zur Variation der Arten auf der genetischen Ebene selbst ein
Instrument zur Hervorbringung von neuem in der Welt ist. Damit ist eine aktiv-kreative Funktion
des Denkens bedeutet, []. (Schreier 1986, S29)
Erst durch Denken, durch die Verbindung von Ursache und Wirkung im Denkprozess ist der
Mensch in der Lage, aus seinen Handlungen zu neuen Erkenntnissen und letztendlich zu neuer
Erfahrung zu gelangen, welche hhere Erfahrung ermglicht
Der philosophische Ansatz des Pragmatismus sieht demnach die Welt als Experiment (vgl.
Schreier 1986, S 29), als Projekt und der Schlssel fr einen mglichen Fortschritt liegt nicht in
der Vergangenheit oder hheren Werten, wie sie in der Philosophie gern gesucht werden,
sondern in der Untersuchung der gegenwrtigen Situation. Wenn die Zukunft also in der
Gegenwart begrndet liegt und der Mensch durch aktives, kreatives Denken Neues schaffen
kann, so hat er auch eine groe Verantwortung, denn er muss die tatschlichen Folgen seines

Handelns fr die Zukunft abwgen. Dies lsst sich mit folgendem Zitat belegen:
Ebenso klingt die Ethik des Utilitarismus an, der die tatschlichen Folgen einer Handlungsweise
anstelle der moralischen Beurteilung der ihr zugrunde liegende Motive fr entscheidend gehalten
hatte. (Schreier 1986, S33)
Kritik am Pragmatismus war dann auch die Unverbindlichkeit von jeglichen Wertvorstellungen
und Individualismus. Kritiker fragten sich, woran sich der Mensch dann noch orientieren solle?
2.3 Kurzbeschreibung des Konzeptes des handlungsorientierten Lernens
Wesentliche Vorstellung zum handlungsorientierten Lernen sind in seinem Werk Demokratie und
Erziehung von 1915 zu finden. John Dewey war Philosoph und Pdagoge, er hat kein klar
strukturiertes Konzept des handlungsorientierten Lernens geschrieben, sondern eine
Erziehungsphilosophie entwickelt, aus der verstndlich wird, warum Erziehung in ffentlichen
Institutionen handlungsorientiert ablaufen sollte und wie diese Erziehung aussehen sollte.
2.3.1 Anforderungen An Erziehungsinstitutionen
John Dewey war ein Anhnger des Pragmatismus, er war der Meinung, dass die Welt auf
Erfahrung beruht und der Mensch nur dann lernt, wenn es gelingt, die Erfahrung mit dem
Vorherigen und dem Zuknftigen zu verbinden.
Fr Dewey stand der Mensch in einem kontinuierlichen Handlungskreislauf mit seiner Umwelt.
Wurde dieser Kreislauf gestrt und lie sich die Situation nicht durch Routine und Gewohnheit
bewltigen, dann begann der Mensch zu denken und das heit methodisch vorzugehen. (Knoll
1992, S97)
Dabei war der Anteil des methodischen Denkens entscheidend fr den Wert der Erfahrung,
weshalb er zwei Arten der Erfahrung unterschied (vgl. Knoll 1992, S97):
- Die primre Erfahrung als Versuch und Irrtum.
- Die sekundre Erfahrung als System und Wissenschaft.
Fr das Lernen von Bedeutung ist nur die sekundre Erfahrung, da ber das Problem und die
Lsung nachgedacht werden muss, das heit, alle fnf Phasen der wissenschaftlichen Methode
durchlaufen werden.
Michael Knoll fand bei Dewey folgende fnf Phasen (vgl. Dewey 1910, nach Knoll 1992, S 97):
1. Eine Situation muss als problematisch erkannt werden.
2. Klren der Situation durch Przisierung des Problems und Entwurf eines Plans.
3. Untersuchung des Problems, Aufstellen von Hypothesen und berprfung derselben.
4. Lsungen auf ihre Konsequenzen durchdenken.
5. Entscheidung fr eine Lsung, nochmalige berprfung; annehmen oder ablehnen?
Nur wenn der Mensch auf unmittelbares Handeln verzichtet und methodisch denkt, kann er
Erkenntnis und Erfahrung gewinnen, die ihn zu weiterer, hherer Erfahrung befhigt.
Lernen beruht also auf Erfahrung, aber wie muss Unterricht, Erziehung strukturiert werden,
welche Einstellungen sind notwendig, um handlungsorientiertes Lernen zu ermglichen. Dewey
nannte folgende Bedingungen:
a) Verbindung von Theorie und Praxis:
Von der Theorie getrennt steht Praxis in der Gefahr, in Konfusion, Routine, Irrelevanz zu

verflachen. (Schreier 1986, S. 70) Also kann nur eine durch aktives kreatives Denken
untermauerte Praxis Erfahrung bringen. Fr eine sinnvolle Erfahrung ergibt sich allerdings die
Notwendigkeit, einen Plan fr das weitere Vorgehen zu entwickeln, wodurch sich die Einheit von
Theorie und Praxis zeigt. In Bezug auf die Schule weist Dewey darauf hin, dass die Erziehung
zunehmend vom wirklichen Leben getrennt abluft. Damit ist ein Hauptkritikpunkt Deweys am
Schulsystem genannt. Die Trennung von Theorie und Praxis, von Krper (Wahrnehmung) und
Geist (Denken) (vgl. Schreier 1986, S 71 -72).
[...]
0 Einleitung
Lehrer ffnen Tren: Eintreten, musst du selbst
Chinesisches Sprichwort
Lehrende knnen beim Wissenserwerb helfen, aber das tatschliche Resultat hngt von den
Lernenden selbst ab. Das bewusste Lernen ist ein Prozess, in dem aktive Arbeit und
Engagement der Lernenden erforderlich sind. Die fortschreitende Globalisierung, die
Vernderungen auf dem Arbeitsmarkt, die mit dem steigenden Wohlstand gewachsene Mobilitt
der Menschen in der Freizeit sowie im Berufsleben, die Entstehung neuer Informations- und
Kommunikationstechnologien haben zur Folge, dass ein lebenslanges Weiterlernen
unvermeidbar geworden ist.
Fremdsprachen gehren zweifelsohne zur Standardausbildung. Es muss auch betont werden,
dass unterschiedliche Zugangsweisen zum Lernstoff unter Einsatz verschiedener Lernstrategien
erforderlich sind, um erfolgreiches Lernen zu ermglichen. Verschiedene Lernende entscheiden
sich dabei fr unterschiedliche Lernwege. Den Lernenden muss auch bewusst gemacht werden,
wie sie effizient lernen knnen, weil sie nur so ihr Lernen selbst steuern knnen. Sie mssen
dazu befhigt werden, eigene Schwerpunkte zu setzen, eigene Lernziele festzulegen, den
Lerngegenstand auszuwhlen und ihn in einzelne Lernschritte aufzuteilen. Zustzlich darf
selbstverstndlich die Fhigkeit zur Selbstevaluation des Lernprozesses sowie der Ergebnisse
nicht vernachlssigt werden.
Man darf auch nicht vergessen, dass die Vorbereitung der Lernenden auf das selbststndige
Lernen und die Hinfhrung zur Lernerautonomie zweckmig ist. Autonome
Fremdsprachenlerner sind fhig, die eigenen Lerninhalte auszuwhlen und ihre Progression
festzulegen, die zu einem spezifischen Lernziel fhrenden Lernwege zu identifizieren und die
eigenen Lernfortschritte zu bewerten. Dazu ist eine intensive Beschftigung mit dem Lernprozess
sowie mit den Lernstrategien, die diesen Lernprozess auf allen Etappen begleiten, notwendig.
Das Hauptziel dieser Arbeit ist darzustellen, auf welche Art und Weise Lernstrategien als
Instrument zur Autonomisierung der Lernenden im DaF-Unterricht eingesetzt werden knnen.
Im ersten der drei Kapitel, die den theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit bilden, wird auf das
Konzept der Lernerautonomie eingegangen. Es wird die Definition des Konzeptes
Lernerautonomie gezeichnet sowie die ihr zugrunde liegenden kognitiven, konstruktivistischen
und subjektwissenschaftlichen Lerntheorien dargestellt.
Im zweiten Kapitel wird die Autonomie der Lernenden im schulischen Lernkontext analysiert.
Beschrieben werden hier erweiterte Ziele des Fremdsprachenunterrichts, Voraussetzungen fr
die Autonomie der Lernenden, offene Unterrichtsformen sowie die Evaluation des Lern- und
Lehrprozesses.
Den Gegenstand des dritten Kapitels bilden Lernstrategien. Neben dem Versuch einer
Begriffserklrung wird auch die Rolle der Lernstrategien und eine bersicht ber
Klassifikationsvorschlge der Lernstrategien geliefert. Darber hinaus wird, in Anlehnung an

Bimmel/Rampillon (2000), eine bersicht ber Lernstrategien zusammengestellt. Abschlieend


werden die Prinzipien der Vermittlung von Lernstrategien zusammengefasst.
Im vierten Kapitel, das den Forschungsteil dieser Magisterarbeit bildet, werden Ergebnisse einer
Befragung dargestellt, die den Einsatz und die Vermittlung von Lernstrategien im DaF-Unterricht
sowie ihre Rolle bei der Hinfhrung der Lernenden zur Autonomie ermittelt.
Anhand der Ergebnisse der Befragung werden Schlussfolgerungen formuliert.
1. Autonomie Der Lernenden: Ein Konzept Und Seine Grundlagen
1.1 Begriffsdefinition
Das Konzept der Lernerautonomie findet schon seit Comenius in der Geschichte der Pdagogik
Anwendung. Eine besonders wichtige Rolle spielt dieses Konzept in der Waldorf und
Montessoripdagogik. Die Lernerautonomie ist somit nicht nur ein fremdsprachliches Konzept,
sondern fr alle Fcher als ein allgemeines pdagogisches Konzept gedacht.
Der Begriff der Lernerautonomie wird mit dem Fremdsprachenunterricht verbunden und damit
assoziiert man gleichzeitig einen Begriff, der besonders in der Praxis entwickelt worden ist (vgl.
Wolff 2002). Einen besonderen Stellenwert erreicht die Lernerautonomie in der
Fremdsprachendidaktik, wie in den achtziger Jahren die Begriffe authentisch oder
kommunikativ erreicht haben (vgl. Little 1994:431). In der Fremdsprachendidaktik unterscheidet
man verschiedene Konzepte wie offener Unterricht, handelnder Unterricht, Projektunterricht,
freie Arbeit oder praktisches Lernen (vgl. van Dick 1991). Das Konzept der Lernerautonomie
ist komplex und facettenreich. Seit seiner konzeptuellen Geburt in den siebziger Jahren, unter
dem Einfluss von Henri Holec, hat sich das Konzept der Lernerautonomie zunehmend
weiterentwickelt (vgl. Martinez 2004). Die Definitionsbildung Lernerautonomie prgten Holec
(1981), Allwright (1988) und Wenden (1991). Um sich genauer mit dem Begriff
auseinanderzusetzen, sollte zuerst der Begriff der Autonomie des Lernens erfasst werden. Holec
bezeichnet Lernerautonomie als eine der erzieherischen Innovationen, die auf der Notwendigkeit
beharren, die Freiheit des Individuums zu entfalten. Dabei mssen jedoch die Fhigkeiten
gefrdert werden, die einen Lernenden dazu befhigen, selbstbestimmt in einer Gesellschaft zu
handeln. Holec beschreibt Lernerautonomie als die Fhigkeit, die Verantwortung fr sein eigenes
Lernen zu bernehmen (vgl. Holec 1981 in Neuner-Anfindsten 2005).
Autonomy is the ability to assume responsibility for ones own affairs. In the context, with witch
we are dealing, the learning of languages, autonomy is consequently the ability to take charge of
ones own learning (Holec 1994:3).
Holec unterstreicht drei Schlsselkomponenten der Lernerautonomie:
- die Fhigkeit sich im Lernprozess autonom zu verhalten und durch entsprechende
Lernstrukturen diese Fhigkeit zu entfalten, bedingen einander (vgl. Holec 1981, 1985, 1988 in
Neuner-Anfindsen 2005)
- Lernerautonomie kann nur durch die Mglichkeit, selbst bestimmtes Lernen zu ben, entwickelt
werden (vgl. Holec 1981, 1985)
- Das Prinzip der vollen Kontrolle der Lernenden ber Entscheidungen, die ihr eigenes Lernen
betreffen und das Konzept des Unterrichts oder der Beratung als Untersttzung dessen mssen
eingehalten werden (vgl. Holec 1985; 1987 in Neuner-Anfindsen 2005).
Holec betont also, dass die Lernenden ihr Lernen selbst steuern sollten und dafr
Eigenverantwortung tragen.
Allwright (1988 in Neuner-Anfindsen 2005) hingegen stellt bezglich der Lernerautonomie
folgendes fest:

The term is [] associated with a radical restructuring that involves the rejection of the traditional
classroom and the introduction of wholly new ways of working (Allwright 1988:35).
Es wird eine vollstndige Abkehr vom gewohnten Unterrichtsablauf verlangt. Allwright (1988)
schlgt vor, dass die Lernenden autonomes Lernverhalten im Lehr-Lernkontext des
Klassenraumes identifizieren und frdern knnen. Allwright zweifelt an der Verallgemeinerbarkeit
des Konzepts von Holec, das eine Ablehnung traditioneller Lehr- und Lernstrukturen impliziert,
und weist darauf hin, dass Autonomie und Individualisierung Kennzeichen des alltglichen
Unterrichtsgeschehens sind (vgl. Martinez 2004).
Wendens (1991) Ansatz hat einen breiteren lerntheoretischen Rahmen und bezieht sich auf
methodologisches Lerner-Training, auch im Hinblick auf den Gebrauch von Lernstrategien und
die Entwicklung von Lernerautonomie. Lehr- und Lernumgebung spielen in der Lernerautonomie
keine Rolle:
In effect, successful or expert learners have learned how to learn. They have acquired the
learning strategies, the knowledge about learning, and the attitudes that enable them to use these
skills and knowledge confidently, flexibly, appropriately and independently of a teacher. Therefore,
they are autonomus. (Wenden1991:15 zitiert nach Neuner-Anfindsen 2005:15)
Bimmel und Rampillon erklren den Begriff als:
[...]Entscheidungen der Lernenden, die von den Lernenden selbst getroffen werden. Die
Lernenden entscheiden selbst was sie lernen und vor allem wie sie vorgehen, um zu lernen;
welche Materialien und Hilfsmittel sie verwenden, ob sie allein oder zusammenarbeiten; wie sie
kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben. Aufgrund der auerhalb der Schule gewachsener
Selbstbestimmung von Jugendlichen und Erwachsenen ist es notwendig, ber mehr
Selbstbestimmung auch in der Schule nachzudenken (Bimmel/Rampillon 2000:196).
Drxler (1996) bezeichnet Lernerautonomie als ein Verhalten das aufgrund der Einsicht in die
Natur menschlichen Lernens die Verantwortlichkeit fr das eigene Lernen akzeptiert.
Das lernende Individuum
- initiiert das eigene Lernen, indem es sich Ziele setzt und Inhalte auswhlt,
- organisiert das eigene Lernen durch Auswahl der Lernweisen, -mittel, -orte und zeiten,
evaluiert selbst seine Lernleistungen
- reflektiert und verbessert seine Lernttigkeiten (Drxler 1996 zitiert na Storch 1999:23).
Nach Little ist wiederum die Autonomie die Bereitschaft zur kritischen Reflexion. Die Lernenden
sollten unabhngige Entscheidungen treffen knnen und selbstndig handeln (vgl. Little 1999).
Das Lernen ist in einem gesamten Komplex der Lernprozesse eingeschlossen (vgl. Little 1999 in
Neuner- Anfindsen 2005). Breen und Mann (1997) charakterisieren Lernerautonomie als eine
Lebensart, die selbst von den Lernenden entdeckt werden muss.
Da die einzelnen Menschen in einer Gesellschaft als Individuen wahrgenommen werden, sollte
auch das autonome Lernen als ein individueller Prozess betrachtet werden. Diese Individualitt
wird von verschiedenen Bereichen bestimmt, wie die eigenen Bedrfnisse, die Ziele, die sich die
Lernenden bei der Fremdsprachenaneignung setzen, die Fhigkeiten, ber die die Lernenden
verfgen und letztendlich der Erfolg des autonomen Lernens, der durch die Lernenden selbst
erreicht werden kann (vgl. Little 1999). Menschen sind Individuen und vertreten verschiedene
Anschauungen. Die Lernenden erleben ihr Potenzial bzw. ihre Grenzen im Austausch mit
anderen Lernenden. Ohne das Bewusstsein fr diesen Zusammenhang kann die Entwicklung der
Persnlichkeit sowie die Entwicklung des autonomen Lernens nicht vollstndig gelingen. Die
Lernenden sollten selbst in eine fremde Sprache eindringen, um in ihr heimisch zu werden und
einen Blick in alle Geheimfcher der Sprache zu werfen. Sie sollten also an den Punkt kommen,

die Fremdsprache sehr gut zu kennen, sie nicht zu frchten und der Sprache so mchtig sein wie
ihrer Muttersprache.
Dabei sind Geduld und Durchhaltevermgen vorausgesetzt, die die Lernenden in erstaunliche
Bereiche der Sprachbeherrschung fhren knnen.
Somit ist eine Kooperation unter den Lernenden die Voraussetzung fr autonomes Lernen (vgl.
Altmayer 2005).
Nach Nodari (1996) ist die Lernerautonomie durch die vier Pfeiler gekennzeichnet:
- die optimale Orientierung im Lehr-/Lerngeschehen
- die bewusste bernahme von Verantwortung fr das eigene Lernen
- die Reflexion ber das eigene Lernen und die Optimierung des Lernverhaltens
- die Reflexion ber fremde und eigene kulturelle Prgungen (Nodari1996:8).
Benson (1997) bereichert das didaktische Begriffsfeld um eine weitere Definition. Er
unterscheidet drei Varianten von Lernerautonomie: einer technischen, einer psychologischen und
einer politischen Variante. Auch hier fllt Lernerautonomie mit dem selbst gesteuerten Lernen
zusammen. Technische Lernerautonomie wird als Lernen auerhalb eines institutionalisierten
Lernkontextes ohne Verbindung mit dem Lehrer verstanden. Die psychologische Version definiert
Lernerautonomie als Fhigkeit, Verantwortung fr das eigene Lernen zu bernehmen und sieht
die Entfaltung der Lernerautonomie als einen niemals lebenslangen Prozess immer grerer
Beeinflussung auf die eigenen Lernprozesse. Bei der politischen Variante wird das Konzept im
Zusammenhang mit der Kontrolle von Lernprozessen und Lerninhalten gesehen. Das zentrale
Anliegen der politischen Version der Lernerautonomie bezieht sich auf die Bedingungen, unter
welchen es Lernenden mglich ist, sowohl ihr eigenes Lernen als auch die institutionellen
Kontexte zu kontrollieren, in welchen ihr Lernen stattfindet (vgl. Benson 1997). Der Begriff
Autonomie wird synonym zu Selbstverantwortung und Selbstndigkeit gebraucht. Dabei wird
der ursprngliche Bedeutungsaspekt der vlligen Unabhngigkeit ausgeblendet (Rampillon
2003:5). Beim autonomen Lernen werden gewisse Rahmenbedingungen wie z.B. das
Schulsystem oder der Lehrplan zur Kenntnis genommen und es muss darauf geachtet werden,
dass autonomes Lernen nicht mit einer Isolation der Lernenden verwechselt wird. Der Erwerb von
fremdsprachlichem Wissen sollte die Persnlichkeit der Lernenden entwickeln und ihre
Teamfhigkeit frdern. Der Fremdsprachenunterricht sollte auch zur Selbstentscheidung und
Selbstttigkeit aktivieren. Termini wie: Selbststeuerung, Selbstregulierung,
Selbstorganisation werden hufig gleichwertig benutzt (Rampillon 2003:5).
Fr alle Versionen von Lernerautonomie gilt, dass sie in keiner Weise auf fremdsprachliches
Lernen begrenzt sind. Lernautonome Konzepte sind allgemeine pdagogische Konzeptionen und
nicht zuletzt deshalb wird sich die Lernerautonomie auf lange Sicht als ein bergeordnetes
Erziehungsziel durchsetzen (vgl. Wolff 2003).
1.2 Lerntheoretische Grundlagen
Wie das Lernen funktioniert, wird schon seit Jahrhunderten erforscht worden. Das Lernen
wissenschaftlich vollstndig und unwidersprchlich zu definieren, ist jedoch immer noch nicht
mglich (vgl. Bimmel/Rampillon 2000). Die Lernerautonomie als didaktisches Konzept entwickelte
sich zunchst vollkommen unabhngig von gewissen Bezugswissenschaften in der
institutionalisierten Unterrichtspraxis. Diese Entwicklung wird als einmalig betrachtet, denn alle
anderen fremdsprachendidaktischen Anstze sind zunchst aus didaktischen Theorien unter
Einbeziehung der relevanten Bezugswissenschaften (vor allem der Linguistik und der
Lernpsychologie) heraus konzipiert worden, bevor sie in die Unterrichtspraxis bernommen
wurden (vgl. Wolff 2003). Als pdagogisches Konzept lsst sich die Lernerautonomie nicht in das
herkmmliche Theorie-Praxis-Gefge einbinden, denn es finden sich Berhrungspunkte zu
anderen pdagogischen Entwrfen, die zum Teil auch aus der Praxis fr die Praxis entwickelt

wurden. Hier sind insbesondere die Reformpdagogik und die Freinet-Pdagogik zu nennen.
In der Reformpdagogik wird der Lernende schrittweise in Methoden und Arbeitstechniken
eingefhrt, um selbstndig lernen zu lernen. Der Lehrende bekommt auch eine andere Position,
er tritt aus der Rolle des Instruierenden zurck und wird zum Anreger und Berater bei den
Aktivitten der Lernenden, die wiederum die Lernenden zu Selbstttigkeit und Selbstndigkeit
anregen sollen. Auch Freinet (1994) betont die Bedeutung der Autonomie, indem er die
Lernenden als Initiatoren und Organisatoren der eigenen Lernprozesse bezeichnet und eine
kooperative Organisation der Lernprozesse in gemeinsamer Verantwortung fordert. Freinet hebt
auch die Selbstevaluation hervor, die ebenfalls im Kontext der Lernerautonomie eine
Schlsselrolle spielt. Als didaktische Konzepte werden die Reform- und Freinet- Pdagogik
jedoch nicht akzeptiert. Eine lerntheoretische Begrndung dieser pdagogischen berlegungen
war nicht mglich, da in der ersten Hlfte des zwanzigsten Jahrhunderts mechanistischbehavioristische Lerntheorien bevorzugt wurden. Es gibt jedoch Bezugswissenschaften, die
darauf verweisen, dass die Lernerautonomie nicht nur eine pdagogische Vision ist, sondern ein
lernpsychologisches Erfordernis (vgl. Wolff 2003).
1.2.1 Die Kognitive Perspektive Des Lernens
Die kognitive Psychologie gehrt zu den wichtigsten Bezugswissenschaften fr alle didaktischen
Konzepte, die die Lernerautonomie fokussieren. Sie beschftigt sich mit der humanen Kognition,
d.h. mit den Fhigkeiten des Wahrnehmens, Lernens, Denkens und Urteilens, die dem
menschlichen Geist zugehren und dazu beitragen, dass das Individuum die Welt im
erkenntnistheoretischen Sinn erfasst und begreift. Alle Teildisziplinen der kognitiven Psychologie
begreifen den Menschen als ein autonomes kognitives System, dessen zentrale Aufgabe darin
besteht, Informationen aus der Umwelt aufzunehmen und in kognitive Strukturen umzuwandeln.
Die Verarbeitung der Informationen erreicht das Subjekt auf der Basis einer hoch komplexen
kognitiven Ausstattung, die zum einen aus Strategien besteht, die die Verarbeitungsprozesse
steuern, und zum anderen aus vielschichtigen Wissensspeichern, in welchen die gefassten
Mitteilungen geordnet und gegliedert gespeichert werden (vgl. Wolff 2003).
Das Lernen wird als ein Prozess der Wissensintegration und der Wissensreorganisation
verstanden, d.h. die verarbeiteten Informationen werden wenn sie behalten werden sollen
vom Lerner in das bereits vorhandene Wissen eingebunden und dieses so umstrukturiert, dass
es optimal organisiert ist und jederzeit abgerufen werden kann (Wolff 2003:323).
Der Lernende muss aktiv sein und sich mit ueren Konstellationen auseinandersetzen. Die
Lernenden lernen dann, wenn sie aktiv einen Wechselbezug zwischen ihrem Vorwissen und
neuen Informationen herstellen knnen und auf diese Weise ihr Wissen rekonstruieren, d.h.
verndern, erweitern, oder ergnzen (vgl. Bimmel/Rampillon 2000). Modelle der kognitiven
Lerntheorie sind stark kybernetisch geprgt. Sie stellen das Gedchtnis als ein System dar, in
das Informationen eingegeben (Input), im sensorischen Gedchtnis registriert, im
Arbeitsgedchtnis im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gehalten und schlielich im
Langzeitgedchtnis als wieder abrufbares Wissen aufgehoben werden (vgl. Bimmel/Rampillon
2000). Wolff (1996) behauptet, dass der Lernende mit einem Informationsverarbeitungsapparat
ausgestattet ist, der es ihm ermglicht, sinnlich wahrnehmbare Reize mit Hilfe seiner
Sinnesorgane aufzunehmen und in speicherbare Informationen umzusetzen. Dieser Apparat wird
in der Gedchtnispsychologie in ein Kurzzeitgedchtnis (Verarbeitung der Informationen und die
Umsetzung in wieder abrufbare kognitive Strukturen) und in ein Langzeitgedchtnis (die
Speicherung dieser Strukturen) sowie auch Arbeitsgedchtnis (Umsetzung der sinnlichen
Wahrnehmungen in kognitive Strukturen) eingeteilt (das sog. Multi-Speicher-Modell). Er weist
parallel darauf hin, dass dem oben beschriebenen Modell das Modell der elaborativen
Verarbeitung entgegengestellt wird, in dem nicht mehr davon ausgegangen wird, dass das
Gedchtnis mit separaten Verarbeitungsspeichern ausgestattet ist. Die Informationsverarbeitung
resultiert demnach nicht nur seriell, sondern auch parallel und rekursiv (vgl. Chudak 2007).

Bei den Untersuchungen zur Verarbeitung von Informationen hat die kognitive Psychologie eine
grundlegende Erkenntnis gewonnen, die fr Lernerautonomie von groer Bedeutung ist. Die
Verarbeitung von Informationen ist Prozess der Konstruktion. An diesem Prozess sind sowohl die
eingehenden Umweltreize als auch das bereits vorhandene Wissen beteiligt. Diese Erkenntnis
bedeutet,
dass die Informationen aus der Umwelt nicht abbildhaft in das menschliche Geist eingehen,
sondern dass jedes kognitive System abhngig vom bereits vorhandenem Wissen eine subjektive
kognitive Reprsentation der aus der Umwelt aufgenommenen Informationen konstruiert (Wolff
2003:323).
Dieser Prozess ist ein autonomer Prozess, den der Lernende eigenverantwortlich durchfhrt (vgl.
ebd.)
Die Lerninhalte werden von den Lernenden nicht in der Form bernommen in der sie von dem
Lehrenden bermittelt worden sind. Bei der Verarbeitung der Lerninhalte knpft jeder Lernende
an sein eigenes subjektives Wissen an, und nur diese Lerninhalte, die zu seinem Vorwissen in
Verbindung setzen kann. Daraus ergibt sich die didaktische Konsequenz, dem einzelnen
Lernenden unterschiedliche Lernangebote zu erffnen und reiche Lernumgebungen zu schaffen,
die es ihm ermglichen, sein Vorwissen mit dem neuen Wissen zu verknpfen (vgl. ebd.).
Nach Norman (1982) wird das Lernen durch drei kognitive Operationen gesteuert und zwar durch
accretion , structuring und tuning .
Durch accretion (Ergnzung, Zuwachs) kommen neue Wissensstrukturen zu den bereits
vorhandenen hinzu und werden einem bereits vorhandenen Wissensschema zugeordnet.
Structuring bedeutet den eigentlichen Prozess der Integration der neuen Wissensstruktur in die
bereits vorhandenen Wissensschemata oder bei Fehlen derselben die Bildung neuer
Schemata. Die wichtigsten Teilprozesse des Strukturierens sind Kreations-, Reorganisations-,
Lsungs-, und Abstraktionsprozesse. Mit tuning (Abstimmung, Einstellung) ist die Anpassung von
Wissensschemata an eine bestimmte Aufgabe gemeint. (Norman 1982 zitiert nach Heyd
1997:15)
Edelmann (1995) unterscheidet bezglich des kognitiven Lernens zwischen verbalem und
nonverbalem Lernen.
- Verbales Lernen wird als Erwerb von Sachwissen durch das sprachliche Lernen bezeichnet, bei
dem es sich um die Entfaltung von kognitiven Strukturen handelt. Man unterscheidet zwei
Varianten des Wissenserwerbs:
1. Kenntnis der Fertigkeiten wie das Schreiben, das Rechnen.
2. Kenntnis der Sachverhalte wie das Verstehen von Aussagen, Bedeutungen und Inhalten sowie
von Vokabeln und uerungen.
- Nonverbales Lernen bezeichnet klare und handlungsmige Darstellungen des Wissens. Bei
der Wissensaufnahme werden die Informationen gleichzeitig verarbeitet und gespeichert. Paivio
hebt hervor, dass die duale Kodierung eine unterschiedliche Bedeutung fr das Lernen haben
kann.
3. Die Mitteilungen werden entweder akustisch oder optisch verarbeitet.
4. Die Mitteilungen werden akustisch und bildhaft verarbeitet und dann knnen die Informationen
von den Lernenden besser aufgenommen werden (vgl. Edelmann 1995).
Zu den zentralen Bestandteilen kognitiver Lerntheorien gehrt auch der Begriff Strategie. Um
neue Informationen wahrzunehmen, zu verarbeiten und zu speichern, um das vorhandene
Wissen zu rekonstruieren und zu automatisieren, bentigen Lernende Strategien der

Informationsaufnahme und
-verarbeitung (vgl. Bimmel/Rampillon 2000).
Wolff (1996) stellt in diesem Zusammenhang fest, dass
[...]Informationsverarbeitung zugleich daten- und wissensgeleitet ist, d.h. sie verluft gleichzeitig
von oben nach unten (top-down oder wissensgeleitet) und von unten nach oben (bottom-up oder
datengeleitet). Der Lernende konstruiert aktiv eingehende Reize. Dieser Prozess wird durch
komplexe Strategien gesteuert, die der Informationsverarbeiter einsetzt und die als prozeduales
Wissen bezeichnet werden. (Wolff 1996:545 zitiert nach Chudak 2007:31)
Bei der Verarbeitung von Informationen wird das neue Wissen so verarbeitet, dass es im
Wissensspeicher mit dem bereits vorhandenen Wissen vernetzt wird (vgl. Myczko 2003). Es
erfolgt eine Interaktion, deren Ergebnis eine Umstrukturierung des Wissensspeichers ist und die
ein wichtiger Bestandteil des Lernprozesses ist (vgl. Chudak 2007). Jeder Lernende hat ein
individuell unterschiedliches Wissen und somit kommt es zu verschiedenen
Verarbeitungsprozessen und Lernergebnissen (vgl. Wolff 1996).
Die kognitiv orientierten Psycholinguisten gehen davon aus, dass sprachliche Verstehprozesse
als Problemlsungsprozesse durch mentale Operationen gesteuert werden, die sie als kognitive
Strategien bzw. als prozeduales Wissen bezeichnen. Wissenskonstruktion ist also
strategiebestimmt, auch die Strategien entwickeln sich aus der Erfahrung mit der Umwelt (Wolff
1994:410).
Eine wichtige Rolle bei der Verarbeitung und beim Fremdsprachenlernen spielt die Metakognition,
weshalb sie an dieser Stelle erwhnt werden sollte. Die Metakognition nimmt eine besondere
Stelle im Langzeitgedchtnis ein und wird als das Wissen ber das eigene Wissen und das
eigene kognitive Funktionieren (Bimmel/Rampillon 2000:40), das metasprachliche Reflektieren
ber die Sprache und den Lernprozess (vgl. Wolff 1992) und das Wissen ber das mentale
Vorgehen (vgl. Knigs 1993) definiert. Das Ziel der metakognitiven Verfahren ist fr den
Sprachlernprozess sowie fr Sprachbewusstheit unentbehrlich language awerness (vgl.
Chudak 2007). Language awerness bedeutet fr Rampillon (1997) die Fhigkeit, ber die
Sprache nachzudenken und in einer Metasprache sprechen zu knnen. Nach Rampillon besteht
language awerness aus drei Bereichen:
- linguistic awerness (deklaratives Wissen) sprachliche Kenntnisse (z.B. Wortschatz,
Grammatik) und Fertigkeiten (z.B. Hrverstehen)
- communicative awerness (exekutives Wissen) Wissen darber, wie die Sprache
angewendet wird, d.h. welche Kommunikations-, Diskurs-, Krpersprach- und
Dominanzstrategien es gibt sowie die Fertigkeit sie zu benutzen und zu deuten.
- learning awerness (prozeduales Wissen) zu der das Wissen ber die Anwendung und
Deutung der Sttz-, Primr- und Instruktionsstrategien gehrt sowie ber die Strategien selbst
(vgl. Rampillon 1997).
Wenn die Lernenden bewusst ber ihre Sprache reflektieren, knnen sie auch den Lernprozess
effizienter gestalten (vgl. Wolff 1992). Die Lernenden erwerben ihre Kommunikationsfertigkeiten,
indem sie kommunizieren, indem sie mit der Sprache experimentieren und auch selbstndig
forschen. Nach Wolff (1992) knnen nur Kommunikationsfertigkeiten und Sprachbewusstsein den
Lernenden zur Sprachfhigkeit fhren (vgl. Wolff 1992).
Lompscher (1993) vertritt die Meinung, dass
[...]Bewusstwerden und Bewusstmachen von Lernstrategien eine wichtige Bedingung fr das
Erkennen von Strken und Schwchen in der eigenen Lernttigkeit und Ausgangspunkt fr
Bemhungen um deren Vernderung, um die Ausbildung effektiver und rationeller Lernstrategien

sein kann (Lompscher 1993:9 zitiert nach Chudak 2007:33)


Rampillon betont, dass language awerness die Entfaltung der Lernerautonomie frdert und
zum Erfolg der Lernenden beitrgt. Die Lernenden gewinnen dann einen Einblick in das
Funktionieren der Fremdsprache und erkennen dadurch welche Rolle sie in der Kommunikation
spielt (vgl. Rampillon 1997). Der Lehrende sollte daher die Lernende auf die Verarbeitungs- und
Lernprozesse aufmerksam machen (vgl. Wolff 1996). Dabei sollte den Lernenden veranschaulicht
werden, dass die Selbstbeobachtung und die Beobachtung anderer Lernender Anregungen fr
einen selbstbewusstes Fremdsprachenerwerb und fr das Anwenden der Fremdsprache geben
knnen. Die Reflexionen ber die Fremdsprache sollen die Lernende vom reinen Regellernen
lsen und sie zu eigenen Hypothesen ermutigen, die dann ber das Sprachbewusstsein zur
Lernerautonomie fhren sollen (vgl. Rampillon 1997).
1.2.2 Die Konstruktivistische Perspektive Des Lernens
Mit dem Begriff Konstruktivismus verbindet sich eine Vielzahl verschiedener Vorstellungen und
Konzepte, die in unterschiedlichem Mae fr eine theoretische Begrndung der Lernerautonomie
herangezogen werden (vgl. Wolff 2003). Die konstruktivistischen Lerntheorien finden ihren
Anfang in der Psychologie und der Philosophie und zwar in der Rezeptionssthetik und den
berlegungen der Textlinguistik zur Textkonstruktion sowie den psycholinguistischen
Verstehenstheorien (vgl. Heyd 1997).
Konstruktivische Lerntheorien werden auch durch die Neurobiologie gesttzt. Glasersfeld (1987),
als Begrnder des Radikalen Konstruktivismus, betont, dass das Gehirn das wichtigste Organ im
Krper eines Menschen ist und die Wahrnehmung sich nicht in den Sinnesorganen vollzieht,
sondern im Gehirn. Das menschliche Gehirn wird als ein funktional geschlossenes System
verstanden (vgl. Roth 1987). Dieses System organisiert sich selbst, organisiert damit fr sich die
Welt (vgl. Bimmel/Rampillon 2000). Nach Auffassung der Radikalen Konstruktivisten ist die Welt
kein Abbild der Umwelt, innerhalb derer die Lernenden existieren, sondern eine konstruktive
Gre, die von den Lernenden in ihren sozialen Gemeinschaften erzeugt und erprobt wird (vgl.
Wolff 2003).
Wahrnehmung, Verstehen und Lernen mssen in hohem Mae als konstruktivische Operationen
verstanden werden, die der Mensch selbstndig auf der Grundlage seines jeweils vorhandenen
individuellen Erfahrungswissens vollzieht. Die Ergebnisse der stndigen Auseinandersetzung mit
der Umwelt sind deshalb fr jeden Menschen verschieden: wir entwickeln und konstruieren,
unabhngig und auf der Basis unseres sich bestndig vernderten Erfahrungswissens, unsere
eigene Theorie von der Umwelt, die selbst wieder kontinuierlich Vernderungen ausgesetzt ist
(Wolff 1994:408 zitiert nach Heyd 1997:13).
Lernen kann also nur in Eigenverantwortung durchgefhrt werden und lsst sich von auen nur
geringfgig beeinflussen (vgl. Bimmel/Rampillon 2000).
Heyd schildert das nachstehende konstruktivische Grundprinzip:
LERNEN = WISSENSERWERB = KONSTRUKTION
(Heyd 1997:17)
Das Wissen ist von den Lernenden nur dann erworben, wenn es auch von den Lernenden
konstruiert wurde. Das von den Lernenden angelernte Wissen ist ebenfalls von ihnen konstruiert.
Die Selbstorganisation spielt beim Wissenserwerb eine ausschlaggebende Rolle. Der Mensch,
der als ein System betrachtet wird, organisiert alles selbst und muss alles selbst sichern, daraus
bildet sich die Eigenverantwortung fr das eigene Lernen (vgl. Heyd 1997). Lernen kann in
Eigenverantwortung geraten und lsst sich von den Lehrenden oder der Schule nur
unbetrchtlich beeinflussen. Nach konstruktivistischer Psychologie ist das Lernen ein

Konstruktionsprozess, der von den Lernenden allein auf der Grundlage ihres individuellen
Wissens gesteuert wird und dies Lernende, die im gleichen sozialen Kontext lernen, zu
mannigfachen Resultaten fhrt (vgl. Bimmel/Rampillon 2000).
Die Wissenskonstruktionsprozesse sollen unbewusst vor sich gehen und die Lernenden sollen
sich zunchst dessen bewusst werden, damit sie ihre Effizienz fr den eigenen Lernprozess
bewerten knnen. Dabei muss beachtet werden, dass Menschen soziale Wesen sind und in
Gemeinschaften zusammenleben (vgl. Heyd 1997).
Im konstruktivistischen Sinne ist auch das Prinzip der Kooperation von groer Bedeutung. Dieses
Prinzip ist obligatorisch, um die verschiedenen subjektiven Welten einander anzupassen und um
zu experimentieren. Die Kooperation wird als ein zentrales Lernprinzip in institutionalisierten
Kontexten angesehen, weil es dazu dient, individuelles Wissen auszutauschen und zum
gemeinsamen Wissen der Lernenden zu machen (vgl. Jonassen 1996).
Wolff (1996) behauptet, dass es bei allen geistigen Prozessen, also auch beim Lernen, zwei
Aspekte gibt. Als erstes ist [...] die Assimilation, die er als Vernderung des Bildes von der Welt,
um sie den eigenen Denkmustern anzupassen erklrt, und zweitens ist die Akkomodation zu
nennen, also [...] die Anpassung der eigenen Denkmuster, um sie mit der Welt in Einklang zu
bringen (Wolff 1996:90 zitiert nach Chudak 2007:35).
Wolff (2002) fasst die Gedanken der konstruktivistisch orientierten Pdagogen folgendermaen
zusammen:
1. Lernen ist ein aktiver Prozess der Konstruktion von Wissen. [...]
2. Es kann nur etwas verstanden und gelernt werden, was sich mit vorher gemachten
Erfahrungen in Verbindung bringen lsst. [...]
3. Unsere Erfahrungen sind subjektiv, deshalb sind auch die Ergebnisse von Lernprozessen
individuell verschieden. [...]
4. Lernprozesse als Konstruktionsprozesse knnen nur gelingen, wenn der Lernende bereit ist,
das eigene Lernen selbstverantwortlich in die Hand zu nehmen. [...]
5. Mit der Eigenverantwortlichkeit verbindet sich die Selbstorganisation. [...]
6. Lernen ist [...] nur dann effizient, wenn es unter das Prinzip der Konsensualitt gestellt wird.
Die Lernenden gelangen in der Kooperation zu einer Angleichung ihrer subjektiven
Wissenskonstrukte.
7. Lernprozesse mssen in mglichst reiche Lernumgebungen eingebunden werden, nur dadurch
wird gewhrleistet, dass der individuelle Lerner seine subjektiven Erfahrungen an etwas anbinden
kann (Wolff 1996:91 zitiert nach Heyd 1997:17).
Von all diesen Erkenntnissen lsst sich eine Anzahl von Fazite annehmen. Wenn das Lernen als
Konstruktion verstanden wird, und von Innen durch Lernstrategien beeinflusst werden kann, dann
sollte der Lernende auch die Mglichkeit haben, seine Autonomie zu entwickeln. Ein
Konstruktionsprozess ist eine Interaktion zwischen eingehenden Informationen und bereits
erworbenen Wissen und dabei sollte das vernetzende und strukturbildende Denken untersttzt
werden. Der Lernende sollte mglichst viel Freiraum haben, um seine subjektiven
unterschiedlichen Interessen weiter zu entfalten und letztens sollte dem Lernenden auch die
Gelegenheit gegeben werden, in Hinsicht auf den Lerngegenstand (der einen direkten Bezug zu
dem Lernenden hat) und den Lernprozess, sich mit anderen Lernenden zu kommunizieren (vgl.
Blei 2003).
1.2.3 Die Subjektwissenschaftliche Perspektive Des Lernens
In den traditionellen Lerntheorien wird versucht, eine Theorie zu entwickeln, die das Verhalten der
Lernenden von Auen beschreibt. Holzkamps (1995) subjektwissenschaftliche Lerntheorie
beinhaltet Grundzge einer Lerntheorie, die nach dem Warum des Lernens fragt und erforscht,
wie das Lernen von den Lernenden begrndet wird. Im Mittelpunkt steht nicht mehr der Forscher,

sondern das lernende Subjekt (vgl. Bimmel 2002).


Die Subjektwissenschaft erfasst den Lernenden und die Welt nicht als Ganzes. Das Individuum,
als lernendes Subjekt bezeichnet, wird als eine Art Internationalittszentrum aufgefasst, das auch
andere Lernende als Internationalittszentren wahrnimmt (vgl. Holzkamp 1995).
Die Charakterisierung des Subjektstandpunktes als Internationalittszentrum soll im Folgenden
verdeutlicht werden:
Intentionale Bezogenheit auf die Welt ist keineswegs nur ein kognitiver oder mentaler Akt,
sondern schliet die aktive Umsetzung derartiger Handlungsmglichkeiten ein. Dabei muss das
Subjekt je nach seiner konkreten Lebenslage und den darin gegebenen Freiheitsgraden sich
nicht auf die Realisierung vorgegebener Bedeutungen beschrnken, sondern kann in
handelndem Weltzugriff seine Lebensbedingungen aktiv umgestalten, damit deren
Bedeutungsaspekt als Inbegriff von Prmissen seiner eigenen
Handlungsbegrndungen/Handlungen verndern kann. Subjektiv ist demnach von uns stets im
Sinne eines subjektaktiven Weltbezuges bzw. Weltzugriffs als Erweiterung der Verfgung ber
die eigenen Lebensbedingungen zu verstehen (Holzkamp 1995: 23).
Die Absichten, Plne und Vorstze der Lernenden sind inhaltliche Ansichten und Handlungen
vom Standpunkt ihrer Lebensinteressen (vgl. Holzkamp 1995). Die Welt und die sozialen
Verhltnisse werden objektiv wahrgenommen (vgl. Holzkamp 1995).
Aus der Sicht des menschlichen Handelns und gesellschaftlichen Handlungsmglichkeiten sollte
das lernende Subjekt genauer betrachtet werden. Das lernende Subjekt kann seine
Lebensbedingungen aktiv gestalten. Die aktive Gestaltung und Wahrnehmung seines Umfelds
stehen im Mittelpunkt seiner Handlungsmglichkeiten (vgl. Holzkamp 1995). Die
Grundbestimmung der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie ist also die Welt- und Selbstsicht
des Lernsubjekts.
Holzkamps (1995) soziale Verhltnisse treten dem Subjekt als gegenstndliche Bedeutungen
entgegen und das Bedeutungskonzept spielt eine entscheidende Rolle in seiner Lerntheorie.
Ausgangspunkt subjektwissenschaftlicher Forschungsfragen sind bestimmte Problemsituationen,
in denen das Subjekt einerseits gute Grnde hat, auf eine bestimmte Weise zu handeln,
andererseits die Problemsituation nicht zu bewltigen vermag und sich angesichts eines
Handlungsproblems an die Wissenschaft wendet. Dabei wird das Handeln zum Lernen
umgewandelt. Es wird hier auch nicht das inzidentelle Lernen (also das Mitlernen) gemeint,
sondern das Lernen, das von jedem Lernenden individuell auf die eine oder andere Weise
ausgefhrt wird. Von Lernen kann gesprochen werden, wenn in der Lernintention die Gewinnung
einer Permanenz und Kumulation des Gelernten mitintendiert ist, d.h. das Erworbene nicht sofort
wieder verloren geht, sondern verhltnismig erhalten bleibt und in neuen Situationen
angewendet wird. An die Lernende werden zwar entsprechende Lernanforderungen gestellt, aber
das Lernen kann nicht durch Instanzen (wie Lehrende oder Schulbehrde) geplant werden.
Lernende mssen individuell darber entscheiden, was und wann sie lernen wollen. Beim Lernen
ist auch die Lernmotivation von groer Bedeutung. Lernmotivation ist also der Inbegriff von
Lerngrnden, die einerseits allgemein im Interesse an der handelnden Erweiterung/Erhhung der
Verfgung/Lebensqualitt fundiert sind, wobei aber andererseits und darin liegt ihr Spezifikum
als Lernbegrndungen die wachsende Verfgung/Lebensqualitt als Implikat des lernenden
Weltaufschlusses antizipierbar ist (Holzkamp 1995:190).
Holzkamp (1995) unterscheidet zwischen dem expansiven und defensiven Lernen. Expansives
Lernen gilt als subjektives Handeln, das der individuellen Autonomie dient, wo das lernende
Subjekt seine Handlungsfhigkeiten erweitert. Beim defensivem Lernen wird gar nicht die
berwindung einer Lernproblematik, sondern die berwindung einer durch Lernanforderungen
gekennzeichneten primren Handlungsproblematik die dominante Intention sein, womit auch die
[...] spezielle Lernhaltung als Distanz/Dezentrierung/ Aspektierung tendenziell auf eine bloe

Bewltigungshaltung reduziert wird (Holzkamp 1995:192). Defensives Lernen besteht aus


Lernen und Lernverweigerung und wird als widerstndiges Lernen bezeichnet. Das Lernen wird
zurckgezogen, abgebrochen, unengagiert abgeschlossen und die Lernenden mssen sich
entscheiden, ob sie das Lernen weiter fortsetzen oder abbrechen oder sich dem expansiven
Lernen widmen mchten (vgl. Holzkamp 1995). Die Subjektwissenschaft bezeichnet expansives
und defensives Lernen als analytisches Instrument, mit welchem Voraussetzungen fr das
Lernen ermglicht werden und mit dem Lernende die Intentionsstruktur einer Lernproblematik
aufschlsseln kann (vgl. ebd.). Lerngegenstand und Lernsubjekt aus der Perspektive des
Subjektes sowie Lernproblematik gehren zu den Grundbegriffen der subjektwissenschaftlichen
Lerntheorie. Es wird vom expansiven und defensiven Lernen, vom Verstndnis qualitativer und
quantitativer Lernsprnge gesprochen. Das lernende Subjekt versucht durch direktes Handeln
den Lerngegenstand aufzuschlieen und zu erreichen. Das Lernen im subjektwissenschaftlichen
Kontext geschieht immer in erster Person, und das Lernsubjekt handelt intentional (vgl. Held
2000).
Die Lernenden sollten auf ihre eigene Weise lernen. Das Entdecken spielt dabei eine besondere
Rolle. Das lernende Subjekt handelt absichtsvoll und interpretiert seine Situation, indem es
thematisch-inhaltliche und operative Aspekte einbezieht. Es setzt sich Ziele und bewertet die
Folgen seiner Handlungen (Bimmel/Rampillon 2000:40). Die Lernenden sollten fragen, forschen,
das eigene Lerntempo einsetzen und ihre Interessen und Bedrfnisse sollten auch von der
Schule respektiert werden. Selbst gesteuertes, selbst verantwortetes und autonomes Lernen
sind damit zu Schlsselbegriffen auch fr schulisches Lernen geworden (vgl. ebd.).
2. Autonomie Der Lernenden Im Schulischen Lernkontext
Die kognitiven, konstruktivistischen und subjektwissenschaftlichen Lerntheorien, welche die
Grundlage fr den Perspektivenwechsel weg von der Produktorientierung bis hin zur Lernerund Lernprozessorientierung bilden, bleiben nicht ohne Einfluss auf den heutigen
Fremdsprachenunterricht (somit auch auf den Unterricht Deutsch als Fremdsprache DaF) (vgl.
Chudak 2007). Die Autonomie der Lernenden ist erst dann mglich, wenn die Lernenden ber
bestimmte Fhigkeiten und Fertigkeiten zum selbstndigen Lernen verfgen (vgl. Rampillon
2003).
Lernerautonomie, Selbstlernprozesse, Handlungsorientierung und Binnendifferenzierung gehren
zu den Begriffen, die hufig in der aktuellen Lern- und Lehrforschung auftauchen und die als
Indikatoren fr den vernderten Fremdsprachenunterricht gelten (vgl. Leuschner 2003). Es
werden solche Prozesse untersucht und analysiert, die von Lernenden selbst initiiert, gesteuert
und reguliert werden. Die Entfaltung der Fhigkeiten zum selbstregulierten Lernen wird als eine
der Hauptaufgaben der Erziehung und somit auch als ein bedeutendes Ziel des
Fremdsprachenunterrichts angesehen. Damit das Ziel erreicht werden kann, werden auch
verschiedene Wege ausprobiert, Herausforderungen aufgefasst und berwunden. In der Schule
wissen die Lernenden meistens nicht, was sie lernen sollen oder werden und wozu sie dies tun.
Das Lernen ist fr die Menschen eine natrliche und lebensnotwendige Aktivitt (vgl. Tornberg
1996). In den Industriegesellschaften findet eine sich fortwhrend beschleunigende Vernderung
der Arbeitsorganisation statt. Es wird von vielen Menschen erwartet, dass sie sich stndig
verndern und lebenslang lernen, um gengend personale und soziale Kompetenzen
aufzubringen. Die Fremdsprachenkenntnisse spielen dabei eine wesentliche Rolle. Die
Frderung des selbstbestimmten und selbstorganisierten Lernens unterstreicht die Emanzipation
der Menschen, die die Bildung als traditionelles Ziel seines Lebens sehen (vgl. GrnhageMonetti/Klepp 1997). Hierbei mssen auch folgende Punkte zur Sprache gebracht werden und
zwar, dass die Evaluation der Lernenden von den Lehrkrften bestimmt wird und die Lernenden
meistens eine passive Rolle bernehmen. Diese Auffassung beweist, dass das neue Verhalten
von den Lehrenden und den Lernenden eine grundlegende Voraussetzung fr eine neue
Lernkultur in der Schule ist (vgl. Tornberg 1996). Man ist bemht, aus der Schule ein Haus des
Lernens zu machen, in dem sich alle als Lernende verstehen in einem Lebensraum, den es zu
gestalten gibt und in dem Fremdsprachen mglichst unbefangen gelernt werden sollen
(Weskamp 1999:8 zitiert nach Chudak 2007:41).

2.1 Erweiterte Unterrichtsziele


Fremdsprachenunterricht unterscheidet sich von dem natrlichen Fremdsprachenerwerb
dadurch, dass er geplant und gesteuert ist (vgl. Storch 1999). Bei der Planung eines
Sprachkurses oder des Fremdsprachenlehrwerks gibt man sich die Mhe, mglichst wenig dem
Zufall zu berlassen und berlegt, welche Ziele die Lernenden, die in einem Kurs oder mit einem
Lehrwerk lernen, erreichen sollten. Die Zielsetzung hat sich im Laufe der Zeit immer wieder
verndert. Die kommunikative Kompetenz, die in linguistische, inhaltlich-kognitive und sozialaffektive Kompetenz differenziert wird, wird als bergeordnetes Ziel gesehen (vgl. Chudak 2007).
Wilczyska (1999) nennt den Lernererfolg als eins der wichtigsten Ziele des
Fremdsprachenunterrichts. Es werden auch weitere Bedingungen fr dessen Erreichung
genannt, und zwar die Lernkompetenz, die Informationen ber das Funktionieren des
Gedchtnisses sowie die Konzentrations- oder Stressreduzierungsfhigkeit.
Die Berliner Didaktische Schule hat in den sechziger Jahren ein einflussreiches didaktisches
Modell entwickelt, in dem drei Arten von Lernzielen unterschieden werden: pragmatische,
kognitive und emotionale Lernziele
1. pragmatische Lernziele bezeichnen die Handlungskomponente des Lernens, d.h. was soll der
Lernende nach dem Unterricht knnen
2. kognitive Lernziele bezeichnen das explizite Wissen der Lernenden
3. emotionale Lerngegenstnde und Lernziele bezeichnen Einstellungen und Haltungen, d.h. was
gefrdert und angestrebt werden soll (Storch 1999:25)
Unter den von Storch (1999) genannten Zielen entdeckt man den folgenden Hinweis:
Im DaF-Unterricht sollen die Lernenden ein explizites Wissen vor allem in den folgenden
Bereichen erwerben: [...] ein Wissen ber das Lernen von Fremdsprachen, das sie dazu befhigt,
ihr Lern- und Kommunikationsverhalten zu reflektieren und selbstndig weiterzuentwickeln
(Lernstrategien) (Storch 1999: 28).
Heyd (1997) unterstreicht, dass unter der Einflussnahme kognitiver Lerntheorien das Lernziel der
kommunikativen Kompetenz durch die Sprachhandlungsorientierung und durch den Begriff der
Kognition erweitert wurde. In den Mittelpunkt tritt das strategische Verhalten der Lernenden. Sie
sollen wissen, dass prozedurale Strategien die Sprachverarbeitung steuern und die Lernenden
sollen auch lernen, diese Strategien auf das Fremdsprachenlernen zu bertragen und zu nutzen
(vgl. Heyd 1997:27).

Einleitung
Bereits in den frhen achtziger Jahren gerieten sowohl der herkmmliche Literaturunterricht, als
auch der traditionelle Aufsatzunterricht ins Zentrum der Kritik. Es wurde diskutiert, ob die bis
dahin eingesetzten Unterrichtsmethoden, die auf ein mechanisches Einprgen und Einben
abzielten, zu der vielfach beobachteten Lese- und Schreibunlust fhrten.
Obwohl die Vermittlung der Grundkompetenzen grtenteils erfolgreich schien, verzichteten
immer mehr Kinder auf eine auerschulische Nutzung derselben. Der Grund dafr wurde
einerseits in der schulischen Vermittlung und andererseits bei den neuen Medien gesehen,
welche eine bequemere Form der Freizeitgestaltung ermglichten.
Die Reaktion war sowohl die Erweiterung des Buchmarktes fr Kinder als auch die Anpassung an
ihre Wnsche, Vorstellungen, Fhigkeiten und Erfahrungen.

Das Herantragen der gezielt ausgewhlten Kinderliteratur an die jungen Leser, im Rahmen des
handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterrichts einerseits und die Entwicklung der
Methoden des kreativen Schreibens andererseits, sollten dazu fhren, dass die Anstrengungen
des Lesens und Schreibens vergessen werden und die Kinder wieder ein Mehr an Schreiblust
und -motivation gewinnen knnen. Im Rahmen dieser Arbeit soll versucht werden, aufzuklren,
wie sich die Methoden des kreativen Schreibens, die bereits Eingang in die meisten Lehrplne
gefunden haben, auf die Schreibkompetenzen und Schreibmotivation der Schler auswirken und
ob sie grundstzlich eine angemessene Frderung bieten. Dabei sollen die Verfahren im
Vordergrund stehen, die literarische Texte als Anregung nutzen, was eine hinreichende
Auseinandersetzung mit dem Gegenstand Kinderliteratur voraussetzt.
Aus diesen Vorberlegungen ergibt sich folgender Aufbau fr diese wissenschaftliche Arbeit:
Die Arbeit gliedert sich in vier Hauptkapitel.
Der erste Teil befasst sich mit grundlegenden Aspekten des Lese- und Literaturunterrichts. Dabei
wird zuerst auf den Lesevorgang selbst eingegangen und die Notwendigkeit des Lesens
dargelegt. Es folgen einige Aspekte, die bei der Auswahl und Bewertung literarischer Texte zu
bercksichtigen sind. Nach einigen grundstzlichen Bemerkungen zum Textverstndnis werden
Aussagen zum heutigen Leseverhalten und zur Lesemotivation bei Grundschulkindern wie auch
deren Lektrewahl gemacht.
Nach allgemeinen Anmerkungen zum Literaturunterricht wird auf die neueren
literaturdidaktischen Vermittlungskonzepte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts eingegangen, um anschlieend einen Zusammenhang derer zum
kreativen Schreiben herzustellen.
Der zweite Teil der Arbeit befasst sich mit unterschiedlichen Aspekten der Kinderliteratur. Nach
der Klrung der Begriffe literarische Texte und Kinderliteratur folgen Kriterien der Gliederung
und eine Klrung, fr welche Altersklassen Kinderliteratur vorgesehen ist.
Weiter wird speziell auf das Medium Kinderbuch und die aktuelle Situation der Kinderliteratur
eingegangen. Um ein Bild dessen zu vermitteln, welche literarischen Texte als Grundlage fr das
kreative Schreiben dienen knnen, werden nach der Definition des Gattungsbegriffs bedeutende,
durch eine Vorauswahl begrenzte Textgattungen dargestellt.
Es wird sowohl auf das Genre der Kinderlyrik als auch das der epischen Kinderliteratur
eingegangen. Bezogen auf letzteres werden die phantastische Erzhlung, die realistische
Geschichte, die Abenteuererzhlung und das Mrchen nher beleuchtet. Es folgt nach einer
kurzen Definition jeweils auch die Darstellung der charakteristischen Merkmale und die
Legitimation des Einsatzes in der Grundschule. Allein beim Mrchen wird auf die geschichtliche
Entwicklung eingegangen, da dies als bedeutsam erachtet wird.
Der dritte Teil macht theoretische Grundlagen des kreativen Schreibens zu seinem zentralen
Thema. Nach einer kurzen Erluterung des Kreativittsbegriffs schliet sich die Definition des
kreativen Schreibens an. Im Anschluss daran erfolgt die Einordnung des kreativen Schreibens in
die Schreibdidaktik, um zu einem Urteil darber zu gelangen, ob es sich bei diesem Ansatz um
eine neue Schreibdidaktik handelt.
Des Weiteren werden die Einflsse der Psychologie und die dem kreativen Schreiben zugrunde
liegenden psychophysiologischen Aspekte betrachtet. Es schliet sich die Erklrung an, inwiefern
kreative Verfahren eine Hilfe bei Schreibblockaden sein knnen.
Nach einer Einordnung dieses Ansatzes in den Deutschunterricht wird die geeignete

Organisationsform fr denselben prsentiert. Es schliet sich die Einteilung der kreativen


Methoden in sechs Gruppen an, die nher beleuchtet und durch direkte methodische Beispiele
konkretisiert werden. Abschlieend wird dargestellt, inwiefern das kreative Schreiben
ganzheitliche Lernerfahrungen einbezieht.
Der vierte und letzte Teil dieser Arbeit ist mit dem Titel Die praktische Realisierung des kreativen
Schreibens auf der Grundlage literarischer Texte berschrieben und mchte die konkrete
Umsetzung der Kombination aus Lese- und Schreibdidaktik verdeutlichen. Es bleibt kurz
anzumerken, dass die klare Abgrenzung zum dritten Teil der Arbeit als durchaus schwierig
erscheint und deshalb einige Kapitel sowohl im dritten als auch vierten Teil sinnvoll zu platzieren
wren.
Nach der Prsentation einiger Grundvoraussetzungen fr das kreative Schreiben werden
Kriterien fr den Einsatz von den in Teil zwei erluterten Textgattungen genannt. Es folgen
anschauliche Mglichkeiten fr die Anwendung sowohl lyrischer als auch epischer Texte als
Stimuli zum kreativen Schreiben.
Es schlieen sich Hinweise fr den Medieneinsatz im kreativen Schreibunterricht und die
besonderen Vorzge desselben fr den differenzierenden, den kooperativen, den
fcherbergreifenden, den DaF-/DaZ-Unterricht. Auch die besondere Frderung
rechtschreibschwacher Kinder wird als Teilfunktion des kreativen Schreibens nher beschrieben.
Im Anschluss werden Anregungen fr die Weiterarbeit mit kreativen Texten gegeben, die sich aus
den Arbeitsphasen Bewertung, berarbeitung und Prsentation zusammensetzen. Es schliet
sich eine zusammenfassende Prsentation der Ziele, die durch das Konzept des kreativen
Schreibens realisiert werden sollen, an.
Darauf folgend wird versucht, den Einsatz des kreativen Ansatzes in Verbindung mit der Nutzung
literarischer Texte durch Betrachtung verschiedener Forderungen der Richtlinien und des
Lehrplans Sprache fr die Grundschule zu legitimieren. Es folgt ein kurzes Eingehen auf die
momentane schulische Situation im Hinblick auf das kreative Schreiben, um letztendlich bei der
Schlussbetrachtung zu einem Urteil zu gelangen, ob oder inwiefern das kreative Schreiben, das
literarische Texte als Anregung nutzt, eine angemessene Frderung bietet.
Um den Lesefluss zu erleichtern, wird fr den Rahmen dieser Arbeit die maskuline Form
stellvertretend fr beide Geschlechtsbezeichnungen verwendet.
Hauptteil
1. THEORIE DES LESE- UND LITERATURUNTERRICHTS
1.1 Der Lesevorgang
Beim Lesen handelt es sich um einen []Analyse-Synthese-Prozess der interpretativen
Umsetzung schriftlicher Zeichen [] in Information.[1]
Das Lesen ist [] als Rezeptionshandlung zu verstehen, in deren Ausfhrung als literarische
Kommunikation zwischen einem (lektre)biografisch vorgeprgten Subjekt und einem
Bedeutungen anbietenden Text ein Sinn konstruiert wird, wobei diese Sinnkonstruktion von
weiteren situativen und kontextuellen Faktoren beeinflusst wird.[2]
Am Lesevorgang sind viele Partien des menschlichen Gehirns beteiligt; dieses macht das Lesen
zu einem komplexen kognitiven Vorgang, welcher sich durch diverse Zugriffsweisen seitens des
Lesers definiert. Der Leser nutzt die Graphem-Phonem-Korrespondenzen, ihm bereits bekannte
Wortteile oder gar ganze Wrter, syntaktische Begrenzungen, wie auch verschiedene
Sinnsttzen. Vorausgesetzt werden dabei die Kenntnis ber die Graphem-PhonemKorrespondenz, ein ausreichendes Sprachvermgen und ein allgemeiner Erfahrungshorizont.

Da in der deutschen Sprache keine eindeutige Laut-Buchstaben-Beziehung vorliegt, was


einerseits daran deutlich wird, dass die Betonung eines Wortes nicht unmittelbar erkennbar ist,
andererseits auch nicht die Vokallnge oder die Segmentierung eines Lexems, muss der Leser
beim Lesevorgang problemlsend vorgehen. Neben den Buchstaben ist der Kontext eines Textes
fr die Aussprache eines Wortes ausschlaggebend; in verschiedenen Kontexten kann ein Wort
unterschiedlich ausgesprochen werden.[3]
Dieses zeigt, dass beim Lesen die Sinnentnahme des Textes nicht fehlen darf, da nur in diesem
Fall beim Lesen von einem Vorgang der Kommunikation und der Transformation von
Informationen bzw. Inhalten gesprochen werden kann.
Es muss erkannt werden, dass die Kompetenzen Antizipation und Hypothesenbildung eine
bergeordnete Rolle spielen. Der Leser verschafft sich beim Leseprozess einen berblick ber
den Satz; es entsteht eine Vermutung (Antizipation) darber, was inhaltlich gemeint sein knnte.
Beim erneuten Hinsehen kann er seine Hypothese berprfen, die dann zu einer Korrektur des
Erlesenen fhren kann.[4]
1.2 Warum noch Lesen ?
Es stellt sich die Frage, ob Kinder, auf die in der heutigen medialen Welt eine Menge an
Impressionen einfliet, sich nicht ausschlielich auf die fr die heutige Zeit scheinbar
bedeutenderen Medien, wie z.B. das Fernsehen, Radio oder Internet konzentrieren sollten. Eine
zustzliche Belastung mit dem Medium Buch knnte so entfallen. Um eine Antwort auf diese
Frage geben zu knnen, sollten die Fhigkeiten beleuchtet werden, die Kinder beim Lesen bzw.
beim Umgang mit literarischen Texten erwerben knnen.
Beim Lesen handelt es sich um ein zentrales Element des Lernens, der
Persnlichkeitsentwicklung und der Rezeptionsfhigkeit. Es ist fr die kognitive, sprachliche und
emotional-soziale Entwicklung des Schlers von Bedeutung, die durch die Vereinbarkeit von
Emotionen und kognitiven Vorgngen in der schriftsprachlichen Struktur gnstig beeinflusst wird.
Es handelt sich dabei um Grundkompetenzen, die auch fr den Umgang mit anderen Medien von
Bedeutung sind.
Die Sprachentwicklung kann durch kein anderes Medium so stark gefrdert werden, wie durch
Kinderbcher. Letzteres kann bereits bei Kleinkindern, denen literarische Texte vorgelesen
werden, beobachtet werden. Beim Lesen handelt es sich um eine konzentrierte und einzigartige
bung fr den Denkvorgang: Beim Lesen von Wrtern, Stzen und Texten geht es nicht
ausschlielich um das Verbinden von einzelnen Informationen, sondern auch um die
Verknpfung dieser mit bereits vorhandenem Wissen. Der Lesevorgang fhrt deshalb einerseits
zu einem Sinnerwerb des Textes und andererseits mglicherweise zu einer Vernderung der
persnlichen Wissensstrukturen.
Beim Lesen wird auerdem die Imaginationsfhigkeit, wie auch die Kompetenz sich in
Erfahrungen anderer hineinversetzen und an ihnen kognitiv teilnehmen zu knnen, geschult.[5]
Dies gilt besonders fr fiktionale Texte, die vielleicht
[als das] wichtigste Medium betrachtet werden, das sich die Menschheit zur Ausbildung der
Fhigkeit der Perspektivenbernahme geschaffen hat. Literarische Texte lassen uns fremde
Erfahrungsperspektiven nachvollziehen, setzen verschiedene Perspektiven miteinander in
Beziehung und regen dazu an, ber Grnde und Folgen verschiedener Sichtweisen
nachzudenken.[6]
Diese positiven Entwicklungselemente, die sich durch den Leseprozess ergeben, bilden eine
Basis fr eine verantwortungsvolle, berlegte und an die Bedrfnisse angepasste Nutzung
allgemeiner Medien. So lsst sich z.B. feststellen, dass Kinder, die regelmig Lesen, besser in
der Lage sind, abstrakte Texte durch selbststndige Kombinationen und Schlussfolgerungen zu

vervollstndigen bzw. zu erweitern. Im Gegensatz dazu lassen sich Kinder, die hufig fernsehen,
durch das Medium gewhnlich nur berieseln.
Nach G. Haas darf das Lesen allerdings nicht vllig isoliert betrachtet werden, sondern muss im
unmittelbaren Zusammenhang zum Literaturunterricht oder gar zum ganzen Schulsystem
gesehen werden.[7]
1.3 Auswahl und Bewertung von literarischen Texten
Dem Lehrer kommt bei der Auswahl der Lektre eine entscheidende und verantwortungsvolle
Rolle zu, da die Wahl der Lektre ausschlaggebend fr die weitere Leseentwicklung des Kindes
sein kann. Sie entscheidet, ob das Kind zum verantwortungsvollen Leser- auch im
auerschulischen Bereich- wird, oder ob das Interesse an Literatur gnzlich schwindet. Dies setzt
voraus, dass der Lehrer ber hinreichende Kenntnisse des Buchmarktes verfgt.[8]
Die Wahl der Lektre sollte aus dem Bestand der Kinder- und Jugendliteratur entnommen
werden. Im Gegensatz zu der Erwachsenenliteratur trifft sie [] das Weltverstndnis, die
Gefhlslage, den Erfahrungshintergrund und die Identittsprobleme von Kindern und
Jugendlichen [].[9]
Der Textauswahl sollten immer eine Bedingungsfeldanalyse und eine Textanalyse vorausgehen,
die sich nicht ausschlielich an fachspezifischen Themen und Zielen des Rahmenplans
orientieren sollte. Das oberste Prinzip bei der Wahl der Lektre sollte es sein, [] die Leser dort
abzuholen, wo sie sind [][10], denn nicht jedes Kind, das beispielsweise die dritte Klasse
besucht, ist auf dem Entwicklungsstand der dritten Klasse. Dabei sollten die lern- und
entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Kinder, einerseits die Lesefhigkeit und
Lesefertigkeit und andererseits die Lesemotivation und Leseinteressen, genauer unter die Lupe
genommen werden. Auerdem sollte berprft werden, ob der Inhalt des Textes eindeutig ist und
sich mit den Erfahrungen der Kinder berschneidet bzw. sich mit ihren Interessen deckt. Die
emotionale Betroffenheit erleichtert u.a. den Aufbau einer Beziehung zu einer der Figuren der
Lektre. Dieses kann auch durch die Gleichaltrigkeit des jungen Lesers mit einer der
Hauptfiguren verstrkt werden. Auch die Frage, welchen Teil das Buch zur Aufklrung des Kindes
erfllt, sollte nicht unbeachtet bleiben.[11]
Beim Lesen knnen gelegentlich Probleme mit der Motivation auftreten, die im Zusammenhang
mit der Lesefertigkeit zu sehen sind. Beginnend [] auf einem gewissen Kompetenzniveau kann
die Frustration der Lesearbeit durch die Faszination der Geschichten, deren Wirkung durch das
Vorlesen erprobt und gesichert ist, bertroffen werden.[12] Die Interessen und [][die]
Fhigkeiten [der Kinder], Gedrucktes wahrzunehmen und zu verarbeiten, entscheiden oft genug
darber- gerade beim ersten Mal-, ob weitergelesen wird, ob auch weiterhin gelesen wird.[13]
Im Folgenden soll ein von P. Conrady formulierter Kriterienkatalog vorgestellt werden, der auf
weitere wichtige Aspekte der Wahl der Erstleselektre verweist.
Sprachliche Aspekte
Es sollte auf schwierige Wrter, Komposita und Satzverbindungen verzichtet werden, ohne dabei
eine Trivialitt und Monotonie aufkommen zu lassen. Dies gilt auch fr die attributive Verwendung
von Adjektiven, Gliedteilen und Adverbien, die adjektivische Verwendung von Attributen, wie auch
fr Substantivierungen, Diminutivformen, abstrakten Substantiven und komplexen Adjektiven.
Auerdem sollten Zeitensprnge und hufige Perspektivenwechsel unterlassen werden. Als
sinnvoll erweisen sich hingegen Wiederholungen, Reihungen und Parallelhandlungen. Bei der
wrtlichen Rede sollte darauf geachtet werden, dass der Sprecher vor der eigentlichen wrtlichen
Rede steht - dies erleichtert den Lesefluss.
Aspekte der Textgliederung

Der Text sollte nach Sinnabschnitten gegliedert und linksbndig gesetzt sein. Zustzlich sollten
mglichst die Satzteile in einer Zeile stehen, die auch inhaltlich eng zusammengehren und auf
jeder Seite oder Doppelseite das, was inhaltlich verbunden ist. Die Zeilenlnge sollte allerdings
nicht mehr als 9 cm betragen, da sie sonst das Blickfeld des jungen Lesers berschreitet und
dieser sie so nicht vollstndig berschauen kann.
Durch die beschriebenen Aspekte werden das Sinnverstndnis und der Lesefluss verbessert.
Worttrennungen hingegen bewirken Gegenstzliches. Um dem Leser zu einem besseren
berblick ber den Text zu verhelfen, sollten gengend Abstze gemacht und Bilder eingefgt
werden. berdies sollte nicht auf Redezeichen verzichtet werden, sie sollten jedoch in der Form
verwendet werden, wie sie den Kindern bekannt sind.
Typografische Aspekte
Besonders in den zwei ersten Lesejahren sollte darauf geachtet werden, dass die Schriftgre
zwischen 12 und 14p und der Zeilenabstand bei 5 oder 6p liegt. Diese Mae sind fr das Auge
des Kindes am angenehmsten.[14] Bei den Bchern fr die dritte und vierte Klasse [] gibt es
verschiedene Schriftgren und Zeilenabstnde, von 11p mit 4p Zeilenabstand im Flattersatz bis
zum Layout blicher Kinderbcher.[15]
Das Verhltnis von Zeilenabstand und der Gre der Schrift muss angemessen sein: Der
Zeilenabstand muss grer sein als der zwischen den Wrtern innerhalb der Zeile, da andernfalls
ein Hin- und Herrutschen zwischen den Zeilen nicht ausgeschlossen werden kann. Bei der
Schriftwahl sollte es sich um die Druckschrift handeln, da sie sich durch ihre gleichmige
Schriftfhrung, ihre Serifen und Prgnanz positiv auf die Leseentwicklung auswirkt.
Bildliche Aspekte
Das Erstlesebuch sollte durchgehend von Bildern, die je nach Lesejahr weniger werden drfen,
jedoch nicht vllig isoliert werden sollten, begleitet werden. Bilder sollten eine Lesemotivation
auslsen, sie aufrechterhalten und zum Weiterlesen einladen. Zustzlich sollten sie neugierig
machen, mit dem Text korrespondieren, jedoch gengend Interpretationsspielraum gewhren.[16]
Einige Buchverlage geben Erstlesereihen heraus, die sich hufig in drei nach
Schwierigkeitsgraden geordnete Ausgaben abstufen lassen. Dieses soll am Beispiel des
Ravensburger Buchverlags veranschaulicht werden:
Stufe 1 eignet sich fr Kinder, die gerade die erste Phase des Leseprozesses beendet haben.
Bcher dieser Stufe bestehen fast ausschlielich aus Bildern; enthalten nur geringe Textblcke,
die durch die Bilder untersttzt werden. In dieser Alterstufe sollte eine angemessene
Lesemotivation aufgebaut werden.
Literatur der Stufe 2 eignet sich fr das zweite oder auch teilweise dritte Lesejahr, dessen
Hauptziel es sein sollte die jungen Leser zum Abschluss der Lese-Lern-Phase zu bringen.
Stufe 3 hingegen ist fr so genannte Leseprofis ab der dritten/ vierten Klasse geeignet. Zu dieser
Lesestufe gehren allgemein lngere Geschichten (44-60 Seiten), die in groer Fibelschrift
geschrieben und bei denen der Text in kurze Abschnitte gegliedert ist. Hierbei sollte der
Schwerpunkt beim sinnerfassenden Lesen liegen. Ein Entdecken der Lesefreude, das durch das
Lesen in der Gruppe oder aber auch durch das Einzellesen in der Freizeit verstrkt werden kann,
ist wnschenswert.[17]
Gerade jetzt muss ein umfangreiches Leseangebot unterschiedlichster Schwierigkeitsgrade und
Inhalte angeboten werden. Denn Lesefhigkeiten und Lesefertigkeiten haben sich bei den
Kindern nie gleichmig entwickelt und strukturiert.[18]

Die Vorauswahl durch die Verlage kann dem Lehrer eine Hilfestellung geben, sollte allerdings
nicht ausschlielich fr die Wahl des Textes entscheidend sein.
Nicht zuletzt sollten auch organisatorische Fragen vorab geklrt werden. Der Lehrer sollte sich
die Frage stellen, ob das Buch im Klassensatz vorliegt. Wenn nicht, ob es von anderen
Institutionen, wie z.B. Bibliotheken oder anderen Schulen ausgeliehen werden kann oder ob der
Preis es zulsst, dass jedes Kind es kuflich erwirbt.
Das Kopieren der Texte erweist sich, wenn die Farben des Originals nicht vernachlssigt werden
sollen, als nicht sehr kostengnstig. Auerdem geht von Seiten der Schler oft eine grere
Motivation aus, wenn sie ein ganzes gebundenes Buch durchlesen knnen.
Es gibt einige weitere ausfhrlichere Kriterienkataloge, die bei der Beurteilung von Kinder- und
Jugendliteratur helfen sollen. K.E. Maiers beispielsweise strukturiert die Kriterien in drei
Segmente: literarische Aspekte, pdagogisch funktionale Aspekte und leserkundliche Aspekte.
An dieser Stelle soll allerdings nicht genauer darauf eingegangen werden, da sich dieser Katalog
als sehr ausfhrlich erweist und die Kriterien des oben dargestellten Katalogs besser auf den
Faktor des Erstlesens eingehen, was fr den Grundschulunterricht als relevant erscheint.[19]
1.4 Das Textverstndnis bei Kindern
Um literarische Texte als Anregung zum kreativen Schreiben zu nutzen, sollte ein hinreichendes
Textverstndnis vorliegen.
Im Folgenden soll geklrt werden, was mit dem Wort Textverstndnis gemeint ist, um dann
schlielich zu erlutern, welche Fhigkeiten beim Schler relevant sind, um zu einem
zufriedenstellenden Textverstndnis zu gelangen.
Unter dem Wort Textverstndnis sind zum einen der Vorgang und zum anderen das Ergebnis des
Textverstehens durch den Leser gemeint. Es kann als die Anpassung des Lesers an den Text
definiert werden, was nicht bedeutet, dass der Leser eine passive Rolle einnimmt. Damit der
Schler zu einem Textverstndnis gelangen kann, mssen vier zentrale Teilkompetenzen
entwickelt sein. Dazu zhlen das Wissen ber Wortbedeutungen, die Fhigkeit zu
Schlussfolgerungen whrend der Textrezeption, das Erkennen der Struktur und der Gliederung
des Textes, wie auch das Erkennen der Aussageabsicht des Autors oder des Textes.
Bei literarischen Texten mssen im Gegensatz zu informativen Texten weitere Teilfhigkeiten
hinzugezogen oder die bereits dargestellten teilweise strker gewichtet werden. Die Annherung
an den literarischen Text bis hin zu einem Textverstndnis erfolgen in mehreren Schritten: Es baut
sich zunchst ein Interesse an dem Thema und dem fiktiven Schauplatz auf. Dann schliet sich
die Realisierung der Personen als Trger der Handlung an, gefolgt vom Erkennen der
Beziehungen zwischen einzelnen Handlungstrgern, zwischen rumlichen und temporalen
Einzelheiten. Ein vertieftes Verarbeiten der wahrgenommenen Ereignisse, das bereits einen
Einfluss auf die Bewertung des Textes hat, setzt ein. Sowohl der Text als auch die dargestellten
Phasen des Textverstehens beeinflussen die Entscheidung fr bestimmte Ideen und Themen als
Einflussfaktoren fr das eigene Leben und gleichzeitig fr den Verbleib im Langzeitgedchtnis.
Von Seiten des Lehrers muss erkannt werden, dass die Teilfhigkeiten zum kompetenten
Textverstndnis sich erst nach und nach entwickeln und deshalb in der dritten Klasse noch nicht
ausgebildet sind. Es muss zudem bercksichtigt werden, dass nach Abschluss des
Erstleseunterrichts, die Kompetenz des Entschlsselns noch nicht vllig automatisiert ist.[20]
Um zu einem hinreichenden Textverstndnis zu gelangen, sollte der Schler die Mglichkeit zur
eigenstndigen Beschftigung mit einem Text erhalten. Dies erlaubt dem Kind im individuellen

Lesetempo vorzugehen und bei Notwendigkeit einige Stellen mehrmals zu lesen. Daran kann
dann ein lautes Vortragen der Texte anschlieen.
Einige Aufgabenstellungen knnen dabei behilflich sein, die Antizipation, die Hypothesenbildung
und auch das Textverstndnis zu frdern. Fr den Lehrer bietet sie eine Erleichterung die
Lesekompetenzen der Schler zu beurteilen. Texte knnen gegliedert, fehlende Sinnwrter
ergnzt und unstrukturierte Textpassagen geordnet werden. Des Weiteren bietet es sich an,
Fragen zum Text zu beantworten oder Schlsselwrter zu unterstreichen.
Es erweist sich jedoch grundstzlich als Problem, die Teilfhigkeiten oder gar das Textverstndnis
der Kinder zu beurteilen, da die Sprachbenutzung in der Literatur grtenteils vielseitig ausgelegt
werden kann. Die Vorerfahrungen und Vorkenntnisse der Schler spielen bei der
Interpretationsauswahl des Textes, seiner Verarbeitung und Bewertung eine entscheidende Rolle.
[21]
1.5 Leseverhalten und Lesemotivation von Grundschulkindern
Bereits vor dem Eintritt in die Schule begegnen Kinder in vielfltiger Weise der Schrift. Durch
Reklame, Zeitung, Bcher, Verpackungen etc. machen sie ihre ersten Erfahrungen mit der Schrift
und versuchen bereits sehr frh das Geheimnis, das nur den Erwachsenen vorbehalten zu sein
scheint, zu entschlsseln.[22] Die literarischen Erfahrungen des Kindes soll die Schule
erweitern, vertiefen, verstrken. Sie hat zu kompensieren, wenn Kinder dieser Erfahrungen nicht
habhaft werden konnten.[23]
Die Meinungen der Forscher zum Leseverhalten und zur Lesemotivation der Kinder sind
gespalten. Whrend die einen vom Ende des Buchzeitalters sprechen, behaupten andere keine
eindeutigen Vernderungen in der Lesekultur festgestellt zu haben.
Sahr beruft sich im Jahre 1992 auf Medienstudien und kommt zu dem Ergebnis, dass die Lust zu
lesen gesunken sei. Hurrelmann wiederum ist der Meinung, dass das Fernsehen, dessen
beherrschenden Rezeptionsformen und Wahrnehmungsmotive starke Gefhlsreizungen,
Ablenkung und punktuelle Aufmerksamkeit sind, zwar dazu fhre, dass das Lesenlernen und der
Lektrevorgang schwieriger wrden, jedoch nicht im Untergang des Lesen gipfelten. Die
Behauptung, wir wrden uns am Ende des Buchzeitalters befinden, wird auch durch die neueren
Forschungen widerlegt. Diesen Erkenntnissen nach gibt es keine negativen Aufflligkeiten das
quantitative Leseverhalten der Schler betreffend.[24] Gerade Kinder lesen weiterhin, auch
Jugendliche lesen noch, problematisch wird die Buchbenutzung eher bei Erwachsenen.[25]
Trotzdem sollten die aufgrund der Angst vor dem Verlust der Lesekompetenz lesefrdernden
Aktivitten nicht vernachlssigt werden, da diese sich positiv auf das Leseverhalten der Schler
ausgewirkt haben.[26]
Diese besondere lesepdagogische Aufmerksamkeit stabilisiert bislang das quantitative und das
qualitative Leseniveau.[27]
Abschlieend sollen kurz die geschlechterspezifischen Unterschiede in der Leseintensitt
dargestellt werden. Whrend 61 Prozent des weiblichen Geschlechts gerne lesen, sind es bei
den Jungen nur 43 Prozent. Auerdem lesen Mdchen hufiger und lnger am Stck, woraus
wahrscheinlich auch das flssigere Vorlesen in der Sinngestaltung resultiert.[28]
1.6 Lektrewahl der Kinder und fr Kinder
Inwiefern eine positive Einstellung gegenber dem Lesen entwickelt werden kann, hngt, wie
bereits geschildert, von einer angemessenen Organisation des Leseunterrichts und von einem
leserfreundlichen Umfeld ab. Jngste Untersuchungen ergaben aber auch, dass sich bestimmte
Bcher positiv auf den Aufbau einer akzeptablen Lesemotivation auswirken. Soll eine Motivation
fr einen wirksamen Umgang mit Literatur aufgebaut werden, bedarf es der Kenntnis ber die

Vorlieben der jungen Leser.


Den Klassikern des Kinderbuchs wird ein auergewhnlicher Reiz auf junge Rezipienten
zugesprochen.[29] Sie bleiben lebensbegleitend in Erinnerung haften [] und sie begleiten
Generationen, tragen einen Diskurs zwischen ihnen aus, der zum Verstehen fhren kann [].
[30]
Zu den Klassikern zhlen u.a. Pinocchio, Max und Moritz, Heidi, Mickey Mouse und Pippi
Langstrumpf. Bei letzterer geht der Reiz primr von dem bizarren Charakter der Protagonistin
und den Turbulenzen in ihren Erlebnissen aus. Bei Pinocchio wiederum erhalten die Kinder das
Gefhl mit ihm in die Welt hinauszuziehen und spabringende Begebenheiten zu erleben.
Ruber Hotzenplotz, Momo, Janoschs Bcher und die Peanuts sind Anwrter auf den Einschluss
in die Liste der Kinderbuchklassiker und liegen bei den jungen Lesern an der Spitze der
Beliebtheitsskala. Dafr sind das abenteuerliche Erleben, sich der Norm widersetzende Verhalten
der Figuren, ihre Spontaneitt, ihr solidarisches Verhalten und ihr Optimismus verantwortlich.
Auch Titel, wie Hanni und Nanni, Burg Schreckenstein und TKKG erfreuen sich enormer
Beliebtheit bei den Kindern im Grundschulalter.
Befragungen dritter Klassen an Grundschulen (Umfrage erfolgte 1996 in Niedersachsen und
Nordrhein- Westfalen) ergaben folgende Prferenzen der Schler bei der Lektre:
Bei Mdchen: Bei Jungen:
1. Tiergeschichten 1. Abenteuer- und Detektivgeschicten
2. Fantasiegeschichten 2. Comics
3. Abenteuer- und Detektivgeschichten 3. Tiergeschichten
4. Comics/Mrchen 4. Zeitschriften
In der vierten Klasse ergibt sich eine leichte Interessenverschiebung beider Geschlechter.
Whrend bei Jungen das Sachbuch zum Comic auf Platz zwei rutscht, schieben sich bei
Mdchen die Abenteuer- und Detektivgeschichten eine Position weiter nach oben.
Unterrichtsbeobachtungen ergaben, dass Kinder bei einem ansprechenden Zugang gerne zu
einem wiederholten Lesen bereit sind.
Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass ein deutlicher Vorzug der epischen Literatur gilt.
Kinderlyrik wiederum ist zwar auch populr, wird jedoch lieber gesprochen statt gelesen. Dramen
werden lieber angeschaut oder nachgespielt.[31]
Leser whlen sich deshalb bestimmte Bcher aus, weil es fr sie angenehm ist, die darin
enthaltenen semantischen Strukturen zu entdecken bzw. neu zu generieren, Ordnungsrelationen
zwischen ihnen aufzuspren und so neue kognitive und auch emotionale Erfahrungen zu
machen.[32]
Der Leser whlt die Sorte Bcher aus, die er als mittelkomplex empfindet. Welche Texte vom
Leser fr mittelkomplex gehalten werden, hngt primr von seinem kognitiven Entwicklungsstand
und seinen Fhigkeiten und Vorerfahrungen ab.[33]
1.7 Literaturunterricht in der Grundschule
Um durch den Einfluss der Schule eine lesebezogene Freizeitgestaltung der Schler zu
erreichen, sollten die Schler im Unterricht mglichst intensive Leseerfahrungen machen.
Insbesondere die didaktischen Anstze des ganzheitlichen Lernens und des produktions- und
handlungsorientierten, kreativen Umgangs mit Texten in der Unterrichtspraxis sollen diese
Leseerlebnisse bei den Schlern entstehen lassen.[34]

Ungeachtet dieser didaktischen Anstze sehen viele Grundschul-Lehrplne jedoch das


traditionelle Lesebuch und weitere Konzepte, die hauptschlich auf kognitive
Erkenntnisgewinnung ausgerichtet sind, vor. In diesen Konzepten findet die Tatsache, dass das
reine Lesen von Lesebchern fr die Schler den Anschein von zwanghafter und verordneter
Lektre hat, keine Beachtung.
Diese Art des Lesens hat mit der Form ihres Freizeitlesens nichts gemein und das Interesse,
sowie die Motivation der Schler bleiben hufig aufgrund der Inhalte dieser Texte gering.
Letzterer Aspekt kann durch das Lesen von Ganzschriften grtenteils kompensiert werden.[35]
Um einen anregenden, aktiven und kreativen Umgang mit einem Kinderbuch zu gewhrleisten,
sollte der Lehrer verschiedene Methoden bercksichtigen. Hierzu gehren der Entwurf eines
lngerfristigen Unterrichtsplans, in dem sowohl Einzel- als auch Gruppenarbeiten vorgesehen
sind, ein Texteinstieg, der die Motivation der Schler zur Bewltigung einer greren Textmenge
frdert, sowie die Planung von Anschluss- und Abschlussprojekten.
Fr den Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur schlagen Didaktiker im Wesentlichen drei
Modelle schulischer Verfahrensweisen vor:
Das analytische Verfahren stellt das husliche Lesen in den Mittelpunkt und setzt die Kenntnis
des Buches zu Beginn der schulischen Arbeit voraus.
Das synthetische Verfahren sieht ein schrittweises Lesen und Besprechen des Buches in der
Schule vor.
Das wechselseitige, gemischte Verfahren nimmt Aspekte beider Verfahren auf, wodurch das
husliche und das schulische Lesen gefrdert werden sollen.[36]
1.7.1 Handlungs- Und Produktionsorientierter Literaturunterricht
Das Ziel des Literaturunterrichts sollte es sein, neben der Frderung des literarischen Lernens
eine langfristige Lesemotivation bei den Schlern aufzubauen. Dabei muss eine mglichst breite
Masse der Schler, wozu besonders Schler aus lesefeindlichen und bildungsfernen
Elternhusern gehren, angesprochen werden.
Lange war der Hauptkritikpunkt am traditionellen analytischen und interpretierenden
Literaturunterricht, dass dieser einer groen Schleranzahl nicht gerecht wird, da er hufig als ein
Zerreden der Texte empfunden wird und sich deshalb eher demotivierend auswirkt. Besonders
bei Schlern, deren Begabungen nicht im analytischen, sondern im knstlerischen oder
emotionalen Bereich liegen, bleibt der Zugang zur Literatur durch diesen Unterricht oft verwhrt.
Resultierend aus dieser Kritik fand vor etwa 25 Jahren der so genannte handlungs- und
produktionsorientierte Literaturunterricht Eingang in die fachdidaktischen Diskussionen. Dieser
versucht die Schler in ihren Gefhlen, ihrer Phantasie und ihrem Ttigkeitsdrang anzusprechen
und fordert den Kindern eine breite Palette an Anregungen und Zugngen fr den Umgang mit
Literatur anzubieten, bei dem fr mglichst unterschiedliche Begabungsschwerpunkte ein
Angebot vorliegt. Die Adjektive handlungs- und produktionsorientiert beschreiben den Charakter
dieses Unterrichts. Der Doppelbegriff betont zwei Grundaspekte einer aktiv-produktiven Ttigkeit
der Schler: auf der einen Seite die mannigfaltigen, durch praktisches Tun und die aktive
Nutzung der Sinne charakterisierten Umgang mit vorliegenden Texten und auf der anderen Seite
das produktive Erschaffen von neuen Texten, Teiltexten oder Textvarianten.[37] Mit dem Begriff
handlungsorientiert ist dementsprechend der Aspekt der tausend Mglichkeiten einschlieenden
bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte
bezeichnet; der Begriff produktionsorientiert meint dagegen die strker das kognitive Vermgen
beanspruchende Erzeugung von neuen Texten.[38]

Besonders in der Grundschule ist diese Form des Literaturunterrichts sinnvoll, da Schler dieser
Altersklasse noch nicht ber ausreichende Interpretationskompetenzen verfgen und diese erst
im Laufe der Jahre entwickeln mssen. Beim handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterricht ist die Interpretationsfhigkeit nur nebenschlich, sollte aber nicht vllig
vernachlssigt werden. Erst wenn diese Didaktik die Basis fr Lesebereitschaft und Leselust
geschaffen hat, knnen bei entsprechendem Entwicklungsstand sinnvolle analytischinterprierende Aktivitten durchgefhrt werden.
Es muss betont werden, dass das Denken, Handeln und Wissen zusammengehrt. Deshalb
sollte es als notwendig erachtet werden, sein Wissen nicht ausschlielich durch Belehrung zu
erwerben, sondern durch das eigene Handeln und durch die Erfahrung mit den eigenen Sinnen.
Erst wenn dies erfllt ist, bleibt das Erlernte lnger im Gedchtnis verankert.
Auerdem muss betont werden, dass diese Literaturdidaktik nicht auf die Einheitlichkeit der
Ergebnisse abzielt, sondern vielmehr das natrlich berraschende vorzieht, das sich hufig
ergibt, wenn sich Kinder individuell mit literarischen Texten befassen.
Neben den pdagogisch-didaktischen Begrndungen, die den Einsatz des handlungs- und
produktionsorientierten Literaturunterrichts sttzen, erkennen auch die Literaturtheoretiker die
positiven Aspekte dieser Unterrichtform, welche sie besonders im Bereich der Rezeptionssthetik
finden. Die rezeptionssthetische Forschung ergab, dass das Lesen nicht der alleinigen
Aufnahme von Informationen dient, sondern dass der Leser selbst den Sinn des Textes
miterzeugt. Das individuelle Sinnerzeugen wird von den handlungs- und produktionsorientierten
Methoden erwnscht und deshalb gefrdert.
Ein weiteres Ziel der Unterrichtsform ist es, die Selbstttigkeit der Schler zu lehren und zu
frdern.
Es kann zusammenfassend gesagt werden, dass der handlungs- und produktionsorientierte
Unterricht einer breiten Masse an Individuen mit ihren unterschiedlichen Zugangsweisen und
Lesestrategien durch die Vielfalt seiner Verfahren eher als der analytische Literaturunterricht
gerecht werden kann und dass er viel strker die Eigenttigkeit der Schler untersttzt.
Es muss ergnzt werden, dass es eine Vielfalt an Formen fr den Textumgang gibt, die
gleichberechtigt nebeneinander stehen.[39]
Die Wahl der Methode muss sich aus der Eigengesetzlichkeit des Textes, dem Stand der
Lerngruppe und den literaturdidaktischen Intentionen ergeben. Dabei sollten die einzelnen
Verfahren sich nicht konkurrierend ersetzen, sondern sich gegenseitig ergnzen.[40] Auerdem
sollte es der zentrale Beweggrund eine Methode einzusetzen nicht die Methode ihrer selbst willen
sein, sondern das Ziel, den Sinn eines Textes zu ermitteln[41], [] um den Schlern zu der
Erfahrung der subjektiven Bedeutsamkeit von Literatur zu verhelfen [].[42] Leseempfehlungen,
freie Lesestunden und die Einfhrung in den Literaturbetrieb (Lesungen von Kinderbuchautoren,
Bcherei- und Buchhandlungsbesuche) sollten in einen guten Literaturunterricht integriert
werden.
Bei genauerer Betrachtung gibt es bei den Vertretern des handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts unterschiedliche Gewichtungen betreffend Methoden und Zielsetzungen. Zu
den bekanntesten Vertretern gehren u.a. Gerhard Haas, Gnter Waldmann und Kaspar H.
Spinner, deren unterschiedliche Akzentuierungen an dieser Stelle vorgestellt werden sollen.
G. Haas erachtet die sinnlich-individuelle Aneignung von Literatur als wichtigsten Aspekt, bei dem
besonders Schler, die analytisch weniger begabt sind, Zugang zur Literatur finden knnen. Um
einen lustvollen und aktiven Zugang zur Literatur zu ermglichen, bevorzugt

G. Haas, variable Formen des sprachlichen, bildnerischen und musikalischen Gestaltens


anzubieten, um so mglichst vielen Individuen gerecht zu werden. Dabei sieht er den handlungsund produktionsorientierten Literaturunterricht nicht als ein Verfahren fr zwischendurch, sondern
als Teilelement eines grundstzlich schlerorientierten Unterrichts, der in der Tradition der
Reformpdagogik steht. Der Ansatz von Haas ist eher pdagogisch begrndet und sieht seine
zentralen Ziele in der Vermittlung der Lesekompetenz.
K.H. Spinner legt seinen Schwerpunkt auf die Ausbildung der inneren Vorstellungskraft. Dieser
ebenfalls pdagogisch ausgerichtete Ansatz soll helfen, durch die Anwendung von produktiven
Verfahren die Wahrnehmung zu schrfen, die Identittsentwicklung zu frdern, wie auch sich die
Kompetenz des Fremdverstehens anzueignen.
G. Waldmann ist ein Befrworter der produktiven Methoden, an denen die Schler experimentelle
Erfahrungen mit Texten machen knnen, die dann der Erarbeitung formaler und inhaltlicher
Strukturen dienen sollen. Er fordert, systematische Lehrgnge fr verschiedene Textgattungen
anzubieten, bei denen die Schler einen Einblick in die entsprechenden Textstrukturen erhalten
und bei denen auerdem die Kompetenz erlangt wird, selbst jeweilige Texte zu verfassen. Dieser
Ansatz ist literarisch ausgerichtet und betrifft somit die Literaturdidaktik.
Bei den Verfahren des kreativen Schreibens handelt es sich auch um produktive Verfahren, die
einerseits helfen, den Text zu erschlieen und andererseits die Fhigkeit der eigenen
Textproduktion frdern. Sie weisen Parallelen zu dem Ansatz Waldmanns auf, legen ihren
Schwerpunkt jedoch nicht primr auf die Erarbeitung der Strukturen eines Textes.[43]
1.7.2 Handlungs- Und Produktionsorientierter Literaturunterricht Und Kreatives Schreiben
Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht steht in enger Verbindung mit den
Ideen des kreativen Unterrichts.
Da beim handlungs- und produktionsorientierten Ansatz die kreativen Krfte der Schler ein Mittel
zur Texterfassung darstellen, [] die mit Bezug auf den Ausgangstext produktiv neue Texte,
Teiltexte oder Textvarianten erzeugen[][44], steht der literaturdidaktische handlungs- und
produktionsorientierte Ansatz in engem Zusammenhang mit dem schreibdidaktischen Ansatz des
kreativen Schreibens. Eine strenge Differenzierung zwischen beiden Begriffen ist jedoch nicht
mglich.
Da der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht literatur- und schreibdidaktische
Unterrichtsziele verbindet, kann im Falle des berwiegens letzterer vom kreativen Schreiben
gesprochen werden.
Die Methoden des kreativen Schreibens sollten im Rahmen des handlungs- und
produktionsorientierten Literaturunterrichts eingesetzt werden.[45]
2. ZUM GEGENSTAND DER KINDERLITERATUR
2.1 Was sind literarische Texte?
Ein Gebrauchstext (z.B. ein Zeitungsbericht, ein Text im Reisefhrer oder ein Sachbuchtext)
definiert sich durch die Realitt, auf die er referiert, und die er mglichst sachlich und informativ
abbilden und prsentieren soll.
Anders ist es beim literarischen Text (Gedichte, Romane, Dramen), der nicht durch die
Bezogenheit auf die Wirklichkeit bestimmt wird. Zwar knnen einige Textelemente durchaus reell
prsentiert werden[46], [...] aber ihr Status als literarische Texte hngt nicht davon ab, ob diese
auf reale Personen, Handlungen, Ereignisse, Dinge, Rume bezogen sind.[47] Fr ihren
literarischen Status ist es nicht von Bedeutung, ob und in welcher Art und Weise sich die
dargestellte Realitt auf die eigentliche Wirklichkeit bezieht.[48] Ihre Kriterien sind allein

Komposition, Strukturiertheit, Stimmigkeit, Intensitt ihrer literarischen Gestalt, ist ihre Literarizitt
selbst. Der literarische Text ist selbstbezglich[].[49] Dies heit wiederum nicht, dass er
autonom ist, da ein Autor die prsentierte Wirklichkeit erzeugt und ein Leser sie rezipiert hat.[50]
2. 2 Was ist Kinderliteratur? - Definitionsversuche
Bei der Auseinandersetzung mit Definitionsversuchen zur Kinderliteratur wird deutlich, dass es
eine Vielzahl an Definitionsanstzen gibt, bei denen jedoch jede einzelne bei alleiniger
Betrachtung den Begriff nicht ausreichend beschreiben und erfassen kann.
Es erweist sich als problematisch, dass diverse Definitionen als allgemeingltig gesehen werden
wollen und somit die Bestimmung des Begriffs Kinderliteratur durch alternative Definitionen erst
gar nicht erlauben.[51]
So muss erkannt werden, dass [] es eine allumfassende, in jeder Hinsicht und zu allen Zeiten
gltige Definition dieses kulturellen Phnomens nicht geben kann, und dass es gar nicht sinnvoll
ist danach zu suchen.[52]
Es handelt sich bei der Kinderliteratur also um eine Vielzahl an kulturellen Feldern, die sich hufig
in gewissen Punkten berschneiden, aber aufgrund der Differenzen, die vordergrndig an ihren
Rndern zu finden sind, jedoch nicht kongruent sind. Jeder dieser Bereiche hat eine individuelle
Definition; einige sollen im Folgenden vorgestellt werden:[53]
Definitionsversuch 1
Diese Definition versteht die Kinderliteratur als [] die Gesamtheit der von Kindern und
Jugendlichen tatschlich konsumierten Literatur [].[54] Fr dieses Kinderliteraturverstndnis
hat sich die Bezeichnung Kinderlektre etabliert. Wichtig ist hierbei, dass der Lektrebegriff
nicht als der Lesevorgang an sich, sondern vielmehr als der Bestand der rezipierten Literatur
gesehen wird. Es muss auerdem die Einschrnkung gemacht werden, dass verpflichtende
Schullektre nicht in diesen Bereich fllt, sondern ausschlielich jene Bcher, die von Kindern auf
freiwilliger Basis gelesen werden. Dabei stellt sich allerdings das Problem der Erfassung dieser
sog. Kinderlektre ein.[55]
Definitionsversuch 2
Die folgende Definition bezieht sich auf einen Extrakt des literarischen Gesamtangebots, der als
intentionale Kinderliteratur bezeichnet wird. Dazu wird Literatur gezhlt, die von Seiten der
Erwachsenen, wie der Autoren, Verleger, Kritiker, Buchhndler, Lehrer, Eltern etc., als fr Kinder
geeignet empfohlen wird.[56] Konstitutives Merkmal ist in diesem Fall eine von den
Erwachsenen ausgehende Verfgung bezglich der potentiellen Textverwendung: Einem
literarischen Text, einer Gattung oder einem bestimmten Ausschnitt aus dem Gesamtangebot
wird die Eigenschaft zugesprochen, eine geeignete Kinderlektre zu sein.[57]
Dabei bedarf es keiner Bevollmchtigung, um die Einstufung in diese Gruppe vorzunehmen: Alle
Bcher, die von Erwachsenen als fr Kinder angemessene Texte beurteilt werden, knnen als
intentionale Kinderliteratur bezeichnet werden. Auch hier muss die Einschrnkung gemacht
werden, dass ausschlielich Texte, die nicht im Schulunterricht oder begleitend zu diesem
gelesen werden, in diesen Definitionsrahmen passen.
Aus diesem Grund war dieser Ansatz zu Beginn der Kinderliteraturentwicklung nicht relevant, da
fast alle Kinderbcher eine strenge erzieherische Orientierung besaen.[58]
Historisch gesehen existiert [] [diese Auslegung] nur als institutionalisierter Lektrekanon, der
allein in Leselisten und Lektreanweisungen fassbar ist.[59]

Im Laufe der Geschichte entstand durch Zunahme und Vielfalt der Lektreproduktion [] die
adressatenspezifische Publikation der betreffenden Texte. Die als potentielle Kinderlektre []
angesehenen Texte werden mehr und mehr in eigenen, in Kinderausgaben [], auf den Markt
gebracht.[60] Daraus folgt, dass zum einen die empfohlenen Texte als die intentionale
Kinderliteratur bezeichnet werden, zum anderen aber die Literatur, die fr diese
Adressatengruppe speziell herausgebracht wurde.
An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass nicht selten berschneidungen der ersten beiden
vorgestellten Definitionsanstzen vorliegen, da die empfohlene Literatur ebenso oft zu der von
Kindern freiwillig gelesenen gehrt.
Definitionsversuch 3
Texte, die fr Kinder als geeignet eingestuft und auch von ihnen gelesen werden, werden unter
der Bezeichnung intendierte Kinderliteratur zusammengefasst.
Fr Kinderlektre, die zwar von Erwachsenen als empfehlenswert fr Kinder bewertet wird[61],
die sich aber [] lektremig nicht bzw. vorerst nicht durchzusetzen vermag [][62], hat sich
der Begriff der nicht-akzeptierten Kinderliteratur eingebrgert.
Eine weitere Gruppe bildet die nicht-intendierte Kinderliteratur. Hierbei handelt es sich um Texte,
die eigentlich nicht fr Kinder vorgesehen sind, trotzdem aber von ihnen gelesen werden.[63]
Die nicht-intendierte Kinderlektre [] bleibt teils gnzlich unbemerkt (heimliche Lektre), teils
wird sie geduldet (tolerierte Lektre), teils mit propagandistischen Aufwand als Schmutz und
Schund bekmpft und aktiv unterbunden (verbotene Lektre). Durch nachtrgliche Gutheiung
und Frderung wird sie zur intendierten Kinderlektre[].[64]
Definitionsversuch 4:
Es wird deutlich, dass die Institutionen, die deklariert haben, was als Kinderlektre zu gelten
habe, zunchst aus kirchlichen Kreisen stammten, spter aus dem Bildungswesen, um dann von
den pdagogischen und literarischen Institutionen abgelst zu werden. Schlielich rumten auch
Verlage oder Drucker ein, die bisherigen Vorgaben der existierenden Autoritten nicht zu
beachten, und entschieden, welche Literatur fr Kinder angemessen ist.[65]
Die mehr oder weniger heftig ausgetragene Konkurrenz beider Seiten fhrt zu einer Aufspaltung
der intentionalen Kinderliteratur [] in eine (positiv) sanktionierte Kinderliteratur [], die mit den
Erwartungen der Geistlichen, der Pdagogen und/oder der literarischen Erzieher konform geht,
und eine
nicht- bzw. negativ sanktionierte [] Kinderliteratur [], die von Druckern bzw. Verlegern unter
Umgehung oder gar Missachtung der gesellschaftlich anerkannten Bewertungsinstanzen auf den
Markt gebracht wird.[66]
Definitionsversuch 5
Beim Rckblick in die Historie der Kinderliteraturforschung lsst sich feststellen, dass es sich bei
den Texten, die zur intentionalen Kinderliteratur gezhlt werden, fast ausschlielich um Texte
handelte, die bereits schon frher einmal auf dem Markt waren und ursprnglich nicht fr Kinder
geschrieben wurden. Es war allein der Arbeit von Vermittlern und Aufbereitern zu verdanken,
dass diese Literatur fr kindertauglich eingestuft werden konnte. Erst im Laufe des 18.
Jahrhunderts lie sich feststellen, dass durch neue Auffassungen von Kindheit auch andere
Erwartungen an die Kinderliteratur gestellt wurden, die von der sich auf dem Markt befindlichen
Literatur nicht mehr erfllt werden konnten. Der Buchmarkt reagierte mit einer verstrkten
Produktion an speziell fr Kinder geschaffener Lektre, die gegen Ende des 18. Jahrhunderts

schlielich auch ein greres Ansehen genoss.[67]


Fr diese von vornherein fr Kinder [] geschaffene Literatur hat sich in der
Kinderliteraturforschung der Terminus ` spezifische Kinderliteratur ` [] eingebrgert.[68]
Dieser Teil der Kinderliteratur gewinnt bis zur heutigen Zeit immer mehr an Ausma und
Bedeutung.[69] Mittlerweile ist diese historisch jngste Erscheinungsform zum Prototyp von
Kinderliteratur [] avanciert.[70]
Treten die oben vorgestellten Definitionen [...]als exklusive Bestimmungen von Kinderliteratur
auf, so fhrt dies in der Regel zu problematischen Einschrnkungen des Objektbereichs der
Kinderliteraturforschung, der eben nicht aus einem Feld, sondern aus einer Vielzahl sich
berlappender Felder besteht[71]. Diese knnen sich gegenseitig beeinflussen und dadurch
auch zu Vernderungen in den anderen Feldern fhren.
Als Beispiel kann an dieser Stelle die nicht-intendierte Kinderliteratur genannt werden, die oftmals
zunchst unterbunden wird, spter jedoch teilweise mit in den Kinderliteraturbestand
aufgenommen wird. Dieser Vorgang kann dann zu einer grundstzlichen Vernderung der
intentionalen Kinderliteratur fhren.
Bei all den bisher vorgestellten Definitionen ist das Unterscheidungskriterium nicht ein Text- bzw.
Textsortenmerkmal, sondern vielmehr die auf die Literatur bezogene Handlung. Es handelt sich
entweder um die Lektreentscheidung seitens der Kinder selbst, um eine Deklaration eines
Textes als Kinderlektre durch einen Erwachsenen, um die Auswahl oder gar Auszeichnung von
bestimmten Texten (sanktionierte Literatur) oder aber um die konkrete Ambition des Autors einen
Text speziell fr Kinder abzufassen.[72] Entscheidend sind hier allein die vollzogenen
Handlungen: Die als Tatsachen dingfest zu machenden Lektreentscheidungen, Auswahlakte
und Absichtsbekundungen.[73]
Es ist nicht von Bedeutung, wie sinnvoll oder richtig diese sind.[74]
Die folgenden Definitionen haben alle gemeinsam, dass sie nach gleichen Eigenschaften des
Textes eingeteilt werden. Diese sich auf die Textebene beziehenden Definitionen bewerten die
Kinderliteratur und sehen sie als ein besonderes literarisches Symbolsystem.[75]
Definitionen dieser Art lassen aus dem jeweils historisch- empirisch gegebenen Gesamtbestand
der fr Kinder [] bestimmten bzw. eigens fr diese hervorgebrachten Texte in der Regel nur
einen Teil als echte, eigentliche Kinderliteratur [] gelten, schrnken den Gegenstand also
von vornherein auf die Texte ein, die der eigenen Kinderliteraturauffassung [] entsprechen.[76]
Im Unterschied zu der ersten Gruppe von Definitionen, die in der neueren Phase der
Kinderliteraturforschung entstanden ist, sind die folgenden Begriffsbestimmungen zum einen sehr
vielfltig und zum anderen so alt wie die Kinderliteratur selbst.
Es kann deshalb an dieser Stelle nur der Versuch einer Typologie dieser Sorte von
Kinderliteraturbestimmungen [] unternommen werden.[77]
Obwohl die Definitionen 1-5 einen stark abstrakten Charakter besitzen und keine gemeinsamen
Stil- und Strukturmerkmale erkennen lassen, erweisen sie sich als die besseren
Begriffserklrungen fr die Kinder- und Jugendliteratur.
Sie grenzen im Gegensatz zur Definitionsgruppe 6-10 den Gegenstand nicht zu stark ein.
Trotzdem erweisen sich alle Definitionen als wissenschaftlich relevant.[78]
Definitionsversuch 6

Fr diesen ltesten Definitionsansatz ist ausschlielich der Inhalt der Texte von Bedeutung.
Dieser Begriffserklrung nach gelten Texte als Kinderliteratur, welche Wissen und Normen
vermitteln. Die Kinderliteratur soll bei der religisen, moralischen, intellektuellen und politischen
Erziehung behilflich sein. Sie dient als Werkzeug der Sozialisation und Enkulturation der
Heranwachsenden und wird deshalb auch als Sozialisations- oder auch Erziehungsliteratur
bezeichnet.
Definitionsversuch 7
Bei diesem Definitionsversuch ist das alleinige Kriterium Adressiertheit an Kinder magebend fr
die Zuordnung des Textes in die Kinderliteratur. Diese Adressiertheit an Kinder kann sich z.B. in
Form einer direkten Anrede an den kindlichen Rezipienten uern.
Definitionsversuch 8
Die folgende Definition ist so bedeutsam, dass sie sich in den letzten Jahrzehnten zur
lexikalischen Standarddefinition fr Kinderliteratur entwickelt hat. Sie sieht vor, alle Texte in den
Bereich Kinderliteratur einzuordnen, die das Attribut kindgem besitzen.[79]
Zum entscheidenden Merkmal werden nun die Anpassung [] an den prsumtiven Leser
erhoben. Oft wird dabei aus entwicklungspsychologischen Altersstufentheorien detailliert
abgeleitet, wie eine echte, d.h. altersstufenadquate Kinderliteratur auszusehen habe. Die so
konstruierten Altersstufenliteraturen erscheinen als regelrechte Textgattungen, als eine Gruppe
von Werken mit identischen Textmerkmalen.[80]
Die Leseradquatheit kann dabei entweder auf der sprachlichen, der formalen, der stilistischen
oder der darstellungsmethodischen Stufe liegen.
Bei der Akkomodation gibt es mehrere zu differenzierende Abstufungen. Die Anpassung kann nur
auf die sprachliche Kompetenz und das intellektuelle Fassungsvermgen des Kindes bezogen
sein. Eine strkere Anpassung liegt vor, wenn die Lektre bei der Textauswahl versucht, die
Anliegen und Bedrfnisse der jungen Rezipienten zu bercksichtigen. Eine weitere Steigerung
der Akkomodation besteht, wenn zudem Zuvorkommenheit auf Wertvorstellungen der Leser
genommen wird.
Definitionsversuch 9
Neuere Definitionsanstze definieren Kinderliteratur als Anfnger- oder Einstiegsliteratur. Diese
soll den Lesern beim Erlernen des literarischen Systems helfen. Um zustzliche Schwierigkeiten
zu vermeiden, sollte eine Regelhaftigkeit und/oder Nhe zur Mndlichkeit vorliegen.[81]
Fasst man alle diese Merkmale zusammen als Manifestationen von Einfachheit, dann deckt sich
die soeben genannte funktionale mit der strukturellen Bestimmung von Kinderliteratur [] als
einfache Literatur.[82]
[...]
[1] Bumann, Hadumod: Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart 1990, 446.
[2] Graf, Werner, Literarische Sozialisation. In: Bogdal, Klaus.Michael; Korte Hermann (Hrsg.):
Grundzge der Literaturdidaktik. Mnchen 2002, 49.
[3] Vgl. Brgelmann, Hans: Taktiken des Lesens- Zugriffsweisen im Leseprozess. In: RitzFrhlich, Gertrud (Hrsg.): Lesen im 2.-4. Schuljahr. Bad Heilbrunn 1981, 81ff; vgl. Wedel-Wolff
von, Annegret: ben im Leseunterricht der Grundschule. Braunschweig 1997, 55; vgl. Menzel,
Wolfgang: Lesen lernen- Lesen ben. In: Grundschule. 11/ 1989, 46f)

[4] Vgl. Altenburg, Erika: Wege zum selbststndigen Lesen. Frankfurt/Main 1991, 7; vgl. WedelWolff von, Annegret, a.a.O., 55.
[5] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Lesefrderung- eine Daueraufgabe. In: Bertelsmannstiftung (Hrsg.):
Mehr als ein Buch, Lesefrderung in der Sekundarstufe 1. Gtersloh 1996, 19-22.
[6] Spinner, Kasper H.: Literaturunterricht und moralische Entwicklung. In: Praxis Deutsch. 95/
1989, 16.
[7] Vgl. Preuss-Lausitz: Die Kinder des Jahrhunderts, Zur Pdagogik und Vielfalt im Jahr 2000.
Weiheim und Basel 1993, 37ff; vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht.Theorie und Praxis eines anderen Literaturunterrichts fr die Primar- und
Sekundarstufe. Seelze 2001, 17.
[8] Vgl. Daubert, Hannelore: Peter Hrtling im Unterricht. Weinheim und Basel 1996, 14.
[9] Daubert, Hannelore, a.a.O., 14.
[10] Conrady, Peter (Hrsg.): Zum Lesen verlocken, Jugendlektre im Unterricht fr die Klassen 16. Zwickau 1995, 9.
[11] Vgl. Ebd., 10f, 18; vgl. Dahrendorf, Malte: berlegungen zur immanenten Didaktik und
Pdagogik der Kinder- und Jugendliteratur. In: Richter, Karin; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.):
Kinderliteratur im Unterricht, Theorien und Modelle zur Kinder- und Jugendliteratur im
pdagogisch- didaktischen Kontext. Weinheim und Mnchen 1998, 12.
[12] Graf, Werner, a.a.O., 53.
[13] Conrady, Peter (Hrsg.), a.a.O., 9.
[14] Vgl. ebd., 12f,15.
[15] Ebd., 13.
[16] Vgl. ebd. 13; vgl. Harranth, Wolf: Zur Beurteilung von Kinder- und Jugenbchern. In:
Internationales Institut fr Jugendliteratur und Leseforschung (Hrsg.): Einfhrung in die Kinderund Jugendliteratur der Gegenwart. Wien 1992, 178.
[17] Vgl. Conrady, Peter (Hrsg.), a.a.O., 7, 14; vgl. Kent, Jack: Drachen gibts doch gar nicht,
Ravensburg 1994, Klappentext
[18] Conrady, Peter (Hrsg.), a.a.O., 14.
[19] Vgl. Sahr, Michael: Zum Beurteilungsproblem. In: Born, Monika; Sahr, Michael: Kinderbcher
im Unterrichtder Grundschule, Baltmannsweiler 1998, 15-18.
[20] Vgl. Groeben, Norbert: Leserpsychologie: Textverstndnis- Textverstndlichkeit. Mnster
1982, 15, 23, 79.
[21] Vgl. Mai, Irmgard: Texte erschlieen. In: Bartnitzky, Horst; Christiani, Reinhold (Hrsg.): Die
Fundgrube fr jeden Tag, Das Nachschlagewerk fr junge Lehrerinnen und Lehrer,
Frankfurt/Main 1995, 314f.
[22] Vgl. Schulz, Gudrun: Geschichten lesen, erzhlen, schreiben, gestalten, Kinderliteratur als
Anreger fr einen produktiven Unterricht. Berlin, 2000, 19.

[23] Ebd., 19.


[24] Vgl. Sahr, Michael: Um der Kinder und Literatur willen! Texte zur Kinder- und Jugendliteratur.
Kallmnz 1992, 8; vgl. Hurrelmann, Bettina: Lesefrderung. In: Praxis Deutsch. 127/ 1994, 19;
Vgl. Graf, Werner, a.a.O., 49.
[25] Graf, Werner, a.a.O., 49.
[26] Vgl. ebd., 49.
[27] Ebd., 49.
[28] Vgl. Hurrelmann, Bettina; Hammer, Michael; Nie, Ferdinand: Lesesozialisation, Band 1,
Leseklima in der Familie. Gtersloh 1993, 52f.
[29] Vgl. Schulz, Gudrun, a.a.O., 19ff.
[30] Ebd., 20.
[31] Vgl. ebd., 16, 21.
[32] Ebd., 13.
[33] Vgl. ebd., 13.
[34] Vgl. Babbe, Karin:Zum ersten Mal fand ich Lesen gut! Mhlheim/Ruhr 1993, 5; vgl. Babbe,
Karin: Lesehunger. Mhlheim/ Ruhr 1994, 5f.
[35] Vgl. Sahr, Michael, 1992, a.a.O., 7ff.
[36] Vgl. Ewers, Hans-Heino: Von >der< Kinderliteratur kann keine Rede sein, Ein Pldoyer fr
die Anerkennung der Funktionsvielfalt von Kinderliteratur. In: Duderstadt, Matthias; Forytta, Claus
(Hrsg.): Literarisches Lernen. Frankfurt/ Main 1999, 33f; vgl. Sahr, Michael, 1998, a.a.O., 15-18.
[37] Vgl. Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar, H.: Handlungs- und
produktionorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 124/ 1994, 17f.
[38] Ebd., 18.
[39] Vgl. Daubert, Hannelore: Peter Hrtling im Unterricht. Weinheim und Basel 1996, 17.
[40] Ebd., 17.
[41] Vgl., ebd., 17.
[42] Ebd., 17.
[43] Vgl. ebd., 14; vgl. Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar, H.: Handlungs- und
produktionorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 124/ 1994, 25.
[44] Bker, Petra: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe. In: Bogdal,
Klaus.Michael; Korte Hermann (Hrsg.): Grundzge der Literaturdidaktik. Mnchen 2002, 128.
[45] Vgl. ebd., 128; vgl. Frster, Jrgen: Analyse und Interpretation. Hermeneutische und
poststrukturalistische Tendenzen. In: Bogdal, Klaus.Michael; Korte Hermann (Hrsg.): Grundzge

der Literaturdidaktik. Mnchen 2002, 253; vgl. Winter, Claudia: Traditioneller Aufsatzunterricht
und kreatives Schreiben. Eine empirische Vergleichsstudie. Augsburg, 1998, 19.
[46] Vgl. Waldmann, Gnter: Produktiver Umgang mit Literatur. In: Lange, Gnter; Neumann,
Karl; Ziesenis Werner: Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 2, Literaturdidaktik.
Baltmannsweiler 1998, 488f.
[47] Ebd., 489.
[48] Vgl. ebd., 489.
[49] Ebd., 489.
[50] Vgl. ebd., 489.
[51] Vgl. Ewers, Hans-Heino: Literatur fr Kinder und Jugendliche: Eine Einfhrung in
grundlegende Aspekte des Handlungs- und Symbolsystems Kinder- und Jugendliteratur, mit einer
Auswahlbibliographie Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft. Mnchen 2000, 15.
[52] Ebd., 15.
[53] Vgl. ebd., 15,
[54] Ewers, Hans-Heino: Was ist Kinder- und Jugendliteratur? Ein Beitrag zu ihrer Definition und
zur Termininologie ihrer wissenschaftlichen Beschreibung. In: Lange, Gnter (Hrsg.):
Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler 2000, 2.
[55] Vgl. Ewers, Hans-Heino: Literatur fr Kinder und Jugendliche, a.a.O., 16f.
[56] Vgl. ebd., 17.
[57] Ebd., 17.
[58] Vgl. ebd., 17f.
[59] Ewers, Hans-Heino: Was ist Kinder- und Jugendliteratur? A.a.O., 3.
[60] Ewers, Hans-Heino: Literatur fr Kinder und Jugendliche, a.a.O., 18.
[61] Ewers, Hans-Heino: Literatur fr Kinder und Jugendliche, a.a.O., 19.
[62] Ebd. ,19.
[63] Vgl. ebd., 19.
[64] Ebd. ,19.
[65] Vgl. Ewers, Hans-Heino: Was ist Kinder- und Jugendliteratur? A.a.O., 4.
[66] Ebd., 4.
[67] Vgl. ebd., 4f.
[68] Ebd., 5.
[69] Vgl. ebd., 5.

[70] Ebd., 5.
[71] Ebd., 5.
[72] Vgl. ebd., 5f.
[73] Ebd., 6.
[74] Vgl. ebd., 6.
[75] Vgl. ebd., 6.
[76] Ebd., 6.
[77] Ebd., 6.
[78] Vgl. ebd., 9.
[79] Ebd., 7.
[80] Ebd., 7.
[81] Vgl. ebd., 8.
[82] Ebd., 8.