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ABSTRACT
The intention of this article is to argue that our theories of dominion about
reality (and particularly our theories about the phenomena of social reality)
are originated by both, the influence of the phylogenetic inheritance of our
species (implicit theories) and the cultural influences of the cognitive niches
that human beings have constructed (mental models). The change from our
spontaneous conceptions about learning (both the realistic and interpretative) to artificial conceptions (the constructive) requires an arduous and
conscious exercise that will have to be mediated by systems of intentional
instruction. In educative contexts, the professors role is essential in order
to create a conceptual change from the realistic implicit conceptions to the
constructive conceptions.
Key words authors
Constructivism, Learning and Instruction, Conceptual Change, Implicit Conceptions.
Key words plus
Constructivismo Education, Learning, Psychology of Learning.
Artculo de reflexin asociado al proyecto Influencia del nivel de instruccin en aprendizaje, el tipo
de contenido y dominio de conocimiento de la tarea,
el contexto y el rea de pericia, sobre las concepciones implcitas del aprendizaje en estudiantes
universitarios. Este proyecto fue financiado por la
Fundacin Universidad del Norte-FUN y se desarroll entre 2005 y 2007.
**
Profesor del Departamento de Psicologa de la Universidad del Norte. Km. 5 via a Puerto Colombia,
Colombia. Correo electrnico: aparicio@uninorte.
edu.co; (095) 3509291 (095) 3509332.
***
Profesora del Departamento de Psicologa de la Universidad del Norte. Correo electrnico: ohoyos@
uninorte.edu.co; (095) 3509291 (095) 3509332.
UNIV. PSYCHOL.
BOGOT, COLOMBIA
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RESUMEN
El propsito de este artculo es argumentar que nuestras teoras de dominio
sobre la realidad (y particularmente nuestras teoras sobre los fenmenos
de la realidad social) se originan, por partes iguales, a partir de la influencia de
la herencia filogentica de nuestra especie (teoras implcitas) y de las influencias culturales de los nichos cognitivos que hemos construido los seres
humanos (modelos mentales). El cambio de nuestras concepciones espontneas sobre el aprendizaje (la realista e interpretativa) a concepciones
artificiales (la constructiva) requiere un ejercicio arduo y consciente que
deber estar en buena parte mediado por sistemas de instruccin intencional. En los contextos educativos, el rol del docente es esencial para que se
produzca el cambio conceptual de las concepciones implcitas realistas a
las constructivas.
Palabras clave autor
Constructivismo, enseanza-aprendizaje, cambio conceptual, concepciones implcitas.
Palabras clave descriptor
Constructivismo (educacin), aprendizaje, psicologa del aprendizaje.
NO. 3
PP. 725-737
SEPT-DIC
2008
ISSN 1657-9267
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Teora directa
Para Pozo et al. (2006) es posible diferenciar cualitativamente tres tipos de concepciones sobre el
aprendizaje: las teoras directa, interpretativa y
constructiva. Estas concepciones se distinguen
entre s por el papel que otorgan y el tipo de relacin que establecen entre los tres componentes
del aprendizaje: las condiciones, los procesos y
los resultados (Pozo, 1996). As, la teora directa
se caracteriza por la suposicin de que existe una
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correspondencia unidireccional entre las condiciones y los resultados del aprendizaje. Como
vemos, esta concepcin coincide con la hiptesis
de Schwanenflugel, Fabricius, Noyes, Bigler y
Alexander (1994) de que los nios ms pequeos
tan slo se centran en las entradas (condiciones)
y salidas (resultados) del sistema, sin poder otorgar
ningn valor a los procesos mentales intermedios.
Por tanto, es esperable, como plantean diversos
autores (Carpendale & Chandler, 1996; Chandler,
Hallett, & Sokol, 2002; Kuhn & Weinstock, 2002;
Perner, 1991; Wellman, 1990), que la postura caracterstica de esta teora sea un realismo objetivo
segn el cual la exposicin al objeto de aprendizaje
es la condicin esencial para que el aprendizaje
ocurra. Dado que es la realidad la que determina
el aprendizaje, se puede esperar, como corolario de
esta teora, que todos aquellos que estn expuestos
a la misma realidad lograrn, como resultado, un
aprendizaje que debe ser una copia exacta de ella
(Wellman, 1990).
Esta teora implica de fondo asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento (Perry,
1970), segn la cual sera posible determinar si
el resultado del aprendizaje es adecuado o inadecuado, dependiendo del acceso a la realidad que
haya tenido el individuo. En la argumentacin de
la teora de la mente (Perner, 1991) esto se correspondera con la diferencia entre conocimiento y
creencia. La falsa creencia sobreviene, precisamente, del hecho de que alguien no ha tenido acceso a
un hecho de la realidad que sucede en su ausencia;
por tanto, es presumible que no tenga el conocimiento adecuado. Desde una postura realista se
concibe el aprendizaje como una serie de estados
discontinuos, ms que como un proceso, de forma
que se puede diferenciar dicotmicamente entre
quien ha aprendido y quien no. Incluso entre los
nios ms pequeos, el aprendizaje se concibe
como algo repentino o inmediato, de todo o nada,
y no como una dimensin progresiva (Pozo et al.,
2006). Desde esta postura el aprendizaje es visto
como una consecuencia lineal o directa de ciertas
condiciones. Al igual que para el conductismo
radical, con el que guardara ciertas similitudes en
sus supuestos implcitos, el sujeto del aprendizaje
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Teora interpretativa
Segn Pozo et al. (2006), una concepcin interpretativa del aprendizaje implica un paso adelante con
respecto a la teora directa en el sentido en que en
ella, adems de reconocer la importancia de que
se den ciertas condiciones para que se produzcan
ciertos resultados, tambin se incluye la actividad
del aprendiz como un proceso mediador crucial
para que el aprendizaje sea posible. De nuevo
este modelo se corresponde con la propuesta de
Schwanenflugel et al. (1994) de que alrededor
de los 10 aos los nios empiezan a reconocer la
necesidad de incluir los procesos mentales para explicar las diferencias que se dan entre los individuos
en la adquisicin de conocimiento. As, aunque
se seguira asumiendo en el plano epistemolgico
que el conocimiento debe reflejar la realidad, que
aprender es reproducir la estructura del mundo,
se aceptara que esa copia casi nunca es exacta,
sino que est mediada por ciertos procesos interpretativos que acaban por distorsionar el reflejo de
la realidad en la mente del aprendiz. Por tanto, se
incorporan los procesos del aprendizaje, pero ms
para explicar por qu no se aprende que para dar
cuenta del aprendizaje en s mismo, que se seguira
considerando un proceso natural, casi directo.
Al mismo tiempo, en esta teora se tiende a asumir una concepcin positivista de la ciencia segn
la cual el conocimiento cientfico, si bien no es un
reflejo exacto de la realidad, es la forma ms exacta posible de conocerla. As, aunque se admite un
cierto pluralismo epistemolgico (Chandler, 1988;
Perry, 1970) al aceptar la existencia de posiciones
alternativas sobre un mismo hecho, alguno de
esos saberes o posiciones tiene que ser mejor que
los otros y, en todo caso, finalmente acabar por
descubrirse el saber verdadero, el que refleja correctamente la estructura del mundo.
Pozo et al. (2006) llaman la atencin sobre el
hecho de que reconocer la participacin del aprenU N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A
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diz y sus procesos mentales en el aprendizaje no implica necesariamente suponer que el resultado de
tal aprendizaje ser una verdadera reconstruccin
personal del conocimiento que se aprende. En ese
sentido difieren de la propuesta de Schwanenflugel
et al. (1994) cuando atribuyen una concepcin
constructiva a preadolescentes y adultos por el
solo hecho de referirse al papel de los procesos
mentales como mediadores del aprendizaje. En el
mbito educativo, por ejemplo, es comn encontrar muchos profesores que reconocen la importancia de la motivacin, la atencin, el desarrollo
intelectual o las concepciones alternativas como
procesos que intervienen en el aprendizaje de sus
alumnos. Sin embargo, las traen a colacin como
variables que sirven para explicar, sobre todo, por
qu el aprendizaje se desva del resultado ptimo,
que para ellos sigue siendo hacer una copia lo ms
exacta posible del objeto de aprendizaje (Strauss
& Shilony, 1994). Coherentemente con este planteamiento, las concepciones alternativas de los
alumnos suelen concebirse como ideas errneas
que se desvan del conocimiento cientfico que es
el correcto.
En sntesis, la teora interpretativa sigue siendo,
como la teora directa, un modelo de relaciones
causales de carcter lineal o unidireccional. Aunque se puede admitir la existencia de mltiples
causas para el aprendizaje, stas no se interpretan
como parte de un sistema de interacciones. As,
muchos profesores concebirn la motivacin como causa del aprendizaje (o ms bien de la falta
de aprendizaje), pero difcilmente la situarn en
el marco de un sistema de interacciones, de forma
que no slo puede ser causa del aprendizaje sino
tambin consecuencia de l (cuanto ms aprende
el alumno, ms se motiva y viceversa).
Teora constructiva
De acuerdo con Pozo et al. (2006), la teora constructiva implicara suponer, como en el caso de la
teora interpretativa, que los procesos internos son
esenciales para aprender, pero ahora se les atribuye
una funcin necesariamente transformadora del
conocimiento. El aprendizaje se concebira, por
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vlida para argumentar que nuestras representaciones sobre fenmenos del mundo social tienen un
componente marcadamente cultural que llena de
contenidos los principios que rigen nuestra teora
de dominio mentalista. Segn esta autora, este proceso de enriquecimiento conceptual, que servir
de materia prima para las sntesis de creencias o de
conocimiento que generemos ad hoc en respuesta
a una demanda de tipo practico o terico respectivamente, hecha desde la realidad, es resultado de la enculturizacin que se lleva a cabo por
medio de la apropiacin de las representaciones
sociales que son propias de cada cultura.
Para Rodrigo (1993), las teoras implcitas son
construcciones personales que tienen como insumo las experiencias sociales y culturales. En este
sentido, reconoce la necesidad de contar con una
buena teora representacional, pero de antemano
supone que el contenido de las representaciones
estar fuertemente restringido por las prcticas culturales de los individuos. En el plano funcional, se
supone que estas teoras se basan en el conocimiento normativizado que ha sido adquirido desde la
cultura con muy pocas modificaciones, y en conocimiento especfico que sirve para construir modelos
mentales para interpretar situaciones nuevas para
las que no existe ningn modelo previo a medida.
En el caso particular de nuestras concepciones
sobre el aprendizaje, esto implicara que en gran
parte las concepciones de cualquier individuo que
hubiese cursado los aos de educacin obligatoria
deberan estar en algn lugar en el continuo que
va desde una postura realista hasta una posicin
interpretativa, que tuviera en cuenta los procesos
mentales como parte importante de su explicacin
de cmo se lleva a cabo el aprendizaje.
Aparte de las caractersticas realistas de la teora de la mente que condiciona las concepciones
sobre el aprendizaje, los individuos habran asimilado, despus de aos de experiencia, el modelo
normativizado de nuestras culturas tradicionales
de enseanza-aprendizaje, en el cual se privilegian
las capacidades cognitivas y actitudinales que llevan a los estudiantes a lograr un aprendizaje fiel
de los contenidos verbales y procedimentales que
sus profesores desean trasmitirles. Pero si es cierto
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El cambio conceptual
El concepto de cambio conceptual implica aceptar la idea de que la adquisicin de conocimiento
cientfico supone aprender modelos de la realidad
que difieren, en sus mtodos y contenidos, de los
modelos que podemos generar espontneamente
de ella, a partir de las herramientas que la evolucin nos ha regalado. Por esta razn, Pozo y Gmez
Crespo (1998) proponen que uno de los procesos esenciales del aprendizaje del conocimiento
cientfico es la reestructuracin del conocimiento
propio de las teoras de dominio. ste podra estar
antecedido por otros de cambio menos radicales
que incluiran el enriquecimiento o el ajuste conceptual. No obstante, la meta ltima de la enseanza sera promover cambios ms profundos en
el saber estratgico, las estructuras conceptuales y
los valores (Pozo, 1999).
Parte esencial de este anlisis es el hecho de
reconocer que este cambio es una prtesis artificial
Constructiva
Estrategias
Principios
Teoras
implictas
Conocimiento
relativo
Interpretativa
Tcnicas
Conceptos
Concepciones
alternativas
Diversas
percepciones
Conductas
Hechos
Creencias
Conocimiento
verdadero
Modelar
Instruir
Explicitar
Guiar
Realista
FIGURA 1
Interrelacin de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza
Fuente: A partir de Olson & Bruner (1996) y Pozo et al. (2006).
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docentes que combinen, por ejemplo, el aprendizaje de conceptos con la reestructuracin de las
teoras implcitas o el desarrollo de competencias
estratgicas. En trminos de las concepciones, esto significara que aparentemente es ms factible
hallar docentes de secundaria que se muevan entre concepciones realistas e interpretativas (en el
caso de las concepciones sobre el aprendizaje), o
que consideren que su actividad principal debe ser
modelar o instruir (en el caso de las concepciones
sobre la enseanza), que docentes que vinculen
concepciones interpretativas y constructivas, o que
se extiendan su accin pedaggica en la direccin
de ayudar a explicitar las teoras implcitas y relativizar el conocimiento.
Como no es nuestro propsito detenernos aqu
a hacer un anlisis detallado de las implicaciones
educativas del cambio conceptual (para este anlisis, ver Limn & Mason, 2002; Rodrguez Moneo,
1999), queremos slo agregar que entendemos el
argumento de Pozo y Rodrigo (2001) de que ms
que un cambio conceptual es necesario un cambio
representacional, en el sentido de que la verdadera transformacin se dar cuando los diversos
niveles de contenidos procedimentales (conductas, tcnicas y estrategias) y verbales (hechos,
conceptos y principios) de la ciencia se integren
jerrquicamente con las concepciones implcitas
de los alumnos sobre los diversos fenmenos de la
realidad, generando nuevas formas de representarse el conocimiento cotidiano, pero tambin el
cientfico. Por tanto, la ingente tarea del cambio
conceptual/representacional implicara un sistema
de transformaciones que tendran como ltima
meta la integracin explcita en la mente de los
alumnos de su modelo intuitivo y de los modelos
de la ciencia, pero tendra como punto de partida
la propia redescripcin de las concepciones de los
profesores sobre el aprendizaje, la enseanza y el
conocimiento. Las concepciones de la enseanza
de un profesor deberan cambiar conceptualmente,
un profesor podr en un determinado momento apoyarse en un
modelo que considera la ciencia como compuesta de hechos y
tcnicas, pero en otro momento puede incluir ciertos conceptos,
modelar conductas o ayudar a explicitar el conocimiento intuitivo
del estudiante.
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primero en el sentido de concebir el uso estratgico de los diversos tipos de contenidos (conductas,
tcnicas y estrategias, hechos, conceptos y principios), para luego desplegar diversas estrategias
pedaggicas que permitan ayudar a los estudiantes
a explicitar sus teoras de dominio y a negociarlas
con los diversos contenidos cientficos que se les
presentan.
Del esquema que hemos propuesto tambin
se pueden derivar otras reflexiones que, de una u
otra manera, han estado presentes en los diversos
modelos de cambio conceptual. Por ejemplo, la hiptesis de la compatibilidad entre el conocimiento
espontneo y el conocimiento cientfico implicara
pensar que la mente de los alumnos est preparada para recibir los contenidos de la ciencia (Pozo
& Gmez Crespo, 1998). Por tanto, se asumira
desde esta posicin que la enseanza de la ciencia
debe estar centrada en una buena transmisin del
conocimiento. Este modelo coincidira con lo que
Pozo et al. (2006) llaman una concepcin realista
del aprendizaje, la cual, como hemos planteado en
la Figura 1, podra manifestarse en los escenarios
educativos mediante diversas posturas pedaggicas. Un profesor podra pensar que su funcin
principal es modelar que los alumnos se comporten
como cientficos, y dado que se asume que la mente
de los alumnos funciona en el mismo canal que
la mente del profesor, la ciencia se puede reducir
a una coleccin de datos y hechos que deben ser
transmitidos. En cuanto a los alumnos, es posible que de cuando en cuando traigan a colacin
ejemplos que reflejan sus creencias adquiridas de
diversas fuentes de informacin (Internet, publicidad, televisin, la propia escuela). La mayora de
las veces estos conocimientos seran considerados
por el profesor como desviaciones inapropiadas que
deben ser oportunamente corregidas al presentar
la versin verdadera de la ciencia.
Por otra parte, la hiptesis de la incompatibilidad entre el conocimiento cientfico y las formas de
pensar de los alumnos implicara el reconocimiento
de las concepciones alternativas y la intencin de
sustituirlas por el conocimiento cientfico (Pozo
& Gmez Crespo, 1998). En nuestro esquema,
esta propuesta encajara bien con una concepcin
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Reflexiones finales
Tal y como plantea Pozo (2006), parece plausible
concluir que la biologa es determinante en nuestra
mente, lo cual, en el mbito pedaggico instruccional, implica advertir que, afortunadamente,
ciertos principios comunes han formateado las
mentes de los alumnos y, por tanto, la diversidad
de posibles miradas de la realidad es menor de lo
que a veces suponemos los docentes cuando nos
enfrentamos a la incertidumbre de un nuevo curso
de estudiantes. Sin embargo, este reconocimiento
no puede llevarnos a aceptar una tesis modularista
(Leslie, 1994) en la que ningn aprendizaje es posible, bajo la suposicin de que ya estaran definidas
de antemano, en los mdulos mentales, todas las
caractersticas que gobiernan las formas de adquirir
conocimiento. Nuestra postura, como hemos dicho, se complementa con el reconocimiento de que
los seres humanos somos tambin seres culturales
que venimos a un mundo social que nos antecede,
en el cual nuestros antepasados han depositado,
en forma de mltiples representaciones (literaria,
numrica, cientfica, artstica, etc. [Pozo, 2001]),
los conocimientos que han ido construyendo generacin tras generacin como resultado de ese
mecanismo de engranaje que tan bien describen
Tomasello, Kruger & Ratner (1993).
Siguiendo a los que hacen antropologa psicolgica (Mithen, 1996) o psicologa antropolgica
(Donald, 1991), podemos afirmar que la separacin temporal entre nosotros, los seres humanos
actuales, y nuestros antepasados de la sabana
africana es tan slo una centsima de segundo en
el cronograma de la evolucin. Por tanto, es presumible que en realidad las caractersticas biolgicas
(y psicolgicas que de ellas derivan) sean muy poco
diferentes entre unos y otros. Lo que s ha cambiado
sin duda son las caractersticas del medio ambiente natural, pero sobre todo cultural, al que llegan
los individuos que nacen hoy en nuestro planeta.
Mecanismos que se perfeccionaron durante miles
de aos, como nuestra teora de la mente, siguen
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siendo tiles hoy en muchos contextos, pero tambin muestran claras limitaciones en varios otros.
La mayora de nosotros coincidira en aceptar que
el conocimiento cientfico es la ms avanzada de
las rutas cognitivas que hemos construido a lo
largo de nuestra existencia como especie. Por ello
mismo, prodigiosamente nos ha alejado de las formas intuitivas que la naturaleza nos ha regalado
para entender la realidad. En el caso particular de
nuestro inters y vocacin, la ciencia psicolgica.
Aquellos que nos dedicamos a la tarea de intentar
ensear esta ciencia reconocemos la dura batalla
que hay que dar para que las teoras de nuestros
alumnos sobre el comportamiento humano (a las
que podramos llamar las teoras Cosmopolitan)
se redescriban en funcin del conocimiento de las
teoras psicolgicas.
Con respecto al conocimiento especfico de
las teoras psicolgicas sobre el aprendizaje, como
hemos argumentado siguiendo a Pozo y Scheuer
(1999), es posible que los primeros modelos de la
propia historia de la psicologa (el conductismo y
el procesamiento de la informacin) no impliquen
en sus fundamentos esenciales un cambio radical
en relacin con las manifestaciones espontneas
de nuestra teora de la mente, que en esta investigacin hemos denominado teoras realista e interpretativa. Sin embargo, es claro que las teoras
psicolgicas cobijadas bajo el paraguas del llamado
constructivismo2, s representan una propuesta que
se aleja considerablemente de las formas naturales
de concebir la adquisicin de conocimiento. La
idea esencial del constructivismo, que se contrapone al realismo caracterstico de nuestra teora de la
mente, es que la adquisicin de conocimiento, tanto a nivel biolgico como psicolgico, supone una
transduccin de un tipo de cdigo a otro distinto,
que implica la activacin de circuitos neuronales
o representacionales previos del sujeto. De esta
forma el resultado final siempre es individual o
subjetivo, y a nivel psicolgico debera representar,
en trminos ideales, la construccin explcita de
nuevos significados.
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Referencias
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