Los Adolescentes y Sus Educadores

amparopastor@inherentia.
com
www.amparopastor.com
Quien mira hacia atrs o pretende restablecer lo anterior,

pierde lo posible del momento.
Aqu se halla aquello que debe ser realizado.
La humildad lo hace posible.
Quien sigue siendo vctima no puede actuar.
Quien mira hacia atrs se pierde el futuro.
(Bert Hellinger, 2001)
LOS ADOLESCENTES Y SUS EDUCADORES DESDE

UNA PERSPECTIVA SISTMICA Y EVOLUTIVA
Ponencia presentada por:

AMPARO PASTOR BUSTAMANTE
Psicloga, M.A Mster en Comunicacin Emocional por el Bryn Mawr
College (Filadelfia)
Ex profesora colaboradora de la Universidad Complutense y de la
Universidad de Comillas
Especialista en Salud Actitudinal y en Inteligencia Emocional
Psicoterapeuta Gestalt
Investigadora Psicosocial y facilitadora de talleres de crecimiento personal
Formadora de nios, adolescentes y adultos en Programas de Prevencin
Colaboradora con diversos CAP (Centros de apoyo al profesorado)
Ponencia presentada en el encuentro:
LOS ADOLESCENTES Y SUS EMOCIONES: ACTITUDES

SALUDABLES PARA LA VIDA
Organizado por la casa de la juventud de las Rozas, Madrid.
Celebrado en la casa de la juventud de las Rozas el 10 de mayo de 2003
amparopastor@inherentia.com
I. INTRODUCCIN
Slo es posible comprender o acompaar al adolescente adecuadamente desde la
consideracin de su pertenencia a los sistemas familiar, escolar y social; sistemas
que interactan entre s y en los que operan relaciones, vnculos y lealtades que
interesa conocer a fin de propiciar o restaurar el orden adecuado. Asimismo, es de
gran ayuda tener presente que todos estamos siempre en un proceso evolutivo y
que la adolescencia es una etapa fascinante y desconcertante de cambio y, en
ocasiones, de crisis, cuyas caractersticas necesitamos conocer ; pues no slo
afecta a los adolescentes, sino tambin a sus padres y educadores. Todo ello
constituye un necesario punto de partida de cara a la identificacin y adopcin de
emociones y actitudes saludables para la vida del adolescente consigo mismo y con
los dems.
En este sentido, el presente artculo presenta una serie de reflexiones que,
considerando al adolescente y a sus educadores desde una visin sistmica y
evolutiva, van encaminadas a contribuir a la no fcil pero s fascinante tarea de
educar y educarnos.
1. LOS ADOLESCENTES Y SUS EDUCADORES. PERSPECTIVA SISTMICA
Para entender por qu somos como somos y actuamos como lo hacemos, y por qu
los adolescentes y sus educadores estn como estn , puede sernos de ayuda el
adoptar una perspectiva sistmica desde la cual la comprensin del adolescente no
se concibe sin la consideracin de los sistemas a los que pertenece y en los que su
vida se desarrolla: el sistema familiar, el escolar y el social; perspectiva desde la
que nuestra relacin con el mundo se considera como un proceso activo y personal,
que se mueve en espiral y que est vinculado por relaciones de interdependencia
con el contexto en que se desarrolle.
El pensamiento sistmico est avalado por amplia investigacin, integrada a partir
de 1950 en la Teora de Sistemas. La terapia sistmica y la teora familiar
sistmica tienen como base la epistemologa o modo de conocimiento ciberntico.
Dicha epistemologa (tambin llamada circular, recursiva, ecolgica o ciberntica)
difiere de la epistemologa lineal progresiva del modelo mdico clsico, del modelo
freudiano y de la terapia conductual basada en el modelo de la reflexologa, entre
otras. Todos estos modelos lineales son reduccionistas, atomistas y
anticontextuales, por lo que puede decirse que todos ellos se atienen a una lgica
analtica que se ocupa de las combinaciones entre elementos aislados.
Mientras que en estas formas tradicionales y lineales de pensamiento estn
presentes la causalidad (el asignar una causa y el relacionarla con un efecto,
tendiendo as a encontrar culpables de lo que sucede) y el dualismo (el romper la
armona de la totalidad para encontrar diferencias y opuestos, impidiendo observar
el patrn recursivo), la epistemologa sistmica pone el acento en la interaccin,
tomando en cuenta el contexto donde sta ocurre y se trata, no con elementos
aislados, sino con la totalidad, lo que significa que se incluye tanto al sujeto que
presenta el problema como a las otras personas que interactan con l en un
momento y lugar preciso (Eguiluz Romo, 2001)
Si bien para muchos dicha corriente sistmica mostrada a travs de la Teora

General de los Sistemas ( TGS), la Ciberntica y la Teora de la Comunicacin (TC)puede resultar novedosa e incluso desconcertante como perspectiva para
aproximarnos al adolescente y sus educadores; la he incluido, no para que
tengamos que aceptarla totalmente sin haber experimentado en la prctica con
ella, sino porque considero interesante que reflexionemos sobre sus planteamientos
ya que stos nos aportan una visin diferente a la habitual, una nueva concepcin
sobre el hombre mismo, y ello siempre puede ser enriquecedor. Para m lo ha sido
como madre y como profesional y por ello la comparto.
1.1 Algunas pinceladas de aproximacin a la perspectiva sistmica

Se va mas all de los incidentes independientes y aislados para llegar a
patrones ms profundos y as reconocer las relaciones existentes entre
sucesos para poder comprenderles mejor e influir sobre ellos.
Es importante identificar algunas reglas, algunas series de patrones que se
repiten en los acontecimientos y sucesos para prepararnos para el futuro.
El acento se pone en la interaccin considerando el contexto donde sta
ocurre. Se trata con la totalidad y no con elementos aislados, lo que significa
que se incluye tanto al sujeto que presenta el problema o al que queremos
comprender o ayudar como a las otras personas que interactan con l en un
momento y lugar preciso.
La culpa se reemplaza por la atencin, la responsabilidad y el coraje para
reconocer lo que es. Ni las personas ni los acontecimientos se rigen por las
reglas de la lgica, si bien todo est regulado por un orden que de no ser
respetado deriva en caos.
Por amor y por el vnculo profundo que les liga a ellos, los hijos siguen a los
padres: En secreto al perdedor y en apariencia al ganador.
El nio tiene el amor ms fuerte. Donde hay un destino grave, el nio toma
la carga del progenitor ms necesitado y ello puede ser de modos diferentes:
o Cargndolo l en lugar del progenitor (por ejemplo: un padre o madre
triste que desee morir, el hijo lo toma y bien enferma o l mismo

desear morir).
Compartindolo (sintiendo la necesidad de integrar a travs suya a
miembros de la familia muertos o no reconocidos, o excluidos, o
involucrados en relaciones de vctimas / perpetradores;
manifestando, por ejemplo, problemas escolares).
Tras muchos nios y adolescentes que se comportan agresivamente existe

un gran dolor, al igual que sucede tras muchos de sus educadores.
Tras la hiperactividad infantil , a veces, hay una madre que, en el fondo,

desea morir y a la que el nio con su hiperactividad mantiene viva.
No se trata de tratar de librar necesariamente a los nios de todas sus

implicaciones porque de ellas tambin surge su fuerza. Hay que saber
acompaarles con respeto.
Para que la intervencin con nios y con adolescentes sea eficaz hay que
procurar que sus padres respeten a su vez a sus propios padres.
Aplicado a la educacin, si se respeta la jerarqua podr fluir el Amor:
Dentro del aula (considerando las diferentes edades de
los alumnos. Los menores respetarn a los mayores).
Dentro del equipo de profesores (considerando su
antigedad en el centro y asignndoles ,en
correspondencia, su asiento en las juntas/ reuniones).
Dentro de las relaciones padres-hijos y profesores
alumnos.
Entre las actitudes que se recomiendan para el profesorado estn:
Dejar de mirar a los nios como vctimas y mirarles como

nios que actan por amor y as tambin a sus padres.
Tener a los padres de aliados en pro del bien del hijo.
Teniendo presente que todos los padres desean lo mejor para
sus hijos.
En definitiva, la familia, al igual que la escuela, son sistemas donde todos merecen
respeto y han de tener su lugar, incluso simblicamente.
1.2
Algunas aclaraciones conceptuales
Hay ciertos trminos que conviene aclarar para comprender la perspectiva

sistmica y en los que merece la pena detenerse para enriquecer nuestra reflexin.
Me refiero concretamente a los de Sistema, Sistema familiar, Similitud y Tendencia
a la Compensacin , Vnculo y Lealtad.
a) SISTEMA
Conjunto formado de partes, elementos u objetos relacionados entre s y que es
necesario comprender en su reciproca articulacin. Conjunto determinado por
elementos en interrelacin e interaccin.
b) EL SISTEMA FAMILIAR: UNA COMUNIDAD UNIDA POR EL DESTINO
A esta comunidad de personas unida por el destino pertenecen: los hermanos, los
padres y sus hermanos, los abuelos, a veces algn bisabuelo, y todos los que
hicieron sitio para uno de estos miembros de la familia. Entre los que hicieron sitio
cuentan: Cnyuges anteriores de los padres y de los abuelos o relaciones
comparables a un matrimonio, por ejemplo novios anteriores. Asimismo forman
parte todos aquellos por cuya desaparicin o desgracia , otros pudieron acceder a
este grupo o tuvieron alguna ventaja en otro mbito.
En esta comunidad unida por el destino todos se hallan atados a todos. Todos estn
vinculados. Donde ms fuerza cobra el vnculo creado por el destino es de hijos a
padres, entre hermanos y entre marido y mujer. Asimismo , se crea un vnculo
especial desde las personas que entraron en el sistema posteriormente, hacia

aquellos que hicieron sitio para ellos, especialmente si stos tuvieron una suerte
difcil: por ejemplo, el vnculo que se desarrolla entre los hijos de un segundo
matrimonio de un hombre hacia su primera mujer que muri de parto.
Al contrario de lo que habitualmente pensamos, el vnculo es menos fuerte de
padres a hijos que de hijos a padres. Y ms dbil de aquellos que hicieron sitio a los
que les siguieron en ese lugar: por ejemplo, de una novia anterior del marido a su
mujer posterior.
c) LA SIMILITUD Y LA TENDENCIA A LA COMPENSACIN
Por este vnculo que opera en el sistema familiar, los posteriores y ms dbiles
pretenden sujetar a los anteriores y ms fuertes para que stos no se vayan, o , si
ya se fueron, desean seguirles. Por este vnculo, los sanos se sienten responsables
de los enfermos, los inocentes de los culpables, los felices de los desdichados y los
vivos de los muertos. Y los que reciben la ventaja estn dispuestos a arriesgar y a
ofrecer tanto su salud como su inocencia, tanto su vida como su felicidad; por la
salud, la vida y la felicidad de otros. Ya que albergan la esperanza de poder
asegurar o salvar la vida y la felicidad de otros miembros de esta comunidad,
renunciando a su propia vida y a su propia felicidad, esperando recuperar y
restablecer la vida y la felicidad de otros aunque estn perdidas.
As, pues, del vnculo y del amor que ste comporta en la comunidad de la familia y
de la red familiar, nace la necesidad imperiosa de llegar a un equilibrio entre la
ventaja de unos y la desventaja de otros... En el seno de esta comunidad tan
estrechamente unida por el destino, el vnculo y la necesidad de compensacin
llevan a la participacin y a la imitacin de la culpa y de la enfermedad de otros, de
su destino y de su muerte. Asimismo, se intenta pagar la salvacin de otros con la
desgracia propia, la curacin de otros con la propia enfermedad, la inocencia de
otros con la culpa o expiacin propia y la vida de otros, con la propia muerte.
(Hellinger, Los rdenes del Amor, 2001)
d) VNCULO
Nexo de unin
VNCULO AFECTIVO: Mecanismos que utilizamos para ser amados, reconocidos y
valorados.
VNCULO DEL HIJO A LA FAMILIA: Todo hijo acta por amor.
As como un rbol no elige el lugar en el que crece, y as como se desarrolla de
manera diferente en un campo abierto o en un bosque, y en un valle protegido de
otra manera que en una cima expuesta a la intemperie, as un nio se integra en el
grupo de origen sin cuestionarlo, adhirindose a l con una fuerza y una
consecuencia nicamente comparables a una fijacin.
El nio vive esta vinculacin como amor y como felicidad, independientemente de
si en este grupo podr desarrollarse favorablemente o no, y sin tener en cuenta
quines y cmo son sus padres.
El nio sabe que pertenece ah y este saber y este vnculo son amor, un amor
primitivo o primario. Esta vinculacin es tan profunda que el nio incluso est
dispuesto a sacrificar su vida y su felicidad por el bien del vnculo. (Weber,
Gunthard. ed ,1999)
VNCULOS A CONSIDERAR DENTRO DEL SISTEMA ESCOLAR

-
El vnculo entre institucin y maestro

El vnculo entre institucin y alumnos
El vnculo entre la escuela y la familia
El vnculo entre maestros y padres de familia
El vnculo entre maestros
El vnculo entre el maestro y el alumno
El vnculo entre alumnos
El vnculo de las asignaturas en el mundo
El vnculo del maestro con la asignatura
El vnculo del alumno con la asignatura
e) LEALTAD
Existen compromisos de lealtad tanto a generaciones anteriores como a la pareja o
los iguales, siendo recomendable hacer un balance de las relaciones de lealtad en la
familia. La lealtad se mueve por fibras invisibles donde influyen la
consanguinidad, la preservacin de la existencia, el linaje familiar y el mrito
adquirido entre los miembros de la familia.
En terapia se puede observar cmo la enfermedad del paciente expresa los
conflictos y lealtades invisibles entre los miembros de la familia, algunos de los
cuales estn ausentes o ya han fallecido.
En sntesis, de todo lo anterior se deriva que, cuanto menos conscientes seamos de
las generaciones que nos precedieron en el pasado, ms a merced estaremos del
influjo de sus fuerzas invisibles. Es importante reconstruir, al menos, tres
generaciones; y tras reconocer lo que es respetar, integrar y honrar a los
antepasados.
1.3 Los rdenes del amor. Importancia del orden para el correcto
funcionamiento de los sistemas
El orden regula todos los sistemas a los que pertenecemos, desde el universo hasta
la familia y la escuela.
En lo que respecta a los adolescentes y sus educadores, es necesario tener presente
que es primero en el sistema familiar y luego en el escolar donde se adquieren los
valores y se desarrollan las actitudes y habilidades que constituyen el soporte para
el establecimiento de las relaciones posteriores para con uno mismo y los dems;
las relaciones para con la vida. Para que dichas actitudes y habilidades sean
saludables y constructivas, ha de seguirse un orden dentro de dichos sistemas y lo
idneo es que haya una coherencia entre ellos, entre otros aspectos, en lo relativo a
las relaciones de autoridad , al respeto a la jerarqua y al lugar que cada cual ocupa
dentro del sistema.
Cuando el adolescente est en su sistema escolar ha de enfrentar dos tipos de
relaciones sociales diferentes y en todas ellas existe un orden: Las que tiene con el
personal docente y las que se establece con sus compaeros.
El contacto con los profesores est mediado por unas relaciones de

autoridad claramente definidas. El profesor ordena, gua, ensea,
aconseja, aprueba o desaprueba , evala los logros del alumno. En
casa, a travs de la relacin con sus padres, el alumno ha recibido ya
algn tipo de entrenamiento para afrontar este tipo de relaciones. Si
dicho entrenamiento es compatible con lo que encuentra en el medio
escolar ello facilitar la adaptacin a las normas e instrucciones all
reinantes. Si por el contrario, el manejo de las relaciones de
autoridad en el interior de la familia contrasta mucho con el que
encuentra en la escuela, entonces podrn surgir dificultades. La
calidad de la relacin que logre establecer con los profesores puede
repercutir profundamente en el desarrollo de su auto-concepto, en su
motivacin y en su capacidad de aprendizaje.
La relacin social con el grupo de iguales es tambin de gran

importancia. De ella depende que el alumno se sienta a gusto en el
centro escolar. A travs de ella se realizan aprendizajes
fundamentales como afirmarse a s mismo, escuchar y atender las
necesidades de otros, trabajar en equipo y resolver conflictos de modo
constructivo. Durante los aos escolares, especialmente en la
adolescencia, es cuando se establecen las ms profundas amistades
las cuales poseen gran impacto sobre el desarrollo personal.
Para que el orden pueda operar es preciso que dentro de los sistemas, en general , y
del familiar en particular :
se respete la jerarqua dentro de los sistemas y se de prioridad a los
anteriores otorgndoles el lugar, el reconocimiento y el respeto que merecen.
se tenga presente la importancia de la pertenencia y de las fuerzas
invisibles que desde ella operan: El vnculo y la lealtad.
exista un equilibrio entre el dar y el tomar.
existan unas normas que regulen el sistema.
haya unas reglas y unos valores.
Desde este orden, cada quien tiene su lugar y cuando dicho orden no se respeta
surge el desorden y el caos generando, entre otros aspectos, miembros que son
excluidos, injusticias y culpas. Puesto que los miembros del sistema estn
vinculados entre s, para restablecer el orden aparece la necesidad de
compensacin, la cual lleva a la participacin y a la imitacin de la culpa y de la
enfermedad de otros, de su destino e incluso de su muerte. Por amor, se intenta
pagar la salvacin de otros con la desgracia propia, la curacin de otros con la
propia enfermedad , la inocencia de otros con la culpa o expiacin propia y la vida
de otros con la propia muerte. (Hellinger, 2001, Los rdenes del amor)
Es importante tomar conciencia de la pertenencia al sistema familiar, al escolar y
al social, y de la red que regula cada sistema. Por ejemplo, dentro del sistema
familiar es importante integrar conscientemente a los medio hermanos, los abortos,
otras parejas anteriores y a todos los miembros no reconocidos o excluidos. Es
importante, en la medida de lo posible, no alimentar los secretos. De este modo no
ser preciso que algn miembro realice esta tarea de compensacin por su cuenta
ocupando el lugar que no le corresponde.
1.4
Cmo aplicar la perspectiva sistmica en la prctica?: El mtodo

de las constelaciones y los movimientos sistmicos.
Las constelaciones son un medio que pretende restaurar el orden del amor en los
sistemas mediante la configuracin de los mismos en un espacio a travs de ciertos
representantes, generando la posibilidad de que se den aquellos movimientos del
sistema que posibiliten una configuracin o imagen de posible solucin. Bert
Hellinger ha desarrollado su propia terapia Sistmica y familiar, explicitando los
rdenes del Amor sobre la idea de que el Amor crece y florece dentro de un Orden
que da a cada miembro de la familia o del sistema un lugar de dignidad y de
respeto. Todos estamos ligados a nuestra familia por profundos lazos de amor y
lealtad. En muchos casos este amor, que nos puede llevar a la felicidad, nos puede
traer desdicha e incluso enfermedad
En el trabajo de Constelaciones, las dinmicas e implicaciones que generan
desdicha salen a la luz y , al restablecer los rdenes del Amor, aparecen soluciones
que hacen fluir el Amor para el bienestar y alivio de todos los miembros de una
familia.
Las constelaciones pueden aplicarse tanto al sistema familiar, como al escolar. En
este segundo caso se habla de constelaciones educativas. Tambin pueden aplicarse
a la escuela como organizacin a fin de restaurar el orden. Por ejemplo, el orden en
el equipo que all trabaja, o el orden en el dar y tomar entre la institucin y los
trabajadores (el empresario dar al empleado una seguridad laboral y econmica.
Por su parte el empleado debe cumplir bien con su tarea. Si el empresario abusa, la
organizacin no funciona; lo mismo sucede si el empleado no cumple con la funcin
asignada).
En la aplicacin prctica de las Constelaciones, el cliente que trabaja elige,
guindose por su propia intuicin, representantes para aquellas personas que
integran el sistema que desea ordenar. En el caso de las Constelaciones familiares
elige representantes de su sistema familiar actual o de origen, incluyendo, a veces,
un representante para s mismo. Los criterios importantes, no son la teatralizacin
ni la escultura, sino la colocacin en un espacio determinado y la orientacin de los
representantes.
Para que la constelacin pueda desarrollarse adecuadamente, es importante que
los representantes estn centrados, sin intenciones y sin expectativas. Que se
permitan el flujo de las emociones que experimentan sin querer cambiar ni mejorar
nada, tan solo permitiendo que los movimientos sucedan a travs de ellos,
respetando su ritmo. Igualmente, el terapeuta que gua la constelacin ha de estar
presente y centrado, atento al flujo de los movimientos, a las expresiones y los
gestos ms sutiles y a la direccin de la mirada de los representantes; pues desde
estas claves va obteniendo pistas acerca de lo que es pertinente en cada momento.
A partir de ah se va desplegando la dinmica de comprensin de los fenmenos y
del sistema familiar. La finalidad ltima es la sintona del cliente con su propio
destino. As, a travs de la apertura a la propia realidad familiar, la exteriorizacin
y comprensin de los sentimientos de los participantes y, finalmente el uso de
frases curativas o ritos de lenguaje corporal, se forma e interioriza una nueva
imagen encaminada a soluciones alternativas y al asentimiento consciente al
propio destino.
2. LOS ADOLESCENTES Y SUS EDUCADORES. PERSPECTIVA EVOLUTIVA
2.1 Introduccin
Cuando reflexionamos sobre la persona del adolescente, interesa contemplarla
desde una doble ptica:
Por una parte, desde un nivel psico-social: Como individuo nico e irrepetible con
sus necesidades particulares, a la vez que como ser social que aprende, comparte e
interacta con los dems.
Por otra parte, desde un nivel holstico: Como un ser compuesto de cuerpo, mente,
emociones y espritu.
En ambos casos, la contemplamos como una persona en proceso de desarrollo, que
cambia y evoluciona dentro de los sistemas a los que pertenece, asumiendo la
estrecha interrelacin entre los componentes de cada sistema y teniendo presente
que cada vez que se mueve una parte del sistema ello mueve al sistema entero. Por
tanto, no tiene sentido hablar del adolescente, de sus procesos y sus crisis sin
tener presente que todos estamos siempre evolucionando, que la maduracin es un
proceso que dura toda la vida y que los educadores y los miembros de la familia
tambin experimentan sus propios procesos evolutivos con sus correspondientes
crisis de las cuales es importante que sean conscientes.
De hecho, el desarrollo se concibe tambin como crecimiento de crisis estructural en
crisis estructural donde El hombre busca para s , a pesar de sus impulsos,
pasiones, entorno y educacin, su propio camino. Este camino incluye gozos y
penas... amor y sufrimiento, cual aspectos llenos de sentido, en un camino de
desarrollo que gua a todo hombre (Lievegoed, 1983, pg. 21). Y este camino tiene
etapas, cada una de las cuales posee sus valores predominantes de modo natural.
Si bien ,en cierto sentido, ya somos personas totales desde que nacemos, el juego de
la vida consiste en ir descubrindolo, en ir tomando conciencia de ello. Dicho
descubrimiento lo vamos realizando a travs de diversas etapas que se superponen
y complementan entre s. Nosotros aqu , para no extendernos en exceso, nos
centraremos en la etapa de la adolescencia para poder acompaar mejor al joven en
dicho proceso. En este sentido, iremos tratando en forma esquemtica, los
siguientes apartados:
ANALOGAS EVOLUTIVAS
DATOS GENERALES DEL 2 SEPTENIO, 7 a 14 aos
DATOS ESPECFICOS, 12-14 aos Analoga La transicin
DATOS ESPECFICOS, 14-16 aos . Analoga Las grandes diferencias
DATOS ESPECFICOS, 16-18 aos . Analoga Entrada en el mundo adulto
LA ADOLESCENCIA, 16/17 - 21/24 aos: Algunas reflexiones
LOS TRES NACIMIENTOS
El ltimo de estos apartados, aporta una visin peculiar de la evolucin que he
credo interesante incorporar. Es la visin antroposfica , para la que el nacimiento
definitivo se produce tras 14 aos de desarrollo ; siendo a esa edad cuando
simblicamente se da el paso hacia la madurez en la tierra y cuando se hace posible
la aparicin de nuevas capacidades (fase de iniciacin as reflejada en la mitologa y

en algunas culturas).
En definitiva, y retomando a Lievegoed (1983), es importante tener presente que
cada perodo de la vida tiene su propio sentido, su propio quehacer. Encontrarlos y
lanzarse a ellos es uno de los ms importantes problemas en la adaptacin a la
vida. En este sentido, deseo invitar a los padres y educadores interesados en
aprender a madurar, a que exploren e investiguen acerca de las caractersticas de
las etapas evolutivas de la edad adulta en las que se encuentran o a las que se
aproximan; todo ello a fin de comprenderse mejor y aceptarse ms. Con este
propsito, el artculo Aprender a madurar que aparece citado en la bibliografa
final puede ser orientativo.
En el siguiente apartado pretendo reflejar cada etapa a travs de una serie de
analogas que definen simblicamente su caracterstica ms peculiar.
2.2 Analogas evolutivas

PRIMERA INFANCIA 1-6 AOS:
ESPONJAS . NECESITAN JUGAR . VIVEN SIN DIFERENCIAR REALIDAD
DE FICCIN
SEGUNDA INFANCIA 6/7 9/10:
COMIENZAN A SENTIRSE INDEPENDIENTES PERO PRECISAN DE LA
PROTECCIN Y CONTENCIN DEL ADULTO
6-8 AOS: LA BALANZA DESBORDADA
TRANSFORMACIONES FSICAS Y BIOLGICAS :
INQUIETUD Y AGITACIN. LABILIDAD EMOCIONAL
8-10 AOS: LA ACCIN, LA EXPANSIN, LA AUTOREFLEXIN

PROYECCIN PARALELA AL EXTERIOR Y AL INTERIOR
ADOLESCENCIA ( 10-20 AOS)
TRANSICIN DE LA INFANCIA A LA EDAD ADULTA
QU ES LA ADOLESCENCIA?
ETAPA CRTICA DE CRECIMIENTO Y CAMBIOS
INTERNOS: FISIOLGICOS, COGNITIVOS Y EMOCIONALES
EXTERNOS: ROLES ASIGNADOS POR LA SOCIEDAD
SITUACIONES COMPLEJAS, FASCINANTES Y CONFLICTIVAS
SITUACIONES CONFLICTIVAS Y POSIBLES CRISIS
ADOLESCENCIA TEMPRANA ( 10-14 AOS): LA GRAN TRANSICIN
MOMENTO ESPECIALMENTE SIGNIFICATIVO DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO

PERSONAL.
ETAPA DE LOS GRANDES CAMBIOS BIOLGICOS, FSICOS Y CONDUCTUALES DE
LA PUBERTAD
ETAPA DE ADOPCIN DE LOS PATRONES DE CONDUCTA ESPECIALMENTE
SIGNIFICATIVOS PARA EL RESTO DE LA VIDA
OPORTUNIDAD VITAL PARA MOLDEAR PATRONES CONDUCTUALES
PREDICTORES DEL XITO Y LA ADAPTACIN A LO LARGO DE LA VIDA
PERODO DE ESPECIAL SIGNIFICACIN PARA LA VIDA POSTERIOR
ADOLESCENCIA MEDIA ( 15-17 AOS):

DEL APARENTE RETROCESO A LA PROGRESIVA ADAPTACIN
AUMENTO DE LA AUTONOMA Y LA EXPERIMENTACIN
LTIMA ADOLESCENCIA (18-20 AOS):

LA DEMORA EN LA ENTRADA AL MUNDO ADULTO
ADOLESCENCIA TARDA
2.3. Datos generales del 2 septenio; 7 a 14 aos

Comienza la vida interior ( ya no solo imita lo de fuera)
Comienza la diferenciacin entre yo y el mundo. A nivel de desarrollo
cognitivo, a partir de los 6 aos empiezan a distinguir el mundo real y el
fantstico.
La imitacin de la etapa anterior va dando paso a la observacin. Ahora ir
apareciendo ante s la realidad ya no transformable por la fantasa. Ello le
produce inseguridad y temores.
Su pensar es imaginativo, piensa en imgenes. Precisa desarrollar un mundo de
imgenes propio. Con la fantasa que desarrolle ir creando su mundo interior.
Si este mundo viene elaborado desde fuera (por ejemplo desde la TV) se limitar
a devorar imgenes abortando su capacidad de crear imgenes propias.
La relacin con el mundo es de modo indirecto, a travs del maestro/ mediador

que represente la autoridad y sea digno de admiracin. El maestro/ mediador
sirve de modelo y es el hilo de unin entre el mundo interno y el mundo externo
del nio.
Necesidad de referentes y de orientacin sobre lo que van a hacer y cmo
hacerlo.
Necesidad de autoridad y de gua que le aporten lmites y seguridad
Necesidad de figuras adultas a las que poder venerar y admirar: al hroe que
vence dificultades y gana siempre, al lder, al maestro....
Necesidad de armona y belleza . Se desarrolla el sentido esttico
Etapa de finalizacin de la formacin del temperamento. Adquisicin de hbitos
duraderos.
Los 9 aos es una edad importante: Experimentan el sentimiento de soledad que
surge de la vivencia ms intensa del propio YO, que se vive diferente y separado
de los dems, metido en s mismo.
HERRAMIENTAS PEDAGGICAS : la rtmica, el juego. Conviene desarrollar la

agilidad, la memoria, la voluntad y la fantasa creativa.
Por otra parte, a nivel social, es la etapa que sienta las bases de la sociabilidad del
individuo, debido a la ampliacin de las esferas bsicas de relacin, por tanto, las
compaas que frecuente el nio son muy importantes:
De 8-10 aos: Adems de la escuela y el hogar, se incorpora el grupo de iguales

que se forma espontneamente segn el modo de ser y la forma de actuar.
De 10-12: Se busca en el grupo de iguales lo que no se encuentra en la familia.

La pandilla, adquiere gran importancia , es ms cerrada y cohesionada que en
la etapa anterior .
A partir de los 12: Se debate entre su identificacin con el grupo y su

necesidad/deseo de autoafirmacin.
Hasta los 16 aos, el grupo es un refugio para defenderse del mundo adulto e
incluso llega a ocupar el lugar de la familia. El nio/a contempla sus problemas
desde el grupo con el que se identifica, pudiendo perder su propia identidad al
ceder a la presin colectiva y a la necesidad de aceptacin. No puede sobrevivir
sin el grupo. Cuidado con los grupos antisociales!
A partir de los 16: Ya puede aceptar a sus padres y acudir a ellos en busca de
ayuda. El grupo se ampla al entorno social. Es importante el amigo ntimo y
la amistad.
2.4. Datos especficos 12-14 aos. Analoga La transicin
RASGOS DE MADUREZ:
1. Ampliacin de sus horizontes mentales Descubre la conciencia autoreflexiva:
EL DARSE CUENTA
2. Gracias a la reflexin, descubre el mundo interior, el YO:
es capaz de considerar al otro ms objetivamente.
es capaz del AUTOANLISIS Y AUTOBSERVACIN de sus sentimientos,

motivos y actitudes y de juzgar su conducta.
ya puede responder a estmulos ambientales desde la conciencia de s mismo

y no de modo meramente mecnico.
3. Etapa de transicin y cambios Es muy importante su AUTOconcepto, su

AUTOestima y su capacidad de AUTOreforzarse . No slo buscar refuerzo externo
sino que requiere tambin del interno (las semillas plantadas en etapas
precedentes comienzan a dar fruto)
Pasa de la mera adaptacin a querer expandir su identidad al entorno. A los

13 aos , a punto de encontrarse consigo mismo rechaza la imposicin de
cualquier fuerza extraa a s mismo. Experimenta cambios a nivel emocional
(emociones ms intensas o novedosas) y conductual.
Pasa del inters extravertido y equilibrado, fruto de la proyeccin emptica,

al autoconocimiento con inclinaciones a rumiar sentimientos y
pensamientos (reflexionar)
CMO ES SU CONDUCTA DE 12 a 14 AOS?:

MBITO FAMILIAR
Ms callado, ms ensimismado
Ms conflictos verbales ( dinmica de crtica y rechazo parental inconsciente)
Capz de establecer pactos y capz de razonar y dialogar
Se siente incomprendido y necesita autonoma
MBITO ESCOLAR
temor al fracaso
MBITO SOCIAL, OTROS MBITOS. Hay un cruce de variables :
* La necesidad de relacionarse con el grupo y de integrarse en l. Necesidad de ser
aceptado
* Los deseos por afirmarse como entidad diferenciada y nica.
MBITO GRUPAL
Prevalece la pandilla unisexual
QUIN ES EL MEDIADOR SOCIAL IDEAL EN ESTA ETAPA ?
Su igual ms competente . Ser ms creble y veraz que los adultos.
2.5. Datos especficos 14-16 aos. Analoga Las grandes diferencias

SITUACIN: Punto pivote en el ciclo del crecimiento humano (conformacin de los
rasgos de madurez adulta) .
Aparicin de una crisis clave Se entra en la etapa lleno de vida y expresividad
para, en pocos meses, ofrecer impresin de apata. Esta conducta refleja los estados
de nimo internos Aparente Retroceso
QU LE SUCEDE ?
* externamente aparece serio
* interiormente focaliza su atencin a sus propios pensamientos y sentimientos.
Est refinando sus patrones emocionales Desciende a lo concreto de s
PROCESO EXPERIMENTADO :
Hasta los 14 aos REPUNTE EXPANSIVO optimista, amistoso, objetivo,
realista, emptico, analtico con sus padres, con conciencia de que no puede
controlar todo su YO...
Sobre los 14/15 aosaparece una crisis clave:
La despersonalizacin (ser extrao en s mismo)
La desrealizacin (se ve extrao en el mundo que le rodea)
2.6 Datos especficos 16-18 aos. Analoga Entrada en el mundo

adulto
SITUACIN :
Progresiva adaptacin al medio
Ms ordenado y controlado
Mayor autocontrol mental
Progresiva confianza en s mismo
16 aos : Preadulto cambio perceptivoconciencia de adquisicin, ms en cuanto

a capacidad (ser) que en cuanto a logro (tener, conseguir) nueva conciencia
mayor tolerancia y aceptacin de la vida como la encuentra.
16-18 AOS. RASGOS DE MADUREZ:
Abandona el anlisis de s mismo y se vuelca en los dems
Su autocontrol gua su vida emocional y controla sus impulsos
La alegra de vivir reemplaza la melancola
Rasgos importantes a nivel emocional:
a) Consolidacin del sentimiento de s mismo

b) Realismo crtico. Equilibrio entre realismo e idealismo
c) Mayor empata
d) Aminora su radicalismo
e) Inquietud ante el futuroirritabilidad, cambios de humor frecuentes
Al final del perodo se equilibran el pensar y el sentir
A nivel escolar:
Teme a los exmenes y reconoce las normas. En el aula, en condiciones normales,
reinar la colaboracin y la camaradera.
Al docente se le entender como un adulto con la misin de impartir conocimientos.
Ensear a formular una crtica y a escuchar de forma activa sern habilidades
importantes para ser transmitidas.
2.7 La adolescencia 16/17 - 21/24 aos.Algunas reflexiones

" No se echa a andar slo para llegar,
sino tambin para vivir mientras se camina" Goethe.
ES PRECISO CONSIDERAR QUE CADA FASE VITAL, EN EL MARCO DEL
CONJUNTO DE LA EVOLUCIN, TIENE SU ESPECFICO QUEHACER.
SITUACIN CARACTERSTICA DE ESTA ETAPA VITAL:

LA TRANSITORIEDAD
PREGUNTAS IMPORTANTES DE ESTA FASE Y PARA LAS QUE AN NO HAY
RESPUESTA:
QUIN SOY YO?
QU QUIERO YO?
QU PUEDO YO?
CARACTERSTICAS DE ESTA ETAPA DEL DESARROLLO DE 16/17-21/24

AOS :
9 Etapa en la que se sita "el despertar" de la persona, punto central en torno
al cual gira todo.
9 Evolucin del "s mismo que se diferencia de los dems"
9 La "fuerza pasional" de la vitalidad acelera e intensifica el desarrollo:
o
a mayor inseguridad en el ser personal mayor tendencia a decidirse

rpido en el juzgar y en el actuar
9 Fallo en el sentido de la realidad que lleva a afirmar todo juicio sin

condiciones y a rechazar todo compromiso
Tendencia a la protesta frente a la injusticia y escaso desarrollo de la

actitud fundamental de la paciencia
9 Etapa de aprendizaje para hacerse cargo de s mismo y responsabilizarse de

su opcin y su decisin.
Para ello debe acumular experiencia, "hacer tonteras por s mismo para
aprender de ellas"
9 Sexualidad: primeramente fue consciente, ahora est en la ertica; en la
madurez experimentar el amor al otro.
Se vive intensamente de dentro hacia fuera
SI NO SE ATRAVIESA POR ESTE PROCESO

La persona queda pendiente de su entorno o se anquilosa en la actitud
contestataria de la pubertad contra todo lo que aparente autoridad.
2.8 Los tres nacimientos

La evolucin de la persona puede contemplarse tambin como una serie de
nacimientos, cada uno con su perodo de gestacin y su parto correspondientes.
Desde esta ptica , el tercer nacimiento, el definitivo, comienza a partir de los 14
aos.
1 NACIMIENTO. TRAS 9 MESES DE DESARROLLO:
EL 1 PARTO, LA SALIDA DEL SENO MATERNO Y EL COMIENZO DEL
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PARA PODER PERMANECER EN LA
TIERRA
2 NACIMIENTO. TRAS 7 AOS DE DESARROLO:
A LOS 7 AOS COMIENZA EL DESPLIEGUE DE LAS CAPACIDADES PARA
APRENDER Y COMPRENDER LA TIERRA
3 NACIMIENTO. TRAS 14 AOS DE DESARROLLO:
A LOS 14 AOS SE DA EL PARTO HACIA LA MADUREZ EN LA TIERRA.
(FASE DE INICIACIN REFLEJADA EN CIERTAS CULTURAS Y EN LA
MITOLOGA). APARICIN DE NUEVAS CAPACIDADES:
A) C. DE IDEALIZAR (necesitan modelos de referencia)
B) C. DE IMAGINAR CREADORAMENTE (necesitan ayuda para
dotar de sentido a su imaginacin)
C) C. DE ENFRENTARSE A TODOS CON LA RAZN (necesitan

entrenamiento para enjuiciar con la razn y que ellos mismos
lleguen a las respuestas)
D) C. DE RESOLVERSE PARA DESCUBRIRSE EN LA
CONFRONTACIN Y LA LUCHA CONSIGO MISMOS
(necesitan sentir que el cuestionarse y transformarse no es algo
negativo sino parte de la maduracin. Paradoja para sus
educadores: precisan ser contenidos, sostenidos, comprendidos,
aceptados, respetados y limitados)
E) C. DE BSQUEDA DE SENTIDO DE TODO LO NATURAL Y
LO SOBRENATURAL, LO DIVINO Y LO HUMANO (necesitan
ayuda en su bsqueda y en la gran carrera hacia el s-mismo)
ESTA ETAPA ES VIVIDA COMO UNA GRAN EXPULSIN, COMO UN
NACIMIENTO CUYA FASE DE PARTO CONLLEVA UN PROCESO COMPLEJO
DONDE HAY DESORIENTACIN Y CONFUSIN
ESTA ETAPA SUPONE UN DUELO POR LA NIEZ PERDIDA. ELLO
CONLLEVA UN PROCESO CON DIVERSAS ETAPAS
POSIBLES CRISIS O REGRESIONES
NECESITAN AYUDA Y
CENTRAMIENTO
CUESTIN PARA LOS EDUCADORES

HEMOS DE EVITAR TODOS ESTOS PROCESOS?
LA LABOR EDUCATIVA ES DA A DA, EN EL PRESENTE, MOMENTO A

MOMENTO
ES DE GRAN AYUDA ADOPTAR UNA ACTITUD POSITIVA Y MANIFESTAR
EL INTERS DE ESTAR CON ELLOS
LOS ADOLESCENTES HAN DE CAMINAR HACIA LA AUTONOMA.
HAN DE CREAR SUS PROPIOS HBITOS DE TRABAJO Y APRENDER A
RELACIONARSE CONSIGO MISMOS, CON LOS DEMS Y CON EL TIEMPO Y
EL ESPACIO PARA SABERSE CENTRAR Y PODER ESTAR PRESENTES Y
ATENTOS A LO QUE ES Y LO QUE HAY , SIN RENUNCIAR A LA
CREATIVIDAD Y LA FANTASA INHERENTES EN EL SER HUMANO
MADURO.
2.9
Cmo acompaar en la prctica a los adolescentes y sus
educadores en su proceso evolutivo?: El mtodo del Grupo de Apoyo
Emocional.
La propuesta de realizar grupos de apoyo emocional entre iguales en la lnea de
trabajo sobre El poder de elegir y La gestin de la rabia procede
originariamente de California donde se vienen aplicando con xito desde hace aos.
Los grupos estn encaminados a la prevencin e intervencin en temticas
relacionadas con la adolescencia como son, entre otras, las drogodependencias
(alcohol, tabaco y drogas), la sexualidad, las relaciones con el grupo de iguales, la
violencia en el mbito escolar, la rebelda y rechazo a la autoridad, los problemas
de identidad y aceptacin de uno mismo y los problemas de relacin en el ncleo
familiar.
Actualmente, este tipo de grupos se aplica en varios Centros para la Salud
Actitudinal que existen a lo largo del mundo. En Espaa dichos grupos, (y la
formacin requerida para poderlos organizar) estn siendo coordinados por m.
Tengo la suerte de haber podido formarme en esta metodologa en la sede central
del Centro para sanar las Actitudes de Sausalito (California) y de poder contar con
la supervisin y apoyo de dicha sede y de otros centros que realizan la misma
actividad en otros pases.
Dichos grupos, adems de otros mbitos de aplicacin dentro de la educacin, son
de gran apoyo emocional para los propios educadores: Profesores o padres/madres y
estn especialmente recomendados para adolescentes que precisan o buscan apoyo
o alternativas para afrontar las temticas vitales por las que atraviesan y que, en
ocasiones, les generan dudas, temor y confusin, incluso conductas conflictivas,
destructivas o antisociales.
La finalidad de dichos grupos es generar un espacio de encuentro y de apoyo
emocional donde el que participa se sienta respetado, escuchado, no juzgado y
aceptado incondicionalmente por lo que es y hace, con sus cualidades y sus
limitaciones. Un lugar donde pueda sentir que es posible compartir honestamente
ilusiones, dudas, miedos y expectativas sin tener que dar una imagen y sin buscar
la aprobacin del otro; donde a travs del soporte emocional que genera la escucha
emptica, los participantes puedan ir dndose cuenta y tomando conciencia de
necesidades, actitudes, motivaciones y resistencias, tanto de las suyas
caractersticas como de aquellas que se relacionan con el momento evolutivo y vital
en el que se encuentra y que comparte con los restantes miembros del grupo, los
cuales atraviesan circunstancias vitales semejantes a las suyas.
Entre los objetivos principales de estos grupos de apoyo emocional entre iguales
est el trabajar juntos en el proceso de liberarse de las actitudes de dolor y temor.
La creencia subyacente es que, a medida que nos liberamos del miedo, vamos
retornando a nuestro estado natural que es fundamentalmente amoroso, armnico
y creativo. A medida que nos liberamos del temor vamos ganando en salud y paz
interior.
En los grupos practicamos el reconocimiento de nuestra propia experiencia:
Qu genera nuestro malhumor: Las personas y los acontecimientos que nos rodean
o nuestros propios pensamientos y actitudes?
La metodologa que se sigue en estos grupos propicia que cada participante sea
reconocido como un maestro para todos los dems y para s mismo en la medida en
que se comparte desde el deseo de reconocer los propios sentimientos y
pensamientos de temor, dolor o rabia, y en tanto que se explora y se descubre la
propia capacidad para optar por pensar, sentir y/o actuar de modo diferente; de un
modo ms sano y constructivo. Se considera que cada persona tiene sus propias
mejores respuestas y por tanto se trata de proveer esa atmsfera de apoyo y
cuidado mutuo dentro del grupo.
Los facilitadores grupales apoyan y sostienen a los participantes en vez de ensear
o dar consejo ya que creen que la actitud amorosa es la que mayor potencial
sanador posee. Por ello, su nfasis radica en extender dicha actitud a travs de su
servicio al grupo.
Todos los participantes del grupo, cuyo tamao ideal no debera ser superior a 10
personas, disponen de un tiempo proporcional para intervenir mientras que los
dems escuchan sin interrumpir ni aconsejar. El grupo se regula por unas normas
o pautas que todos los asistentes conocen y aceptan al comenzar cada sesin y en
las que se enfatiza la importancia de la escucha sin juicio ni crtica, la empata, el
respeto, el reconocimiento y la aceptacin incondicional de las actitudes y los
estados emocionales propios y ajenos.
Los principios encaminados a sanar las actitudes se practican dentro de cada
grupo, as como entre sesiones. El objetivo bsico es desarrollar en los asistentes la
capacidad de estar en el aqu y el ahora, con la atencin centrada en el presente,
contribuyendo as al desarrollo de actitudes y emociones saludables a nivel intra e
interpersonal. Ello no solo les posibilita ganar en concentracin, creatividad y
eficacia, sino que les ayuda a desprenderse de aquellas actitudes y emociones, una
vez reconocidas y experimentadas, que no saludables para s mismos o para los
dems. Les ayuda tambin a sostener la mente y no dejarla volar hacia el futuro a
su libre albedro, lo cual en etapas de cambio o transicin, como es el caso de la
adolescencia, suele ser generador de ansiedad.
Mi experiencia personal en la aplicacin de esta metodologa con adolescentes y
adultos es altamente satisfactoria y el testimonio de los participantes confirma su
utilidad de cara a la adopcin de actitudes saludables para la vida.
Seguidamente, a efectos prcticos, comparto con ustedes los principios
encaminados a sanar las actitudes y las pautas o normas que utilizamos en los
grupos de adolescentes.
PRINCIPIOS DE LAS ACTITUDES QUE SANAN (ADULTOS):
(Ref: Attitudinal Healing Center, Sausalito, California. Representante en Espaa :
Amparo Pastor Bustamante: amparopastor@ruigomez.com)
1.
La esencia de nuestro ser es Amor.
2.
La salud reside en tener paz interior. Sanarse consiste en liberarse del

miedo.
3.
Dar es recibir.
4.
Podemos desprendernos del pasado y del futuro.
5.
El nico momento que existe es ahora y cada instante es una oportunidad

para dar.
6.
Podemos aprender a amarnos y a amar a otros, perdonando en lugar de

juzgando.
7.
Podemos aprender a encontrar amor en lugar de encontrar defectos.
8.
Podemos decidirnos y encaminarnos a tener paz interior

independientemente de lo que est sucediendo en el exterior.
9.
Todos somos alumnos y maestros unos de otros.
10.
Podemos concentrarnos en la totalidad de la vida y no slo en

los fragmentos.
11.
Dado que el amor es eterno, la muerte o el dolor no deberan contemplarse

con temor.
12.
Podemos considerar que nosotros y los dems estamos siempre

brindando Amor o bien pidiendo ayuda.
GUIA GRUPAL ADOLESCENTES.

(Ref: Attitudinal Healing Center, Sausalito, California. Representante en Espaa:
Amparo Pastor Bustamante: amparopastor@ruigomez.com)
Nosotros acordamos que:
1.
Nos respetamos y apoyamos mientras descubrimos lo que es importante y
significativo para cada uno de nosotros. No estamos aqu para enfrentarnos ni para
sermonear a los dems.
2.
Todos somos estudiantes y maestros unos para otros con independencia de
la edad, la raza, la religin, la experiencia, las ideas u otras diferencias.
3.
Estamos aqu para trabajar sobre nosotros mismos y para escuchar y
compartir sin juzgar.
4.
Reconocemos que el proceso de cada persona es importante y no nuestra
opinin sobre el mismo. Ser aceptados como estamos nos facilita el aceptar a otros y
no juzgarles.
5.
Estamos dispuestos a compartir nuestros sentimientos con honestidad.
6.
Compartimos lo que nos funciona en vez de dar consejos, permitiendo que
los dems encuentren sus propias respuestas.
7.
Todo lo compartido en el grupo es confidencial.
Si sientes que algn punto no se alcanza sintete libre de expresarlo en nuestra

reunin o de decrselo a uno de los facilitadores.
3. QU PODEMOS HACER POR LOS ADOLESCENTES Y POR NOSOTROS,

SUS EDUCADORES? CMO HACERLO?
Aunque pueda resultar paradjico en relacin a ciertos temas previamente
planteados, es preciso tener presente que, en esta poca de cambio, a pesar de todas
las reformas que puedan experimentar, la familia y la escuela estn intocadas en lo
esencial. Los elementos fundamentales estructurales son los mismos desde su
fundacin aunque el sistema social plantee otras necesidades.
Por otra parte, desde una perspectiva sistmica y evolutiva, proponemos diversas
soluciones, diversas actitudes saludables para la vida que cada uno de nosotros
podemos adoptar.
a. Dirigir la mirada hacia delante
Mirar hacia atrs siempre es en vano. Lo que corresponde es dirigir la mirada
hacia delante y orientarse hacia aquello que queda. Aquello que queda, una y otra
vez empieza de cero y, por tanto, tambin por abajo.
Quien mira hacia atrs o pretende restablecer lo anterior, pierde lo posible del
momento. Aqu se halla aquello que debe ser realizado. La humildad lo hace
posible. Quien sigue siendo vctima no puede actuar. Quien mira hacia atrs se
pierde el futuro. ( Hellinger, 2001, Religin.... pg 49)
b. Asentir a la vida tal como es

c. Adoptar una actitud de humildad y confianza en que lo esencial se dar
cuando sea su momento
Asumir que la vida, la maduracin y el educar son procesos que se van dando paso
a paso y que requieren una perspectiva amplia y global que no siempre podemos
tener.
d. Honrar y tomar a nuestros padres y nuestra familia y dar oportunidades
a los nios y los adolescentes para que hagan lo mismo para poder as llegar
a ser nosotros mismos y poder madurar.
Honrar a los padres y a la familia significa tomarlos tal y como son y
amarlos tal y como son. No hay nada ms fuerte que la familia, nos hallamos
atados a ella y a sus destinos, de hecho somos nuestra familia. Desde la perspectiva
sistmica, la sanacin o liberacin de las heridas familiares se logra a travs de la
reconciliacin y no del reproche o la exigencia.
Tomar, desde la perspectiva sistmica propuesta por Hellinger es algo
diferente de aceptar. Aceptar es condescendiente. Tomar significa: lo tomo tal
como es. Este tomar es humilde, asiente a los padres tal como son. Tomndolos
tambin asiento a m mismo, tal como soy. Es algo profundamente reconciliador,
una llegada a la paz; y se halla ms all de toda valoracin ni bien ni mal.
Cuando alguien se jacta de sus padres, tampoco los ha tomado. En la idealizacin
se excluye lo esencial. Por tanto, ese tomar va ms all de toda admiracin,

idealizacin o demonizacin... Quien sabe tomar de esta manera est en paz consigo
mismo y con sus padres pudiendo actuar como persona independiente>. ( Hellinger,
2000, Reconocer... pg 123).
e. Sanar los vnculos familiares reformulando los auto-mensajes. Sustituir la
compensacin procurada a travs de la expiacin (que conlleva fatalidad,
dao y muerte, autodestruccin y dolor) por la compensacin positiva a
travs del tomar y de los actos de reconciliacin.
Ya que del vnculo y del amor que este vnculo comporta en la comunidad de la
familia y de la red familiar nace la necesidad imperiosa de llegar a una
compensacin entre la ventaja de unos y la desventaja de otros, es importante que
dicha compensacin se realice de un modo saludable. En este sentido, en vez de
alimentar la actitud destructiva de expiacin fomentando los auto-mensajes como
mejor que sea yo que t o te sigo a la enfermedad, el sufrimiento, la infelicidad o
la muerte (lo que es ms fcil), es ms saludable actuar en vez de sufrir, rendir en
vez de fracasar y vivir en vez de morir. Es ms saludable y ms mgico, aunque
ms costoso, realizar algo que fomente la vida en memoria de los seres queridos y
tomar la propia vida haciendo que tambin otros participen en ella. Es ms valiosa
la reconciliacin.
Al igual que sucede con la culpa, la solucin est en atrevernos a mirar al otro real
o simblicamente y decirle lo siento, ahora te doy un lugar en mi corazn, lo
reparar hasta donde an pueda hacerlo, quiero que participes en lo bueno que
hago en tu memoria, pensando en ti (Hellinger, 2001, Religin...., pg 38)
f.
Reintegrar en nuestro corazn a todos los miembros excluidos o no

reconocidos en el sistema.
Hellinger (2001), a travs de su trabajo con el mtodo de las constelaciones, ha
podido comprobar que una persona experimenta la sensacin de perfeccin o de
plenitud cuando todos los que pertenecen a su familia (tambin los muertos, los
malos, los excluidos, los olvidados) reciben un lugar en su corazn y en su alma.
De repente, se siente completa cuando todos los excluidos son representados,
reconocidos e integrados.
g. Contribuir a potenciar el orden en los sistemas a los que pertenecemos y en
los que nuestros adolescentes se van desarrollando: familia, escuela y
sociedad, de modo que no fomentemos el caos dentro de los mismos y as
estos sistemas puedan cumplir mejor su funcin de sostener, contener,
orientar y guiar a sus miembros.
Cmo hacerlo? Entre otras cosas, se me ocurren las siguientes:
Ocupar nuestro lugar dentro del sistema, permitiendo y posibilitando que

cada cual ocupe el suyo:
En la familia: Los hijos no deben ocupar el lugar de los padres. Deben

tomarles tal y como son y no pretender ser mejores que ellos. Los padres han de
procurar no hacer creer a los hijos que estos son mejores que ellos mismos pues
as les dificultan la necesaria tarea de que estos les tomen como padres y les
honren tal y como son. Asimismo, los padres han de procurar no permitir que
los hijos carguen con responsabilidades emocionales o funciones que no les

corresponden y que ellos mismo han de asumir, pues los hijos, dada la fuerte
vinculacin que sienten, tendern a asumirlas por amor. Entonces, se cae en el
riesgo de buscar el equilibrio del sistema familiar desde una compensacin a
travs de la expiacin inconsciente basada en auto-mensajes del tipo mejor que
sea yo que t, lo cual slo traer dolor y sufrimiento. En este sentido, los
padres pueden liberar a los hijos apelando a auto-mensajes o a frases
verbalizadas del tipo gracias por tu intencin pero esto no te corresponde, es
asunto mo y me ocupo yo.
En la escuela: El profesor debe contribuir a que el equipo directivo del centro
educativo pueda ocupar su lugar no restndole credibilidad o poder con
actitudes crticas o comentarios a otros miembros de la comunidad educativa; y
lo mismo, el equipo directivo con respecto al personal docente y no docente que
trabaje en el centro educativo. Por otra parte, al entrar en un centro educativo y
en un aula, el educador forma parte, lo quiera o no, de dichos sistemas y ha de
ocupar el lugar que le corresponde cumpliendo con su responsabilidad y
asumiendo la autoridad que le confiere su papel. Si lo hace o no, quedar
reflejado en la estela de impresin que su presencia deja en los restantes
miembros de los sistemas implicados: familia, institucin educativa y sociedad.
Fomentar y participar en pro de la alianza entre sistemas a fin de generar

sinergia y una mejor consecucin de los objetivos, tanto particulares como
comunes. En concreto, contribuir a la alianza entre el sistema familiar y la
institucin educativa, permaneciendo cada cual en su lugar y juntos pero no
revueltos.
Qu puede hacer la institucin educativa? Qu podemos hacer nosotros los

educadores en pro del sistema familiar?
Reconocer y respetar a la familia tal y como es.

Actuar con humildad de modo que los educadores ocupen su
lugar, intentando no sentirse mejor que los padres y procurando no
ocupar su lugar bajo la creencia inconsciente de que ellos lo saben
hacer mejor. Contribuir a dignificar la labor de la familia,
propiciando oportunidades para hacer ver al alumno lo que han
tomado y recibido de sus padres, sus abuelos... (rasgos fsicos,
cualidades...)
Respetar el destino del alumno, especialmente cuando
topamos con problemas irresolubles para la institucin educativa.
No estamos recomendando el que actuar con negligencia o desinters,
pero s con humildad, respeto y confianza, elementos clave en la
relacin de ayuda.
Desde esta ptica, en vez de ir de salvadores del alumno contra sus

sistemas familiar, social o incluso escolar, se propone como ms
saludable y operativo que ocupemos el lugar que nos corresponde como
educadores. Que permanezcamos presentes, en estado de alerta
reposada, intentando permanecer lo ms centrados y ecunimes para
poder actuar, no tanto desde la ceguera y la emocionalidad derivadas del
vnculo afectivo o desde la tendencia irracional a la compensacin a
travs de la expiacin que, tal y como vimos en el sistema familiar, solo
traen desgracia y dolor, como desde la profesionalidad y la sensacin de

pertenencia al sistema escolar particular del que formamos parte.
Trabajando en equipo con otros profesionales de nuestro sistema escolar,
aplicando nuestra inteligencia emocional para tener siempre presente
que no formamos parte del sistema familiar del alumno. Slo as
podremos contemplarle con la distancia emocional precisa para ser
capaces de cumplir nuestra funcin de apoyar y sostener
emocionalmente, de orientar y de potenciar recursos.
Lo que proponemos a los educadores es que no se conviertan en los
protagonistas y que, desde el trabajo en equipo, adopten una actitud de
confianza en los recursos del alumno y de su sistema familiar para
afrontar su destino, su posible dolor y su situacin.
Qu puede hacer la familia , qu podemos hacer como padres, abuelos,

hermanos, tos... en pro del sistema educativo?
Reconocer y respetar a la institucin y a los docentes tal y como

son. Opinar, sugerir, proponer cambios, estrategias o mejoras; pero
asumiendo siempre que la autoridad final en la institucin educativa
corresponde a los profesionales responsables de la misma ya que la
familia es un sistema que interacta con el sistema educativo pero
es diferente.
Actuar con humildad y respeto de modo que la familia ocupe
su lugar, intentando no sentirse mejor que los educadores dicindoles
lo que tienen que hacer con sus hijos y procurando no ocupar su lugar
bajo la creencia inconsciente de que ellos no estn suficientemente
preparados o no conocen a nuestros hijos tan bien como nosotros.
Contribuir a dignificar la labor de la institucin educativa y
de los educadores, propiciando oportunidades para hacer ver a los
hijos lo que reciben de los sistemas social y educativo y de sus
educadores en particular. Y si no, al menos, no hablar mal a los hijos
de su centro escolar ni de sus educadores.
Asumir que los problemas de los hijos son problemas a
resolver en comn. Cooperando y no compitiendo, dignificndose y
respetndose mutuamente entre familia e institucin educativa.
En definitiva, se trata bsicamente de reconocer lo que es, respetar lo que es y

predisponernos y contribuir conscientemente para posibilitar:
Que cada cual ocupe su lugar, considerando a los fallecidos o excluidos.
Que se respete la jerarqua.
Que se honre a los antepasados y a los padres.
Que se tenga presente la fuerza del vnculo.
Que se sepa que todo hijo acta por amor y que los hijos, a veces, toman tareas de
los padres que no les corresponden lo cual puede explicar parte de sus conductas y
actitudes autodestructivas o destructivas.
Que se respeten los procesos.
Que la confianza, la conciencia, la atencin y la humildad nos ayuden en la labor de
crecer, madurar y, educar y educarnos da a da , momento a momento.
II. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Apuntes del Encuentro Internacional de Constelaciones familiares dirigido por
Bert Hellinger, Toledo, 6-9 de Diciembre de 2001.
Apuntes del curso de formacin de constelaciones familiares: Ciclo de aprendizaje
en constelaciones familiares y soluciones sistmicas segn Bert Hellinger,
coordinado por Sylvia Gmez Pedra y Peter Bourqun . Enero a Diciembre de 2002.
Apuntes del curso de Diplomado en Constelaciones familiares Todo hijo acta por
amor impartido por Anglica P. Olvera Garca de Malpica y celebrado en CUDEC,
Tlalnepantla, estado de Mxico , 13 y 14 de Abril de 2002.
Apuntes del curso Pedagoga sistmica aplicada: Orden, cooperacin y sistema de

vnculos e interacciones familia, escuela, alumnado y comunidad en la labor de
educar , impartido por Anglica P. Olvera Garca de Malpica y AmparoPastor.
Fundacin Tomillo, Madrid 15, 16 y 17 de Noviembre de 2002.
Eguiluz Romo, Luz de Lourdes ( 2001) La teora sistmica. Alternativa para

investigar el sistema familiar Ed. Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Campus Iztacala; y Universidad Autnoma de Tlaxcala.
Hellinger, Bert y Hvel, Gabriele ten (2000) Reconocer lo que es. Barcelona.
Herder.
Hellinger, Bert ( 2001) Religin, Psicoterapia, cura de almas. Barcelona. Herder.
Hellinger, Bert ( 2001) Los rdenes del amor. Barcelona. Herder.
Jaramillo Prez, Jorge.( 2002) Familia y colegio. Una integracin clave para el
desarrollo educativo de los nios.Colombia. Grupo editorial Norma.
Lievegoed, Bernard. (1983) El desarrollo vital del hombre. Bilbao. Ed. Mensajero.
Pastor Bustamante, Amparo. (2000) Apuntes de Psicologa evolutiva.
Pastor Bustamante, Amparo. Ponencia de clausura en Los Encuentros de Final de
Curso organizados por el CPR Latina Carabanchel, Madrid 22, 23 Y 24 de Mayo de
2001. Ttulo: Aprender a madurar: La asignatura pendiente. Publicada en el libro
de Ponencias de las Jornadas.
Weber, Gunthard, Ed. (1999) Felicidad dual- Bert Hellinger y su psicoterapia
sistmica. Barcelona. Herder.
........................................................................................

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Los Adolescentes y Sus Educadores

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Quien mira hacia atrs o pretende restablecer lo anterior,

(Bert Hellinger, 2001)

LOS ADOLESCENTES Y SUS EDUCADORES DESDE

Ponencia presentada por:

Ponencia presentada en el encuentro:

LOS ADOLESCENTES Y SUS EMOCIONES: ACTITUDES

Si bien para muchos dicha corriente sistmica mostrada a travs de la Teora

1.1 Algunas pinceladas de aproximacin a la perspectiva sistmica

o Cargndolo l en lugar del progenitor (por ejemplo: un padre o madre

triste que desee morir, el hijo lo toma y bien enferma o l mismo

Tras muchos nios y adolescentes que se comportan agresivamente existe

Tras la hiperactividad infantil , a veces, hay una madre que, en el fondo,

No se trata de tratar de librar necesariamente a los nios de todas sus

Dejar de mirar a los nios como vctimas y mirarles como

Algunas aclaraciones conceptuales

Hay ciertos trminos que conviene aclarar para comprender la perspectiva

especial desde las personas que entraron en el sistema posteriormente, hacia

VNCULOS A CONSIDERAR DENTRO DEL SISTEMA ESCOLAR

El vnculo entre institucin y maestro

El contacto con los profesores est mediado por unas relaciones de

La relacin social con el grupo de iguales es tambin de gran

Cmo aplicar la perspectiva sistmica en la prctica?: El mtodo

2. LOS ADOLESCENTES Y SUS EDUCADORES. PERSPECTIVA EVOLUTIVA

la aparicin de nuevas capacidades (fase de iniciacin as reflejada en la mitologa y

2.2 Analogas evolutivas

8-10 AOS: LA ACCIN, LA EXPANSIN, LA AUTOREFLEXIN

SITUACIONES COMPLEJAS, FASCINANTES Y CONFLICTIVAS

SITUACIONES CONFLICTIVAS Y POSIBLES CRISIS

ADOLESCENCIA TEMPRANA ( 10-14 AOS): LA GRAN TRANSICIN

MOMENTO ESPECIALMENTE SIGNIFICATIVO DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO

ADOLESCENCIA MEDIA ( 15-17 AOS):

LTIMA ADOLESCENCIA (18-20 AOS):

2.3. Datos generales del 2 septenio; 7 a 14 aos

La relacin con el mundo es de modo indirecto, a travs del maestro/ mediador

HERRAMIENTAS PEDAGGICAS : la rtmica, el juego. Conviene desarrollar la

De 8-10 aos: Adems de la escuela y el hogar, se incorpora el grupo de iguales

De 10-12: Se busca en el grupo de iguales lo que no se encuentra en la familia.

A partir de los 12: Se debate entre su identificacin con el grupo y su

2.4. Datos especficos 12-14 aos. Analoga La transicin

2. Gracias a la reflexin, descubre el mundo interior, el YO:

es capaz de considerar al otro ms objetivamente.

es capaz del AUTOANLISIS Y AUTOBSERVACIN de sus sentimientos,

ya puede responder a estmulos ambientales desde la conciencia de s mismo

3. Etapa de transicin y cambios Es muy importante su AUTOconcepto, su

Pasa de la mera adaptacin a querer expandir su identidad al entorno. A los

Pasa del inters extravertido y equilibrado, fruto de la proyeccin emptica,

CMO ES SU CONDUCTA DE 12 a 14 AOS?:

2.5. Datos especficos 14-16 aos. Analoga Las grandes diferencias

2.6 Datos especficos 16-18 aos. Analoga Entrada en el mundo

16 aos : Preadulto cambio perceptivoconciencia de adquisicin, ms en cuanto

a) Consolidacin del sentimiento de s mismo

2.7 La adolescencia 16/17 - 21/24 aos.Algunas reflexiones

SITUACIN CARACTERSTICA DE ESTA ETAPA VITAL:

CARACTERSTICAS DE ESTA ETAPA DEL DESARROLLO DE 16/17-21/24

a mayor inseguridad en el ser personal mayor tendencia a decidirse

9 Fallo en el sentido de la realidad que lleva a afirmar todo juicio sin

Tendencia a la protesta frente a la injusticia y escaso desarrollo de la

9 Etapa de aprendizaje para hacerse cargo de s mismo y responsabilizarse de

SI NO SE ATRAVIESA POR ESTE PROCESO

2.8 Los tres nacimientos

C) C. DE ENFRENTARSE A TODOS CON LA RAZN (necesitan

POSIBLES CRISIS O REGRESIONES

CUESTIN PARA LOS EDUCADORES