Bases de la psychologie du

dveloppement et diffrentielle
Raphale MILJKOVITCH
Franoise MORANGE-MAJOUX

CHAPITRE B : MODELES ET THEORIES EN PSYCHOLOGIE DU

DEVELOPPEMENT

Ce cours a pour objectif de fournir ltudiant les concepts de base de la psychologie du

dveloppement. Ainsi, seront successivement abords lhistoire de la psychologie du
dveloppement (Chap. A), les principales thories et modles proposs pour expliquer le
dveloppement (Chap. B), ainsi que les principales mthodes utilises (Chap. C)

TABLE DES MATIERES

B- LES PRINCIPAUX MODELES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT ............................................................ 3
B. 1. LES APPORTS DE LA THEORIE FREUDIENNE A LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT ............................... 3
B.1.1. La psychanalyse freudienne.................................................................................................................. 4
B.1.2. La structure mentale ............................................................................................................................ 4
B.1.3. Les mcanismes de dfense .................................................................................................................. 5
B.1.4. Les stades de dveloppement ............................................................................................................... 5
B.1.5. Autres approches psychodynamiques .................................................................................................. 7
B. 2. LA THEORIE CONSTRUCTIVISTE DE PIAGET .................................................................................................. 7
B.2.1. Elments biographiques ....................................................................................................................... 7
B.2.2. Les influences de Piaget ....................................................................................................................... 8

L'INFLUENCE DE L 'HISTOIRE DES SCIENCES ............................................................................................. 8

L'INFLUENCE DE LA BIOLOGIE ................................................................................................................... 9

L'INFLUENCE LOGICO-MATHEMATIQUE ................................................................................................... 9

B.2.3. Les concepts clefs de la thorie constructiviste de Piaget .................................................................. 10

B.2.4. la mthode clinique de Piaget ........................................................................................................... 11
B.2.5. Les stades ........................................................................................................................................... 12
STADE SENSORI-MOTEUR : DE 0 A 18 MOIS/2ANS .......................................................................................... 13
STADE PREOPERATOIRE OU INTUITIF : DE 2 A 7/8 ANS ................................................................................... 15
STADE OPERATOIRE CONCRET : DE 7/8 A 12 ANS ............................................................................................ 16
STADE DES OPERATIONS FORMELLES : A PARTIR DE 11/12 ANS...................................................................... 18

B.2.6. Discussion ........................................................................................................................................... 19

B. 3. LE MODELE COMPORTEMENTAL ............................................................................................................... 20
B.3.1. L'apprentissage oprant ..................................................................................................................... 21
B.3.2. Le conditionnement classique ............................................................................................................ 22
B.3.3. La thorie de l'apprentissage social (cognitivo-comportementale) ................................................... 23
B. 4. LA THEORIE DE LATTACHEMENT .............................................................................................................. 24
B.4.1. Les comportements dattachement.................................................................................................... 25
B.4.2. Le concept de base scurisante ..................................................................................................... 26
B.4.3. Dveloppement des stratgies d'attachement et d'exploration ........................................................ 26
B.4.4. Des repres pour l'avenir : les modles internes oprants ................................................................. 27
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................................. 30

B- LES PRINCIPAUX MODELES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

En psychologie, modliser consiste utiliser des outils logiques ou mathmatiques pour se
reprsenter un phnomne. Bien quil ne soit pas un outil explicatif et de gnralisation, il joue
un rle important dans la formulation des thories. Les modles constituent gnralement une
projection dune thorie, une partie concrte de la thorie. Parce quils font rfrence une
gamme plus limite de situations que la thorie dont ils sont issus, les modles sont
habituellement dapplication plus rduite. Le modle
Les modles dvelopps en psychologie permettent daider le psychologue
organiser sa pense concernant les comportements,
guider ses dcisions et ses interventions,
communiquer dans un langage commun et systmatique avec les collgues.
En termes scientifiques, les meilleurs modles sont ceux dont les implications et les
hypothses peuvent tre rigoureusement mises l'preuve dans un grand nombre de
contextes. Un bon modle pour un psychologue doit comprendre un expos complet et
vrifiable du dveloppement, du maintien et du changement des comportements la fois
problmatiques et non problmatiques.
Toutefois, les psychologues qui dpendent trop d'un modle peuvent en arriver plaquer les
postulats du modle sur ce qu'ils observent, mme si cela semble requrir un changement de
perspective. Si un modle permet d'avoir un langage commun avec les autres adhrents de
ce modle, il peut en mme temps crer une barrire de langage entre psychologues de
modles diffrents et rendre la communication entre eux plus difficile. Or, comprendre et
apprcier d'autres points de vue peut prvenir le fait d'avoir des visions troites qui pourraient
tre prjudiciables aussi bien pour le psychologue que pour l'enfant ou l'adolescent.

B. 1. LES APPORTS DE LA THEORIE FREUDIENNE A LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

Le modle freudien repose sur les postulats suivants:
1. Le comportement humain est dtermin par des pulsions, des dsirs, des motivations
et des conflits qui sont intrapsychiques et souvent inconscients.
2. Les facteurs intrapsychiques sont la fois l'origine des comportements normaux et
pathologiques.
3. Les fondements du comportement sont tablis pendant l'enfance travers la
gratification ou l'insatisfaction des besoins et des pulsions de base. A cause de leur

rle central dans ces besoins, les relations prcoces avec les parents, les frres et
surs, les grands-parents, les pairs et les figures d'autorit font l'objet d'une grande
attention. Il y a un aspect dveloppemental dans le modle psychodynamique en
raison de son intrt pour les alas de l'enfance.
B.1.1. LA PSYCHANALYSE FREUDIENNE
Le modle psychodynamique de Freud (1856-1939) est fonde
notamment sur la notion de dterminisme psychique, cest--dire que
le comportement est li des causes que des observateurs
extrieurs tout comme la personne elle-mme ne peuvent voir. De
ce point de vue, presque tous les comportements (mme les
"accidents") sont considrs comme porteurs de signification tant
donn qu'ils rvlent des motivations et des conflits inconscients
(Freud, 1901).
B.1.2. LA STRUCTURE MENTALE
Dans le systme de Freud, les instincts inconscients forment le a, qui est prsent la
naissance et qui contient toute l'nergie psychique, soit la libido disponible pour inciter un
comportement. Le a recherche la satisfaction immdiate de ses dsirs; c'est pourquoi on dit
qu'il fonctionne selon le principe de plaisir. A mesure que le nourrisson grandit et que le monde
extrieur impose des contraintes grandissantes sur les gratifications du a, la deuxime
instance, le moi, commence s'organiser ( environ un an) et commence trouver des
moyens srs pour l'expression des instincts. Puisque le moi s'ajuste aux exigences
extrieures, on dit qu'il opre selon le principe de ralit. Une troisime instance mentale est
le surmoi, autre rsultat de l'influence sociale de la ralit. Il comprend tout ce que la famille,
la

culture

nous

appris

concernant l'thique, la morale et

les valeurs. Et selon Freud, ces
principes sont intrioriss pour
devenir l'idal du moi, c'est--dire
ce que l'on on aimerait tre. Le
surmoi comprend aussi la bonne
conscience,
promouvoir

qui
un

cherche

comportement

parfait, conforme et socialement

acceptable,
oppos au a.

gnralement

B.1.3. LES MECANISMES DE DEFENSE

Les trois instances dfinies par Freud sont constamment mles des conflits internes qui
donnent lieu de l'anxit. Le moi tente de garder en dehors de la conscience ces conflits et
le dsagrment qui en rsulte. Pour cela, il utilise un ensemble de mcanismes de dfense,
en gnral un niveau inconscient. Un des mcanismes les plus courants, et pour Freud les
plus prototypiques, est le refoulement : le moi garde simplement une pense, un sentiment
ou une pulsion inacceptable en dehors de la conscience. Cela correspond en quelque sorte
un "oubli" intentionnel. Il faut noter cependant que le refoulement ncessite un effort important
et constant (comme de garder un ballon sous l'eau), et par moments, la pense indsirable
peut menacer de faire surface. Pour prvenir cela, le moi emploie des dfenses inconscientes
supplmentaires (Annexe 1).
B.1.4. LES STADES DE DEVELOPPEMENT
Freud a postul que pendant que les enfants grandissent, ils traversent plusieurs stades
psycho-sexuels, chacun nomm d'aprs la partie du corps la plus associe avec le plaisir du
moment. La premire anne correspond au stade oral, parce que les activits orales telles
que manger, sucer, mordre ou autres sont les sources de plaisir prdominantes. L'enfant "oral"
est occup incorporer le monde extrieur. Si, cause d'un sevrage prmatur ou retard du
biberon ou du sein, les besoins oraux sont frustrs ou satisfaits de manire exagre, l'enfant
peut avoir du mal traverser le stade oral, se fixant des comportements qui y sont associs.
Les adultes qui manifestent des comportements oraux de dpendance comme fumer, manger
l'excs, etc peuvent tre vus comme tant fixs au stade oral. Les adultes crdules ou
passives peuvent aussi tre considres comme ayant une personnalit "orale"1.
La deuxime anne correspond au stade anal, parce que Freud voyait l'anus et les stimuli
associs l'expulsion et la rtention des fces comme tant les principales sources de plaisir
ce moment-l. Cette priode est marque par l'apprentissage de la propret durant laquelle
il peut y avoir un clivage entre la volont des parents et celle de l'enfant. La passivit du stade
oral laisse la place au dfi de la priode anale. La fixation anale rsulterait de pratiques
surprotectrices ou laxistes dans ce domaine. Les comportements adultes supposs
rvlateurs d'une fixation anale comprennent les comportements contrlant ou au contraire le
laisser-aller et le dsordre. Les personnes qui sont avares, obstines, trs organises,
concernes par la propret ou les dtails et celles qui sont peu soignes, mal organises et
1

Freud pensait que plus une fixation un stade psychosexuel est importante, plus des comportements
typiques de ce stade se manifestent plus tard, et plus il y a de chances que la rgression ce stade se
fasse sous l'effet du stress. Les cas dans lesquels une personne devient trs dpendante des autres
ou trs dprime quand ses besoins de dpendance ne sont pas satisfaits peuvent tre vus par les
Freudiens comme une rgression au stade oral.

dpensires peuvent tre vues comme manifestant des caractristiques anales.

L'enfant entre dans le stade phallique environ trois ou quatre ans, quand les organes
gnitaux deviennent la principale source de plaisir. Comme le nom de ce stade l'indique, Freud
s'est plutt intress au dveloppement psychosexuel du
garon. Selon lui, pendant le stade phallique, le petit garon
commence dsirer sa mre et veut se dbarrasser de son rival
: son pre. C'est ce qu'on appelle le complexe d'dipe. Parce
que l'enfant craint la punition d'tre castr pour ses dsirs
incestueux et assassins, le complexe d'dipe et l'anxit qui y
est associe sont rsolus par le refoulement des dsirs pour la
mre, par une identification au pre et la rencontre ultrieure
avec une partenaire sexuelle approprie.
Freud a abord le complexe d'dipe fminin en stipulant que la petite fille souffre de l'envie
du pnis et d'un sentiment d'infriorit, pensant dj avoir t castre. Elle sublimerait ces
sentiments en substituant le dsir d'avoir un pnis par l'envie d'avoir un enfant, et ce faisant,
en s'identifiant sa mre2.
Pour Freud la rsolution russie des conflits du stade phallique est cruciale pour le bon
dveloppement psychologique. La fixation au stade phallique tant souvent invoque comme
cause des problmes interpersonnels de nombreux adultes, y compris la rbellion, l'agression,
et des pratiques sexuelles mal perues socialement l'poque telles que l'homosexualit,
l'exhibitionnisme et le ftichisme.
Selon Freud, il y aurait une priode de latence aprs le stade phallique. Pendant cette priode,
le principe de ralit prendrait plus d'importance dans la vie de l'enfant. Une dissipation du
complexe d'dipe permettrait l'enfant de dvelopper des comptences sociales et
ducatives et ce jusqu' l'adolescence, quand la maturit physique de l'individu introduit la
priode gnitale. Dans ce stade final (qui se prolonge dans les annes adultes), le plaisir se
situe encore dans la zone gnitale, mais si tout s'est bien pass dans les stades prcdents,
l'intrt sexuel n'est pas seulement dirig vers l'auto-satisfaction comme dans la priode
phallique, mais vers la mise en place d'une relation htrosexuelle stable et durable, dans
laquelle le besoin de l'autre est valoris.

Freud pensait que le surmoi d'une femme tait moins dvelopp que celui d'un homme tant donn
qu'il ne reposait pas sur une forte angoisse qu'est l'angoisse de castration.

B.1.5. AUTRES APPROCHES PSYCHODYNAMIQUES

Toutefois, plusieurs critiques faites au modle freudien vont entrainer lapparition d'autres
thories psychanalytiques, notamment,

l'insatisfaction du rle central des instincts inconscients dans la motivation,

la reconnaissance grandissante de l'influence des variables sociales et culturelles sur

le comportement humain,

une plus grande prise en compte des aspects conscients de la personnalit, et

la croyance que le dveloppement de la personnalit n'est pas termine pendant

l'enfance mais qu'elle continue tout au long de la vie.

Dans ces versions contemporaines de la psychanalyse, le moi ne se dvelopperait pas qu'en

fonction du a et de ses conflits avec l'environnement ; il disposerait de sa propre nergie et
de la capacit de se dvelopper sans tre li aux fonctions dfensives inconscientes. Cette
pense "no-freudienne" plat de nombreux cliniciens d'orientation analytique, car elle fait
un portrait de l'homme comme tant plus positif et moins soumis ses instincts.

B. 2. LA THEORIE CONSTRUCTIVISTE DE PIAGET

Jean Piaget (1896-1980) a labor une thorie qui propose un
modle cohrent du dveloppement cognitif, applicable de
la naissance l'ge adulte. Sa thorie a pour but de
dterminer quels mcanismes sont l'uvre dans la
gense et le dveloppement de l'intelligence. Elle
dtermine

galement

quelles

sont

les

acquisitions

habituellement ralises chaque ge et comment ces

acquisitions s'organisent selon un processus dquilibration progressive en une suite dtapes
qui dfinissent des stades successifs dont l'ordre reste le mme pour tous les enfants.
https://www.youtube.com/watch?v=PqO0wZllOKY
B.2.1. ELEMENTS BIOGRAPHIQUES
N Neuchtel le 9 aot 1896, sa carrire scientifique commence ds 1907 (11 ans) o il crit
un article sur l'observation d'un moineau albinos. Passionn d'histoire naturelle, il publie en
1912 un article sur les mollusques d'eau douce vivant dans les lacs suisses. En 1918 il publie
Recherche, un roman philosophique religieux et obtient son doctorat en sciences naturelles.
En 1919 il rejoint le laboratoire d'Alfred Binet Paris et sintresse la question de la logique
chez l'enfant : il entreprend de comprendre pourquoi et comment le raisonnement de l'enfant

est si diffrent de celui de l'adulte. Cet intrt est totalement li un autre intrt celui pour la
biologie et Piaget naura de cesse de confronter dveloppement scientifique et dveloppement
de lenfant. En effet pour Piaget, la logique et le raisonnement sont la forme optimale de
ladaptation biologique (donc du cerveau). Cette adaptation est possible grce lactivit
opratoire du sujet lui-mme et des sources dquilibration quelle comporte. Aprs un stage
Paris chez Binet, il sinstalle, en 1920 lInstitut Jean-Jacques Rousseau Genve et se
consacre totalement l'tude de la pense enfantine. Sa vie se partage alors entre ses
diverses fonctions d'enseignant, de chercheur, de direction, ses publications3 , sa vie de famille
et l'observation de ses enfants. Il y meurt en 1980.
B.2.2. LES INFLUENCES DE PIAGET
L'INFLUENCE DE L 'HISTOIRE DES SCIENCES
Comment la pense devient-elle ce quelle devient ? Quels sont les mcanismes qui soustendent laccroissement des connaissances ?
La vise de Piaget est la base fondamentalement pistmologique : Piaget cherche,
travers l'tude chez l'enfant de la gense et du dveloppement des connaissances, retracer
la gense et le dveloppement de la pense au cours des sicles. Cet ancrage le conduit se
centrer sur les mcanismes gnraux (cest--dire communs tous les hommes)
d'acquisitions et d'accroissement des connaissances : il s'intresse un sujet pistmique,
diffrent du sujet individuel. Son modle vise donc mettre en vidence ce qui est
gnralisable dans la conduite d'un grand nombre de sujets.
Pour Piaget ces changements ne peuvent tre imputs la seule maturation nerveuse : plus
les acquisitions sloignent de leur origine sensori-motrice, plus leur chronologie dapparition
est variable; ce qui dmontre que la maturation nerveuse nest pas seule luvre. Il se
diffrencie donc trs clairement de Gesell. Lexprience apparat galement comme un facteur
ncessaire, mais non suffisant, dans la mesure o le structures logico-mathmatiques, les
oprations intellectuelles relvent de la coordination des actions du sujet et non de la pression
du monde physique. La connaissance nest pas une copie de la ralit, mais un processus
actif qui consiste assimiler les donnes de lexprience aux cadres de connaissances du
sujet.
Ainsi pour expliquer lvolution rgulire et dirige au cours du dveloppement, Piaget
propose-t-il lquilibration. Ni lindividu, ni lenvironnement ntant statique, ltat dquilibre
Cest luvre la plus vaste produite au XXme sicle dans le domaine du dveloppement, avec une
cinquantaine douvrages et plus de 700 darticles. Vous trouverez la fin de ce document une
bibliographie succinte.
3

permanent est impossible; les conduites saccompagnent donc toujours dun processus
dquilibration qui comporte deux ples : lassimilation et laccommodation. Lassimilation
est un processus par lequel un objet du milieu est apprhend par la structure actuelle du sujet
et laccommodation est une activit par laquelle la structure actuelle du sujet se modifie pour
sajuster une modification de lenvironnement.
L'INFLUENCE DE LA BIOLOGIE
Les mcanismes qui rgissent lvolution des espces sont-ils semblables ceux qui rgissent
le dveloppement ? Apprendre, grandir, est-ce sadapter ?
Ayant une formation initiale en sciences naturelles, Piaget est trs tt passionn par lvolution
des espces (son travail de thse porte sur lvolution des formes des ammonites). Il a t
fortement marqu par la thorie darwinienne et la notion dadaptation des espces leur
milieu pour survivre. Pour Piaget, lintelligence humaine sinscrit dans lvolution gnrale de
la vie et ce titre, est le meilleur exemple d'adaptation la vie, l'environnement. Comme
Darwin, qui montre quau cours de lvolution, les espces les mieux organises survivent
leur milieu, Piaget considre que les conduites intellectuelles sont le produit dun organisme
particulier et laboutissement de lvolution biologique. Ainsi pour lui, lintelligence constitue
une activit organisatrice dont le fonctionnement prolonge celui de lorganisation biologique,
tout en le dpassant, grce llaboration de nouvelles structures (Piaget, 1936, p. 356).
Ainsi, les processus psychologiques apparaissant ds la naissance rsultent des processus
biologiques mais suivent ensuite leur propre dveloppement grce lactivit opratoire du
sujet, qui assimile dune part dans sa structure actuelle certains lments du milieu et
accommode en retour, cest--dire modifie sa structure en raison des influences du milieu.
Cela permet lorganisme de sadapter, ladaptation tant dfinie comme un quilibre entre
assimilation et accommodation. Lorganisation interne (structure) et ladaptation avec ses deux
ples dassimilation et daccommodation constituent le fonctionnement de lintelligence,
fonctionnement qui est commun la vie, mais qui est capable de crer des structures varies.
Ainsi pour Piaget, lintelligence est adaptation et permet lhumanit de survivre dans des
milieux qui dpassent les possibilits dadaptation de lorganisme humain. L'intelligence ne
reflte pas passivement le milieu : elle n'est pas une actualisation spontane de possibilits
donnes a priori (innisme), mais elle se construit au cours des interactions suscites entre
l'individu et son milieu par l'activit de l'individu.
L'INFLUENCE LOGICO-MATHEMATIQUE
Pour Piaget, l'intelligence la plus aboutie est logico-mathmatique. Le dveloppement de
l'intelligence est donc celui des organisations cognitives (structures). Le dveloppement des

structures tend vers le dveloppement des oprations suprieures (cest--dire logicomathmatiques), qui sont l'aboutissement du dveloppement. Ainsi, se dvelopper consiste
intrioriser laction en opration (rversible) ; les oprations sont coordonnables en systme
d'ensemble qu'on appelle le groupement. L'intelligence procde de l'action en transformant les
objets et le rel : la connaissance est essentiellement une assimilation active opratoire. Ainsi,
les cadres de connaissance (programmes daction, structures mentales) assimilent certains
aspects de la ralit et ragissent sous linfluence de ces lments de la ralit. Ds que
lenfant (ou le bb) a acquis un nouveau programme dactions, il tend soumettre tous ces
objets ce programme, encore appel par Piaget, schme daction. Ainsi par exemple, le bb
acquiert vers 5 mois le schme "saisir" et il assimile tous les objets rencontrs ce schme.
Or certains objets, comme une ficelle, requiert de modifier lgrement le schme "saisir" en
schme "tirer" ; cette modification du programme est une accommodation.
B.2.3. LES CONCEPTS CLEFS DE LA THEORIE CONSTRUCTIVISTE DE PIAGET
Voie mdiane entre lempirisme et linnisme, le constructivisme se situe au-del de ces deux
conceptions radicales; il les dpasse tout en les englobant : les structures de lintelligence ne
sont pas innes ou prformes dans le systme nerveux et elles ne sont pas non plus
prformes dans le monde physique o il ny aurait qu les dcouvrir. Les structures de
lintelligence naissent de linteraction entre le milieu et le sujet, par lactivit du sujet (la
focalisation sur lassimilation explique le privilge accorde par Piaget laction du sujet).
Lenfant est comme un petit savant en herbe qui redcouvrirait les grandes lois qui rgissent
notre monde. Piaget rejette lempirisme car pour lui la connaissance nest pas une copie de la
ralit. Il en veut pour preuve que les enfants de 5/6 ans ne diffrencient pas un triangle dun
carr au cours dune exploration tactile ; partir de 6/7 ans, ils peuvent faire la diffrence et
Piaget observe une augmentation de lexploration tactile. En dautres termes, cest lactivit du
sujet qui dtermine sa prise dinformations ; dans cette perspective, cela signifie quun bb
de 5 et 10 mois par exemple ne prennent pas les mmes informations visuelles (ce qui peut
expliquer lerreur A non B par exemple).
L'quilibration : l'quilibre cognitif se fait " la suite de compensations actives du sujet en
rponse aux perturbations extrieures et d'un rglage, la fois rtroactif (feedback) et
anticipateur, constituant un systme permanent"
Lassimilation : cest lintgration dans la structure actuelle de l'organisme de certains
lments du milieu. Lorsque l'enfant voit un chien et lui associe le mot "chien", il assimile
l'animal sa catgorie, ou schme, de chiens.

Laccommodation : cest la modification de la structure actuelle de l'organisme en raison des

influences du milieu. Un bb qui a appris attraper un petit objet qui se trouve sa porte
tend soumettre tous les objets cette structure; en terme piagtien, il assimile les objets
son schme daction. Mais il ne peut dans un premier temps attraper des objets volumineux,
car son schme de prhension manuelle nest pas adapt ces nouveaux objets : il va devoir
se servir simultanment de ces deux mains pour enserrer lobjet volumineux. Il modifie ainsi
son schme de prhension manuelle par accommodation.
Les schmes : ce sont les instruments de l'assimilation, ils se dfinissent comme des
organisations d'actions ou des structures qui se rptent dans des circonstances semblables
et analogues et qui se gnralisent. Le schme nest pas le comportement, il est le
correspondant cognitif non observable.
Selon Piaget, le dveloppement mental est une succession de grandes structurations : le
groupe pratique des dplacements, le groupement des oprations concrtes et le groupe des
oprations formelles. Ces grandes constructions sont des structures, cest--dire un ensemble
dacquisition organises, doprations qui portent sur un domaine particulier et qui se
dfinissent par les relations quentretiennent entre elles les oprations. Les oprations
mentales regroupes en structures sont plus puissantes que des oprations isoles. Les
structures favorisent donc lmergence du raisonnement. Elles sont organises de telle faon
que si on observe une acquisition, on peut en prvoir une autre. Ainsi, la thorie de Piaget est
structuraliste. Les structures de lintelligence se dveloppent selon un processus dinteraction
entre lorganisme et le milieu. Le point de dpart est biologique et larrive est logicomathmatique, le schme tant linstrument dassimilation.
B.2.4. LA METHODE CLINIQUE DE PIAGET
Il faut souligner que loriginalit de Piaget nest pas de se limiter une description des
structures mais danalyser et comprendre lvolution de ces structures dans le temps. Ainsi,
lanalyse structurale ne considre pas les faits isolment, pas plus quelle ne les intgre dans
une chane associative. Les faits sont apprhends en tant que structure dlments qui se
dterminent les uns les autres quant leur nature et leur fonction. Pour comprendre lvolution
des structures au cours du temps, Piaget dveloppe une mthode, dit lentretien clinique, qui
consiste en une conversation avec lenfant, propos de la tche quon lui demande de faire
et pendant quil fait celle-ci. Cette mthode clinique considre deux choses simultanment :
le matriel de la tche et sa manipulation par l'enfant (le matriel a t choisi de manire
permettre un constat relatif une question que l'on se pose) et les verbalisations de l'enfant.

Le matriel et sa prsentation sont les mmes pour tous les enfants (ils sont
standardiss), on observe l'activit de l'enfant au cours des manipulations, les
modifications suscites dans ces manipulations et dans les jugements auxquels elles
conduisent, par certains changements introduits dans la tche propose. La tche est
prsente comme un jeu. Le jeu est propos des enfants d'ges diffrents car c'est
la comparaison des observations faites des ges successifs qui constitue le principe
de la mthode.

Dans le mme temps, le psychologue s'adapte aux ractions et verbalisations de

chaque enfant. Le but tant de suivre la dmarche de l'enfant, son raisonnement, la
structure de sa logique. Qu'il russisse ou qu'il choue, que ses rponses soient
exactes ou non, on demande l'enfant de justifier ses rponses. Pour l'amener le
faire, on pourra contester ou critiquer ce qu'il dit, invoquer les avis contraires
prtendument fournis par un camarade : autrement dit on facilite autant que possible
la verbalisation de la dmarche.

Le principe de cette mthode est donc un contrle assez souple du droulement de

l'exprience, avec des interventions de l'exprimentateur, le recueil et l'interprtation de tout
ce

que

fait

et

dit

le

sujet.

Voir

cette

vido

sur

la

mthode

piagtienne

http://www.rts.ch/archives/tv/culture/dimensions/3471374-la-methode-piaget.html
La thorie de Piaget est gnrale ou universelle : elle postule que tous les sujets construisent
les mmes structures, selon les mmes processus et dans le mme ordre. Elle prconise un
ordre dans le dveloppement par stades ordonns. Pour Piaget, l'ge des enfants n'a pas
d'importance, il est donn titre approximatif. Nous verrons en Licence 3 que certains auteurs
ont vivement critiqu cette position et ont propos dadapter la thorie de Piaget la lumire
des dcouvertes plus rcentes.
Vido

de

Piaget

expliquant

sa

thorie

et

ses

concepts

https://www.youtube.com/watch?v=0XwjIruMI94
Les structures de lintelligence se construisent par paliers; chaque pallier correspondant au
stade dfinis par Jean Piaget. Chaque stade comporte un niveau de prparation et un niveau
dachvement. Cest une priode clairement objectivable dans le temps et observable chez
tous les enfants. On tablit une sorte de bilan des performances normalement possibles
chaque ge.
B.2.5. LES STADES
La notion de stade est centrale dans luvre de Piaget. En effet, le dveloppement cognitif
daprs la conception de Piaget, est un processus continu et progressif mais qui aboutit des

constructions cognitives qualitativement nouvelles qui se traduit par des sauts quantitatifs qui
font passer lenfant par des stades distincts. Chaque stade se caractrise par une structure
densemble, qui, lorsquelle est construite, dtermine toutes les oprations possibles et
utilisables quelle recouvre. Lordre de succession des acquisitions est constant et les tapes
ne peuvent tre inverses. Les structures construites un ge donn deviennent partie
intgrante des structures de lge suivant. Chaque stade comporte un point dquilibration
atteint un moment donn (fermeture dune structure), point ultime avant un nouveau
dsquilibre reconstructif . Cest un mouvement continu qui se prolonge indfiniment. Ce
sont les diffrentes structures apparues successivement au cours du dveloppement qui
dfinissent les diffrents stades et dont les sous-stades marquent le processus de formation
ou gense.
Parfois il arrive quun enfant soit dans un stade mais ne se comporte pas comme attendu.
Piaget parle alors de dcalage horizontal qui dsigne labsence de synchronie dans laccs
un stade selon les domaines fonctionnels. Ces dcalages horizontaux sexpliquent par la
variabilit intra- et interindividuelle
Piaget dcrit 4 stades, eux-mmes subdiviss en diffrents sous stades :
STADE SENSORI-MOTEUR : DE 0 A 18 MOIS/2ANS
Cest la priode de l'intelligence sensori-motrice cest--dire de "la capacit rsoudre des
problmes pratiques au moyen de telles activits, avant l'apparition du langage". Ce stade est
caractris par la constitution progressive de schmes sensori-moteurs comme le schme de
l'objet permanent. Il se subdivise en 6 sous-stades, qui vont de l'exercice des schmes rflexes
la combinaison mentale des schmes d'action. Au cours de ce stade, les activits de l'enfant
ne font intervenir que la perception, le tonus et les mouvements. L'enfant n'a pas encore de
reprsentation; il fait preuve d'une intelligence pratique, agie.
SOUS-STADE 1 : EXERCICES REFLEXES (0-1 MOIS)
Le premier sous stade concerne les rflexes, qui sorganisent et se conservent quen
sexerant, fonctionnant pour eux-mmes en incorporant les objets favorables ce
fonctionnement (assimilation gnralisatrice), et en discriminant les situations ncessaires
certains modes spciaux de son activit.
SOUS-STADE 2 : PREMIERES HABITUDES OU ADAPTATIONS ACQUISES; REACTION CIRCULAIRE ET
SCHEME PRIMAIRE (1-4 MOIS ET DEMI).
Viennent ensuite les adaptations acquises ou habitudes. Elles se construisent grce la
raction circulaire primaire, qui sorganise en schmes sensori-moteurs primaires. La raction

circulaire reprsente une forme plus volue dassimilation. Lunivers de lenfant procde dun
gocentrisme intgral et inconscient : il y a autant despaces que de schmes : espace buccal,
espace visuel,
SOUS-STADE 3 : REACTION CIRCULAIRE ET SCHEMES SECONDAIRES (4 MOIS ET DEMI-8 OU 9 MOIS)
La raction circulaire secondaire consiste retrouver les gestes ayant exerc par hasard une
action intressante sur les choses. Elle prolonge simplement les primaires avec cette
diffrence que ces dernires portent sur le corps propre tandis que les secondaires portent sur
des objets extrieurs. Ex. des secousses dans le berceau qui dclenchent le mouvement du
mobile
SOUS-STADE 4 : LA COORDINATION DES SCHEMES SECONDAIRES ET LEUR APPLICATION (8/9-11/12
MOIS)
Dbut de lintentionnalit qui dissocie dans laction les buts et les moyens. Lenfant combine
des schmes pour obtenir des rsultats dsirs et appliques des schmes connus aux
situations nouvelles : il y a coordination de schmes (dissociation et regroupement par
assimilation rciproque. Laccommodation reste subordonne au jeu de lassimilation, et ne
progresse quen fonction de la coordination des schmes.
SOUS-STADE 5 : REACTION CIRCULAIRE ET SCHEME TERTIAIRES; COMBINAISON EXPERIMENTALE DES
SCHEMES ET DECOUVERTE (11/12-18 MOIS)
La raction circulaire tertiaire est une raction pour voir , o se manifeste une vritable
recherche intentionnelle de la nouveaut : leffet nouveau est obtenu dans le but den tudier
la nature. Laccommodation devient prpondrante et commande lassimilation. Dans ce sousstade, lenfant acquiert progressivement le sens des relations spatiales : lenfant tablit entre
les vnements perus des liens de causalit indpendants de son action propre.
SOUS-STADE 6 : COMBINAISON MENTALE DES SCHEMES; INVENTION ET REPRESENTATION (1,5-2 ANS)
Linvention est une accommodation brusque, une sorte de dduction sensori-motrice. Cette
intriorisation des conduites implique la reprsentation qui fournit des symboles
accompagnant le processus moteur et permettant aux schmes de sappuyer sur eux pour
fonctionner deux-mmes. Le sixime sous-stade marque ainsi lachvement de lintelligence
sensori-motrice et prpare lintelligence rflchie. En somme tout devient reprsentatif,
lespace, le temps, la causalit avec toute lvolution que cela comprend.
Vido illustrant les diffrents sous-stades : https://www.youtube.com/watch?v=_4xjChsRPQY

STADE PREOPERATOIRE OU INTUITIF : DE 2 A 7/8 ANS

Ce stade est essentiellement marqu par le dveloppement du langage et de la pense
symbolique. En effet, le dbut du stade se caractrise par l'apparition de la fonction symbolique
: reprsentation d'un signifi au moyen d'un signifiant diffrenci et ne servant qu' cette
reprsentation, la chose reprsente pouvant tre absente. L'enfant fabrique des signifiants
qui sont stocks, permettant aux oprations de l'intelligence de travailler sur des objets
symboliss ou mentalement reprsents et non plus sur des objets rels.
Lors du passage du plan sensori-moteur au plan opratoire, il y a une augmentation des
vitesses de lacte intellectuel, une prise de conscience et une multiplication des distances
spatio-temporelles entre le sujet et les objets (Piaget, 1947). Cependant, malgr ces
diffrences, le fonctionnement, les mcanismes et les lois dvolution restent les mmes.
Avant datteindre le niveau opratoire, lenfant doit reconstruire toutes ses acquisitions sensorimotrices sur un nouveau plan reprsentatif o il rencontre les mmes difficults quil a
vaincues au niveau de laction pratique. Ainsi les schmes sensori-moteurs ne sont pas
demble traduits en concepts : sa pense doit se dcentrer par rapport aux perceptions et
laction pour raliser la rversibilit opratoire (sortir de son gocentrisme intellectuel et
social).
SOUS-STADE 1 : APPARITION DE LA FONCTION SYMBOLIQUE ET DEBUT DE LA REPRESENTATION (2-4
ANS)
La fonction symbolique (ou smiotique) est fonde sur limage mentale. Les premires images
mentales apparaissent seulement dans le milieu de la deuxime anne, simultanment dans
limitation diffre, le jeu symbolique et le langage. Limage mentale qui se forme dans
limitation diffre est un signifiant constitu par laccommodation, tandis que le signifi est
constitu par lassimilation, qui en incorporant lobjet des schmes antrieurs lui fournit par
cela mme une signification. Lunion du signifiant et du signifi donne naissance la
reprsentation qui constitue le propre de la fonction symbolique. Le jeu symbolique est la
manifestation de la pense gocentrique pure. La pense adapte (cest--dire la recherche
de lquilibre entre assimilation et accommodation) apparat sous la forme dune pense
prconceptuelle, o le prconcept est une assimilation un objet sans accommodation
gnralise tous, mi-chemin entre le symbole et le concept proprement dit. Les dbuts de
la reprsentation chez lenfant sont donc caractriss par la prpondrance de lassimilation,
prpondrance qui persiste jusqu la naissance des oprations vers 7-8 ans.

SOUS-STADE 2 : ORGANISATIONS REPRESENTATIVES FONDEES SUR DES CONFIGURATIONS STATIQUES

OU SUR UNE ASSIMILATION A LACTION PROPRE (4-5 ANS ET DEMI).
Lenfant 4 ans devient capable de sexpliquer, son langage spontan, ses jugements et
raisonnements relvent de la pense gocentrique. Cela signifie que lenfant ignore les
liaisons objectives au profit des liaisons subjectives, impose des schmas arbitraires aux
choses, assimile incessamment les expriences nouvelles des schmas anciens (Piaget,
1936).
SOUS-STADE 3 : REPRESENTATIONS ARTICULEES PAR REGULATIONS (5 ANS ET DEMI-7/8 ANS)
Il est caractris par une dcentration et une rgulation des reprsentations qui deviennent
plus mobiles, qui sarticulent et tendent se coordonner pour aboutir aux oprations
rversibles vers 7-8 ans. Ex. de la conservation des nombres (annexe 1). La pense enfantine
reste donc domine par lintuition perceptive. Piaget accorde la primaut aux oprations,
primaut qui est celle de lactivit sur la connaissance, du sujet sur lobjet. Elle se rattache
la primaut de lassimilation sur laccommodation.
Absence

de

conservation

https://www.youtube.com/watch?v=MawXvXp4n3g&index=10&list=PLOb4GHRy8OYcjC4XKi
YBe52s6-TiEQTy9
STADE OPERATOIRE CONCRET : DE 7/8 A 12 ANS
A partir de 7-8 ans, l'enfant commence se dtacher de la perception immdiate, qui le conduit
dformer la ralit. Le passage de l'intuition l'opration (en tant qu'actions intriorises,
rversibles, et qui peut se coordonner en structure d'ensemble) se fait grce la rversibilit.
Toute transformation peut tre rversible, c'est dire on peut retourner un tat antrieur,
avant la transformation. Pour que la rversibilit existe il faut qu'il y ait un invariant. Dans
lexemple de la pte modeler (Annexe 2) c'est la quantit de pte modeler qui ne change
pas. Durant cette priode il n'y a plus de prpondrance de l'assimilation sur l'accommodation
mais coexistence galitaire entre les 2 processus. Ainsi, la pense se libre des servitudes de
l'image : les actions intriorises deviennent compltement mobiles et rversibles, se
transformant en oprations. Mais les oprations constitues portent sur un plan concret, cest-dire sur des objets manipulables, soit perceptibles, soit imaginables. Elles ne peuvent tre
appliques ni tous les contenus, ni tous les raisonnements. Les oprations restent
attaches au rel.
Une opration est une action intriorise ou mentale. Elle dbute avec lavnement de la
reprsentation au dbut du prsent stade, mais ne devient rationnelle, cest--dire

oprationnelle dans le sens strict, que vers 7-8 ans. Une opration rationnelle est une action
susceptible de rversibilit complte en son mcanisme formel et aboutissant en ses rsultats,
constituer des invariants ou inverser toute variation. Lopration est donc essentiellement
un processus de conceptualisation et de quantification.
SOUS-STADE 1 : OPERATIONS CONCRETES SIMPLES ET ELEMENTAIRES (7/8-9/10 ANS)
Tournant dcisif dans le dveloppement de lintelligence avec lapparition des oprations
rversibles, avec pour indices lacquisition des divers principes de conservation.

La classification : elle est un systme doprations de mise en relation des

ressemblances et

des diffrences, impliquant la saisie des relations dinclusion.

Lenfant devient capable dutiliser la fois la mthode ascendante et la mthode

descendante, cest--dire de comparer le tout et les parties, de comprendre par
consquent la relation dinclusion.

La sriation : elle consiste ordonner des lments selon une quantit qui varie. Cest
une opration portant sur des relations asymtriques et transitives.

Le nombre : cest une collection dunits gales entre elles; il est donc la fois une
classe et une relation. Il ne se constitue que par lopration de dnombrement (sriation
des classes). Un nombre cardinal est une classe dont les lments sont conus comme
des units quivalentes les unes aux autres et cependant distinctes, leurs diffrences
consistant alors seulement en ceci que lon peut les srier donc les ordonner.
Inversement les nombres ordinaux sont une srie dont les termes, tout en se succdant
selon les relations dordre qui leur assignent leurs rangs respectifs, sont galement des
units quivalentes les unes aux autres et par consquent, susceptibles dtre runis
cardinalement. Classes, relations et nombre forment un tout psychologiquement et
logiquement indissociable, dont chacun des trois termes complte les deux autres.
https://www.youtube.com/watch?v=gA04ew6Oi9M

SOUS-STADE 2 : OPERATIONS CONCRETES COMPLEXES SPATIO-TEMPORELLES (9/10-11/12 ANS)

Les oprations spatio-temporelles, que Piaget appelle aussi infralogiques, sont des oprations
constitutives des objets eux-mmes, objets complexes et cependant uniques tels que lespace,
le temps et les systmes matriels.

Les oprations physiques : elles portent sur un objet matriel et consistent diviser
lobjet en partie, placer et dplacer ces parties, les runir de diffrentes faons,
entranant des transformations internes de lobjet dont les diffrents tats peuvent tre
compars, sris et mesurs. Il y a primaut de la dduction sur linduction.
https://www.youtube.com/watch?v=pGvxgfTpRxs

Les oprations spatiales : elles sont constitutives de lobjet total ou espace, lieu
demplacement et de dplacement des objets particuliers.

Les oprations topologiques : lespace topologique est form des relations de

voisinage, de sparation, dordre, denveloppement et de continu, toutes fournies par
la reprsentation intuitive (oprations de partition et daddition, dordre de placement).

Les oprations euclidiennes et mtriques : comme les prcdentes elles relvent de la

structure de groupement avec son caractre intensif; elles expriment les caractres de
lobjet relativement son emplacement ainsi que ses dplacements.

Les oprations temporelles et cintiques : Au niveau sensori-moteur, le temps est

pratique, cest--dire spcialis par rapport chaque action, et il existe autant de sries
temporelles que de schmes daction, sans quaucun temps unique les relie les unes
aux autres. Ce temps unique suppose la pense et ncessite une construction
opratoire.

STADE DES OPERATIONS FORMELLES : A PARTIR DE 11/12 ANS

Lvolution du stade II au stade III concernent essentiellement les oprations qui jusqualors
concrtes, cest--dire reposant sur la manipulation des objets, deviennent formelles, cest-dire reposant sur la manipulation des signes et des symboles.
L'intelligence se dgage du concret et situe le rel dans un ensemble de possibles :
raisonnement hypothtico-dductif. Cela signifie que l'enfant devient capable de raisonner sur
des hypothses nonces verbalement et de faire des dductions dessus. Les oprations ne
portent plus directement sur des objets. Il y a une diffrenciation forme/contenu. On arrive
alors aux structures logico-mathmatiques.
Au stade formel, lenfant sattache la forme de son raisonnement, quel que soit le contenu
auquel il sapplique : il na plus besoin de support concret pour exercer son raisonnement. Il
raisonne sur des propositions : phrases, ides, hypothses... dont il ne sait pas encore si elles
sont vraies et met en uvre une pense hypothtico-dductive, cest--dire quil va mettre
des hypothses, raisonner sur ces hypothses et construire des plans dexprience pour les
vrifier. Il fait linventaire de tous les possibles et le rel qui tait le seul possible envisageable
nest plus envisag que comme un cas particulier de tous les possibles. Ce raisonnement
hypothtico-dductif est sous-tendue par deux structures nouvelles : la combinatoire et le
groupe INRC ou groupe des deux rversibilits.
Lessor affectif et social qui caractrise ladolescence a comme condition pralable une
transformation de la pense chez le jeune adolescent. Vers 11/12 ans, lenfant parvient se
librer du concret, penser le possible et raisonner abstraitement. Le prsent stade dbute

donc par un changement de niveau : lapparition de la pense formelle et le raisonnement

hypothtico-dductif. La pense formelle opre sur un matriel symbolique, le raisonnement
formel procde par hypothses et par dductions. La pense concrte est la reprsentation
dune action possible, et la pense formelle la reprsentation dune reprsentation dactions
possibles . La constitution des oprations formelles ncessite toute une reconstruction
destine transposer les groupements concrets sur un nouveau plan de pense. La pense
formelle dbute par une phase dgocentrisme mtaphysique (cf annexe 4 sur le
dveloppement de la pense selon Piaget)
SOUS STADE 1 : GENESE DES OPERATIONS FORMELLES (11/12 - 14 ANS)
Dbut de la structuration des oprations formelles (on demande un enfant de combiner 2
par 2 ou 3 par 3 des jetons de couleurs diffrentes selon les ordres possibles.
SOUS STADE 2 : LES STRUCTURES OPERATOIRES FORMELLES (14 - 16 ANS)
Dbut des oprations : la combinatoire et groupe des quatre transformations INRC.

La combinatoire : systme dembotements ordonns mais borns. Cest une

gnralisation des oprations de classification; sa formation est reconnaissable
lapparition dune combinatoire que lon voit se manifester dans des conduites varies
portant sur la combinaison des objets ou des facteurs exprimentaux.
Exemple de combinatoire : https://www.youtube.com/watch?v=qI9TZQcV3cg

Le groupe INRC : groupe de 4 transformations runissant dans un systme unique les

transformations par inversion ou ngation et par rciprocit, qui restent spares au
niveau concret. Ainsi, chacune des oprations propositionnelles I ou opration
identique, on peut associer son inverse ou sa ngation N, sa rciproque R et linverse
de sa rciproque ou la corrlative C [NR=C, NC=R, RC=N, et NRC=I]

Cest lexemple de la balance ou lenfant doit trouver la rgle de lquilibre des bras de la
balance en fonction des poids et des distances des poids du poids au pivot. Il existe une
proportionnalit inverse entre le poids et la longueur que lenfant doit trouver : diminuer le poids
en augmentant la longueur quivaut augmenter le poids en diminuant la longueur. Une
synthse en images : https://www.youtube.com/watch?v=TRF27F2bn-A
B.2.6. DISCUSSION
Ainsi pour Piaget, les enfants sont des apprenants actifs qui construisent du sens et du savoir
pour eux-mmes. Ils cherchent sadapter leurs environnements et pour cela les individus
organisent leur pense en structures de connaissance, qui leur permettent un quilibre
cognitif.

Dans sa thorie Piaget cherche expliquer les fonctions cognitives d'une complexit
croissante par leurs modes successifs de formation : Le dveloppement se droule en stades,
et trois mcanismes sont fondamentaux dans la mise en place du maniement des oprations
cognitives (ou intellectuelles) : lquilibration, lassimilation et laccommodation.
Toutefois, les critiques la thorie de Piaget sont nombreuses :
Tout dabord sur la question de la continuit du dveloppement : les stades dcrivent
un dveloppement structural discontinu puisque de nouvelles structures sont cres.
Pour autant, dun point de vue fonctionnel, Piaget dcrit tout au long de son modle un
seul type de fonctionnement : celui de lquilibration, possible grce aux mcanismes
de lassimilation et de laccommodation.
La question des mcanismes de dveloppement. Pour Piaget, lenfant passe dun
stade un autre grce un processus interne qui lincite transformer les formes de
connaissances dans le sens de loptimisation. Ce processus est lquilibration des
structures cognitives, manifestation des tendances fondamentales dassimilation et
daccommodation qui rgissent tout systme cognitif. Nous verrons en Licence 3 que
des chercheurs ont tent de mettre en vidence des facteurs de dveloppement qui
permettent dexpliquer le passage dun stade un autre.
Une autre critique porte sur le fait que Piaget sest focalis sur les aspects logico
mathmatiques tandis que les facteurs affectifs (motions, motivation, ) ont t
ngligs, comme les facteurs sociaux.
Enfin, une question qui anime le dbat entre innistes et constructivistes est le
paradoxe de lapprentissage : Dans la thorie de Piaget, une structure N peut donner
naissance une structure dintelligence suprieure N+1. Nous verrons en Licence 3
comment des chercheurs proposent de rpondre cette question.

B. 3. LE MODELE COMPORTEMENTAL
Ce modle postule que le comportement est principalement influenc par l'apprentissage, qui
prend place au sein d'un contexte social. Dans ce modle, les diffrences individuelles dans
le comportement sont attribues l'histoire d'apprentissage unique de l'individu en relation
avec des personnes et des situations spcifiques, et non pas des traits de personnalit ou
une maladie mentale. Le milieu culturel de chaque individu est vu comme tant une partie de
son histoire d'apprentissage unique. Les comportementalistes considrent que la cohrence
comportementale (que d'autres appelleraient "personnalit") rsulte d'un apprentissage
gnralis et/ou de stimuli similaires prsents dans les diffrentes situations. Par exemple,
une personne peut devenir calme dans la plupart des circonstances si avant cela, le calme a

t rcompens sur des annes, dans de nombreuses situations sociales. Dans ce modle,
on insiste sur l'importance des influences de l'environnement sur le comportement. Les
facteurs gntiques et biologiques ne sont pas pour autant mis de ct, mais on considre
qu'ils composent la base partir de laquelle l'environnement va former les comportements. Le
capital gntique peut fixer des limites du potentiel comportemental ou intellectuel d'une
personne, mais on stipule qu' l'intrieur de ces limites, ce sont les facteurs d'apprentissage
qui dterminent le plus le comportement.
D'aprs le modle comportemental, les mmes principes d'apprentissage dterminent la fois
les comportements problmatiques et non-problmatiques. Par consquent, une valuation
devrait tre conue pour dterminer comment les difficults actuelles d'un individu ont t
apprises et comment elles sont maintenues de sorte qu'un apprentissage plus adaptatif puisse
tre "administr". La peur d'un enfant de maternelle par exemple, peut tre due un
conditionnement spcifique une situation particulire, une rponse d'angoisse gnralise
toutes les nouvelles situations, la prsence intimidante d'un autre enfant ou d'autres
facteurs environnementaux.
Dans l'apprentissage oprant, on insiste sur la relation entre un comportement et ses
consquences environnementales. Dans l'apprentissage rpondant, on se centre sur le lien
temporel entre stimuli et rponses. Dans l'apprentissage social ou cognitivo-comportemental,
on met l'accent sur la relation entre le comportement manifeste et la cognition (les penses)
ou les attentes qu'une personne a propos de ce comportement.
B.3.1. L'APPRENTISSAGE OPERANT
D'aprs Skinner (1904-1990), le comportement est appris et les lments que l'on ne peut
pas observer, tels que le besoin ou la pulsion, ne sont pas
ncessaires la comprhension de ce comportement. Selon
lui, le fait d'observer des relations entre des stimuli
environnementaux et les comportements manifestes
permet d'avoir une image complte du dveloppement, du
maintien et du changement des comportements humains.
Au lieu de se baser sur des facteurs internes (comme le a),
Skinner (1953) prconise l'observation et la description des
manires dont le comportement est dtermin par ses antcdents et par ses consquences.
On appelle cette approche l'analyse fonctionnelle parce qu'elle s'intresse aux relations
fonctionnelles entre les stimuli, les rponses et les consquences.
http://www.youtube.com/watch?v=I_ctJqjlrHA

Si le comportement agressif d'un enfant a t et continue d'tre rcompens, aucune

explication relative un besoin interne n'est ncessaire, du moins une partie du temps. On
prsume que l'enfant a simplement appris tre agressif.
B.3.2. LE CONDITIONNEMENT CLASSIQUE
Joseph Wolpe (1958, 1982) et Hans Eysenck (1982) se sont intresss aux applications des
principes de conditionnement classique ou rpondant (initialement montr par Pavlov) pour
comprendre et liminer la dtresse humaine, en particulier l'angoisse.
L'importance du renforcement oprant et de la punition dans la
formation des comportements n'est pas nie, mais l'accent est mis
sur l'apprentissage, qui a lieu travers l'association de stimuli
conditionns et inconditionns. Par exemple, un adolescent vite
par peur les vnements sociaux cause d'expriences passes
ngatives (i.e. conditionnement oprant : il entre dans la classe et tout le
monde se moque de ses habits), mais aussi parce que le malaise de ces expriences a t
associ aux ftes (i.e. conditionnement classique : il a soudain mal au ventre aprs avoir reu
une invitation une fte). Ainsi, les conditionnements la fois oprants et classiques peuvent
tre impliqus dans l'apparition de comportements spcifiques. Wolpe et Eysenck ont
complt la position de Skinner en portant leur attention sur le conditionnement classique.
http://www.youtube.com/watch?v=9hBfnXACsOI
Patterson (Patterson & Reid, 1984) a contribu apporter un clairage systmique cette
approche, en dcrivant les "piges de renforcement" (reinforcement traps) typiquement
observs dans les interactions familiales hostiles. Par exemple, une mre demande son
enfant de ranger sa chambre. Il se plaint, la mre insiste, l'enfant rsiste et c'est l'escalade du
conflit. Lorsque le comportement difficile (aversif) de l'enfant devient intolrable pour la mre,
par exemple s'il pique une crise de colre, la mre cde et l'enfant s'arrte. En cdant, la mre
augmente les chances que son enfant recoure ce mme procd pour chapper une
corve (fin de la ncessit de ranger sa chambre : renforcement ngatif 4). La mre a
galement t renforce ngativement (i.e. fin de la crise) dans son comportement et est donc
plus susceptible de cder l'avenir pour mettre un terme au comportement aversif de son
enfant.

Ce pattern de renforcement favorise l'escalade du conflit dans leurs futures

interactions.

Le renforcement ngatif repose sur la rcompense d'un comportement par l'arrt d'un stimulus aversif.

B.3.3. LA THEORIE DE L'APPRENTISSAGE SOCIAL (COGNITIVO-COMPORTEMENTALE)

Quelques adhrents de la thorie cognitivo-comportementale comme Albert Bandura (1986)
estiment qu'on ne s'est pas assez intress au rle des processus
cognitifs ou symboliques (i.e. la pense) dans le dveloppement,
le maintien et la modification des comportements. Un des
principaux points de la thorie de Bandura est l'attention qui est
porte sur l'apprentissage par observation et les processus
cognitifs indirects. D'aprs lui, le comportement se forme non
seulement travers ce que l'individu apprend directement par
les conditionnements classiques et oprants, mais aussi travers
l'observation et la reprsentation symbolique d'autres personnes et
vnements.
Bandura a montr que les tres humains peuvent acqurir de nouveaux comportements sans
renforcement vident et mme sans avoir eu l'occasion de l'exercer. Il suffit que la personne
ait observ un autre individu, ou un "modle" avoir le comportement en question. Plus tard,
surtout si le modle a t rcompens par sa performance, l'observateur peut aussi avoir cette
mme raction si l'occasion lui est donne de le faire. Dans une exprience, Bandura, Ross
et Ross (1963) ont fait observer des jeunes enfants des modles soit en train d'attaquer
frocement une poupe, soit assis tranquillement ct d'elle. Aprs cela, les enfants qui
avaient observ l'agression tendaient reproduire le comportement du modle alors que ceux
qui avait vu le modle passif avait tendance ne pas tre agressifs.
http://www.youtube.com/watch?v=hHHdovKHDNU
D'aprs Bandura, les effets des processus indirects peuvent tre aussi dterminants que les
effets d'un apprentissage direct. Ils peuvent faire apparatre des nouvelles rponses,
l'inhibition ou la dsinhibition de rponses dj apprises (comme quand une personne traverse
au rouge aprs avoir vu quelqu'un d'autre le faire), et faciliter ou inciter un comportement.5

Dans le cas prcdemment cit l'adolescent qui a peur des situations sociales, Bandura
signalerait qu'il existe au moins deux sources de malaise. L'une est externe et comprend les
aspects angoissants des situations sociales elles-mmes (les autres personnes, les
invitations, les rires), alors que la seconde est interne, soit cognitive. Cette seconde source
provient des penses que l'adolescent a propos des situations sociales (je vais me ridiculiser,
je n'arrive pas me faire des amis) qui servent maintenir l'vitement. Julian Rotter (1954)
pense que les attentes qui influencent le comportement sont acquises au travers de
l'apprentissage. Pour avoir une attente de quelque chose, il faut d'abord avoir vcu une
exprience directe ou indirecte dans des situations similaires dans le pass.

Plusieurs auteurs, dont Bandura (Ellis, 1962) ont travaill sur l'influence des cognitions issues
des expriences d'apprentissage, en montrant leur rle dans la manire d'apprhender les
choses et le comportement qui s'en suit. Par exemple, la confiance en soi (ou "auto-efficacit"
selon Bandura) permet de rsoudre des problmes divers avec moins de difficults ou de
stress. Quelqu'un qui croit qu'on lui veut du mal sera plus sur la dfensive que quelqu'un qui
peroit les autres comme amicaux et bienveillants (voir Abramson, Seligman & Teasdale,
1978). Ce faisant, il en vient induire ce qu'il craint. Quelqu'un qui pense avoir chou un
examen parce qu'il est nul abordera une nouvelle preuve d'une manire ngative, qui peut
en soi constituer un frein sa russite (voir "attributions" de Beck, 1976). Quelqu'un qui a des
attentes irralistes est plus souvent du par la ralit que quelqu'un qui en a des attentes
raisonnables (Ellis, 1962) etc. (pour plus de dtails, voir annexe 5 & 6)

B. 4. LA THEORIE DE LATTACHEMENT
Le lien au parent a t formalis par John Bowlby selon une perspective volutionniste
dcoulant de la thorie de la slection naturelle. Pour Darwin (1859),
l'objectif principal d'une espce est d'assurer sa survie. Au
cours des millnaires, les "programmes" qui augmentent les
chances de survie d'une espce permettent celle-ci de
prosprer. Ainsi, les gnes de cette espce se transmettent
de gnration en gnration et finissent par l'emporter sur
d'autres gnes qui eux, sont associs des programmes
moins efficients. D'aprs cette thorie, les espces qui ont
survcu au travers des millnaires sont celles qui sont dotes des
schmes de comportements les plus biologiquement avantageux , cest--dire de ceux qui
permettent de sadapter au milieu naturel de faon optimale.
Or, d'aprs Bowlby (1957), la tendance s'attacher serait un de ces programmes qui favorisent
la survie de l'espce. Plus exactement, les "comportements d'attachement" tels que le fait de
pleurer, de s'agripper, de sourire, de suivre ou tout autre comportement favorisant la proximit
d'un adulte donn seraient des tendances innes qui se sont rvles efficaces, travers les
millnaires, pour favoriser la survie de l'enfant.
Il ne faisait aucun doute pour Bowlby que ltre humain dispose, tout comme les animaux, dun
rpertoire de comportements visant promouvoir lattachement la mre.
http://www.youtube.com/watch?v=eqZmW7uIPW4
http://www.youtube.com/watch?v=OrNBEhzjg8I

Il tait confort dans l'ide que le besoin de proximit constitue une ncessit diffrente du
besoin dtre nourri par le fait que les bbs humains pleurent parfois, alors mme qu'ils sont
repus, et qu'ils ne sarrtent gnralement de pleurer quune fois que leur mre les prend dans
ses bras et leur parle. Si la naissance un bb n'est pas suffisamment arm pour survivre
dans son environnement, ses chances d'y parvenir seront fortement augmentes s'il parvient
obtenir la protection d'un adulte. C'est en cela que l'instinct de s'attacher devient primordial.
Certes, le bb a besoin d'tre nourri; mais mme lorsqu'il est repu, il court un risque se
trouver seul et sans surveillance. Pour cette raison, l'attachement, au mme titre que le
nourrissage, constitue un besoin primaire enjeu vital.
http://www.youtube.com/watch?v=VvdOe10vrs4
Ainsi, Bowlby a tent de dterminer l'utilit des prdispositions innes de ltre humain, par
rapport un objectif de survie de lespce. La tendance sattacher la mre qui apparat
ds les premiers mois est aussi, pour Bowlby, une prdisposition inne du bb qui favorise
sa protection. De ce point de vue, la nature du lien de l'enfant sa mre apparat comme une
question essentielle.
B.4.1. LES COMPORTEMENTS DATTACHEMENT
C'est principalement au dbut de la vie, quand l'individu est particulirement vulnrable, qu'il
a le plus besoin dtre prs de sa mre. C'est aussi quand il se trouve dans une situation
alarmante, que l'enfant a besoin de sa prsence. Il est sensible des indices qui provoquent
chez lui des ractions de peur. Certains de ces indices sont transmis par la culture, mais
d'autres, selon Bowlby (1973), seraient propres l'espce humaine. Les stimuli non familiers,
les changements soudains de stimulation, l'approche rapide ou menaante d'un objet ou d'un
tre vivant ou encore le vide sont autant de facteurs susceptibles de dclencher la peur.
Bowlby parle d'un systme de peur-alarme, dont la fonction est d'identifier les dangers. Le
reprage d'une situation alarmante entrane l'activation du systme d'attachement, destin
assurer sa propre sauvegarde. Les ractions de l'enfant constituent alors des signaux destins
faire venir la figure d'attachement. Des facteurs de vulnrabilit supplmentaires, tels que la
fatigue ou la maladie peuvent accentuer le besoin de scurit et ainsi rduire le seuil
d'activation du systme de peur-alarme.
Paralllement au fait d'assurer sa survie, un nouveau-n doit apprendre connatre son
environnement afin de le matriser. Malgr laspect inquitant que peut prsenter un nouveau
stimulus, celui-ci veille en mme temps une certaine curiosit chez un enfant. Il est vident
que lorsquun jeune est proccup par sa propre protection, il n'est pas en mesure de faire de
nouvelles dcouvertes sur le monde qui lentoure. En sinspirant, non plus de lthologie, mais

de la cyberntique, Bowlby a conu les comportements dattachement et dexploration de

lenvironnement en termes de systmes antagonistes (annexe 7). Lactivation du systme
dattachement serait, d'aprs lui, incompatible avec lactivation du systme dexploration de
lenvironnement.
B.4.2. LE CONCEPT DE BASE SECURISANTE
Le bb humain aussi a tendance se rfugier auprs de sa mre lorsquil est confront
une situation, une personne ou un objet non familier. Par la suite, il devient plus audacieux et
tente petit petit dapprocher et dtudier le curieux phnomne. Mais pour sassurer quil ne
court aucun risque, il veille ne pas saventurer au-del dune certaine distance. Il vrifie
rgulirement si sa mre est encore l avant de continuer son exploration. Cest dans ce
contexte que Mary Ainsworth (1913-1999) a introduit le concept de
base scurisante , dvelopp par Mary Ainsworth, partir d'une ide
de son professeur William Blatz. Cette notion renvoie au fait qu'une
personne se sent bien et exploite mieux son potentiel lorsqu'elle sait
qu'elle peut compter sur une figure d'attachement en cas de difficult.
Celle-ci lui sert de base scurisante, partir de laquelle elle peut
oprer.
En bref, il apparat que l'indpendance de lenfant est troitement lie aux chances qu'il croit
avoir de bnficier, en cas de besoin, de la protection de sa figure dattachement. Ainsi, le
nouveau-n a ds sa naissance un besoin de contact et de rapprochement avec sa mre pour
se sentir bien et, en grandissant, il peut anticiper le type de rponses quelle est susceptible
davoir et il lui suffit alors davoir confiance en sa disponibilit. Ce sont la proximit (physique
et psychologique), puis la confiance en la disponibilit de la mre, qui vont permettre lenfant
de se sentir en scurit et de ce fait, de ne plus devoir activer son systme dattachement.
Cette dsactivation laisse place lactivation du systme dexploration de lenvironnement, qui
donne l'enfant la possibilit de dvelopper ses capacits de faon optimale.
L'exploration est gnralement tudie une fois que l'enfant est en mesure de se dplacer et
de saisir lui-mme les objets qui l'entourent. De ce fait, on ne l'envisage qu' partir du
deuxime semestre de la vie. Pourtant, certains travaux donnent penser que l'ouverture au
monde extrieur apparat encore plus tt, avant mme la naissance (Miljkovitch, Gratier &
Danet, 2012).
B.4.3. DEVELOPPEMENT DES STRATEGIES D'ATTACHEMENT ET D'EXPLORATION
En fonction de ce qu'il aura intrioris, l'enfant adaptera ses comportements spontans pour
optimiser les soins qu'il reoit. Ds la naissance, il dispose dun rpertoire de comportements

dattachement censs faire venir ou faire rester la mre. En fonction de lefficacit de ces dites
stratgies primaires (Main, 1990), lenfant est plus ou moins enclin modifier le
fonctionnement de son systme dattachement et ainsi dvelopper des stratgies
secondaires . En dautres termes, lenfant va adapter son comportement en fonction des
chances quil croit avoir de regagner le contact de sa mre. Cette adaptation peut le mener
inhiber son systme dattachement (Main parle alors de stratgies de minimisation ) ou au
contraire lhyperactiver (stratgies de maximisation ).
Diffrentes stratgies ont pu tre identifies grce l'observation de comportements d'enfants
durant des sparations d'avec leur mre. A chacune de ces stratgies correspondent des
patterns comportementaux spcifiques. Les observations dAinsworth avec la mise au point
de la fameuse Situation Etrange (Ainsworth et al., 1978) ont permis didentifier ces diffrents
patterns. Ce dispositif exprimental permet dobserver les comportements dun enfant lors de
dparts et de retours successifs de sa mre, en prsence ou non dune personne inconnue.
http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU
A partir des comportements observs chez le bb, Ainsworth a tent de rendre compte de
l'exprience et des modles de relation intrioriss de l'enfant. Lpreuve a initialement t
conue pour des enfants de 12 mois, ge auquel il semble naturel de ragir au dpart de sa
mre. Dans l'tude de validation de la Situation Etrange, Ainsworth a men des observations
au domicile des familles. Il s'est avr que les patterns comportementaux rvls lors de la
Situation Etrange taient associs des comportements d'attachement spcifiques
manifests la maison (Annexe 2).
On conoit gnralement les diffrentes stratgies d'attachement comme rsultant d'une
activation plus ou moins importante du systme comportemental d'attachement (Kobak et al.,
1993 ; Main, 1990). Une inhibition du systme d'attachement consiste donc refreiner
l'expression de ces comportements (attachement vitant), alors que son hyperactivation
revient les accentuer ou les manifester en l'absence de vritable stress (attachement
ambivalent/rsistant).
B.4.4. DES REPERES POUR L'AVENIR : LES MODELES INTERNES OPERANTS
A partir des changes avec son entourage familial, l'enfant dveloppe des modles de
relations qui, une fois mis en place, laident comprendre et interprter le comportement de
ses proches ; ces modles lui permettent danticiper les ractions dautrui. De ce fait, ils
influencent son comportement dans ses rapports avec ses figures dattachement.

Bowlby a emprunt au psychologue britannique Kenneth Craik (1943) le concept de modle

interne oprant (internal working model) pour dsigner ces modles mentaux que lenfant se
forme. Ce faisant, il mettait laccent sur leur aspect dynamique, en ce sens quils oprent dans
la vie de lenfant, en le guidant dans sa manire de percevoir et de se conduire dans ses
relations interpersonnelles. Il formerait simultanment un modle de soi et un modle dautrui.
Le modle de soi correspondrait une image de soi comme tant plus ou moins digne dtre
aim, alors que le modle dautrui renverrait sa perception des autres comme tant plus ou
moins attentifs et sensibles ses besoins.
Si une personne change denvironnement (ex. un enfant battu par ses parents est plac dans
une famille scurisante et protectrice), le MIO quelle sest constitu au contact de ses
premires figures dattachement risque de mal la guider dans ses nouvelles relations. Par
consquent, il est important que le MIO soit mis jour au fur et mesure que de nouveaux
types dexprience se prsentent. Idalement, cette rvision se fait de manire progressive.
Cependant, certains obstacles peuvent venir contrecarrer cette actualisation du modle. Les
enfants en bas ge peuvent rencontrer des difficults pour mtaboliser leurs expriences
motionnelles car ils sont encore trop immatures pour convenablement se les reprsenter par
eux-mmes. En cela, les conversations avec les parents, quelles soient mdiatises ou non
par le jeu ou le dessin, participent chez le tout petit llaboration dun rcit sur lui-mme, qui
va favoriser lintgration des nouvelles informations ses MIO (Bretherton, 1991).
L'influence des MIO est appuye par des recherches montrant des similitudes entre les
relations avec les parents et les relations amicales (Schneider, Atkinson, & Tardif, 2001), ou
l'ge adulte, avec les relations amoureuses (Miljkovitch, 2009) et les relations ses propres
enfants (voir Miljkovitch, 2001).
Bowlby a par ailleurs introduit la notion dexclusion dfensive pour dsigner le mcanisme
qui consiste ne pas traiter les informations gnantes pour la relation d'attachement et les
exclure de son systme de reprsentation (Annexe 3).
En plus de servir de filtres au travers desquels les nouvelles expriences sont perues, les
MIO participent llaboration de comptences qui contribuent au maintien des mmes
modalits relationnelles au fil du temps. Des tudes suggrent par exemple que la qualit de
lattachement prcoce conditionne les intentions que lon attribue autrui, ainsi que limage
que lon a de soi-mme (Goodvin, Meyer, Thompson, & Hayes, sous presse). Il va sans dire
que ces MIO de soi et dautrui influencent leur tour la manire dtre de lindividu au sein de
ses relations (Cassidy, Ziv, Mehta, & Feeney, 2003), qui elles-mmes vont venir confirmer les
MIO dorigine, et ainsi de suite. Par exemple, les enfants scures ont moins tendance

attribuer des intentions malveillantes leurs pairs, ce qui les prdispose de meilleures
comptences sociales (Cassidy, Kirsh, Scolton, & Parke, 1996). De telles tendances vont bien
sr engendrer des changes plus favorables, venant corroborer leurs reprsentations
positives des relations.
Malgr tout, si les MIO, en dterminant les cognitions sociales que lenfant met en place,
amnent celui-ci induire un certain nombre de choses dans ses interactions avec son
entourage, il nen reste pas moins quil continue dintgrer de nouvelles informations manant
de l'extrieur peuvent aller lencontre des modles initialement tablis et modifier sa manire
dtre. Les rsultats d'tudes longitudinales montrent que si les premires expriences ne sont
pas effaces, le devenir de l'individu rsulte de l'ensemble de son histoire d'attachement
(Roisman & Fraley, 2013; Sroufe, Egeland, Carlson, & Collins, 2005).

Lectures conseilles
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Annexe 1
L'une d'entre elles est la formation ractionnelle, dans laquelle la personne pense et se
comporte de faon diamtralement oppose la pulsion inconsciente. Un fils qui dteste son
pre peut exprimer un amour dbordant envers lui, et beaucoup s'y intresser. Si le
mcanisme de dfense appel projection est employ, le fils peut attribuer ses sentiments
ngatifs aux autres et les accuser de s'en prendre son pre. Le mcanisme de dplacement
permet au a de s'exprimer en visant une cible moins dangereuse, telle que des collgues ou
d'autres personnes reprsentant une figure paternelle : la vive critique du fils envers un
collgue plus g par exemple, peut tre vue de cette faon. Le dplacement a galement lieu
dans les rves. Si le fils exprime des pulsions du a en critiquant son pre, il peut rationnaliser
ou justifier le comportement en prtendant que c'est pour son bien. Le mcanisme de dfense
le plus socialement adapt selon Freud est la sublimation. Dans ce cas, l'expression de
pulsions tabous est dirige vers des canaux productifs et cratifs tels que l'criture, le peinture,
le thtre, la dance ou d'autres activits.
Alors que la sublimation peut tre une dfense quasi-permanente contre l'anxit, les autres
mcanismes de dfense sont moins dsirables parce qu'ils gaspillent l'nergie psychique. De
plus, ils peuvent faillir sous l'effet du stress, forant alors la personne rgresser des niveaux
de comportement caractristiques de stades de dveloppement prcoces, d'immaturit. La
rgression partielle peut provoquer l'apparition de comportements inappropris pour l'ge et
le statut social de la personne; une rgression plus profonde est associe un comportement
encore plus drang. Le niveau de la rgression dans un cas donn est en partie fonction de
l'histoire du dveloppement psycho-social de l'individu (voir ci-dessous).

Annexe 2
Conservation de la substance
On prsente l'enfant une boulette (A) en lui demandant d'en confectionner une autre (B) de
mme grandeur et de mme poids. L'identit tant reconnue, l'exprimentateur transforme la
boulette B en saucisse ou galette, la boulette tmoin A restant sur la table. On demande
l'enfant s'il y a encore dans la boulette B la mme quantit de matire que dans la boulette A.
On a trois niveaux de rponses :
- Intuition simple : il y a plus de ptes parce que c'est plus long.
- Intuition articule : convient de l'invariance de la quantit que pour certaines transformations
: si la saucisse n'est pas trop allonge et pas dans le cas d'un morcellement.

Annexe 3 :
Conservation du nombre
[range de 6 jetons rouges; en mettre autant de bleus : au sous-stade 2 lenfant construit une
range de mme longueur sans soccuper du nb de jetons (intuition primaire, globale, centre
sur le sujet et son activit), tandis quau sous-stade 3, lenfant utilise la correspondance terme
terme (analyse des rapports).] Cependant la dformation dune des deux ranges sous les
yeux de lenfant perturbe ce dernier qui considre quelles ne sont plus gales :
Conservation du nombre : ex des jetons
L'exprimentateur aligne 6 jetons jaunes et demande l'enfant de placer sur la table autant
de jetons rouges pour former des couples.
Entre 4 et 5 ans, l'enfant ne se proccupe pas du nombre de jetons. Il dispose les jetons de
telle manire avoir la mme longueur que le modle. Il s'agit d'intuition simple. Il imite la
perception qu'il a des jetons.
Vers 5-6 ans, l'enfant fait correspondre les jetons termes termes Il article spatialement la
configuration en alignant ses boutons avec les boutons jaunes de l'exprimentateur. IL s'agit
d'intuition articule. L'enfant admet qu'il y a autant de boutons jaunes que de boutons rouges.
Seulement cette correspondance est fragile car si on loigne un bouton jaune des autres,
l'enfant va mettre autant de boutons rouges qu'il y a d'espace complter. Il affirme que c'est
plus long l et que donc il y en a plus. L'intuition articule marque un certain progrs. Le
schme est assez souple pour anticiper et s'adapter pour construire une correspondance. La
pense de l'enfant est prisonnire de la perception de la configuration des objets perus. Si
on modifie cette configuration, toutes les proprits de cet ensemble changent.
intuition simple :

intuition articule :
O

O
O

O
O
OO

O
O
O

O
O
O

OOOOOOOOOOO
O
O

OO

O O

O
O

O
O

O O
O

Annexe 4
Les 3 penses selon Piaget. Entre 2 et 11 ans lenfant passe par 3 types de penses :
1- la pense symbolique :
A l'tape de la pense symbolique, l'enfant doit commencer par incorporer des donnes son
moi. Les dbuts de la pense de l'enfant se caractrisent par l'assimilation gocentrique. La
pense gocentrique se manifeste dans le jeu symbolique (dnette, jeu de poupe...). Le jeu
symbolique constitue une activit gocentrique de la pense : l'enfant qui joue la poupe
refait sa propre vie, en la corrigeant son ide, il revit tous ses plaisirs ou tous ses conflits en
les rsolvant. Donc, le jeu symbolique est bien une assimilation dformante du rel au (besoin
du) moi.
Lgocentrisme cognitif se dfini comme lincapacit se dcentrer, se mettre la place
dautrui et coordonner le point de vue dautrui avec le sien propre, il ne peut donc dune faon
gnrale coordonner successivement des points de vue successifs et diffrents. Cette
incapacit est lie un excs de centration sur le seul point de vue possible : le sien ( ex :
enfant appartenant une fratrie de 2, as-tu un frre? oui, ton frre en a -t-il un? non)
L'enfant connat l'autre, mais ne peut se mettre dans la perspective de l'autre. Cet
gocentrisme intellectuel transparat dans lgocentrisme verbal de lenfant. Piaget distingue
lgocentrisme logique et lgocentrisme ontologique
Lgocentrisme logique apparat dans les caractristiques du raisonnement de lenfant : le
syncrtisme et la transduction. Le concept de syncrtisme exprime le fait que la pense ne
peut coordonner les dtails lensemble, les parties au tout. Le concept de transduction
exprime le fait que lenfant associe dans une sorte de logique apparente des lments qui ne
sont pas lis entre eux, mais qui apparaissent lis (pourquoi il y a la mer ? ...parce quil y a
des bateaux..).
Lgocentrisme ontologique exprime la faon dont lenfant peroit la ralit, ce quil comprend
du monde. Il se manifeste travers des caractristiques comme le ralisme, lanimisme ou
lartificialisme. Le ralisme traduit le fait que lenfant attribue la ralit extrieure des
caractristiques subjectives. Lanimisme traduit la tendance qu lenfant de croire que les
choses sont vivantes et doues de conscience (le vent chante, la lune court pour me rattraper).
Lartificialisme traduit la croyance propre au jeune enfant que tout a t fabriqu par les
hommes et pour les hommes (Emmanuel (5 ans) qui a march longtemps pour grimper en
haut de la montagne scrie : je me demande comment ont fait les camions pour apporter tous
ces cailloux ici).

Le dclin de lgocentrisme est marqu par la dcentration vers la pense intuitive : vers 4-5
ans, le raisonnement de lenfant se modifie, on observe une diminution des rponses
gocentriques avec une accommodation beaucoup plus forte la ralit extrieure objective.
Lenfant va se dcentrer et ainsi envisager simultanment diffrents points de vue et se situer
par rapport lensemble des perspectives possibles.
2- La pense intuitive
Entre 4 et 7 ans se place ltape de la pense intuitive propratoire. Lintuition, dans
lacceptation piagtienne, est une pense image qui porte sur des configurations densemble.
Cette pense intuitive va se transformer en passant de lintuition simple (4 5 ans 6 mois)
lintuition articule (5 ans 7-8 ans). Prenons un exemple qui illustre le passage de lune
lautre.
Conservation de la substance : ex pte modeler
On prsente l'enfant une boulette (A) en lui demandant d'en confectionner une autre (B) de
mme grandeur et de mme poids. L'identit tant reconnue, l'exprimentateur transforme la
boulette B en saucisse ou galette, la boulette tmoin A restant sur la table. On demande
l'enfant s'il y a encore dans la boulette B la mme quantit de matire que dans la boulette A.
On a trois niveaux de rponses :

Intuition simple (avant 6-7 ans).: il y a plus de ptes parce que c'est plus long.

Intuition articule (vers 6-7 ans) : convient de l'invariance de la quantit que pour
certaines transformations : si la saucisse n'est pas trop allonge et pas dans le cas
d'un morcellement.

Stade opratoire : convient de l'quivalence quelles que soient les transformations.

A cela s'ajoute l'analyse qualitative des arguments. Pour la conservation ncessaire, Piaget
distingue trois arguments :
La rversibilit simple : il y en a autant en B qu'en A parce qu'on peut refaire la boulette
A au moyen de la boulette B.
La rversibilit subtile : elle est fonde sur la compensation, par exemple, l'objet est
plus long mais plus mince.
L'identit : la quantit ne change pas parce que c'est la mme pte, parce qu'on a rien
enlev, rien ajoute.

3- la pense opratoire
Grce la dcentration progressive et la coordination de plus en plus pousse des diffrents
points de vue, lintuition propratoire va se transformer en une pense opratoire mobile et
rversible. Le passage de lintuition lopration (action intriorise, rversible et qui peut se
coordonner en structure densemble) est la rversibilit. Pour quil y ait rversibilit dune
action, il faut quil y ait quelque chose dinvariant qui permette ce retour ltat antrieur,
quelque chose qui se conserve au cours de la transformation de lobjet, comme par exemple
dans les ranges de jetons, cest la quantit de jetons qui reste invariante quelle que soit la
faon dont on dispose la range. Une action rversible est donc une action qui peut seffectuer
dans les deux sens.
L'enfant qui maintient de l'quivalence de sa collection malgr la transformation opre sur la
collection tmoin est opratoire au sens piagtien du terme. L'action d'avancer un pion a t
corrige par la reprsentation de l'action inverse, ce qui annule le dplacement du jeton.
L'enfant peut dire "c'est pareil, le jeton a chang de place ou tu n'as rien enlev ni rien ajout".

Annexe 5
Bandura a insist sur l'influence d'un autre type d'attente qu'il appelle l'auto-efficacit (selfefficacy). Alors que Rotter pense que l'attente s'appuie sur ce qui a suivi certains
comportements, les attentes d'efficacit renvoient la croyance qu'on peut russir travers
un comportement donn, quel que soit le rsultat de ce comportement. Bandura estime que
le comportement que l'on adopte est dtermin par l'auto-efficacit qu'une personne a : plus
elle se peroit comme tant efficace, meilleures seront les rsultats de ce qu'elle a fait. Par
exemple, l'auto-efficacit perue peut rduire les ractions de stress, encourager un
comportement courageux dans des situations auparavant redoutes, et mener un contrle
de soi vis--vis de comportements addictifs.
Alors que les premires tentatives de tenir compte des processus cognitifs portent sur les
attentes concernant les vnements futurs, des travaux ultrieurs se sont intresss aux
apprciations (Beck, 1976) et aux attributions (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978) de
comportements contemporains, de mme que d'anciennes croyances (Ellis, 1962). Ces points
de vue ont permis d'laborer des thories et des modes d'interventions pour les troubles
dpressifs et anxieux.
Les apprciations correspondent la faon dont on value son propre comportement et les
actes qui s'adressent soi. D'aprs Beck (1976), les apprciations sont les penses qui
prcdent et qui influencent nos ractions motionnelles aux vnements. Par exemple, les
individus qui trouvent continuellement que ce qu'ils font n'est pas bien, ont tendance
interprter les compliments de manire penser que les autres sont simplement polis. Ainsi,
ils ne bnficient d'aucune satisfaction d'un renforcement positif. Les individus qui peroivent
le monde de faon aussi ngative se voient comme tant sans intrt et nuls, ce qui les
prdispose avoir des penses et des symptmes dpressifs. D'aprs Beck, ces penses
deviennent automatiques au cours de la maturation et de l'exprience, et elles influencent nos
ractions motionnelles sans qu'on en ait conscience. Ce que vise la thrapie cognitivocomportementale de Beck, c'est que le patient prenne conscience de ces penses
automatiques, pour ensuite pouvoir juger de leur bien-fond.
Les attributions sont les causes qu'on peroit des comportements, la manire dont on explique
la survenue de certains vnements. Les attributions de comportements se produisent suivant
trois dimensions :
1) L'internalit : on peroit la cause d'un vnement comme tant due soi ou quelque
chose d'extrieur soi ;

2) La stabilit : on peroit la cause comme tant persistante dans le temps ou bien

transitoire; et
3) La globalit : si on peroit la cause comme tant spcifique la situation ou non. Par
exemple, si on pense avoir chou un examen parce qu'il tait trop difficile, il s'agit
d'une attribution externe, spcifique et instable. Si toutefois, on pense l'avoir rat parce
qu'on est trop bte, l'attribution est interne, globale et stable. Des travaux ont montr
que les individus qui ont tendance faire des infrences internes, globales et stables
face des expriences d'chec sont moins enclins persvrer des tches, et sont
plus susceptibles de manifester des symptmes dpressifs.
Ellis s'est intress aux croyances bien ancres des individus et comment des croyances
irrationnelles peuvent engendrer de la dtresse. Ces croyances irrationnelles sont souvent
associes des affirmations avec "devrait" (tout le monde devrait bien m'aimer) et des attentes
aussi leves et irralistes font que la personne est voue l'chec ou la dception. La
thrapie motive-rationnelle de Ellis a pour but de remettre en question ces croyances
irrationnelles jusqu' ce que la personne ralise qu'elles sont inefficaces et qu'elle change sa
faon de voir les choses.

Annexe 6
Avec les catgorisations qu'Ainsworth a tablies partir de la Situation Etrange, trois cas de
figure ont t dcrits et mis en relation avec les rponses maternelles. Dans le premier, les
enfants nont pas modifier lexpression de leurs comportements inns parce quils leur
permettent, la plupart du temps, dobtenir du rconfort lorsquils en ressentent le besoin. Ils
vont tout naturellement protester contre le dpart de leur figure dattachement et cesser une
fois celle-ci revenue. Leurs capacits d'exploration sont optimales en raison de la confiance
qu'ils ont dans leur figure d'attachement et sa fonction de base de scurit. A moins de se
sentir ponctuellement menacs, ils sont disponibles psychologiquement pour s'intresser au
monde qui les entoure. Ils parviennent activer leur systme dattachement de faon optimale,
c'est--dire quils lactivent dans les situations de dtresse et le dsactive lorsque leur parent
est prsent ; une activation du systme d'exploration devient alors possible. Ces enfants ont
t dsigns comme scures . Ce terme, repris de langlais secure , fait rfrence un
sentiment de scurit et de confiance dans laccessibilit de la figure dattachement.
Mais pour dautres enfants, rclamer la proximit ne suffit pas toujours faire venir la
mre. Sils estiment, au regard de ce quil se passe habituellement, quil est nanmoins
possible dattirer son attention, ils apprennent accentuer leurs manifestations de dtresse.
Main (1991) va jusqu' dire que pour sassurer de la prsence de leur mre, ces enfants
dtectent dans lenvironnement les stimuli alarmants susceptibles de les effrayer. La dtresse
est ostensible. Lors de la Situation Etrange, ils protestent vivement contre le dpart de leur
mre et ne parviennent pas retrouver leur calme lors des retrouvailles. Ils paraissent fchs
contre elle pour les avoir abandonns. La colre semble tre associe un dsir intense dtre
rconfort, ce qui donne lieu une attitude rsistante o se mlent recherche et refus du
contact. Ainsworth a nomm ces enfants anxieux-ambivalents ou anxieux-rsistants .
L'hyperactivation de leur systme d'attachement les amne se focaliser sur le parent, aux
dpens de l'exploration.
Enfin dans le troisime cas, les enfants constatent que leurs appels mnent au rejet.
Alors, pour viter ce type d'exprience et pour matriser la colre que cela suscite, ils nont
comme seule alternative que la possibilit de dtourner leur attention de leurs besoins
dattachement et de tout ce qui pourrait venir les rveiller (i.e. la mre). Lors de la Situation
Etrange, on remarque chez ces enfants dits anxieux-vitants une apparente indiffrence au
dpart et au retour de la mre, avec parfois un certain vitement de celle-ci. A linverse,
lattention porte aux jouets prsents dans la pice reste constante. L'exploration prend
nanmoins un caractre forc ; leur manque de scurit entrave le vritable intrt qu'ils
peuvent porter pour l'environnement, mme s'il sert de distracteur pour les dtourner de leur

mre (Sroufe & Waters, 1977). Si leur attitude dfensive permet de se mnager, elle
permettrait galement, selon Main (1981), de promouvoir lattachement en autorisant le juste
degr de proximit avec une mre qui ne supporte pas les contacts trop rapprochs.
Il arrive cependant que lenfant soit dans limpossibilit de dvelopper une stratgie
dattachement

cohrente

et

organise

(Main

&

Solomon,

1986).

Les

patterns

comportementaux des enfants considrs comme dsorganiss/dsorients sont

inconsistants, voire tranges. Ils ont des attitudes contradictoires ou incomprhensibles qui
semblent rvler un conflit entre la recherche et lvitement du contact (par ex. : sagripper au
parent en dtournant le regard, pleurer son dpart sans sen rapprocher) ou un vcu
dapprhension et de peur (par ex. : rester fig, les mains en lair). Les enfants dsorganiss
semblent perplexes et impuissants dans les situations de dtresse. Leur dsorganisation se
manifeste tant dans leurs comportements d'attachement que dans leurs comportements
d'exploration.

Annexe 7
Bowlby a par ailleurs introduit la notion dexclusion dfensive pour dsigner le mcanisme
qui consiste ne pas traiter les informations gnantes pour la relation d'attachement et les
exclure de son systme de reprsentation (Annexe 3). Il identifie deux origines possibles ce
phnomne. La premire correspond aux interdits que les parents transmettent leur enfant
(plus ou moins implicitement). Par exemple, un pre peut se montrer menaant lorsque son
enfant fait tat de quelque chose le concernant dont il prfrerait quon lignore (ex.
attouchements sexuels). Par suite, lenfant intriorise cet interdit ; il va alors dans le sens des
attentes parentales pour ne pas tre confront un sentiment de culpabilit et de honte,
dautant que daller lencontre des dsirs de son pre risquerait de menacer sa relation avec
lui. Mais lenfant peut aussi tre amen recourir lexclusion dfensive lorsque son systme
dattachement est fortement sollicit, mais que ses appels se soldent par un rejet, une
humiliation ou une punition de la part du parent. Ces amnagements psychologiques
empchent dintgrer certaines informations. Ainsi, la personne ne peut correctement ajuster
son MIO ce quelle vit dans le prsent.
Cette tanchit reprsentationnelle peut venir expliquer pourquoi certaines personnes
parviennent difficilement sadapter un environnement nouveau, quand par le pass, les
expriences quelles ont vcues les ont amenes se construire un modle de relation dun
autre type. Elles restent influences par danciens modes dinteractions dans les nouveaux
liens quelles tissent ; cela les conditionne dans leurs relations amicales (Schneider, Atkinson,
& Tardif, 2001), ou plus tard, dans leurs relations amoureuses (Miljkovitch, 2009), ainsi que
dans leur rapport leurs enfants (voir Miljkovitch, 2001). Plutt que de sadapter aux autres
et dtre sensibles ce quils expriment, elles ont tendance fonctionner comme elles le
faisaient avec leurs premires figures dattachement, recrant ainsi les mmes types
dchanges que ceux quelles ont connus durant la petite enfance.