REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO BARQUISIMETO LUIS BELTRN PRIETO FIGUEROA
PROFESIONALIZACION DE DOCENTES EN SERVICIO
NUCLEO CARORA

ENFOQUES TEORICOS QUE EXPLICAN EL APRENDIZAJE:

CONCEPTOS BASICOS, PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.

Participantes.
Mrquez Yohan C.I. 12.692.740
Mosquera Maritza C.I. 9.635.139
Ocanto Jorge C.I. 15.057.288
Rojas Jess C.I. 16.769.137
Ctedra: Psicologa de la Educacin.
Profesor: Jos Luis vila.
Seccin: 2Ca1E

Carora; Febrero de 2015.

Introduccin
El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el
entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio
de la experiencia. La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente
externo, pero tambin puede implicar procesos cognitivos cubiertos.
La presente monografa gira en torno a las distintas teoras desde las cuales se
intenta abordar el complejo proceso de aprendizaje en los seres humanos con el paso
del tiempo.
En un primer momento se aborda el conductismo que fue la primera corriente de
psicologa interesada en conocer cmo era que se daba el proceso de aprendizaje
primero en los animales (Pavlov) y despus aplicado en los humanos (Thorndike) con
la finalidad de modelar conductas que pudieran ser observables y medibles, de tal
forma que a partir de estas mediciones se pudieran hacer cambios para una enseanza
mecanicista y homognea.
Despus surge la corriente terica del aprendizaje social propuesta por Bandura,
misma que incluye algunos aspectos a los planteamientos de la teora conductista
como son el aprendizaje por medio de la observacin de las otras personas que se
encuentran en su entorno.
Posteriormente se aborda la postura del aprendizaje cognitivo donde se exponen
los tipos de esquemas y etapas de desarrollo por los que pasan los seres humanos
segn lo propuesto por Piaget. Como complemento a esta postura de aborda la teora
de la Guestalt, que habla de un aprendizaje mediante la penetracin comprensiva.
Se sigue con una teora constructivista donde se abordan tres tipos de
constructivismo: exgeno, endgeno y dialctico. Retomndose el aprendizaje por
descubrimiento postulado por Dewey y Ausubel que postulan los grados de proceso
didctico que se dan en el aprendizaje. Adems se exponen el aprendizaje
significativo por recepcin y cmo es que se da este proceso en el alumno.

Adems se hablar un poco acerca de la teora de desarrollo prximo de Vygostki

donde se expone que el aprendizaje y el lenguaje estn vinculados en la obtencin de
conocimiento. As como algunas estrategias propuestas por Bruner en la bsqueda
disciplinar.

Desarrollo.
1.- Teoras Conductistas.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y
predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello
analizara el modo de conseguirla.
1.1.- Condicionamiento Clsico (Pavlov).
Es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en aparear un estmulo
natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estmulo para generar
una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera el condicionamiento clsico
es el mecanismo ms simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de las
relaciones entre estmulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas.
Permite a los seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de
eventos de su ambiente y aprender qu estmulos tienden a ir con qu eventos.
Se

enfoca

en

el aprendizaje

de

respuestas emocionales o

psicolgicas

involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivacin, sudoracin, etc. En

ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automticas o estmulos. A
travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a animales y a
humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena
ningn efecto. El estmulo llega a producir o generar la respuesta en forma
automtica.
Ivn Petrvich Pavlov. 1849-1936 Fisilogo y psiclogo ruso. Curs estudios de
teologa, que abandon para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y estudiar
medicina y qumica. Una vez doctorado, ampli sus conocimientos en Alemania,
donde se especializ en fisiologa intestinal y en el sistema circulatorio. En 1890
sent plaza de profesor de fisiologa en la Academia Mdica Imperial.

1.1.1.- El experimento de los perros de Pavlov.

El experimento del perro de Pavlov es uno de los experimentos ms
conocidos en la ciencia del comportamiento. Pavlov, quera demostrar que
puede condicionar respuestas entrenando a un ser vivo para que reaccione de
forma automtica ante un estmulo repetitivo.
Pavlov, experiment con perros. En un principio, haca sonar una campana
antes de alimentarlos, as, los condicion a relacionar dicho sonido con la
accin de comer.
Una vez establecido ese patrn, Pavlov se concentr en la segunda parte de
experimento. Al hacer sonar la campana, detect la secrecin de saliva y jugos
gstricos y, aqu vino la crueldad de su experimento, ya que abri dos
pequeos orificios en la zona abdominal de los canes, para hacer una
observacin y recoleccin inmediata de la muestra.
As, pudo demostrar que el slo sonido de la campana activaba el sistema
digestivo de los perros, sin necesidad de presentarles el alimento, slo bastaba
con ese estmulo auditivo con el que entren a los perros, aunque faltara el
estmulo del alimento.
Finalmente y en la ltima parte del experimento, cort las conexiones entre
el sistema nervioso y gstrico. Al hacer sonar la campana, no se secretaron
jugos estomacales, demostrando que dicha accin estaba ligada a lo
psicolgico controlando lo biolgico.
1.1.2.- Influencia de la teora con el aprendizaje.
Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se
necesita de un estmulo y una respuesta, que en conjunto desarrollen
una habilidad o destreza para ser llevada a la prctica. La motivacin
influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta puede
ser intrnseca o extrnseca.
Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y
asociaciones

simples

con estmulo

respuesta

que generan el

aprendizaje, este puede ser verbal, sensoriomotor y de habilidades.

1.1.3.- Aplicaciones y ejemplos de la teora.

El docente condiciona a los alumnos del saln de clases, dicindoles que si
no entran despus que son el timbre (estmulo condicionado), perdern un
punto en su calificacin, por lo tanto los condiciona a que entren temprano
(respuesta condicionada).
1.2.- Condicionamiento Operante (Skinner -Thorndike).
El condicionamiento instrumental se refiere al comportamiento voluntario. Una
conducta

instrumental

es

aquella

que

nos

sirve

para

lograr

determinadas

consecuencias.
El condicionamiento operante o instrumental es el aprendizaje en el que una
respuesta voluntaria se refuerza o debilita segn sus consecuencias sean positivas o
negativas.
A diferencia del condicionamiento clsico, donde los comportamientos son las
respuestas biolgicas naturales a la presencia de estmulos como el alimento, el agua,
el dolor, etc., en el condicionamiento operante, un organismo opera en su ambiente y
efecta respuestas voluntarias para producir un resultado deseable: los organismos
tienden a repetir las respuestas que se acompaen de consecuencias favorables.
1.2.1.- Experimentos de condicionamiento operante de Skinner
Thorndike.
Este condicionamiento fue descubierto por el norteamericano E. L.
Thorndike, ms o menos en la misma poca en que Pavlov haca sus
experimentos con perros.
Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas de un mecanismo
sencillo para abrirlas desde adentro. El animal intentaba salir (sobre todo si
estaba hambriento y fuera vea comida) y comenzaba a agitarse en el interior
de la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente al mecanismo y
consegua salir (recibiendo as la recompensa, que es posterior a su accin). Si
se repeta la misma situacin, se observaba que el animal terminaba por
aprender el mecanismo de salida: el nmero de "ensayos y errores" se iba
reduciendo hasta que el aprendizaje se perfeccionaba.

Los estudios ms famosos sobre el condicionamiento operante se deben al

tambin norteamericano B. F. Skinner que utiliza igualmente animales, ratas y
palomas, sobre todo. Skinner ide un mecanismo: "la caja de Skinner"
dispuesto de tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla se tiene
acceso a la trampilla donde se encuentra la comida, que en este caso es el
refuerzo que consigue la consolidacin de una conducta en el animal.
Este aprendizaje se denomina "operante" porque el sujeto aprende a
realizar ciertos comportamientos. Para ello son fundamentales los refuerzos y
castigos: un premio o refuerzo es cualquier estmulo que aumenta la
probabilidad de que cierta conducta sea repetida por el sujeto; un castigo es
cualquier estmulo que disminuye la probabilidad de que cierta conducta sea
repetida.
El condicionamiento operante de la conducta de los animales permite al
hombre utilizar sus habilidades: as, se utiliza el olfato de los perros para
combatir el contrabando de ciertas mercancas, en tareas de salvamento, etc.
El propio

Skinner consigui

notables xitos en adiestramiento de

animales; sin embargo, su principal aportacin se encuentra en el terreno de la

educacin (donde es muy importante la motivacin y del refuerzo de la
conducta) y del comportamiento social (tcnicas de la modificacin de la
conducta).
1.2.2.- Aportes de la teora de los refuerzos a la educacin.
Skinner al poner de manifiesto a travs de su condicionamiento operante
que la conducta humana es manipulable, logro que su teora fuera introducida
en la educacin para el proceso enseanza y aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teora conductista
operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una
respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento
es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los
refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.

Como la teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las
conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado
para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no
deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando
los principios bsicos del control de estas explicados anteriormente en el
presente trabajo.
Las posiciones ms comunes adoptadas por los profesores en los
establecimientos, son las siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros
incentivos como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos
escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de
aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
El currculo debe estar organizado por materias de una manera
cuidadosamente y en secuencia y detallado.
Algunas tcnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno
en el establecimiento serian:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con
la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. Debilitar las
conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en la
misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se
sienta hastiado del comportamiento. Cambiando la condicin del estmulo que
produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra
respuesta a dicho estimulo. Usando castigos para debilitar a conducta no
deseada.
Una de los ms importantes aportes a la educacin es cuando se aplica un
aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes
simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene
conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones

o puntaje para el examen final. As de a poco y ante la conducta del alumno

por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor
grado de dificultad, reforzando las correctas.
1.3.- Aprendizaje Social (Bandura).
La teora del aprendizaje social o TAS es la teora de que las personas aprenden
nuevas conductas a travs del refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje
observacional de los factores sociales de su entorno. Si las personas ven
consecuencias deseables y positivas en la conducta observada, es ms probable que la
imiten, tomen como modelo y adopten.
La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo de Cornell Montgomery
(1843-1904), quien propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro
etapas principales: contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los
conceptos, y comportamiento del modelo a seguir.
1787: Observaciones dirigidas a saber qu tipo de educacin necesitan los nios.
Julian B. Rotter se distanci de las teoras basadas en la psicosis y del conductismo
radical, y desarroll una teora del aprendizaje basada en la interaccin. En Social
Learning and Clinical Psychology (1954), Rotter sugiere que el resultado de la
conducta tiene un impacto en la motivacin de las personas para realizar esa conducta
especfica. Las personas desean evitar las consecuencias negativas, y obtener las
positivas. Si uno espera un resultado positivo de una conducta, o piensa que hay una
alta posibilidad de que produzca un resultado positivo, entonces habr ms
posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta se refuerza, con consecuencias
positivas, llevando a la persona a repetirla. Esta teora del aprendizaje social sugiere
que la conducta es influenciada por factores o estmulos del entorno, y no nicamente
por los psicolgicos.
Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter,al igual que la de un trabajo
anterior de Miller y Dollard (1941),3 y se relaciona con las teoras del aprendizaje
social de Vygotsky y Lave. Su teora comprende aspectos del aprendizaje cognitivo y
conductual. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa
que stas se comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo

presupone que los factores psicolgicos son importantes influencias en las conductas
de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinacin de factores del
entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del aprendizaje
social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su
comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin
(habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer
adoptar esa conducta.
1.3.1.- Aprendizaje por la observacin o modelado.
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los
dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno
de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo.
En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en
forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le
pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca
llevaba al payaso Bobo de protagonista.
La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se
sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias
frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de
guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla.
Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba
varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y
algunos pequeos martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro
de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando
estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En
otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante
precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio,
pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento
sin

que

hubiese

inicialmente

un

refuerzo

dirigido

a explotar dicho

comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier

padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las
teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno
aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce
como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en
cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de
diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el
modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as
sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho
para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba
a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de
juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron
a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen
ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:
1.

Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando

atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la

atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el
aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado,
drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien.
Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las
propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por
ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o
prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms
atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms
atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen
de la televisin y sus efectos sobre los nios.

2.

Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar)

aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la

imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos
visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones
verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o
descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.
3.

Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos.

Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento

actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de
reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un
patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de
reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!. Por otra parte, si
pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a
patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra
habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos
envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran
an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!.
Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes
de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos
que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos
buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de
motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el
modelo como reforzador.

1.4.- nfasis en la aplicacin del conductismo en el campo educativo. De acuerdo

a la especialidad y nivel.
Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educacin ha llegado a
formar una fuerte

del

inters de los conductistas por los procesos educativos

surgieron dos grandes ramas (Del Ro 1990):

a). Las bases para los procesos de programacin educativa (de los escritos de
Skinner sobre enseanza programada). A partir de los escritos skinnerianos de
inicios de los aos cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: la
fragmentacin del material de aprendizaje, que facilita: la entrega de
reforzamientos a los estudiantes (con las consecuencias esperadas sobre las
conductas de aprendizaje); y dicha fragmentacin fomenta una mayor cantidad
de actividad conductual en los estudiantes (mayor cantidad de respuestas).
Posteriormente, el inters se centra en la confeccin de programas; con esto se
favorece el desarrollo de una tecnologa de la programacin educativa (diseo
de

objetivos,

secuencia de contenidos,

anlisis de tareas,

evaluacin

sistemtica, etc.).
b). Las tcnicas de modificacin conductual. Estas tcnicas han sido muy
utilizadas desde los aos sesenta en diversos mbitos educativos: educacin
especial, educacin escolar (desde los niveles de educacin bsica hasta la
superior), psicopatologa infantil y adulta. Las tcnicas requieren la aplicacin
de varios pasos: a) observacin inicial, b) definicin del objetivo global de la
intervencin, c) elaboracin del anlisis de tareas a partir de los objetivos de
intervencin, d) operaciones de secuenciacin de contenidos y habilidades que
se van a ensear e) determinacin del nivel de conducta inicial del sujeto
(lnea base), f) seleccin y aplicacin del procedimiento conductual apropiado,
g) evaluacin continua (inicial, durante y despus) de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Este aprendizaje busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender,
razonando por s mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de

elaborar sntesis le proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos

y obtener conclusiones y consecuencias vlidas, se basa es la participacin activa del
alumno en el proceso educativo y la formacin para la participacin en la sociedad,
pues

propone

que

solo

participando,

investigando,

buscando

respuestas

problematizando se llega realmente al conocimiento.

Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interaccin con los dems. el
eje es el alumno. el profesor est para estimular, para problematizar, para facilitar el
proceso de bsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportndole la
informacin necesaria para que avance en el proceso se propicia la solidaridad, la
cooperacin, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno estimula la
reflexin, la participacin, el dilogo y la discusin.
2.- Teoras Cognoscitivas.
La Teora Cognitiva del Aprendizaje explica por qu el cerebro constituye la red
ms increble de procesamiento e interpretacin de la informacin en el cuerpo a
medida que aprendemos cosas. A su vez, sta puede ser dividida en dos teoras
especficas: la Teora Social Cognitiva (TSC) y la Teora Cognitivo-Conductual
(TCC).
Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar
usando el cerebro". Este concepto bsico de aprendizaje es el punto central de la
Teora Cognitiva del Aprendizaje (TCA). Esta teora ha sido utilizada para explicar
los procesos mentales, ya que stos son afectados tanto por factores intrnsecos como
extrnsecos que eventualmente producen un aprendizaje en el individuo.
La Teora Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del
aprendizaje pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del anlisis de los
procesos mentales. Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el
aprendizaje resulta ms fcil y la nueva informacin puede ser

almacenada en la

memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces

producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de la

vida de un individuo.
2.1.- Teora Gestalt.
Trmino

alemn,

sin

traduccin

directa

al

castellano,

pero

que

aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuracin". La forma o

configuracin de cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo".
Por ejemplo, en este momento para usted, que lee este texto, las letras
constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta
situacin puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en
fondo. El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin,
tambin involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es as como algunas
situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status
de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la
necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas,
pasando entonces al fondo.
Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt;
entonces sta se retira de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo
surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de
abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemn) es un proceso
permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.
2.1.1 - Caractersticas de la Teora Gestalt.
El Enfoque Gestltico es un enfoque holstico; es decir, que percibe
a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades.
En Gestalt decimos que "el todo es ms que la suma de las
partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un
contexto especfico; nada existe por s solo, aislado.

Debemos recordar que los psiclogos de la Gestalt se

interesaban fundamentalmente en la percepcin y en los
procesos de resolucin de problemas.
2.1.2.- Aplicacin de la Teora Gestalt.
Para la aplicacin de esta teora se debe tomar en cuenta las leyes
de la organizacin perceptual como son:
1. RELACIONES FIGURA-FONDO. La figura es aquello en
lo que se enfoca la atencin: resalta y es ms notable o
sobresaliente que el fondo. La gente aprende bsicamente
acerca de la figura en la que concentra su atencin, y no acerca
del fondo.
2. LEY DE LA PROXIMIDAD. Los elementos de un campo
tienden a agruparse de acuerdo con su cercana o proximidad.
Cuanto ms cerca se encuentren dos elementos, mayores
probabilidades tienen de agruparse.
3. LEY DE LA SIMILITUD. La ley de la similitud estipula que
los similares en lo que respecta a alguna caracterstica (forma,
color, textura, etc.) tendrn que agruparse, siempre que factores
de proximidad no anulen este efecto.). Se obtiene un resultado
similar al leer ToDaSlAsLeTrAsJuNtAs (todas las letras
juntas), donde todas las letras dentro de un apalabra suele tener
casi el mismo tamao y color, lo que facilita el agrupamiento.
4. LEY DE LA DIRECCIN COMN. Un conjunto de puntos
tienden a agruparse si alguno parece continuar o completar una
serie valida o explorar un curva simple.

5.

LEY DE LA SIMPLICIDAD. Establece que si todo

permanece constante, la persona ve el campo perceptual como

si estuviera organizado en figuras simples y regulares. .
2.1.3.- Influencia de la teora de la Gestalt en el desarrollo de l
aprendizaje.
Perciben un nfasis un tanto distorsionado acerca del aprendizaje
como los siguientes:
a.- Prctica: La repeticin de una experiencia se acumula sobre las
experiencias anteriores solo si el segundo evento se reconoce como
una recurrencia del anterior.
b.- Motivacin: Aceptaron la ley emprica del efecto, acerca del papel
de las recompensas y los castigos. Crean que los efectos secundarios
no actuaban de modo automtico e inconsciente para fortalecer los
actos previos.
c.- Comprensin: Aprendizaje ms rpido, mayor retencin.
d.- Transferencia: Transposicin. Un patrn de relacin dinmica
descubierto o comprendido en una situacin es aplicable a otra.
e.- Olvido: Se relaciona con el curso de la memoria con el tiempo
2.2.- Teora del aprendizaje de Jean Piaget.
Es una teora completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia
humana. Fue desarrollada por primera vez por un psiclogo del desarrollo
suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget crea infancia del individuo juega un
papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el nio aprende
a travs de hacer y explorar activamente. La teora del desarrollo intelectual se

centra en la percepcin, la adaptacin y la manipulacin del entorno que le

rodea. Es conocido principalmente como una teora de los estados de
desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en s y
cmo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y
utilizarlo.

Para

Piaget,

el desarrollo

cognitivo

era una reorganizacin

progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduracin biolgica y

la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los nios construyen
una comprensin del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias
entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget
afirma que el desarrollo cognitivo est en el centro del organismo humano, y
el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensin adquirida a
travs del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la
mayor atencin. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un
ambiente rico, de apoyo para la propensin natural de su hijo para crecer y
aprender. Las aulas centradas en los nios y "educacin abierta" son
aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran xito, la teora
de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otras, por ejemplo, un
decalage que Piaget se reconoce de s mismo. A continuacin se muestra una
breve descripcin de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia,
seguido de una descripcin de las etapas por las que se desarrolla hasta la
madurez
Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje:
1.- El primero es el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del
organismo, de nuevas respuestas o situaciones especficas, pero sin que
necesariamente domine o construya nuevas estructuras subyacentes.
2.- El segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisicin de una nueva
estructura de operaciones mentales a travs del proceso de equilibrio. Este
segundo tipo de aprendizaje es ms estable y duradero porque puede ser

generalizado. Es realmente el verdadero aprendizaje, y en l adquieren radical

importancia las acciones educativas. Todo docente est permanentemente
promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la vida
misma la constante proveedora de aprendizajes de primer tipo.
La inteligencia est compuesta por dos elementos fundamentales: la
adaptacin y la organizacin. La adaptacin es equilibrio entre la asimilacin
y la acomodacin, y la organizaciones una funcin obligatoria que se realiza a
travs de las estructuras.
La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad y la
acomodacin a la misma. Mientras que la adaptacin lograda a travs de
equilibrios sucesivos es un proceso activo; paralelamente el organismo
necesita organizar y estructurar sus experiencias. As es como, por la
adaptacin a las experiencias y estmulos del ambiente, el pensamiento se
organiza a s mismo y es a travs, de esta organizacin que se estructura.
2.2.1.- Etapas de desarrollo cognitivo de Jean Piaget.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos
los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro.
Las etapas son las siguientes:
2.2.1.1.- Etapa sensorio-motora.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad,
conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben
sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta
etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden
entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance
de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista
del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o

persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el

juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en
esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a
aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la
permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta
etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo
aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que
cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su
sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final
de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen
mental del objeto (o persona) sin percibirlo.
2.2.1.2.- Etapa preoperacional.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y
se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los
nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms
compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta
etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las
personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin
creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que
ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la conservacin, que
es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la
forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho
se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el
vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la
reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del

estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos

como la anchura.
2.2.1.3.- Etapa de las operaciones concretas.
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente
y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento
egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un
aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar,
sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos
perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte
del concepto ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos
(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los
objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan
siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene
todava que desarrollarse.
2.2.1.4.- Etapa de las operaciones formales.
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en
adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta
del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad
y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas.
Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea
de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y
ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema.

Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para

razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le
piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz de realizar
la tarea.
2.3.- La teora de Vigotsky.
Se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo
tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Lev Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo.
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La
interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el
concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que
tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje
escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se
produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres
facilita el aprendizaje.
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo
gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est
en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio
ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien
de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus
capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s
mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que
exista entre uno y otro.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no
puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da
primero en el plano social y despus en el nivel individual.
2.3.1.- Principios bsicos del aprendizaje.
Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran
importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos
culturales), esto le vali para rodearse de un entorno polmico, dada la
naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban
en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
2.3.2.- Proceso cognitivo de la Teoria del Aprendizaje de Lev Vigostky.
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural
de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social,
despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora
intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica
Un

ejemplo

sencillo,

nos

puede

hacer

ms

comprensible

este

planteamiento esencial que nos da la psicologa de Vygotsky.

Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde
estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto
de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a
l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la
cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere

la leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la

mamila de leche.
De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social
entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los
dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en
algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila
de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde.
As se muestra la formacin de una simple accin un tierno carcter ya
psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo
intrapsiquico

se

convierte

en

interpsiquico.

En

momentos posteriores,

mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam

repite cuando le alcanza el bibern solicitado.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde
corta edad, en las relaciones que ste establece con sus padres, que son las
personas ms cercanas a l, por otra parte tambin estn los compaeros con
los que tambin interacta.
2.4.- Aprendizaje Significativo de Ausubel.
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el
tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya
posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de
otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa
constructivista. Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica
docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a
los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.
2.4.1.- Caractersticas del Aprendizaje Significativo de Ausubel.

El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes

crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn
aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia.
Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un
contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender.
El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento
previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual
complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se
puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la
disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido
o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra
sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido.

2.4.2.- Tipos de aprendizaje significativos segn Ausubel.

Ausubel,

considera

que

hay

distintos

tipos

de

aprendizajes

significativos:
1. Aprendizaje subordinado:
A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea
supraordinada y representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos
de criterio del concepto que se tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.
B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se
tiene, pero es una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos
de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva
inclusin correlativa
2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como
ejemplos ms especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con las ideas

existentes, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso
se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en comn
con las ideas preexistentes.
2.5.- Teora del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el
que promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de tal
modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que
debe ser descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de
estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por
recepcin.
Es un concepto propio de la psicologa cognitiva. El psiclogo y pedagogo J.
Bruner (1960, 1966) desarrolla una teora de aprendizaje de ndole constructivista,
conocida con el nombre de aprendizaje por descubrimiento. considera que los
estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar
durante una exploracin motivada por la curiosidad. As, desde el punto de vista del
aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido
acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los
aprendientes para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de
semejanzas y diferencias

lleguen a descubrir cmo funciona algo de un modo activo.

Este material que proporciona el profesor constituye lo que J. Bruner denomina el

andamiaje.
El aprendizaje por descubrimiento segn Bruner. Son tcnicas de enseanza por el
mtodo del descubrimiento:
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la
educacin y una prctica de su teora de la instruccin. El descubrimiento consiste en
la transformacin de hechos o experiencias que se nos presentas, de manera que
podamos ir ms all de la informacin recibida. En otras palabras, se trata de
reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas
ideas para llegar a la solucin de los problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la

informacin que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es
dado.Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por
descubrimiento:
Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis
en el aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de
organizar la informacin que recibe.
Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un
proceso de descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia
capacidad de descubrir, la cual aumenta su motivacin interna, hacia el
aprendizaje, que cobra mas fuerza para el, que la aprobacin o desaprobacin
proveniente del exterior.
El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de
resolver problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la
heurstica del descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.
Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus
experiencias. Llega a establecer que la memoria no es un proceso de
almacenamiento esttico. La informacin se convierte en un recurso til y a la
disposicin de la persona, en el momento necesario.
Experimentacin directa sobre la realidad,

aplicacin prctica de los

conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje

por

penetracin

comprensiva.

El

alumno

experimentando

descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.

Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las
teoras.
Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente
2.5.1.-Tcnicas de enseanza por el mtodo del descubrimiento.
1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no
verbal.

3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de
la materia.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante
que la enseanza de la materia de estudio.
7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si
mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
2.5.2.- Ventajas por el aprendizaje del descubrimiento.
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue
dado.
Aumenta el autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.
Es intrnsecamente motivador.
Favorece la maduracin del alumno.
Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de trabajo.
Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.
Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor.
Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver
automticamente.
Favorece la retencin.
Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil.

Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.

2.6.- Teora de la modificacin cognoscitiva de Reueven Feuristein.
Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en
ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante
procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de
hecho posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos
empricos. La teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el
desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la
teora.
Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias
de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en
fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia
entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural
cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un
determinado

nmero

de

funciones

cognitivas

bsicas.

Tales

funciones

son

compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,

actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas
bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que
haban tenido problemas sociales o de aprendizaje.

2.6.1.-Funciones cognoscitivas deficientes en nios y adolescentes segn

Feuerstein:
Una percepcin confusa e imprecisa.
Una conducta exploratoria, no sistemtica.
Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa.
Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin.
Una falta de conducta comparativa espontnea.
Una deficiente conducta de planificacin.

Cierta dificultad

a la hora de captar las relaciones entre diversos

acontecimientos.
Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales.
Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de
los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales
funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por
debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.
2.6.2.-Principios bsicos para que se produzca la modificabilidad.
Los Seres Humanos son modificables.
El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
Yo soy capaz de modificar al individuo.
Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.
La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El
primer concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del
desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan
de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas,
neurofisiolgicas y/o educacionales.
2.7.- Aplicaciones en la prctica educativa de acuerdo a la especialidad y nivel.
Desde una perspectiva cognitiva, en los propsitos del aprendizaje no slo se
consideran los contenidos especficos sobre determinado tema sino tambin la
consideracin de las tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de tales
contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la prctica de la
enseanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea
en el aula y estn centradas, tanto en las intenciones educativas como en la seleccin
y organizacin de los contenidos, la concepcin subyacente de aprendizaje y el
tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se
hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje

que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre
se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico.
En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende
preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u
obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al
presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en
virtud de la nueva informacin adquirida.
2.7.1.- La enseanza para promover el aprendizaje significativo.
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin
del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus
respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los
saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creacin
de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los
organizadores
significativa,

tienen
con lo

la

finalidad

cual,

de

facilitar

la

enseanza

receptivo

sera posible considerar que la exposicin

organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin.

En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve
el proceso de construccin de significados como elemento central de la
enseanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:
Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del
contenido.
Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos.
Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones
anteriores.
Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el
aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder,
afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo

a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser

tenidos en cuenta.
2.7.1.1- Implicaciones pedaggicas
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel
de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ
Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra
parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares
resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El
punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo
interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de
acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las
teoras espontneas de los fenmenos que difieren de las explicaciones
cientficas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la
instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera
tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de
dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las misconceptions
pueden ser tiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el
pensamiento cientfico parece obedecer a una lgica diferente a la de la
realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la
enseanza una relacin oportuna entre ste conocimiento intuitivo y el
conocimiento escolar (cientfico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco terico
constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su
teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una
reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata.
Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha
resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la
enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una

actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito

de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa.
Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por
Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos
realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados tambin como
organizadores previos que busquen estimular la actividad de los
alumnos.
2.7.2.- La enseanza por medio de la resolucin de problemas.
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir
al

estudiante

enfrentar

situaciones

problemticas

superando

la

descontextualizacin escolar. En efecto, el problema, a diferencia del

ejercicio, no tiene como componente esencial la repeticin o aplicacin de
una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor
parte de las situaciones problemticas en el mundo real. Un problema supone
una situacin que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no
hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que
acontecen en el mundo extra escolar.

Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de

expertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos estudios
parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de problemas no
depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos
sino tambin de los conocimientos especficos. Las investigaciones parecen
demostrar que lo que favorece la resolucin de problemas es el haber
adquirido a travs de la experiencia un conocimiento estratgico que facilita la
utilizacin de estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las
habilidades cognitivas se hallaran condicionadas por el contenido de las
tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son
especficas de un determinado dominio. De esta forma, incluso lo que puede
ser un problema para un novato, es solo ejercitacin para un experto, porque el

experto no slo sabe ms sino que tambin sabe qu hacer para expandir su
campo de conocimiento.
2.7.2.1.- Implicaciones pedaggicas
Algunos beneficios de utilizar la enseanza basada en la resolucin
de problemas estn relacionados con la motivacin de los alumnos en
tanto propicia una contextualizacin de las situaciones, prxima a lo
que podra encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por
superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias
mundanas de los alumnos y las prcticas escolares.
Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden
superior, la cooperacin, el intercambio (en funcin de la conciliacin
entre la pluralidad de perspectivas) y la autonoma, que propicia que el
alumno asuma el desafo de encontrar un camino de resolucin sin
partir de un modelo estandarizado.
3.- Teora Eclctica de Robert Gagn.
Robert Gagn fue un psiclogo norteamericano que naci en 1916 y muri
el 28 de abril de 2002, se destac como profesor en varias universidades de
Estados Unidos y public artculos y libros relacionados con el rea del
aprendizaje. La teora del aprendizaje de Gagn se clasifica como eclctica,
porque dentro

de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y

conductuales, integrados con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget y

todos ellos explicados en forma sistemtica y organizada bajo el modelo de
procesamiento de informacin.
El modelo de Gagn y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso
de informacin a un sistema estructurado donde esta informacin ser
modificada y reorganizada a travs de su paso por algunas estructuras
hipotticas y, fruto de este proceso, esa informacin procesada produce la
emisin de una respuesta. Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque
de Gagn.

1.-Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases
para la construccin de la teora.
2. -Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en
seis:
a) Conjunto de formas bsicas del aprendizaje
b) Destrezas intelectuales
c) Informacin verbal
d) Estrategias cognoscitivas
e) Estrategias motrices
f) Actitudes
3.-Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la
facilitacin del aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje,
acordes al modelo de procesamiento de la informacin aqu presentado.
4.-Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes:
anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza.
3.1.- Aprendizaje por procesos.
Todos los individuos tenemos la posibilidad de aprender, individual y
socialmente. Utilizamos diferentes procesos de aprendizaje, dependiendo de
nuestros intereses y del entorno en el cual nos desarrollamos. El ser humano
por naturaleza difunde conocimientos por el mundo, se va desarrollando
dependiendo la calidad de su saber. La educacin es el pasaporte de los
individuos para desenvolverse en todos los campos, econmico, social,
poltica, laboral, cultural, moral y hasta emocional.
Al hablar de procesos nos referimos, a todo, cambio, movimiento,
acontecer, descubrimiento, va, etapas, fases. Es decir, nada acabado. Los
procesos exigen avances representativos, que permitan crecer y alcanzar metas
a corto, mediano y largo plazo, que a su vez van desplegndose y tornndose
ms complicadas al ritmo de dicho proceso. Podemos decir entonces, sin
miedo a equivocarnos, que el aprendizaje pasa por diferentes procesos cada
vez ms avanzados.

Existen muchas teoras sobre los procesos de aprendizaje. Ivn Pavlov,

figura como uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del
aprendizaje, famoso por sus experimentos con animales. Contribuye con el
condicionamiento clsico, este se define como un tipo de aprendizaje, en el
cual, un estmulo neutro previamente provoca una respuesta al ser asociado
con un estmulo que provoca respuesta por va natural.
B. F. Skinner, Hace su aporte con el llamado condicionamiento operante,
este se refiere, al comportamiento que el organismo emite por que se le ha
enseado que hacindolo, obtendr una recompensa o evitara un castigo, es
decir, el organismo opera en su ambiente para conseguir un resultado
especifico.
De igual manera, Albert Bandura, l ms eminente en cuanto aprendizaje
social, habla de un aprendizaje por observacin, al cual le llama tambin
aprendizaje vicario o modelado. Ha demostrado que los seres humanos
adquieren conductas nuevas a travs de la observacin y la imitacin, factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los
nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se dan a travs de modelos
que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la
televisin. Tambin aportan informacin al alumno, las actuaciones de sus
compaeros.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son:
Atencin: La atencin de los estudiantes se centra acentuando
caractersticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades
complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la
utilidad de los comportamientos modelados.
Retencin:

La

retencin

aumenta

al

repasar

la

informacin,

codificndola en forma visual o simblica.

Produccin: Las conductas se comparan con la representacin
conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir
discrepancias.

Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informan a

los observadores de su valor funcional y su conveniencia.
3.2.- Aprendizaje por producto.
Los productos de aprendizaje se caracterizan por proveer diferentes maneras de
acercar a las personas a las destrezas de informacin. Todos comparten el mismo
fundamento: guiar e instruir a las personas en el proceso de aprendizaje relacionado a
un tema en particular.
El propsito principal de estos productos es ayudar a las personas a desarrollar una
o ms destrezas de informacin, que le servirn para realizar tareas que requieran el
conocimiento previo de estas habilidades.
Los productos de aprendizaje se pueden encontrar de diferentes maneras.
Ejemplos de estos son:
Monografas
Mapas conceptuales
Ensayos
Videos tutoriales
Mdulos informativos
Cuadros sinpticos
Bases de datos
Manuales
Catlogos en lnea
Guas instruccionales en Power Point o programas similares
Presentaciones orales
Diccionarios
3.2.1.- Capacidades aprendidas.
Robert Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser
aprendidas:
Destrezas motoras.

Estas capacidades son muy importantes en ciertas reas del aprendizaje, en

las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas. la
enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras.
Ejemplo, aprendizaje del idioma.
Informacin verbal.
La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos demostrar una
conducta despus que recibimos esta informacin (hacer oraciones, frases,
entre otros). Su recuperacin es facilitada generalmente por sugerencias
externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es que posee
un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a
informacin ya existente. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de
informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras

informaciones

verbales.
Destrezas intelectuales.
Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a
conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a
entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos
combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida la
habilidad

bsica

con

discriminaciones,

conceptos,

reglas

matemticas,

lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del

aprendizaje anterior.
Actitudes.
Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de
las personas. Es difcil ensear actitudes de honestidad, habilidad, ayuda
mutua, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es
necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue
llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu, donde Gagn nos
muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como un "estado
interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.
Estrategias cognoscitivas.

Son destrezas de organizacin interna, que rigen el comportamiento del

individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc.
Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas" (Rothkopf) y
"conductas de

autoadministracin" por Skinner (1968). Las estrategias

cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin que uno

aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos
ayudarn a hacer algo con este contenido.
Estas estrategias constituyen formas con las que el estudiante cuenta para
controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el
propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente
el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos
alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza
mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo,
las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas.
En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias
cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de
estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien
entendidos. La idea de Gagn, de que las destrezas cognoscitivas son las
destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los aos,
para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y pensamiento, da un
paso muy importante para entender el meta-aprendizaje. Esta idea nos plantea
la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la
idea de Piaget, de qu y cmo se aprende.
Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas
funcionan en tres reas: atencin, en codificacin para la retencin y
utilizacin de la informacin para la resolucin de problemas.
El mtodo eclctico de Gagn configura una psicologa que utiliza aportes
significativos y relevantes de otros campos y que toma elementos tanto del
sector conductista y cognoscitivista. Adems plantea sus propios aportes

respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a travs de sus

cinco dominios.
Por otra parte propone un sistema organizado de informacin, con estudios de
condiciones

previas, procesos y resultados del aprendizaje. Que a su vez

responde no solamente al cmo aprenden las personas, sino tambin a cul es

la relacin entre aprendizaje y enseanza.
3.3.- Aplicaciones en la prctica educativa de acuerdo a la especialidad y
nivel.
Este modelo que permite de una manera ms simple y sencilla interactuar con
el discente facilitando el desarrollo de destrezas y habilidades intelectuales,
fortaleciendo el razonamiento, ayudndole a solucionar problemas complejos,
hacer simulaciones y predicciones de fenmenos, entre otros aspectos.
La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin,
el cual deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a
travs de Bush y Mosteller. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems
ha sido considerada como la nica verdaderamente sistemtica (Kopstein, 1966).
En esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo.
Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del
aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la
teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica".
Esta teora propone nueves pasos para elaborar un plan de clase que depende
en gran medida de las condiciones internas (procesos) y externas (un aprendizaje
ptimo).En las condiciones internas se producen nueve eventos instruccionales a
seguir y en las externas son de cinco tipos de capacidad a desarrollar
4.- Enfoque Humanista del Aprendizaje.
El Enfoque humanista sostiene la existencia de un paralelismo pleno entre el
desarrollo fsico y el desarrollo psquico. As como la tendencia hacia el pleno
desarrollo fsico es natural, constante y eficaz, mientras no se opongan obstculos
externos, en el aspecto psquico existe una motivacin suprema o impulso natural que

orienta, da energa e integra el organismo humano, guindolo hacia su plena

autorrealizacin.
En fin, el Enfoque Humanista de la Psicologa considera al hombre como un ser
libre y creativo, cuyo comportamiento depende ms de su marco conceptual interno
que de la coaccin de impulsos internos o de la presin de fuerzas exteriores.
4.1. Enfoque de Abraham Maslow.
Abraham Maslow naci en Brooklyn, Nueva York el 1 de abril de 1908.
Fue el primero de siete hermanos y sus padres eran emigrantes judos no
ortodoxos de Rusia. Estos, con la esperanza de lograr lo mejor para sus hijos
en el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el xito acadmico. De
manera

poco

sorprendente,

Abraham fue

un nio

bastante solitario,

refugindose en los libros.

Para satisfacer a sus padres, primero estudi leyes en el City College de
Nueva York (CCNY) Despus de tres semestres, se transfiri a Cornell y
luego volvi a CCNY. Se cas con Berta Goodman, su prima mayor, en
contra de los deseos de sus padres. Abe y Berta tuvieron dos hijas.
Ambos se trasladaron a vivir a Wisconsin de manera que l pudiese acudir
a la Universidad de Wisconsin. Fue aqu donde empez a interesarse por la
psicologa y su trabajo empez a mejorar considerablemente. Aqu pasaba
tiempo trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos con bebs
resus de mono y el comportamiento del apego.
Recibi su BA en 1930, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en
psicologa y de la Universidad de Wisconsin. Un ao despus de su
graduacin, volvi a Nueva York para trabajar con E.L. Thorndike en la
Universidad de Columbia, donde empez a inetresarse en la investigacin de
la sexualidad humana.
Comenz entonces a dar clases a tiempo completo en el Brooklyn College.
Durante este periodo de su vida, entr en contacto con muchos de los
inmigrantes europeos que llegaban a Estados Unidos, y en especial a

Brooklyn; personas como Adler, Froom, Horney, as como varios psiclogos

de la Gestalt y freudianos.
En 1951 Maslow pas a ser Jefe del departamento de Psicologa en
Brandeis, permaneciendo all durante 10 aos y teniendo la oportunidad de
conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de autoactualizacin) y empez su propia andadura terica. Fue aqu tambin donde
empez su cruzada a favor de la psicologa humanstica; algo que lleg a ser
bastante ms importante que su propia teora.
Pas sus ltimos aos semi-retirado en California hasta que el 8 de junio de
1970 muri de un infarto del miocardio despus de aos de enfermedad.
El

enfoque

de

Abraham Maslow

es

humanista,

ya

que

influy

notablemente en la visin del mundo para la sociedad, y proporcion un nuevo

rostro al estudio del comportamiento humano.
Maslow se preocupaba por las personas sanas ms que por las enfermas, y
se dedic a investigar a las personas creativas que se desenvolvan
adecuadamente en la sociedad, extrayendo conclusiones sobre el desarrollo de
la personalidad sana, y establecindolas en orden prioritario en la pirmide o
jerarqua de necesidades.
Maslow estableci una jerarqua de las necesidades, que difieren en orden
de prioridad. Las ms bajas de aparecen antes en el desarrollo del individuo, y
son satisfechas secuencialmente en sentido ascendente, es decir, desde las
inferiores a las superiores.
Esta estructura jerrquica es til en la medida en que permite la inclusin
de motivos humanos dispares en una nica red de motivos interrelacionados,
en cuya cima se encuentra la autorrealizacin. No es un modelo universal,
sino

un

proceso

individual que

consiste

en

desarrollar

las

propias

potencialidades.
Segn Maslow, si deliberadamente planeas ser menos de lo que eres capaz
de ser lee aseguro

que sers muy desdichado.

La necesidad

de

autorrealizacin, se define como el deseo de ser aquello que uno quiere ser y
se alcanza con el ejercicio persistente de las capacidades personales.
Por un lado, Maslow sostena que toda teora factible y precisa de la
personalidad debe comprender no slo las profundidades, sino tambin las
alturas que cada individuo es capaz de alcanzar. Por otra parte, Maslow deca
que los conceptos de Skinner y Freud, suelen omitir o someter
explicacin reduccionista

a una

a los mritos culturales, sociales e individuales de

la humanidad, como la creatividad, el amor, el altruismo y el misticismo;

fueron precisamente estos aspectos positivos de la humanidad los que
despertaron el inters de Maslow.
Para 1968 Maslow llam la atencin sobre las limitaciones del modelo
humanista, al explorar los confines de la naturaleza humana, donde descubri
que haba otras posibilidades despus de la autoactualizacin y de ah
desarrolla la psicologa transpersonal, que indica que cuando las experiencias
cumbre alcanzan un grado especial de intensidad el sentido del Yo, se disuelve
para dar lugar a la conciencia de una unidad ms general; la psicologa
transpersonal que incluye el reconocimiento del aspecto espiritual de la
experiencia humana.
Es por esto, que Abraham Maslow present una forma muy sencilla de
concebir las necesidades de una persona, la Jerarqua se ordena desde los
niveles ms bajos y ms bsicos, hasta las de niveles ms altos.
Maslow plantea entonces, dentro de su teora de la personalidad, las
necesidades se encuentran organizadas estructuralmente con distintos grados
de poder, de acuerdo a una determinacin biolgica dada por nuestra
constitucin gentica como organismo de la especia humana. Asimismo, la
jerarqua est, organizada de tal forma que las necesidades de dficit se
encuentren en las partes ms bajas, mientras que las necesidades de desarrollo
se encuentran en las partes ms altas de la jerarqua.
De este modo, en el orden dado por la potencia y por su prioridad,
encontramos las necesidades de dficit, las cuales seran las necesidades

fisiolgicas, las necesidades de seguridad, las necesidades de amor y

pertenencia, las necesidades de estima; y las necesidades de desarrollo.
Dentro de esta estructura, cuando las necesidades de un nivel son
satisfechas, no se produce un estado de apata, sino que el foco de atencin
pasa a ser ocupado por las necesidades del prximo nivel y que se encuentra
en el lugar inmediatamente ms alto de la jerarqua, y son estas necesidades
las que se busca satisfacer.
A todo esto, la teora plantea que las necesidades inferiores son prioritarias,
y por lo tanto, ms potente que las necesidades superiores de la jerarqua.
Maslow menciona una frase que hace referencia a lo que dijo anteriormente y
es que: un hombre hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos
con su valor y habilidades, sino ms bien asegurarse lo suficiente para comer.
Es por esto, que solamente cuando la persona logra satisfacer las
necesidades inferiores aunque lo haga de modo relativo, entran gradualmente
en su conocimiento las necesidades superiores, y con eso la motivacin para
poder satisfacerlas; a medida que la tendencia positiva toma ms importancia,
se experimenta un grado mayor de salud psicolgica y un movimiento hacia la
plena humanizacin.
Para

Maslow,

el convertirse

plenamente en humano

implicara la

aceptacin de satisfaccin de las necesidades determinadas por nuestra base

biolgica, lo que permitira, satisfacer las tendencias que nos unen con el resto
de la humanidad, descubrir lo idiosincrtico, lo que nos distingue del resto de
los seres humanos, el descubrir los propios gustos, talentos determinados por
nuestra herencia, para concretizarlos

o elaborarlos en base al trabajo

esforzado; en palabras de Maslow : la manera en que somos distintos de las

dems personas tambin se descubre en esta misma bsqueda personal de
identidad.
En resumen, la teora de las necesidades se refiere a aquello que necesitan
o requieren las personas para llevar vidas gratificantes, en particular con
relacin a su trabajo.

4.1.1.- Jerarqua de las Necesidades.

La Pirmide o Jerarqua de Necesidades, es una teora propuesta
por el psiclogo humanista Abraham Maslow en 1943. Est la teora
de la motivacin segn la cual las personas estn motivadas para
satisfacer cinco tipos de necesidades, que se pueden clasificar por
orden jerrquico.
Es por ello, que Maslow consideraba que la motivacin humana
constitua una jerarqua de cinco necesidades, desde las necesidades
fisiolgicas bsicas hasta las necesidades ms altas de la realizacin
personal.
La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas
ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades
inferiores de la pirmide.
4.2.-Enfoque de Carl Roger.
Carl Rogers naci el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, un suburbio
de Chicago, siendo el cuarto de seis hijos. Su padre fue un exitoso ingeniero
civil y su madre ama de casa y devota cristiana. Su educacin comenz
directamente en segundo grado, ya que saba leer incluso antes de entrar en
parvulario.
Cuando Carl tena 12 aos, su familia se traslad a 30 millas al oeste de
Chicago, y sera aqu donde pasara su adolescencia, con una estricta
educacin y muchos deberes, Carl sera ms bien solitario, independiente y
auto-disciplinado.
Para 1914 march con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y
a la crianza de animales, luego en 1919 fue a la Universidad de Wisconsin a
estudiar agricultura, que ms tarde abandon para emprender estudios de
Teologa, ya que se cambiara para ser religioso.
Ya para 1940, se le ofreci la ctedra completa en Ohio. Dos aos ms
tarde, escribira su primer libro Counseling and Psychotherapy. Ms tarde,
en 1945 fue invitado a establecer un centro de asistencia en la Universidad de

Chicago, en este lugar, public su mayor trabajo, la Terapia Centrada en el

Cliente, donde hablara de los aspectos centrales de su teora.
Luego en 1957, volvi a ensear en su alma mater, la Universidad de
Wisconsin, pero desafortunadamente, en ese momento haba serios conflictos
internos en el Departamento de Psicologa, lo que motiv que Rogers se
desilusionara mucho con la educacin superior.
Carl Rogers muere el 4 de febrero de 1987 en San Diego, California.
Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.
a).- Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como
facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este
es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo
y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al
grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.
b) .-Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente
a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se
deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o
ensear a otros nuestros conocimientos.
El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est
vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260).
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con
precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el
propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el
propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos
precisos, no es posible establecer un currculum formal.
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene
efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela"
(ROGERS, Carl R. 1977: 341).El proceso educativo ser necesariamente un
proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos
generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu

contenidos el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es

significativo? Cules sern los parmetros para determinar el avance en
grado? En consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se
concibe actualmente.
Respondiendo a la interrogante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas
en el proceso educativo encontramos muchas limitaciones:
Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por s solo,
sin gua,

sin ayuda,

es muy difcil que logre su propio

perfeccionamiento.
La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es
guiar. Y es tambin una responsabilidad de padres y maestros.
stos tienen la autoridad para ensear.
Sin duda, la formacin de valores es una tarea imprescindible de la
educacin. Los valores deben ser transmitidos al nio y debe
vigilarse su proceso de formacin.
Si bien la educacin tiene una dimensin personal, tambin posee
otra dimensin social. No se puede entender una sin la otra, con
riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.
Una persona normal no puede ser definida slo en trminos de la
congruencia entre lo que es realmente y lo que se piensa que es.
Antes bien, una persona debera ser considerada "cabal" o "autor
realizada", en cuanto su yo real se acerque ms al deber ser.
La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto
realidad se refiere a lo real, lo que es, no lo que aparenta ser. Hay
un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la
apariencia de lo real.
Si suplantamos a la razn por el sentimiento, se concluye cualquier
cosa. No hay verdades, no hay ciencia. Esta idea de Rogers
constituye un serio atentado contra la lgica, contra orden, contra
la naturaleza racional del hombre.

Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e

instruirlo en las verdades fundamentales.
4.2.1.- Actitudes bsicas para la relacin de ayuda.
Segn Carl Rogers, una relacin servir de ayuda si la forma de ser
persona con el otro refleja tres actitudes bsicas:
1.Autenticidad (tambin llamada "congruencia"): consiste en "ser el
que uno es" en la relacin, sin construirse mscaras o fachadas.
2.Aceptacin incondicional (o "consideracin positiva incondicional"
:implica aceptar a la persona tal cual es, con sus sentimientos y
experiencias.
3.Empata (o "escucha emptica"): es la capacidad de comprender la
experiencia nica de la otra persona, dicho coloquialmente: "meterse
en su pellejo" y comunicar algo de esta comprensin.
4.En la Terapia Centrada en la Persona el terapeuta, a travs de estas
tres actitudes, crea el marco propicio para que la persona pueda
comprenderse a s misma.
4.2.2.- Teora de la personalidad de Carl Rogers.
Las proposiciones que estn al comienzo de la serie son las ms
alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las ms
sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan
cada vez ms al centro de nuestra experiencia.
A. Caractersticas del nio.
1. Percibe su experiencia como una realidad.
2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su
organismo.
3. Interacta con su realidad en funcin de esa tendencia fundamental a
la actualizacin.
4. En su interaccin con la realidad, el individuo se comporta como
una totalidad organizada (gestalt).

5. Se inicia un proceso de valoracin orgsmica, en el que el individuo

valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia
actualizante.
B. El desarrollo del yo.
1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciacin
2. Como consecuencia de la interaccin entre el organismo y el medio.
C. La necesidad de consideracin positiva.
1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo
desarrolla una necesidad de consideracin positiva. La teora no se
interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De
acuerdo con Standal, que formul este concepto, es una necesidad
adquirida:
a) La satisfaccin de esa necesidad se logra necesariamente por medio
de las inferencias obtenidas a partir del campo experiencial de otra
persona.
b) La satisfaccin de esa necesidad se relaciona con una gama muy
amplia de experiencias del individuo.
c) El proceso de satisfaccin de la necesidad de consideracin positiva
es recproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface
esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de
consideracin positiva.
d) Los efectos de esa satisfaccin son intensos en el sentido de que la
consideracin positiva manifestada por cualquier persona se comunica,
en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideracin que ste
experimenta hacia esta persona.
4.3.- Enfoque de Charlotte Buhler.
Charlotte Malachowski Bhler naci en Berln el 20 Diciembre en 1893, fue la
primognita de Walter y Rose Malachowski. Su padre era arquitecto y su madre un
msico de xito, adems, sus padres apoyaron su inters por los estudios acadmicos.

Desde joven Charlotte se cuestion la existencia de Dios y el significado de la

existencia, y consider que la psicologa poda darle alguna de estas respuestas.
Ella era una joven precoz, aun en la secundaria, realiz un estudio original de Los
procesos del pensamiento humano. A partir de all realiz sus estudios universitarios
en diferentes instituciones, como las universidades de Friburg, Kiel, Berln y Mnich.
En esta ltima oy hablar del trabajo del doctor Karl Bhler, que estaba investigando
el pensamiento humano, un trabajo muy cercano a sus intereses primordiales.
El enfoque de Bhler es humanista, ya que su teora de las metas de la vida hace
hincapi en el objetivo final de la realizacin personal, que se logra a travs de
objetivos de vida vlida que se organizan de acuerdo a los dones de las personas. Las
personas difieren en la eleccin de los objetivos y el modo de vida, pero son iguales
en el intercambio de las orientaciones de meta que no tienden a la inactividad, que
generalmente eligen el crecimiento en el mantenimiento. Adems, se identifican con
las actividades en lo lactante, nios pequeos, adolescentes y adultos, y consider que
ver a la persona humana como un continuo desarrollo alienta la exploracin.
Para Charlotte Bhler la meta de los seres humanos es tener un equilibrio
biolgico y psicolgico liberando las tenciones, as como la autorrealizacin que es la
clave del desarrollo saludable; el cual permite crecer, mejorar y alcanzar aquello que
se va proponiendo en cada fase de desarrollo del individuo. De igual manera, ella
considera tres factores importantes durante el desarrollo de la persona, que son: los
eventos externos que rodean la vida de la persona, las reacciones internas que tiene
hacia esos eventos, y sus logros y produccin. Ya que estos son los que permean el
proceso de vida del individuo.
4.3.1.- Teora de Charlotte Buhler
Por otro lado, divide el desarrollo humano en cinco fases las cuales se
componen de un equilibrio entre el desarrollo biolgico y psicolgico del
individuo, con respecto a su edad. En este sentido, las cinco fases del
desarrollo humano son:
*Niez

(hasta los 15 aos): El individuo an no ha determinado

metas de vida, piensa de forma vaga acerca del futuro

*Adolescencia y la edad adulta temprana (15 a 25 aos):

Inicialmente las personas conciben la idea de que su vida es algo
propio, analizan las experiencias vividas y piensan sus necesidades y
potencialidades.
*Edad adulta (45 a 65 aos): Las personas tienen en cuenta su pasado
y revisan sus planes para el futuro
*Vejez (despus de los 65 a 70 aos): Las personas dejan de
concentrarse en el logro de metas.
Bhler deca que para llevar a cabo satisfactoriamente estas fases, el ser
humano debe de tener un estado fsico ideal y vivir en una sociedad ideal;
pues en esta teora no se tom en cuenta los factores externos que puedan
influir en el ser humano, ejemplo la situacin actual en la que nos
encontramos de cubrir las necesidades fisiolgicas es un poco ms difcil y en
ocasiones imposible, esto nos lleva a una incongruencia ya que si no se cuenta
con un estado fsico ideal no se lleva a cabo el proceso.
Finalmente la crtica a esta teora es que no toma en cuenta que los seres
humanos son diferentes y tienen diferentes posibilidades y contexto social, lo
cual limita las posibilidades de que la teora sea aplicable.
4.3.2.- Aportes de Charlotte Buhler.
Hizo un gran aporte al campo de la psicologa, en la educacin y los
estudios de la familia, la psicologa infantil, los test psicolgicos y los
valores. Fue una joven precoz; aun en la secundaria realizo un estudio
original de los procesos del pensamiento humano, a partir de ah
estudio psicologa. Entre sus aportes estn:
*Realiz un inventario del primer ao de vida: Nio del
preescolar
Charlotee se focalizo en el desarrollo psicolgico a travs de la
infancia y adolescencia. Trabajo en un centro de adopcin con
capacidad para ms de 2.500 nios ah estudio el comportamiento
infantil observndolos por 24 horas, para ello uso test de inteligencia y

desarrollo, interpretacin de diarios, experimento con juego libre, y se

focalizo en el desarrollo cognitivo y de la personalidad.
*Realiz una medida a la madurez en la edad preescolar:
Esta medida es de suma importancia para el desarrollo del nio porque
nos brinda respuestas sensoriales, control del cuerpo,

conducta social,

aprender e imitar.
*Realiz aplicaciones prcticas:
En estas aplicaciones podemos individualizar al nio y saber si est en
la capacidad de adaptarse a su ambiente. Igualmente, cuando
encontramos este problema estamos en la obligacin de buscar ayuda
de un psiclogo con el fin de obtener consejos para los padres,
docentes y allegado del nio y as ayudar al nio.
Realiz un gran aporte al elaborar una teora que comprenda de 5
fases

sobre

el desarrollo

humano,

la cual se centra en el

establecimiento y logro de metas personales.

*Elabor su teora de cinco fases sobre el desarrollo humano, la cual se
centra en el establecimiento y logro de metas personales.
*Hizo hincapi en la intencionalidad de la naturaleza humana y a la
iniciativa propia.
*Sostiene que existe algn tipo de orientacin hacia una meta a lo
largo de la vida entre las personas autorrealizadas.
*Enfatiz la diferencia entre la psicologa humanista y la Freudiana, ya
que Freud y Adler queran explicar la mente humana usando como
punto de partida la enfermedad, mientras que la psicologa humanista
parte de la mente sana.
4.4.-Concepcion del aprendizaje humanista.
Propone un aprendizaje significativo y vivencial, y lo define como el proceso que
modifica la percepcin que los individuos tienen de la realidad, y deriva de la
reorganizacin del yo. Cari Rogers (1980), expresa esto haciendo alusin a las
expresiones de los estudiantes: Estoy descubriendo, entendiendo el mundo exterior y

hacindolo una parte de m mismo. Ante el cuestionamiento de qu clase de

aprendizaje queremos para nuestros alumnos y alumnas?, Rogers menciona la
existencia de dos tipos de aprendizaje:
El que no posee significados para el estudiante y, por lo tanto, se olvida
rpidamente. Este tipo de aprendizaje es puramente mental.
El otro tipo es el que resulta significativo, tanto en el plano intelectual como
afectivo para el estudiante.
Presupuestos que sustentan el aprendizaje significativo vivencial
* El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
* El aprendizaje significativo tiene lugar, cuando el estudiante percibe el tema de
estudio como importante para sus propios objetivos.
* La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica: esto
significa que el estudiante debe enfrentar problemas prcticos.
* El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en
dicho proceso: cuando formula sus problemas, ayuda a descubrir los recursos para
superarlos o resolverlos, y asume las consecuencias de sus elecciones.
* El aprendizaje auto-iniciado (parte del propio estudiante) que abarca la totalidad de
la persona -su afectividad y su intelecto- es el ms perdurable y profundo: pongamos
como ejemplo un joven a quien le gusta la agronoma y la profesora le plantea
problemas relacionados al rema, el estudiante se sentir ms motivado a investigar y
resolverlos.
* El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de
aprendizaje.
4.5.- Aportes del

enfoque humanista en la formacin del ser humano y del

docente.
El hombre es una totalidad compleja como ser biolgico-psicolgico-social, y uno
de los problemas a resolver por la educacin consiste en cmo lograr el desarrollo
humano, esto es desarrollar sus diferentes potencialidades en determinado contexto.
Lo anterior se relaciona con la idea de formacin integral, que est presente con
nfasis en la educacin de nuestra poca. Entre los diversos enfoques para la misma,

desde una dimensin antropolgica se tratara de desarrollar las facultades fsicas,

intelectuales y morales del hombre. En un plano psicolgico se tendr en cuenta lo
sensible, lo racional y lo comportamental; esta es una trada importante que en
pedagoga se ha enunciado como la formacin de modos de pensar, actuar y sentir.
Se ha comprobado que muchos nios que obtienen buenos rendimientos escolares
o

deportivos,

tienen padres y profesores que los alientan y estimulan su

independencia. En lugar de controlar en exceso, ya sea con amenazas o con

recompensas. Lo importante es que el nio acte no tanto por las motivaciones
extrinsecas como por el placer de lo que est haciendo.
La teora de Maslow responde al porque la gente se esfuerza. De all entonces que
el aporte de Maslow a la educacin fue el proveer un sistema que estimule al
estudiante a esforzarse. Maslow considera que la meta educativa ms importante para
los estudiantes, es aprender de acuerdo a sus capacidades y al nivel en que sus
necesidades se ajusten. Su teora aborda tambin cuestiones como las de el orden
como fuente de la afectividad en el aula.
El papel de los maestros que considera piezas claves en el desarrollo de cada
estudiante. Maslow concluy que era necesario motivar de manera individual a los
alumnos, esa tambin es una responsabilidad de los maestros, que deben incluir
medios de estmulo en sus programas de enseanza y de lograr que el estudiante tome
inters y se auto-motive.

Conclusin
La tarea de educar es de todos, por eso como docentes, padres de familia y
sociedad en general, apliquemos estos conocimientos tericos propuestos y muchos
ms, pongmoslos en prctica en la casa, en la calle, en la escuela y en todo lugar,
vivamos con valores, actuemos con apego a principios ticos, seamos ms reflexivos
con neutros hijos, con nuestros maestros, con nuestros alumnos, con todos los que
conformamos esta sociedad, seamos ms abiertos, menos directivos, actuemos sin
inhibiciones de sociedades tradicionalistas, fomentemos el espritu de cooperacin,
basado en respeto y reconocimientos mutuos, seamos ms humanos, que nos ayude a
demostrar los sentimientos, emociones y aspiraciones, para lograr vivir con trabajo
pero sobre todo con dignidad y amor a nosotros mismos, y finalmente, a los maestros
y padres de familia, enaltezcan el verdadero valor de educar, cuya meta no solo es
lograr mejores profesionistas si no mejores seres humanos.
Destacamos que los tipos de aprendizaje constituyen un continuo y no una simple
dicotoma, por lo que el aprendizaje significativo y el memorstico no son
excluyentes, sino que pueden coexistir. Por tal razn, cualquier investigacin que gire
en torno al aprendizaje es de gran valor en lo que Bruner propona como la bsqueda
disciplinar hacia un dorado eficaz en la educacin.
Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de
la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje,
razonamiento, aprendizaje. Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que
dirige a la persona, y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz
de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesador de informacin); es
decir, el organismo recibe la informacin, la procesa, elabora planes de actuacin,
toma decisiones y las ejecuta. Y adems se produce continuamente un reajuste entre
el organismo y el medio (Teora del procesamiento de la informacin).

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