Edu Adul Cartilla

Gobierno de Crdoba
Ministerio de Educacin
Direccin General de Enseanza de Jvenes y Adultos
Cartillas Orientadoras Para La Implementacin

De La Propuesta Curricular Del Ciclo Bsico De
Nivel Secundario Presencial De Jvenes y Adultos
Crdoba, marzo de 2011
Cartillas Orientadoras Para La Implementacin

De La Propuesta Curricular Del Ciclo Bsico De
Nivel Secundario Presencial de Jvenes y Adultos
Equipo Tcnico:
Coordinacin General
Asesoramiento Pedagogico Didctico
rea iterpretacin y produccin de textos
rea Matentica
rea Ciencias Sociales
rea Ciencias Naturales
rea Formacin Tcnico Profesional
ndice de Contenidos
Contenidos Generales ................................................................................................................ 3

Matemtica ................................................................................................................................ 6
rea Interpretacin y Produccin de Textos ............................................................................. 14
Ciencias Naturales ..................................................................................................................... 39
Ciencias Sociales ........................................................................................................................ 52
rea Tcnico-Profesional ........................................................................................................... 71
Introduccin
Estas cartillas tienen el propsito de orientar a los docentes en la implementacin de la Propuesta
Curricular del Ciclo Bsico de Nivel Secundario Presencial de Jvenes y Adultos. El documento est organizado en dos secciones. La primera seccin, una cartilla comn a todas las reas, contiene las ideas claves de la
nueva propuesta curricular para el Nivel Secundario Presencial, agrupados en los siguientes tems: a)
Fundamentos de la propuesta y b) Gestin y desarrollo del currculum.
En los Fundamentos de la propuesta se explicitan las definiciones poltico-pedaggicas desde las que fue
elaborada, principalmente, la importancia de contar con un marco curricular especfico para la modalidad, la
recuperacin de las propuestas curriculares del nivel secundario de jvenes y adultos, los espacios curriculares (disciplinas, talleres y reas) que la integran y la relacin entre s y las capacidades que se intenta promover en los estudiantes.
El tem Gestin y desarrollo del curriculum enfatiza el papel protagnico de los directivos y de los docentes en el proceso de cambio curricular en instancias de produccin curricular que trabajan en otras escalas:
la institucin y el aula. El personal directivo en tanto generador de rumbos, habilitador de acciones a delinear y posibilitador de acuerdos para el trabajo en reas, inter-eas y proyectos institucionales es clave, al igual
que el conjunto de los docentes.
La segunda seccin, detalla una cartilla especifica para cada rea o disciplina, la cual est organizada
segn los siguientes tems: estructura del rea o disciplina, capacidades, ejes y ncleos conceptuales y orientaciones para la enseanza de cada espacio curricular.
1. Fundamentos de la Propuesta
El currculum como organizador de las prcticas de enseanza y aprendizaje es central en las instituciones
educativas, independientemente del nivel o la modalidad de que se trate, de all la importancia de contar con
curricula apropiados. En ese sentido, volver a tener una propuesta curricular pensada en funcin de los sujetos que concurren a la modalidad de Jvenes y Adultos y sus caractersticas es un avance que contribuye a
garantizar el derecho a la educacin en esta etapa de sus vidas, procurando que esta "segunda oportunidad"
sea una experiencia fructfera.
La propuesta curricular que se presenta recupera los aportes ms importantes de los diferentes diseos
presentes en el nivel secundario de adultos a lo largo de su historia, se ajusta a lo dispuesto por la Ley de
Educacin Provincial 9870 y atiende a algunos de los puntos planteados en el Documento Base Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos aprobado por Resolucin N 118 del Consejo Federal de Educacin.
En sus inicios en la dcada del 70' el nivel secundario de adultos surgi con un curriculum innovador para
ese momento. La estructura curricular comprenda cuatro reas de conocimiento -Cosmolgica, Ciencias
Sociales, Comunicacin y Profesional- y sub-reas al interior de ellas constituidas por disciplinas. El rea profesional se abra a una multiplicidad de orientaciones
A partir de 1998, en la provincia de Crdoba, se produjo una modificacin curricular del nivel medio de
adultos, homologndola al nivel secundario regular, segn Decreto 1070/00. Ello implic la supresin del rea
profesional y su reemplazo por la formacin orientada con una nica orientacin en Produccin de Bienes y
Servicios. Dicha estructura curricular est conformada por distintos espacios curriculares: reas, disciplinas y
espacios curriculares de opcin institucional (ECOI).
Por otra parte, en el ao 2000 se cre el Programa de Nivel Medio Para Adultos a Distancia, organizado a
partir de una revisin del diseo curricular dispuesto para el nivel medio de adultos presencial, al que se
sum el rea Tecnolgica Profesional.
La presente propuesta recupera esa historia al mantener algunos espacios curriculares -Matemtica y las
reas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales- y reintroducir el rea Tcnico Profesional. Esta a su vez mantiene espacios abiertos a ser definidos por las instituciones educativas en estrecha relacin con la orientacin y
con el contexto socio-productivo local, regional y zonal. Por otra parte, innova fuertemente al crear el rea
de Interpretacin y Produccin de Textos que favorece un trabajo ms relacionado entre Lengua y Literatura
e Ingls y e incorporar el taller. Asimismo, el rea Tcnico Profesional contempla espacios curriculares y ofertas que pueden realizarse conjuntamente con otras organizaciones gubernamentales, sociales y de la produccin econmica y cultural.
Ahora bien, en qu consisten y cmo se relacionan los espacios curriculares?
Las disciplinas son los espacios destinados al aprendizaje de un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con especificidad en un campo del conocimiento, con lgica de explicacin y de
produccin propias. Este es el formato ms conocido por los docentes y en el que nos hemos socializado a
travs de la escolarizacin y de la formacin inicial.
El taller est centrado en el hacer e integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la produccin de procesos y/o productos. Es un formato valioso para la confrontacin y la articulacin de la teora
con las prcticas, como as tambin para el desarrollo de actitudes. Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin y el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo. En el taller los contenidos sugeridos o su articulacin con los que se desarrollan en otros espacios curriculares no son una cuestin menor ni se diluyen sino que cobran fuerza en funcin de abordar
comprender problemticas que resultan de inters y encontrar formas de resolucin ms adecuadas, basadas en el conocimiento.
Las reas estn conformadas por talleres y disciplinas. stas conservan su especificidad en cuanto al objeto de estudio y metodologa. La riqueza del rea deriva del aporte que realizan las distintas disciplinas en el
abordaje de hechos o situaciones problemticas, posibilitando un anlisis de los fenmenos en estudio desde
distintas perspectivas y, por ende, una comprensin ms abarcativa y compleja. El grado de relacin entre
las disciplinas puede ser de diferentes tipos: coordinacin, combinacin o integracin.
En su expresin ms elemental, la coordinacin supondra que los docentes que componen el rea conocen la distribucin y secuenciacin de los contenidos de las disciplinas y talleres que la conforman a fin de
planificar el desarrollo de temas afines o que se complementan, establezcan las relaciones pertinentes y
eventualmente planifiquen el desarrollo conjunto de alguna actividad con relacin a problemticas en las
que estn involucrados los estudiantes, la institucin educativa o la comunidad que la circunda.
La combinacin puede implicar el tratamiento conjunto de determinada temtica por los docentes a
cargo de distintas disciplinas, tomando aportes especficos y relevantes de cada una de ellas. La integracin
demanda un trabajo de reorganizacin de los contenidos que integre las perspectivas ms importantes de las
distintas disciplinas, ya sea que se desarrollen de manera conjunta o por separado.
En el momento inicial de implementacin de la nueva propuesta curricular se aspira al menos a que los
docentes a cargo de las disciplinas y talleres que conforman el rea se planteen instancias de coordinacin,
avanzando luego hacia formas combinadas o integradas. La profundizacin y afianzamiento de estas instan-
cias de trabajo es un objetivo a lograr en el mediano plazo y depende de la confluencia de un conjunto de

factores entre los que se destacan: el inters puesto en juego, las experiencias realizadas anteriormente, las
experiencias de capacitacin que se delineen y las condiciones materiales
Esta propuesta incorpora en su formulacin las capacidades a desarrollar. La importancia de incluir las
capacidades a desarrollar en simultaneidad a los contenidos seleccionados implica descentrar la atencin
slo de los contenidos para considerar los propsitos que orientan la labor educativa. Por eso decimos que
pensar en las capacidades de los sujetos en formacin como ejes de la produccin curricular constituye un
modo de pensar ms en metas y propsitos que orienten la labor educativa en el mediano y largo plazo, que
en contenidos que den cuenta de la transmisin escolar. Las capacidades esperables no niegan el valor de
los contenidos de la enseanza, sino que los integran en una red ms compleja de instancias formativas.
2. Gestin y desarrollo del curriculum

En el proceso de produccin del curriculum participan distintos actores, con preeminencia de alguno de
ellos segn los momentos. Los directores y docentes juegan un papel clave en la gestin y desarrollo del
curriculum esto es, en las modificaciones producidas a nivel institucional y ulico tendientes a contextualizar
la propuesta general segn las particularidades los sujetos y del contexto, que Terigi denomina especificacin. Las problemticas y caractersticas del contexto y las trayectorias de los sujetos constituyen puntos a
partir de los cuales se materializan, resignifican y/o modifican aspectos del curriculum oficial como documento prescriptivo.
La propuesta de trabajo en reas requiere de tiempos compartidos entre los docentes de las disciplinas y
talleres que la componen a fin de planificar en conjunto, acordar la manera en que se relacionarn los espacios que la integran (disciplinas y talleres), disear espacios de trabajo compartidos, etc. Los directores y
coordinadores de los centros son los encargados de habilitar esos espacios de trabajo en comn que constituyen, en parte, garanta de que lo formulado en el diseo pueda efectivizarse, segn las adecuaciones efectuadas en funcin de los destinatarios y el contexto.
Las producciones encaradas por la Direccin General de Enseanza de Adultos en distintos momentos que
dan cuenta de caminos recorridos constituyen insumos disponibles para los docentes que los pueden apoyar
en esta labor. Tales producciones son: mdulos del Programa a Distancia, mdulos anexos del Programa de
Terminalidad Educativa "Educacin Presencial para Jvenes", cartillas y otras elaboraciones que acompaan
la implementacin del diseo curricular de nivel primario de adultos, cartilla Educacin para el Consumidor,
Sistematizacin de la experiencia del Programa de Terminalidad Educativa y Formacin Profesional para
Todas y Todos. A travs de ellos se proporcionan tanto fundamentos acerca de los enfoques para la enseanza de las disciplinas y reas como desarrollos de temas, problemas y actividades que faciliten su apropiacin.
A continuacin se ofrecen sugerencias, a modo de caja de herramientas, con la intencin de ofrecer un
aporte que, sumado a las iniciativas que los docentes y los centros educativos hayan encarado en otros
momentos, sealen el camino a seguir y faciliten esta etapa de transicin.
Matemtica
Introduccin
En la vida cotidiana el uso de los nmeros y los clculos es habitual, slo que a veces no somos conscientes de los procedimientos y estrategias que utilizamos. La explicitacin de estrategias, las conexiones entre
los distintos conceptos matemticos as tambin cmo se relacionan stos con las otras disciplinas y el
mundo del trabajo, son cuestiones que planteamos abordar desde la educacin bsica para jvenes y adultos.
Proponemos un trabajo con la matemtica que recupere saberes de los estudiantes, avanzando en la formalizacin y la generalizacin propias de la disciplina; la conexin entre los distintos conceptos matemticos
as tambin cmo se relacionan stos con las otras disciplinas y el mundo del trabajo.
Pretendemos que se logre un aprendizaje reflexivo, atribuyendo significados y relacionando lo que aprende con lo que ya sabe en el encuentro del saber cotidiano con el conocimiento cientfico. Esto requiere un
docente flexible, atento a la diversidad de respuestas dadas por estudiantes, y que trabaje sobre el error
como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
Planteamos un Ciclo Bsico (Ver Cuadro de contenidos) articulado por tres capacidades a fin de orientar
la labor educativa en el mediano y largo plazo y que fundamentan la seleccin de contenidos. Organizamos
este ciclo definiendo dos ejes de contenidos de la disciplina y un eje transversal a ellos y que adems se relaciona con los ejes organizadores de contenidos del Ciclo Orientado.
1. Orientaciones metodolgicas
En esta cartilla planteamos cuatro actividades, a modo de orientacin metodolgica. stas corresponden
a tipos de actividades que consideramos acordes al enfoque de la propuesta de matemtica.
Elegimos presentar las orientaciones planteando dos consignas al docente para que trabaje primero con
sus colegas estas actividades (Primera Parte). Y luego confronten su produccin con algunos aspectos que
consideramos sobre las mismas (Segunda Parte).
En la primera parte de la cartilla incluimos "Claves para leer e interpretar el Cuadro de contenidos".
1.1. Primera Parte

En cada actividad:
1. Enuncie los contenidos, ejes, y capacidades que podran trabajarse con las actividades propuestas.
2. Elabore una apreciacin sobre cada actividad; que la vincule con los tiempos de su planificacin, caractersticas del grupo de estudiantes, otras.
Actividad 1
En una factura de gas aparece una seccin similar a la que simulamos abajo. En sta se mues-
tran los conceptos facturados por la empresa. Estudie la seccin o si usted es cliente de la
empresa estudie su propia factura y responda las siguientes cuestiones.
1. Cmo se calcula el importe parcial correspondiente CARGO M3?
2. Verifique el importe parcial correspondiente IVA ALCUOTA GENERAL 21% sabiendo que el
mismo se calcula sobre la suma de los primeros cinco importes parciales.
3. Verifique el valor correspondiente a PERCEPCIN IMP. MUNICIPAL 10 %, sabiendo que el
mismo se calcula sobre el total de los primeros cinco importes parciales.
Actividad 2
- Un pizarrn tiene 1,50 m de alto por 3,70 m de ancho. Se desea saber si el pizarrn entra
por una ventana que tiene 1,20 m de ancho por 1,30 m de alto.
Actividad 3
Complete la siguiente tabla en la que se relacionan el ao en que naci, el ao en que muri
y los aos que vivi cada una de las personas que se mencionan.
Actividad 4
1. Lea detenidamente el siguiente texto:
Cuando se trabaja los racionales surge una variedad de formas de representarlos.
En la figura, el cuadrado grande es la unidad y la
parte pintada es de la misma. Pero si se consideran los 100 cuadrados pequeos, cada uno es
1/100 de la unidad y que esa misma parte pintada
puede representarse por la fraccin decimal
25/100. En relacin a esta ltima surge que la parte
pintada es un 25% del cuadrado. Otra forma de
describir la parte pintada es usando la notacin
decimal: 0,25 (25 centesimos) Y por ltimo podemos pensar que la parte sombreada es el resultado
de dividir la unidad en cuatro partes iguales es
decir 1 : 4
En fin, cinco expresiones equivalentes para representar una parte de la unidad:
2. Busque cuatro expresiones equivalentes para cada una:

a) 1/2
b) 0,375
c) 2 : 5 d) 8/5
Claves para leer e interpretar el Cuadro de contenidos

Hemos organizado los contenidos de la propuesta de matemtica en una tabla de tres columnas. Cada una
de ellas est encabezada por el nombre del eje, sigue el correspondiente desagregado de contenidos y finalmente se enuncia la capacidad esperable del eje, a fin de orientar su propuesta de enseanza. La ltima fila
de la tabla contiene una capacidad comn a los tres ejes.
Esta presentacin no implica un orden temporal establecido para el desarrollo de los contenidos de un
mismo eje, sino que se pueden trabajar contenidos de uno y otro, asociados por una misma problemtica.
Por ejemplo el desarrollo del contenido "Ubicar los nmeros en la recta numrica, determinar la unidad o el
origen, comparar" del eje "La resolucin de problemas y la construccin de los nmeros" se puede trabajar conjuntamente con "Medir utilizando unidades convencionales y antropomtricas" del eje "Construccin
y manejo del espacio geomtrico", a la vez que se trabajan contenidos del eje "Tratamiento de la informacin".
El desagregado de contenidos se presenta a manera de actividades sugeridas, a fin de mostrar el enfoque
propuesto para la disciplina, y la interrelacin de contenidos conceptuales entre s y con los correspondientes procedimentales.
MATEMTICA CICLO BSICO - 1 Ao

Ejes de Contenidos
Eje Transversal
La resolucin de problemas y la construccin de los nmeros
Construccin y manejo del espacio geomtrico
Para los diferentes conjuntos numricos: naturales, enteros, racionales e irracionales y segn
corresponda
Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban:
1 - Contar el nmero de elementos de un conjunto, utilizando diferentes estrategias como
diagramas de rbol, pares ordenados, tablas de doble entrada, para determinar sus elementos.
Aplicar el principio multiplicativo.
2 - Resolver situaciones problemticas en los diferentes contextos numricos.
3 - Representar grficamente los nmeros.
4 - Ubicar los nmeros en la recta numrica, determinar la unidad o el origen. Comparar, ordenar.
5 - Operar con los nmeros, relacionando algoritmos, propiedades y el sistema de numeracin
decimal. Estimar resultados. Resolver ejercicios combinados sencillos y conjuntamente con la
aplicacin de propiedades.
6 - Producir expresiones aritmticas que combinen varias operaciones en relacin con un problema,
y elaborar un problema en relacin con una expresin aritmtica.
7 - Manejar calculadoras (estndar, cientfica) como herramienta para resolver problemas,
reconociendo sus alcances y las relaciones con las propiedades numricas.
8 - Reconocer/expresar/utilizar diferentes representaciones de un nmero: Decimal/descompuesto
en potencias de 10/romano, fraccionario/decimal/porcentual. Elegir la representacin ms
adecuada dependiendo del problema.
9 - Construir nmeros irracionales y representarlos en la recta numrica aplicando el teorema de
Pitgoras.
10 - Explorar las diferencias y similitudes entre las propiedades de los distintos conjuntos
numricos; sus alcances y limitaciones.
Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban:

1 - Utilizar los instrumentos de geometra (regla no graduada, escuadra, comps,
transportador, programas graficadores) para trazar dibujos geomtricos sencillos
(rectas paralelas, perpendiculares, ngulos, figuras simples, etc.) a partir de
informaciones. Argumentar las construcciones realizadas en base a propiedades.
2 - Utilizar las nociones de verticalidad y horizontalidad en distintos contextos.
3 - Determinar y aplicar propiedades de cuerpos geomtricos elementales,
elementos (aristas, vrtices, caras, diagonales).
4 - Reconocer y diferenciar diferentes magnitudes: longitud, superficie, volumen,
capacidad y peso.
5 - Medir utilizando unidades convencionales y antropomtricas.
6 - Reconocer problemas donde alcance con una estimacin de la medida o en
los que sea necesario disponer de una medida efectiva.
7 - Calcular el permetro y rea de figuras planas elementales (tringulos,
cuadrilteros simples, crculo). En contextos de aplicacin.
8 - Comprender las relaciones entre permetro y rea.
9 - Calcular el volumen y rea de cuerpos geomtricos elementales (prismas,
pirmides, cilindros esferas) y compuestos.
10 - Interpretar y construir croquis, planos, mapas para la orientacin en el
espacio urbano-rural.
Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numricos.

Ello supone:
1 - Identificar y diferenciar caractersticas de los distintos conjuntos numricos: Naturales, Enteros,
Racionales e Irracionales. Reconocer sus alcances y propiedades y las distintas formas de
representacin.
2 - Relacionar el sistema de numeracin decimal y las propiedades de los nmeros con los
algoritmos de resolucin de las operaciones elementales, dotndolos de sentido.
3 - Adquirir cierto manejo de los algoritmos bsicos para operar en los distintos conjuntos
numricos.
4 - Utilizar reflexivamente distintos instrumentos de clculo (calculadoras, etc.)
Capacidad de orientacin en el espacio geogrfico y manejo del espacio

geomtrico.
Ello supone:
1 - Utilizar instrumentos de geometra para trazar figuras y cuerpos geomtricos.
2 - Identificar propiedades de figuras y cuerpos y asociar a esas propiedades
medidas como permetro, rea y volumen.
3 - Relacionar unidades convencionales con unidades antropomtricas.
4 - Diferenciar magnitudes e identificar unidades de medida con el objeto a medir.
5 - Estimar medidas y seleccionar el uso de unidades de medida de acuerdo al
problema a resolver.
6 - Leer, interpretar y dibujar mapas, croquis y planos. Representar en el plano lo
espacial.
Capacidad para interpretar y resolver situaciones problemticas.

Ello supone:
1 - Analizar los enunciados e identificar datos, e incgnitas.
2 - Ordenar y organizar la informacin.
3 - Reconocer el contexto numrico propio de la situacin problemtica.
4 - Escribir planteos y expresar soluciones.
5 - Disponer y valorar distintas estrategias de resolucin.
Tratamiento de la informacin
Propiciar en las actividades que los
alumnos deban:
1- Explicitar, simbolizar, reconocer
conocimientos y estrategias propias en la
resolucin de distintas actividades
matemticas.
2 - Sistematizar los conocimientos y
destrezas matemticos.
3 - Leer, analizar e interpretar consignas.
4 - Organizar la informacin mediante
esquemas, tablas, grficos, etc.
5 - Inventar y redactar preguntas a partir
de enunciados que contienen datos
numricos.
6 - Identificar y explicitar los recursos
matemticos en orden a resolver un
problema dado.
7 - Reflexionar sobre el problema y lo
realizado controlando los usos de
conceptos y procedimientos.
8 - Evaluar la razonabilidad del resultado y
su significatividad en la situacin
problemtica dada. Aproximaciones,
redondeos, estimaciones, etc.
9 - Comunicar las soluciones encontradas,
explicitar el procedimiento de resolucin.
11
1.2
Segunda Parte
Actividades: algunos aspectos

Actividad 1
Este problema permite trabajar diversos contenidos, ms all de las tres consignas planteadas en el enunciado. Por ejemplo, estimar el resultado de operaciones (Es razonable el importe parcial CargoM3?); relacionar el producto de fracciones decimales con el clculo de porcentajes; trabajar propiedad distributiva de
los nmeros y porcentaje, identificar cmo se mide el consumo (nocin de volumen), el redondeo o truncamiento en la expresin de costos en $, etc.
Estos contenidos se presentan en el cuadro de contenidos y corresponden1 a: 2, 5, 7 y 8 del eje La resolucin de problemas y la construccin de los nmeros; el 4 del eje Construccin y manejo del espacio geomtrico; 5, 6, 8 y 9 del eje Tratamiento de la informacin. Estos contenidos favorecen principalmente el desarrollo de las habilidades 3 y 4 de la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numricos.
Este problema intenta rescatar lo cotidiano y saberes que el estudiante puede disponer de alguna manera, lo que puede ayudar a que le sea significativo y problemtico (en el sentido de que lo involucre). Notemos
que un estudiante puede estar o no familiarizado con este tipo de facturas, concretamente alguien que no
dispone de gas natural. Pero la idea es mostrar una problemtica cotidiana posible, que el docente puede
fcilmente adaptar a su grupo de alumnos. Esta actividad permite desarrollar gran cantidad de contenidos
como lo sealamos anteriormente, lo que implica un tiempo de trabajo de ms de una clase. La seleccin de
los contenidos que efectivamente va a trabajar a travs de esta actividad depender de la planificacin del
docente y el tiempo que disponga para el desarrollo de la misma.
Actividad 2
Este problema permite trabajar, entre otros, los siguientes contenidos: comparar nmeros (4) del eje La
resolucin de problemas y la construccin de los nmeros; 1, 2, 3 y 4 del eje Construccin y manejo del
espacio geomtrico; 4, 6, 8 y 9 del eje Tratamiento de la informacin. El trabajo de estos contenidos puede
favorecer el desarrollo de todas las habilidades de la Capacidad de orientacin en el espacio geogrfico y
manejo del espacio geomtrico.
Algunas de las caractersticas de este tipo de problema son: puede resolverse utilizando diversas estrategias (resolverse grficamente o analticamente); su enunciado es sencillo; requiere una comprensin previa
de la situacin para seleccionar aquellos datos tiles para su resolucin ("sobra" un dato); la incgnita o lo
que se debe calcular no est explcito en el enunciado; la realizacin de un esquema es muy til para la comprensin del problema y su resolucin.
Actividad 3
Es comn que los alumnos, ante problemas como los de la actividad 3, planteen para resolverlos, una suma o
resta, pero de nmeros naturales incluso habiendo trabajado previamente las operaciones con nmeros enteros.
Pensamos que poder resolver este tipo de problemas utilizando operaciones con nmeros enteros ofrece una
manera de construir el sentido de stos y el de sus operaciones. La actividad plantea un problema que puede pensarse como aplicacin de las operaciones en Z.
1 Indicamos con un nmero los contenidos correspondientes a los ejes mencionados. Ver cuadro de contenidos al final de la cartilla.
12
Ahora bien, se puede plantear una actividad que relaciona los mismos ejes de contenidos pero presentada de
otra forma y pensada para otra instancia del desarrollo de los contenidos involucrados. Por ejemplo la siguiente:
Actividad 4
En la siguiente tabla, cada fila presenta una situacin que involucra una fecha inicial, un perodo y una fecha final. En cada situacin se pregunta una de las fechas o el perodo. Le proponemos que la estudie, que interprete qu operacin se realiza segn lo que se quiere averiguar y cmo se puede reflejar grficamente en la lnea del tiempo esa situacin.
Para cada operacin, invente y redacte una situacin (un problema) que involucre, una fecha inicial, un perodo y una fecha final y deba determinarse uno de ellos a partir de los otros dos, aplicando las operaciones indicadas abajo con nmeros enteros. Le ayudara mucho, dibujar una
lnea del tiempo e indicar en ella el 0, las fechas inicial y final y el perodo de tiempo comprendido entre estas.
a) 44 (100) =
b) 20 ( 40) =
c) 50 + 125 =
Este problema permite trabajar: la lectura y comprensin del texto matemtico; las operaciones de enteros, su sentido; la representacin en la recta numrica y su integracin con la lnea del tiempo (Ciencias
Sociales); orden en los enteros e incluso el planteo de ecuaciones sencillas. A diferencia del enunciado anterior las estrategias se presentan de manera explcita, lo que permite trabajar sobre distintas representaciones en paralelo (grfica y simblica).
En relacin al cuadro de contenidos, los anteriores, corresponden a los contenidos: 2, 4, 5 y 8 del eje La resolucin de problemas y la construccin de los nmeros; a los contenidos 4, 5 y 8 del eje Tratamiento de la informacin. El trabajo con stos puede favorecer el desarrollo de la habilidad 1 de la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numricos; y a las habilidades 1, 3 y 4 de la Capacidad para interpretar y resolver situaciones problemticas.
13
Actividad 4
Esta actividad propone la lectura de un texto de tipo matemtico, donde se relacionan representaciones
simblicas y grficas de una misma cantidad. El texto sirve como introduccin para la realizacin del segundo tem de la actividad, que presenta un problema de tipo intramatemtico. Queremos hacer notar que este
segundo tem enfrenta a los estudiantes con diversas expresiones, una de ellas mayor a la unidad.
Esta actividad permite trabajar el contenido Reconocer/expresar/utilizar diferentes representaciones de
un nmero del eje La resolucin de problemas y la construccin de los nmeros y a desarrollar la habilidad
1 vinculada a la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numricos.
2. Material Sugerido
http://fines.educ.ar/materiales/aportes_provinciales/cordoba/
En esta Pg. puede hallar variedad y un gran nmero de actividades para trabajar con sus alumnos. Estos
materiales fueron elaborados para docentes y alumnos del Programa de Educacin a Distancia, DGEA,
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba.
http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=10498
Currcula Secundario Ciclo Bsico Presencial.
Corresponde al Ciclo Bsico (primer ao) del Secundario. Prepuesta Curricular para la Modalidad de Jvenes
y Adultos.
http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=10498
Documento sobre la trimestralizacin.
En ste encontrar algunas consideraciones generales y especficas acerca de la evaluacin en matemtica.
14
rea Interpretacin y
Produccin de Textos
15
1. Interpretacin y Produccin de Textos

"Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo
para qu y para quin alfabetiza?". (Emilia Ferreiro)1
El rea de INTERPRETACIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS (I.P.T.) asume desde su propia designacin la formacin de los estudiantes jvenes y adultos para la interpretacin y la produccin de los textos que la cultura social requiere, tanto en lengua materna como en lengua extranjera: ingls.
Proponemos, entonces, que todos los profesores orientemos nuestras prcticas de enseanza tanto de la
lengua materna como del Ingls hacia un objetivo central: que los estudiantes experimenten un trabajo escolar sostenido e intensivo de leer e interpretar textos, de comentar y discutir sobre sus contenidos, de planear, producir y revisar sus textos como as tambin de expresarse y darse a conocer a travs de ellos.
Proponemos, tambin, pensar nuestro trabajo cotidiano como una prctica alfabetizadora. Es necesario
asumir, entonces, que la formacin lingstica y la enseanza de las lenguas deben comprenderse como un
proceso continuo de alfabetizacin que se inicia con los conocimientos bsicos del sistema de la escritura y
las prcticas primeras de lectura y escritura en la educacin primaria, y que se contina a lo largo de toda la
escolaridad secundaria con el ingreso pleno en la cultura escrita, en el orden social de los textos y discursos.
Estar alfabetizado implica principalmente estar preparado para la vida ciudadana: "alfabetizado para la calle,
alfabetizado para el peridico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura () alfabetizado para la computadora y para Internet"2
En tanto prctica alfabetizadora es necesario retomar y aprovechar la experiencia vital, los conocimientos
del mundo y las prcticas lingsticas de los estudiantes para desarrollarlas, potenciarlas y optimizarlas; ignorar estos componentes no solo contradice principios bsicos del aprendizaje sino que dificulta u obstruye la
participacin de los estudiantes en el mundo de los discursos de la informacin, la ciencia y la cultura, y la
posibilidad de que ellos se constituyan en productores y usuarios plenos.
El rea de I.P. T. para el nivel secundario presencial de Jvenes y Adultos est compuesta por dos espacios
curriculares o asignaturas: Lengua y Literatura e Ingls.
El espacio curricular Lengua y Literatura, est destinado al desarrollo de capacidades para la interpretacin y produccin de textos en lengua materna; propicia los conocimientos bsicos y necesarios para que
jvenes y adultos interpreten y produzcan textos de la cultura social (narraciones, exposiciones, argumentaciones, textos periodsticos, ficciones, etc.) y reflexionen sobre ello. Los conocimientos y capacidades que los
estudiantes desarrollan en este espacio para la interpretacin de textos publicitarios o argumentativos, pueden y deben ser "aprovechados" por el profesor de Ingls para el trabajo con publicidades o breves opiniones en esa lengua extranjera. Si un profesor de lengua y literatura ensea a sus estudiantes a interpretar los
ttulos de los textos relacionndolos con su contenido, por ejemplo, o los orienta para comprender la estructura bsica de una narracin e identificar su conflicto central, es necesario que el profesor de Ingls retome
esos conocimientos y los ponga en juego en la interpretacin de textos de esa lengua. Los conocimientos
generados en un espacio, por lo tanto, deben ser necesariamente retomados en el otro.
1 Ferreiro, E. (2001): Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. F.C.E. Bs. As.
2 Ferreiro, E. (2001): "Leer y escribir en un mundo cambiante" en Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura
Econmica. Bs. As. (Sesiones plenarias del 26 Congreso de la Unin Internacional
16
El espacio curricular Ingls, se orienta a su vez a desarrollar las capacidades especficas que necesitan los
estudiantes para comprender y producir mensajes y textos en esa lengua. De la misma manera, este espacio
necesita retomar muchos de los conocimientos desarrollados en el otro; por ejemplo, los conocimientos
sobre los tipos de textos, sobre algunos gneros discursivos, sobre algunas estructuras gramaticales, sobre
los procesos de lectura y escritura, etc.
Sin dejar de reconocer las singularidades de cada una de las lenguas, reafirmamos la idea de que los profesores de Lengua y Literatura como los de Ingls debemos combinar nuestros esfuerzos para mejorar las
capacidades de los estudiantes para interpretar y producir textos, realimentando cada espacio con aprendizajes desarrollados en el otro.
Reafirmamos la idea de que los profesores de lengua materna o ingls enseamos a hablar, comprender,
leer y escribir mensajes y textos. El trabajo de unos u otros difiere en la escala3: mientras los primeros trabajan "a mayor escala" a partir de los conocimientos que los estudiantes tienen sobre su lengua materna, el
otro lo hace en una "escala menor" procurando el desarrollo de habilidades iniciales y bsicas para otra lengua, muchas veces desconocida. Los textos que se proponen unos u otros tambin corresponden a escalas
diferentes: editoriales, cuentos, novelas, crnicas, explicaciones cientficas, etc. en un caso; mensajes, esquelas, estribillos, titulares, publicidades simples, etc. en otro caso.
Proponemos tambin que el rea de I.P.T. se constituya en un rea de formacin transversal que alimente las capacidades para leer y escribir textos de las otras disciplinas escolares. Los profesores de una u otra
lengua debemos propiciar el trabajo en las aulas con textos de la cultura social (peridicos, artculos cientficos, obras literarias, enciclopedias, catlogos, etc.) y la cultura escolar, es decir, aquellos que los profesores
de matemtica, de ciencias sociales o naturales y del rea tcnico profesional destinan para el aprendizaje
de los estudiantes jvenes y adultos. Es nuestra tarea, focalizar cuestiones lingsticas y textuales que, ms
all del contenido especializado, colaboren en su comprensin y produccin (tipo de lenguaje, estructuras
micro y macro tpicas, cohesin, gneros, destinatarios, etc.)
2. La Estructura de la Propuesta Curricular

del rea
Ambos espacios, Lengua y Literatura e Ingls, comparten, junto a una perspectiva orientada a la interpretacin y produccin de textos, cuatro ejes bsicos que atraviesan e integran toda la formacin lingstica de
los estudiantes jvenes y adultos. Es necesario que estos ejes no solo estructuren la propuesta de trabajo de
cada profesor o profesora (sus programas y planificaciones) sino que tambin se constituyan en horizontes
del trabajo cotidiano: las actividades para la clase, las tareas encomendadas a los alumnos, las capacidades
esperadas, etc.
3 "La expresin "escala" tiene un doble significado: por un lado refiere al tamao o proporcin en que se desarrolla un plan o idea; por
otro lado implica la graduacin empleada en los instrumentos con que se mide una magnitud.
En el sentido con que la usamos aqu estn implicados ambos: el tamao de los objetos que ponemos a circular entre los estudiantes, en
proporcin directa con sus conocimientos respecto de una y otra lengua (a mayor conocimiento, mayor "tamao"), y el grado de detalle focalizado
en los mensajes, textos u objetos con que trabajamos (a mayor conocimiento y tamao de los objetos, mayor nivel de detalle). Si en lengua materna
es posible manipular discursos argumentativos de mediana complejidad y tamao para un usuario de la lengua (por ej. columnas de opinin o editoriales de diarios o revistas sobre temticas actuales) y en ellos se focalizan cuestiones ("detalles") como intenciones del autor, ideologas, tesis, argumentos, contraargumentos, falacias, citas de autoridad, comparaciones, ejemplificaciones, preguntas tericas, etc.; en la enseanza del Ingls en cambio se podrn focalizar breves mensajes que permitan, por ejemplo, ofrecer una respuesta justificada (I drink orange juice because I like it; I dont
drink orange juice because I dont like it). Las respuestas que justifican un hecho o estado de cosas constituyen un nivel incipiente de la argumentacin; es posible que los estudiantes utilicen en lengua extranjera los conocimientos que han desarrollado en lengua materna (como por ejemplo, que
toda argumentacin intenta convencer al receptor o mostrarnos razonables, que ofrecer causas es una forma de argumentar, etc.)."
17
Eje 1: Interpretacin de textos orales y escritos.

Este eje propone crear y/o recuperar experiencias, situaciones y prcticas escolares para que los estudiantes tengan ocasin de construir significados sobre los textos que leen, en una u otra lengua, puedan comunicarlos, discutirlos y compartirlos con otros, y puedan hacer propia una prctica social.
Eje 2: Produccin de textos orales y escritos.

Este eje propone crear y/o recuperar experiencias, situaciones y prcticas escolares para que los estudiantes tengan ocasin de producir textos de distintos tipos, funciones y complejidad, en una u otra lengua, que
expresen lo que ellos y ellas deciden, planifican o desean, para que puedan compartirlos con otros, y para
que puedan hacer de la escritura una prctica personal cotidiana.
Eje 3: Interpretacin y produccin de textos literarios.

Este eje propone orientar la creacin y/o recuperacin de situaciones, experiencias y prcticas escolares
que pongan a circular textos literarios para que los estudiantes los interpreten, discutan sobre su significado,
los escriban y reescriban, los disfruten y compartan, etc.
Eje 4: Reflexin sobre los procesos de lectura y escritura, los

textos, el lenguaje y las normas.
Reflexionar implica tomar conciencia de los saberes intuitivos que los hablantes tenemos sobre el lenguaje y los textos, objetivarlos y transformarlos en un objeto de conocimiento para as poder manipularlos, usarlos y hacerlos propios. Significa tambin, aprender nuevas reglas y tomar conciencia, ante todo, de que el
lenguaje conjuga, entre otras cuestiones, estructuras, reglas y convenciones. No solo se reflexiona sobre el
sistema de una lengua, materna o extranjera, sus reglas y sus estructuras, sino tambin sobre qu implica
leer y escribir, cules y cmo son los textos, cules convenciones rigen la oralidad y la escritura, etc.
3. Claves Para Leer e Interpretar los Nuevos

Contenidos Propuestos
El diseo curricular del rea de Interpretacin y Produccin de textos que a continuacin presentamos constituye un conjunto de elementos, una suerte de "caja de herramientas", para que los profesores del rea seleccionen,
combinen y organicen sus propuestas de enseanza, segn los contextos y los sujetos implicados en su prctica
escolar como as tambin las orientaciones que deseen imprimir a su tarea.
Los contenidos se presentan de manera acumulativa y progresiva ciclo tras ciclo aunque en esta instancia focalicemos nicamente los del ciclo bsico; ello implica que muchos de ellos, dada su importancia y centralidad en la formacin de los estudiantes, pueden encontrarse en ms de un ciclo, con un incremento gradual de su complejidad.
De tal manera, los profesores pueden "ubicarlos" en sus respectivas propuestas de enseanza en uno u otro ciclo,
o en ambos, segn el grupo de estudiantes con el que trabajan o los objetivos particulares que se tracen.
18
Contenidos de enseanza y Capacidades

Al abordar la propuesta curricular del rea de Interpretacin y Produccin de Textos podemos observar
que en las tres primeras columnas los contenidos estn formulados como experiencias lingsticas que el profesor debe ofrecer a sus estudiantes: la "participacin frecuente" en instancias de interpretacin, de discusiones, de exposiciones, de relatos colectivos, de produccin de textos de todo tipo, etc. constituye un contenido de enseanza clave para el desarrollo de las capacidades sealadas.
En la cuarta columna, en cambio, se propone una serie de contenidos claves para los talleres de interpretacin y produccin de textos, y cuya enseanza y aprendizaje constituirn una mediacin necesaria para el
desarrollo de las capacidades indicadas. La reflexin, por ejemplo, sobre la estructura narrativa propiciar la
interpretacin de textos narrativos, as tambin como otras categoras relativas al narrador, los personajes o
actores, los roles actanciales, las isotopas, etc. Es necesario destacar que estos contenidos no constituyen un
fin en s mismos, sino que son "mediadores" y "potenciadores" para el trabajo de interpretacin y produccin de textos; de la misma manera, orientan el trabajo de los docentes en esas experiencias lingsticas que
sealbamos anteriormente. Los profesores podrn proponer estos conceptos y nociones como ejes o punto
nodales en el trabajo de los talleres para la interpretacin y produccin de textos.
Junto a los contenidos-experiencia, en las tres primeras columnas, estn formuladas tambin capacidades 4 especficas, bsicas y progresivas para la formacin inicial de intrpretes y productores de textos, en una
u otra lengua. Se trata, en este caso, de capacidades de los estudiantes para interpretar y producir textos, y
cuyo desarrollo paulatino e integrado amerita ser claramente propuesto por el docente. Las capacidades
sealadas estn en relacin directa con los contenidos de enseanza y constituyen las metas o el sentido de
la enseanza y la participacin de los estudiantes en los talleres. Por ejemplo, si un docente propone la participacin de los jvenes y adultos en un taller para que stos intercambien y discutan sobre temas propios
del rea, de otras reas, de la cultura en general o de la actualidad, su meta es que los participantes aprendan a sostener un tema y derivarlo, conectarlo o ampliarlo; a sostener una posicin y comunicarla; a exponer razones que hagan comprensible y/o convincente la posicin asumida; a respetar los turnos de participacin; a respetar la posicin de otros; a rebatir las posiciones ajenas; a consensuar y/o disentir ideas; etc.
Cmo leer la propuesta curricular

Proponemos, entonces, una lectura y seleccin de los contenidos que articulen de manera horizontal cada
uno de los cuatro ejes propuestos con:
Las experiencias lingsticas de los estudiantes en talleres de participacin para interpretar y producir
textos, experiencias que el docente se preocupar especialmente por formular, proponer y desarrollar en
sus clases (columnas 1, 2 y 3).
Los contenidos conceptuales especficos del rea que constituyen intermediaciones necesarias para
potenciar y desarrollar la interpretacin y produccin de textos (columna 4).
Las capacidades para la interpretacin y produccin de textos cuyo desarrollo deviene en objetivo o
meta de la enseanza (columnas 1, 2 y 3).
4 Una capacidad puede entenderse como un complejo de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que hacen posible que un sujeto intervenga en un contexto especfico y pueda tomar las mejores decisiones para ello, comprendindolo, compartindolo con otros, adaptndolo,
encontrando herramientas para actuar en l, transformndolo, etc.
19
4. Cmo leer la propuesta curricular de

Lengua y Literatura
Veamos un ejemplo: si un profesor de Lengua y Literatura del ciclo bsico cree conveniente seleccionar
como contenido inicial y bsico la interpretacin y produccin de textos expositivo-explicativos, podra formular as su propuesta de enseanza.
Unidad X
- Participacin frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora exponga y los estudiantes escuchen de manera comprensiva textos que presenten temas de la actualidad.
Capacidades a desarrollar:
Identificar ideas principales y secundarias
Identificar y diferenciar exposicin/descripcin de opinin/argumentacin
Interpretar grficos, lminas, etc. expuestos o producir los propios
- Participacin frecuente en talleres de lectura comprensiva de textos escritos que presenten temas propios de las ciencias sociales.
Identificar ideas principales y secundarias.
Registrar ideas principales y transponerlas en resmenes o grficos (mapas conceptuales, esquemas,
etc.)
Identificar la estructura de los textos expositivo - explicativos, diferenciando la descripcin de hechos y
fenmenos, y la explicacin de las causas que los producen.
Identificar y diferenciar definiciones, ejemplificaciones, parfrasis, comparaciones, enumeraciones, etc.
Unidad Y
- Participacin frecuente en talleres donde los estudiantes produzcan exposiciones orales simples sobre
temas propios de las ciencias sociales (presentaciones individuales o grupales acompaadas de grficos).
Organizar y planificar la exposicin.
Anticipar los intereses y conocimientos de la audiencia.
Utilizar el presente de "atemporalidad" en textos expositivo - explicativos (diferencia con el pasado propio de las narraciones).
Utilizar La 3 persona y la enunciacin tpica de los textos expositivo-explicativos (diferencia con el
yo/nosotros/l/ellos, etc. de las narraciones).
Utilizar adjetivos descriptivos en estos textos.
Utilizar conectores tpicos para enlazar partes de la exposicin (consecuencias, causas, oposiciones, etc.)
Acompaar la exposicin con definiciones, ejemplificaciones, parfrasis, comparaciones, etc. tpicas de
los textos explicativo-expositivos.
Explicar los resmenes-lminas y su proceso de produccin.
20
Unidad Z
- Participacin frecuente en talleres de produccin de breves textos expositivo-explicativos escritos propios de las ciencias sociales (recuperando las exposiciones orales).
Organizar y planificar el texto escrito (extensin, partes, paratextos, etc. )
Anticipar los intereses y conocimientos de la audiencia.
Producir paratextos: ttulos centrales y subttulos, grficos y epgrafes, copetes, etc.
Utilizar el presente de "atemporalidad" en textos expositivo - explicativos (diferencia con el pasado propio de las narraciones).
Utilizar La 3 persona y la enunciacin tpica de los textos expositivo-explicativos (diferencia con el
yo/nosotros/l/ellos, etc. de las narraciones)
Escribir definiciones, ejemplificaciones, parfrasis, comparaciones, etc. tpicas de los textos explicativoexpositivos.
Analizar y reflexionar sobre el sentido de algunos procedimientos bsicos de cohesin textual, ya sea
lxicos (sinnimos, elipsis, por ej.) o gramaticales (pronombres personales o demostrativos) en los textos
explicativos-expositivos producidos.
Analizar y reflexionar sobre el sentido de algunos conectores bsicos: temporales, causales, consecutivos, opositivos, etc.
Analizar y reflexionar sobre el sentido de la concordancia nominal y verbal en los textos escritos.
Analizar y reflexionar sobre algunas reglas bsicas de ortografa de palabras de uso cotidiano y escolar.
5. El taller en las clases de Interpretacin y

Produccin de textos; el caso de Lengua y
Literatura
En toda la propuesta curricular del rea de IPT, el taller se propone como un dispositivo metodolgico
ineludible, en tanto instancia que propicia y permite hacer efectiva la participacin activa y reflexiva de los y
las estudiantes en eventos lingsticos de discusin, lectura, produccin, etc.
A continuacin, ofrecemos un ejemplo de cmo puede un profesor de Lengua y Literatura programar un
taller para la produccin de textos escritos de las ciencias sociales. Se trata solo de eso, un ejemplo concreto para observar cmo se pueden programar actividades centradas en la produccin del estudiante, ms no
un modelo generalizable para todos los casos y circunstancias.
Supongamos que un profesor, atendiendo a que en el rea de las ciencias sociales los estudiantes estn
trabajando sobre el feudalismo para comprender fenmenos sociales an vigentes en la actualidad, decide
implementar un taller inicial y bsico para la produccin de textos escritos sobre esa temtica. En ese taller,
el docente puede proponerse que los estudiantes diferencien la descripcin de la explicacin causal, distincin ya iniciada en talleres preliminares de interpretacin de este tipo de textos. Tambin puede proponerse que los escritores tomen conciencia de la necesidad de planificar el texto antes de escribirlo, desarrollen
estrategias bsicas para conectar partes diferentes del texto y retomen la reflexin sobre distintas "figuras"
de la explicacin ya iniciada en talleres anteriores (definicin, comparacin, parfrasis, etc.). Adems, que los
escritores-estudiantes puedan advertir ciertos problemas tpicos de la produccin de escritura (repeticiones,
21
oraciones demasiado largas, discordancia, etc.) y tomen conciencia del proceso de escritura y la importancia
de los borradores y la reescritura.
A partir de esa situacin, el profesor podra ofrecer las siguientes actividades:
- Para construir un suelo bsico y compartido de informaciones y conocimientos sobre la temtica podra
iniciar una bsqueda en distintos soportes (enciclopedias, sitios web, etc.) que presenten definiciones breves y bsicas sobre el sistema feudal. Puede proponer tambin el visionado de alguna pelcula o documental
ambientados en la Edad Media que permitan inferir el sistema social que vincula a los personajes de la historia y las estructuras de poder. Luego propiciara que los participantes recuperen de alguna manera (lluvias
de ideas, grficos, esquemas) los sentidos o notas principales que el grupo ha construido respecto de la
nocin de feudalismo.
- Posteriormente podra proponer una lectura guiada y compartida con los estudiantes, de al menos dos
textos escritos de extensin mediana, correspondientes al gnero y temtica objeto, como los que se ofrecen en el Anexo. En ello, las posibilidades varan segn el grupo, pero conviene en un taller inicial que los textos ofrezcan pocas dificultades de comprensin, y que stas sean compartidas y resueltas con todo el grupo
y la orientacin del profesor. El docente debera posibilitar la toma compartida de notas o el registro de palabras y frases que los lectores consideren importantes, acompaando con ello el proceso de lectura iniciado.
- En el momento siguiente, sera interesante que los estudiantes vuelvan a leer ambos textos, ahora de
manera individual, y confeccionen tambin del mismo modo una ficha para cada uno de ellos. Podra proponer para tal fin actividades que demanden a los estudiantes volver sobre puntos especficos de los textos; por
ejemplo, las siguientes:
Actividad
- Texto 1:
1. Sintetiz en una sola oracin la definicin del feudalismo.
2. Explic claramente con tus palabras cmo era el sistema de propiedad del feudalismo
(debe quedar claro el sistema de subenfeudamiento, la pirmide feudal, y los problemas surgidos de este rgimen).
3. Explic breve y claramente las circunstancias y causas que debilitaron el sistema feudal.
- Texto 2:
1. Explic brevemente con tus palabras qu era el excedente de produccin propio de la economa campesina.
2. Describ sintticamente la composicin de las aldeas.
3. Describ sintticamente la composicin de la nobleza.
4. Establec en un cuadro comparativo, las principales diferencias entre los campesinos y los
nobles.
5. Explic brevemente con tus palabras y en no ms de 3 oraciones las relaciones entre feudos y vasallos.
- Una vez que los participantes han producido ambas fichas, el docente les propone que planifiquen un
texto breve, de tipo explicativo-expositivo, sobre el feudalismo y que respondan a las preguntas siguientes.
Previamente, los escritores debern ordenar las preguntas con algn criterio temtico que les resulte conveniente:
22
Actividad
Ordenen las siguientes preguntas desde las ms generales a las ms especficas. Recuerden
que ese ser el orden de temas que presentar el texto.
- Entre quines y por qu se estableca el "contrato feudal"
- Dnde y cmo vivan las distintas clases de la sociedad feudal
- Cmo era el sistema feudal
- Qu era el feudalismo
- Quines y cmo eran los "nobles" y qu posicin ocupaban en la sociedad feudal
- Qu era el sistema de subenfeudamiento
- Qu sectores sociales conformaban la sociedad feudal
- Por qu decay el sistema feudal
- Quines y cmo eran los "campesinos" y qu posicin ocupaban en la sociedad feudal
- Una vez ordenadas las preguntas, el profesor les propondr que respondan cada una, utilizando para ello
las fichas de lectura completadas en el paso anterior. Se trata de transponer, en el orden de las preguntas,
las definiciones y explicaciones escritas en las fichas.
-Cuando las preguntas estn respondidas y expuestas en el orden de las preguntas, el profesor solicitar a los
estudiantes que integren todas las respuestas para que "aparezcan como un solo texto" y no como partes sueltas y
desconectadas. Para ello, los estudiantes escritores debern emplear procedimientos bsicos de cohesin: conectores, pronombres que eviten repeticiones y reproduzcan informacin ya presentada, algunas elipsis para evitar tambin repeticiones, separar informacin en oraciones diferentes o juntar informaciones en las mismas oraciones, etc.
Es necesario que el profesor los oriente en esa tarea y proponga a los estudiantes de manera sistemtica y con ejemplos algunos procedimientos generales de la lengua para cohesionar textos. Es importante tambin que luego de
esta tarea, los estudiantes tengan ya un borrador (1 versin de su texto).
- Llega posteriormente el momento de trabajar con ese borrador para "mejorarlo", para normalizarlo an
ms y hacerlo ms aceptable lingsticamente. En ese sentido, el profesor puede proponer las siguientes
acciones, retomando cuestiones ya planteadas:
Actividad
- Lean nuevamente el texto para asegurarse de que los distintos subtemas tratados no se entremezclen entre s.
- Revisen si los puntos y comas del texto remiten a finales de oraciones o de prrafos, enumeraciones, aclaraciones, etc.
- Examinen que la extensin de las oraciones no atente contra la claridad, y que el lector pueda
entender cada una de ellas con esa misma claridad.
- Revisen que los sujetos y los predicados de cada oracin concuerden en nmero y persona.
- Revisen que los adjetivos utilizados concuerden en gnero y nmero con los sustantivos correspondientes.
- Revisen y asegrense de no haber utilizado siempre las mismas palabras para referirse al tema
principal o a los temas secundarios. En ese caso, implementen estrategias para salvar el problema:
usar sinnimos ofrecidos por el profesor o profesora, o un diccionario, usar pronombres (personales o demostrativos), usar elipsis del trmino sobreentendido, etc.
- Revisen las personas, tiempos y modos de los verbos escritos en el texto: la 3 persona dominante, el pasado histrico, el uso del indicativo para denotar afirmaciones, etc.
23
- Una vez que los escritores hayan revisado y corregido sus textos se torna necesario que lo pasen en limpio, constituyendo as una segunda versin de su trabajo.
- Esta nueva versin, servir para que el profesor proponga a los estudiantes lo siguiente:
Actividad
- Recuerden que el objetivo principal del taller es escribir un texto que permita a un potencial lector comprender un fenmeno poltico, social e histrico como el feudalismo.
- Es necesario, entonces, seguir operando sobre el borrador para obtener una versin cada
vez ms aceptable. En este sentido, les propone otras actividades de revisin. Entre ellas:
Seleccionen algn/os trmino/s que por su importancia dentro del texto, o su significacin abstracta necesite/n ser definido/s claramente (p.ej.: crisis, valores, conflicto, religiosidad, etc.).
Escriban las definiciones de esos trminos tras consultar el diccionario o los textos fuentes utilizados. Pueden copiarlas literalmente y citarlas o reelaborarlas con sus propios trminos, para
que queden aun ms claras, indicando la fuente siempre.
Introduzcan las definiciones seleccionadas en el texto-borrador, junto a los trminos definidos.
Seleccionen dos o tres oraciones del texto, cuyo contenido -a su juicio- pueda/n ofrecer dificultades para la comprensin del lector.
Escriban dichas oraciones con otras palabras, manteniendo el mismo contenido.
Introduzcan las nuevas oraciones, junto a las originales, en el texto-borrador. Puede utilizar,
para ello, expresiones del tipo: En otras palabras..., Es decir..., Dicho de otra manera..., etc.
Establezcan una o dos comparaciones bsicas entre elementos del texto y algn elemento de
la actualidad (por ejemplo: el feudalismo con la democracia, las crisis polticas con las crisis personales, las monarquas medievales con las actuales, la economa campesina con la economa
actual, el contrato feudal con un contrato comercial, etc.).
Escriban esa comparacin e introducirla luego en la parte del texto que resulte conveniente.
- Se vuelve necesario en este punto que el docente proponga a sus estudiantes que relean nuevamente
el ltimo borrador y consideren si un potencial lector podr comprender lo que es el feudalismo despus de
leerlo. Para reforzar esta mirada, puede proponer una instancia de evaluacin entre pares y solicitales a los
participantes que entreguen el borrador a un compaero; luego de que ste lo lea, que realicen algunas preguntas precisas sobre el contenido del texto para corroborar si su compaero ha comprendido el texto. Se
puede tambin repetir la operacin con otros lectores. En base a las respuestas obtenidas, el docente promover que los estudiantes saquen conclusiones sobre la "claridad explicativa" de sus textos.
- Posteriormente, el profesor solicitar a los estudiantes que revisen sus textos e incorporen en ellos las
modificaciones que crean convenientes, luego de la lectura externa. Esta ser la nueva versin borrador.
- Por ltimo, el docente coordinador solicitar a los estudiantes que pasen los textos en limpio, introduciendo nociones mnimas y bsicas sobre edicin: tipo y tamao de letra fuente, sangrados, ttulos, imgenes y epgrafes, espaciado, etc.
-Sera interesante tambin que las producciones de los estudiantes pudieran "salir del espacio del aula" y
ser vistas por la comunidad de la escuela, a partir de su mostracin en ferias, revistas, exposiciones, etc.
24
Texto N 1 - Feudalismo5
Sistema contractual de relaciones polticas y militares entre los miembros de la nobleza de Europa occidental durante la alta edad media. El feudalismo se caracteriz por la concesin de feudos (casi siempre en
forma de tierras y trabajo) a cambio de una prestacin poltica y militar, contrato sellado por un juramento
de homenaje y fidelidad. Pero tanto el seor como el vasallo eran hombres libres, por lo que no debe ser confundido con el rgimen seorial, sistema contemporneo de aqul, que regulaba las relaciones entre los
seores y sus campesinos. El feudalismo una la prestacin poltica y militar a la posesin de tierras con el
propsito de preservar a la Europa medieval de su desintegracin en innumerables seoros independientes
tras el hundimiento del Imperio Carolingio.
En su forma ms clsica, el feudalismo occidental asuma que casi toda la tierra perteneca al prncipe
soberano -bien el rey, el duque, el marqus o el conde- que la reciba "de nadie sino de Dios". El prncipe
ceda los feudos a sus barones, los cuales le rendan el obligado juramento de homenaje y fidelidad por el
que prestaban su ayuda poltica y militar, segn los trminos de la cesin. Los nobles podan ceder parte de
sus feudos a caballeros que le rindieran, a su vez, homenaje y fidelidad y les sirvieran de acuerdo a la extensin de las tierras concedidas. De este modo si un monarca otorgaba un feudo de doce seoros a un noble
y a cambio exiga el servicio de diez caballeros, el noble poda ceder a su vez diez de los seoros recibidos a
otros tantos caballeros, con lo que poda cumplir la prestacin requerida por el rey. Un noble poda conservar la totalidad de sus feudos bajo su dominio personal y mantener a sus caballeros en su seoro, alimentados y armados, todo ello a costa de sufragar las prestaciones debidas a su seor a partir de su propio patrimonio y sin establecer relaciones feudales con inferiores, pero esto era raro que sucediera ya que los caballeros deseaban tener sus propios seoros. Los caballeros podan adquirir dos o ms feudos y eran proclives
a ceder, a su vez, parte de esas posesiones en la medida necesaria para obtener el servicio al que estaban
obligados con su superior. Mediante este subenfeudamiento se cre una pirmide feudal, con el monarca en
la cspide, unos seores intermedios por debajo y un grupo de caballeros feudales para servir a la convocatoria real.
Los problemas surgan cuando un caballero aceptaba feudos de ms de un seor, para lo cual se cre la
institucin del homenaje feudatario, que permita al caballero proclamar a uno de sus seores como su seor
feudal, al que servira personalmente, en tanto que enviara a sus vasallos a servir a sus otros seores. Esto
quedaba reflejado en la mxima francesa de que "el seor de mi seor no es mi seor" de ah que no se considerara rebelde al subvasallo que combata contra el seor de su seor. Sin embargo, en Inglaterra,
Guillermo I el Conquistador y sus sucesores exigieron a los vasallos de sus vasallos que les prestaran juramento de fidelidad.
El feudalismo alcanz el punto culminante de su desarrollo en el siglo XIII; a partir de entonces inici su
decadencia. El subenfeudamiento lleg a tal punto que los seores tuvieron problemas para obtener las prestaciones que deban recibir. Los vasallos prefirieron realizar pagos en metlico (scutagium, 'tasas por escudo') a cambio de la ayuda militar debida a sus seores; a su vez stos tendieron a preferir el dinero, que les
permita contratar tropas profesionales que en muchas ocasiones estaban mejor entrenadas y eran ms disciplinadas que los vasallos. Adems, el resurgimiento de las tcticas de infantera y la introduccin de nuevas
armas, como el arco y la pica, hicieron que la caballera no fuera ya un factor decisivo para la guerra. La decadencia del feudalismo se aceler en los siglos XIV y XV. Durante la guerra de los Cien Aos, las caballeras francesa e inglesa combatieron duramente, pero las batallas se ganaron en gran medida por los soldados profesionales y en especial por los arqueros de a pie. Los soldados profesionales combatieron en unidades cuyos
jefes haban prestado juramento de homenaje y fidelidad a un prncipe, pero con contratos no hereditarios
y que normalmente tenan una duracin de meses o aos. Este 'feudalismo bastardo' estaba a un paso del
sistema de mercenarios, que ya haba triunfado en la Italia de los condotieros renacentistas.
5 Fuente: Enciclopedia Microsoft Encarta 2000. 1993-1999 Microsoft Corporation.
25
Texto N 2 - La Sociedad Feudal
Los campesinos. La economa campesina

La sociedad feudal se caracteriz por estar organizada sobre la base de una economa campesina, en la
cual la mayor parte de la poblacin cultivaba la tierra y criaba animales. Cada familia funcionaba como una
unidad de produccin.
Durante varios siglos, la finalidad principal de la actividad econmica fue producir lo necesario para la subsistencia. Pero los campesinos tambin debieron producir para sostener econmicamente a la nobleza guerrera y sacerdotal. Fue por ello que las economas campesinas deban producir ms que lo que la familia de
un campesino necesitaba para vivir. As generaban un excedente de produccin que pasaba directamente al
sector privilegiado: a los seores feudales guerreros y sacerdotes que no trabajaban la tierra.
La sociedad campesina
Un rasgo importante en la vida campesina fue la asociacin de varias familias en comunidades mayores
llamadas aldeas. Alrededor de estas aldeas, que no eran ms que rsticas y pobres casas de adobe, se extendan campos abiertos en los que se entremezclaban franjas de tierra de las diversas explotaciones familiares;
en ellas, una vez realizada la cosecha, pastaban los animales. A partir de los lmites de las tierras de cultivo
se extendan los bosques y baldos en los que la comunidad rural tena derecho a recoger lea, nueces, frutos y cazar liebres y conejos.
Adems de los campesinos, en estas comunidades tambin haba personas que realizaban otras actividades. Eran los artesanos. Trabajaban la madera, los metales, el cuero y el barro. Sus trabajos eran usados para
la produccin agrcola y para la vida cotidiana.
Entre los campesinos el grupo ms importante fue el de los siervos de la gleba (de la tierra). stos, si bien
eran hombres libres -no eran propiedad de un seor- estaban sujetos a la tierra del seor, deban trabajarla
y no podan abandonarla. Los siervos, por lo tanto, dependan de otros hombres y se vean limitados de
diversas formas.
Las cuatro obligaciones que habitualmente se consideraban prueba de servidumbre eran las siguientes:
derecho del seor a quedarse con todos los bienes del campesino a su muerte, sobre todo si se trataba
de tierras;
prohibicin de contraer matrimonio fuera del dominio del seor, salvo que fuera autorizado por l; pago
de un impuesto o tributo anual, que reflejaba la explotacin y sometimiento perpetuo del campesino al
seor;
pago de impuestos por el uso de molinos, hornos y bosques;
obligacin de trabajar gratuitamente en la casa o reserva del seor.
Los seores. La nobleza guerrera

Los seores feudales constituan el grupo privilegiado de la sociedad feudal. Estaba formado por una
nobleza de guerreros y de religiosos, miembros destacados -estos ltimos- de la Iglesia.
La nobleza guerrera viva en los castillos y sus principales ocupaciones eran la guerra y los torneos de combates entre caballeros, su nmero era escaso, y algunos posean extensos latifundios. Sus ingresos procedan de los tributos que les pagaban sus siervos por el usufructo de las tierras.
La nobleza fue un estrato social muy jerarquizado: no todos eran iguales. El grupo social ms elevado lo
ocupaba la aristocracia militar y terrateniente, formada por laicos y religiosos. Por debajo de ella se encontraban los caballeros. Comparado con los anteriores, era un nivel social un poco ms abierto, se poda acceder a l gracias a la fortuna o al mrito logrado por el servicio militar para un seor. Los caballeros crecieron
numricamente a partir del siglo XII y con el tiempo tendieron tambin a cerrarse como grupo, transformndose en un grupo social hereditario.
La aristocracia terrateniente y los caballeros se diferenciaron por sus propiedades y por su prestigio social.
Los miembros de la aristocracia, una minora, no slo dominaban al campesinado sino tambin al resto de la
6 Fuente: Alonso, E. y otros: La Historia de las Sociedades. Del origen del hombre a la Europa moderna. 3er. ciclo E.G.B. Aique, Bs. As.
26
nobleza. Controlaban el poder poltico heredado de la fragmentacin del poder central y tenan las mismas
atribuciones que los reyes: cobraban tributos, acuaban monedas, hacan justicia y formaban ejrcitos. Eran
los condes, los marqueses y duques, verdaderos soberanos en sus territorios.
El contrato feudal
Otra caracterstica importante de los nobles fue la forma en que se relacionaron entre s. Los nobles
menos ricos se vincularon a los ms ricos mediante lo que se llam el contrato feudal o las relaciones feudovasallticas.
Estas relaciones se establecan slo entre miembros de la nobleza, es decir que los campesinos o los siervos no participaban de ellas.
Algunos propietarios, incapaces de protegerse por s mismos, se agruparon alrededor de los castillos y
solicitaron la proteccin de un seor ms poderoso. La proteccin se otorgaba mediante el cumplimiento de
una serie de compromisos.
El protegido, llamado vasallo (de vassus, servidor) prometa al seor obediencia, fidelidad y servicio (concilium et auxilium); el seor a su vez le otorgaba proteccin y lo beneficiaba con el otorgamiento de un feudo.
El feudo generalmente era una extensin de tierra, pero a veces poda ser un castillo y otro beneficio. A cambio de recibir el feudo en beneficio, el vasallo deba cumplir con la ceremonia del vasallaje. En esta ceremonia se realizaba una serie de actos rituales, con lo que quedaba establecido el contrato feudal entre el seor
y el vasallo.
Los reyes conservaron solamente la funcin de asegurar la paz y administrar justicia; su poder fue muy
dbil en una sociedad que se fragment poltica y econmicamente en mltiples regiones independientes.
4. Cmo leer la propuesta curricular de Ingls

Por ejemplo, si un profesor o profesora de Ingls del ciclo bsico cree conveniente seleccionar como contenido inicial y bsico que los estudiantes lean comprensivamente textos escritos tales como carnets, tarjetas de identificacin, etc. o escuchen dilogos y/o textos que proporcionen informacin personal de una o
mas personas o soliciten y proporcionen informacin personal para completar carnets, tarjetas de identificacin, etc., podra formular as su propuesta de enseanza.
Unidad W
- Participacin frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora presente textos
escritos tales como carnets, tarjetas de identificacin, etc., que contengan informacin personal de una o
ms personas y los estudiantes los lean de manera comprensiva.
Identificar la situacin comunicativa.
Anticipar informacin a partir de conocimientos previos.
Identificar informacin nueva en documentos.
Relacionar informacin en documentos similares y dismiles.
Comprender vocabulario adecuado a los temas tratados.
Buscar informacin sobre personas en formularios y documentos.
Leer carnets, tarjetas de informacin, etc.
27
Unidad X
- Participacin frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora exponga y los estudiantes escuchen de manera comprensiva textos y/ o dilogos que contengan informacin personal de una
o mas personas.
Identificar la situacin comunicativa.
Anticipar informacin a partir de conocimientos previos.
Identificar informacin nueva.
Relacionar informacin nueva con los conocimientos previos.
Comprender vocabulario adecuado a los temas tratados.
Leer carnets, tarjetas de informacin, dilogos etc.
Comprender construcciones que expresen:
Falta de comprensin: Sorry. I dont understand.
Unidad Y
- Participacin frecuente en talleres donde los estudiantes produzcan exposiciones orales simples, se formulen y/o respondan preguntas acerca de la informacin contenida en carnets, tarjetas de identificacin que
de una o ms personas (presentaciones individuales o grupales).
Usar palabras y frases convencionales.
Usar nmeros.
Deletrear nombres propios de personas o de ciudades, siglas, das, meses, etc.
Formular y responder preguntas para la obtencin de informacin o datos personales.
Usar construcciones que expresen:
Falta de comprensin: Sorry. I dont understand.
Unidad Z
- Participacin frecuente en talleres de construccin y completamiento de formularios o instrumentos de
recoleccin de datos (recuperando las exposiciones orales).
Completar formularios o instrumentos de recoleccin de datos.
Construir formularios o instrumentos de recoleccin de datos a partir de esquemas propuestos y necesidades informativas.
28
5. El taller en las clases de Interpretacin y

Produccin de textos; el caso de Ingls
Pensamos que en el campo de la enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera Ingls, el taller es el dispositivo metodolgico que brinda ms oportunidades para practicar las cuatro macro habilidades (lectura,
escucha, habla, escritura) al igual que el vocabulario, la gramtica y la pronunciacin. Adems, permite a los
estudiantes "instalarse" progresivamente en esa lengua.
El profesor, adems, tiene la posibilidad de crear con el taller una atmsfera ulica productiva donde los
estudiantes se sientan libres para realizar preguntas, expresar sus opiniones, tomar riesgos para decir cosas
que nunca antes haban dicho y utilizar el Ingls sin ser forzados a ello.
Supongamos que un profesor, en razn de encontrarse con un grupo de estudiantes jvenes y adultos,
de diferentes edades y trayectorias escolares, decide llevar a cabo un diagnstico de los conocimientos previos y las experiencias personales que ellos tienen respecto del ingls. Para tal fin implementa un taller inicial y bsico para que los estudiantes interpreten la informacin provista por carnets y tarjetas de identificacin, y para completar un formulario. Se trata solo de eso, un ejemplo concreto para observar cmo se pueden programar actividades centradas en el desarrollo de estrategias para la comprensin lectora del estudiante, ms no un modelo generalizable para todos los casos y circunstancias.
El profesor de ingls indicar a los estudiantes que completen un instrumento de registro de datos personales. Este instrumento debera completarse segn esquemas dados y en funcin de las necesidades planteadas por una situacin comunicativa que el docente introduce o sugiere. As, por ejemplo, podemos considerar una posible situacin comunicativa:
Dos personas que se encuentran en un Shopping Center realizando compras ingresan en un ascensor y
all encuentran un monedero extraviado. Las personas deciden llevar el monedero a la oficina de objetos
perdidos. En esa oficina se debe completar un formulario con los datos de la duea del monedero que se
obtienen de los distintos documentos que estn en l.
A partir de esta situacin se pueden proponer las siguientes actividades:
- Los estudiantes realizarn una bsqueda de informacin a travs de la interpretacin de los textos escritos -carnets y tarjetas de identificacin- que proporcionan determinados datos personales. Las imgenes
sern presentadas en copias individuales para cada estudiante, o bien dibujadas en el pizarrn o en afiches.
- Los estudiantes leern las preguntas orientadoras para interpretar las imgenes. El docente les indicar que controlen las respuestas en grupo. Luego les solicitar que expliquen cul es la situacin presentada
en las imgenes.
- El docente indicar a los estudiantes que observen con atencin la imagen que presentan los carnets, las
tarjetas de identificacin y luego el formulario de la oficina "LOST AND FOUND". Este formulario deber ser
completado con la informacin contenida en los distintos documentos.
- Muchos de los estudiantes estarn en condiciones de reconocer el vocabulario presentado en los documentos, tal vez porque ya lo han estudiado en algn perodo de escolarizacin previa, o porque en los textos se encuentran algunas palabras transparentes. El docente puede dar a sus estudiantes confianza en s
mismos mostrndoles que ya tienen cierto conocimiento del idioma ingls.
29
Actividad
- Observe las imgenes en los cuadros, luego lea las preguntas que estn a continuacin y
elija la opcin correcta:
1. En qu lugar se encuentran las personas en el cuadro 1?

a- Un supermercado.
b- Un centro de compras (Shopping Center).
c- Una feria de artesanas
2. En el cuadro 2 las personas se encuentran en:
a- Un puesto de artesanas.
b- Un negocio en un Shopping Center.
c- Un ascensor.
3. Qu encuentran en el suelo las personas en el cuadro 2?
a- Una billetera de hombre.
b- Un monedero de mujer.
c- Una caja de zapatos.
4. A qu lugar del Shopping Center llevan el monedero las personas en el cuadro 3?
a- Una dependencia policial.
b- La oficina de objetos perdidos del Shopping center.
c- La oficina de correos.
- Una vez que los estudiantes hayan finalizado la actividad 1, el profesor puede preguntarles si lograron
inferir el significado de LOST AND FOUND. Si no lo han hecho, el docente puede darles la traduccin.
Actividad
Observe la imagen, lea las preguntas que estn a continuacin y elija la opcin correcta.
1- Qu puede observar en el cuadro que est a continuacin?
a- Tarjetas.
b- Formularios.
c- Varias tarjetas y un formulario.
2- Las tarjetas contienen:
30
a- Informacin acerca de una persona.

b- Informacin acerca de varias personas.
c- Informacin acerca de un lugar.
Actividad
- Complete el formulario de LOST AND FOUND con la informacin que contienen los carnets
y las tarjetas identificatorias presentados en la actividad 2. Trabaje con un compaero.
31
- Una vez finalizada esta actividad el profesor controlar las respuestas de los estudiantes. Un modo de
hacerlo sera dibujar un formulario de gran tamao en el pizarrn o tenerlo confeccionado en cartulina o
papel afiche a fin de que los estudiantes lo completen con la informacin correcta. Otro modo posible de
controlar las respuestas consiste en solicitarles que comparen el formulario con el completado por otros grupos.
Un criterio posible para organizar los talleres de ingls consiste en contemplar el grado de dificultad que
presentan a nuestros estudiantes las tareas receptivas y productivas durante las primeras etapas del proceso de aprendizaje. Una tarea receptiva involucra al estudiante en el procesamiento de la lengua extranjera
desde tareas de lectura y escucha; esto hace que las macro habilidades de habla y escritura queden relegadas a un mnimo de planificacin y desarrollo. En las primeras etapas del proceso de aprendizaje las tareas
receptivas son importantes porque los estudiantes no cuentan con suficiente conocimiento del idioma para
involucrarse en la produccin oral o escrita de extensin significativa. Las tareas receptivas incluso alivian la
presin que el aprendizaje de una lengua extranjera ejerce sobre los estudiantes y contribuyen a disminuir
la ansiedad que muchos sienten en estas etapas del proceso de aprendizaje.
El profesor de ingls puede tambin implementar un taller donde los estudiantes identifiquen nombres y
apellidos, soliciten y den nombres y apellidos, reconozcan e intercambien saludos informales, comprendan
auditivamente los nmeros 0 a 10, soliciten y respondan nmeros telefnicos utilizando los nmeros de 0 a
10 y que utilicen la expresin "Sorry. I dont understand". A partir de esos objetivos, el profesor podra ofrecer las siguientes actividades:
- El profesor de ingls escribir en el pizarrn algunos nombres (first names) y apellidos (family/last names
o surnames) tpicos en forma separada para que los estudiantes decidan cul es cada uno. A continuacin se
retomar el contenido del taller anterior: la bsqueda de informacin presentada en carnets y tarjetas identificatorias y se entregar individualmente una copia con imgenes de tarjetas de identidad de las personas
que se identifican con los nombres y apellidos dados.
- El profesor indicar a los estudiantes que observen las tarjetas de identificacin (I.D. cards) y conjuntamente lean la informacin que ellas contienen; luego escucharn a su profesor o en un CD de audio los nombres y apellidos de las personas que se encuentran en las copias dadas para identificarlas. Posteriormente los
estudiantes completarn una tabla con los datos faltantes utilizando la informacin de las tarjetas.
32
Actividad
- Complete los datos que faltan:
- El profesor indicar a los estudiantes que controlen sus respuestas con un compaero y luego con el
grupo clase. A continuacin puede ofrecer la oportunidad de escuchar y repetir los nombres y apellidos. En
este punto el profesor podr comentar que en los pases de habla inglesa, la mayora de las personas tienen
un nombre (first name), y un apellido (family or last name or surname). Una persona puede tambin tener
ms de un nombre (middle name).
- Una vez que los estudiantes hayan revisado la actividad, el profesor les indicar que lean un dilogo
entre dos personas que intercambian saludos informales, dan sus nombres, intercambian nmeros telefnicos y utilizan la expresin "Sorry. I dont understand" implicando la necesidad de repetir el nmero telefnico dado. Luego podrn escuchar la conversacin en el CD dos o tres veces. En la ltima escucha del CD el profesor indicar a los estudiantes que repitan la conversacin. Posteriormente los estudiantes practicarn la
conversacin en grupos de a dos utilizando sus verdaderos nombres y cambiando de compaeros.
Actividad
- Read the dialogue. Then work with a partner and act out the conversation
- Jorge: Hi. My names Jorge Martinez.
- Emilia: Hello. My names Emilia Perez.
- Jorge: Whats your phone number?
- Emilia: 03543-44287.
- Jorge: Sorry. I dont understand.
- Emilia: 03543-44287.
- A continuacin el profesor realizar una actividad de escucha para que los estudiantes establezcan la
diferencia entre nombre (first name) y apellido (family/ last name or surname). Luego los estudiantes darn
sus propios nombres y apellidos respondiendo las preguntas: "Whats your first name? " "Whats your family
name?".
- Una vez que hayan practicado decir los nombres y apellidos el profesor recurrir a una actividad impresa que contenga nombres y apellidos escritos para que los estudiantes establezcan la diferencia entre unos
y otros. Esto se podr complementar con material de audio en el que se escuchen los nombres y apellidos
de personas cuyas imgenes estn en una copia impresa. Luego podrn escribir los nombres y apellidos
debajo de las imgenes correspondientes.
33
Actividad
- Look at these names. Circle the first names. Underline the family names.
- Listen and write each person`s first and family names.
- Listen again. Check your answers with a partner.
- A continuacin, el profesor presentar los nmeros de 0 a 10 modelndolos o bien por medio de un CD

de audio. Los estudiantes realizarn repeticiones corales de cada nmero para familiarizarse con los sonidos.
34
Probablemente muchos estudiantes ya conocen los nmeros pero pueden haber fosilizado algunos problemas de pronunciacin. Esta es una buena oportunidad para comenzar a introducir actividades orientadas a
que los estudiantes tomen conciencia de las diferencias entre el sistema fonolgico de la lengua de uso y de
la lengua extranjera.
- Como actividad de escucha se solicitar a los estudiantes que identifiquen el nmero que ellos escuchan
del profesor o del CD de audio, y lo encierren en un crculo. Una vez finalizada la actividad se controlarn las
respuestas individualmente invitndolos a leer los nmeros que identificaron.
Actividad
- Circle the number you hear
a) 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5
b) 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5
c) 6 - 7 - 8 - 9 - 10
d) 6 - 7 - 8 - 9 - 10
e) 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
f) 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
- A fin de completar la actividad de escucha el profesor indicar a los estudiantes que escriban las palabras para los nmeros y luego controlen sus respuestas con un compaero. Finalmente se controlarn con
el grupo clase.
Actividad
- Listen and write the words for the numbers.
-Otra actividad que se sugiere realizar consiste en que los estudiantes escriban un nmero telefnico y se
lo digan a un compaero. Luego que escuchen y escriban el nmero de su compaero y posteriormente los
controlen.
35
Actividad
- Write a phone number.
- Say it to your partner.
- Listen and write your partners number.
- Then check it with your partner.
(En este punto es conveniente comentar a los estudiantes que el nmero 0 puede pronunciarse como zero
u O, como la letra. Por ejemplo, Classroom 202 podra leerse como classroom two-zero-two o classroom twoo-two)
- A continuacin se propone realizar una actividad de escucha centrada en la pronunciacin. El profesor
puede escribir en el pizarrn o presentar en un afiche o cartulina una seleccin de las palabras hasta ahora
conocidas y proponer a los estudiantes que las escuchen con mucha atencin (un CD de audio o el profesor
realizando la lectura) para que marquen la slaba en la que se hace mayor nfasis en la pronunciacin.
Actividad
- Listen carefully. Mark the syllable with the most emphasis.
1- number
2- telephone
3- seven
4- five
5- name
6- understand
-A fin de promover una mayor interaccin entre los estudiantes, junto a la prctica propuesta, se les indicar que observen la situacin que se presenta a continuacin. Se les solicitar que opinen acerca de la situacin planteada, es decir que comenten lo que ellos creen que las dos personas estn haciendo (El le est solicitando a ella datos personales - nombre y nmero de telfono- para completar un formulario).
Actividad
- Observe y complete:
36
- El profesor formular a algunos estudiantes las preguntas que se encuentran en las burbujas de habla
del hombre. Luego los estudiantes realizarn la actividad y la controlarn con sus compaeros.
- Esta actividad tambin se presentar a travs de un CD de audio para que los estudiantes controlen sus
respuestas.
- El docente propondr a los estudiantes que practiquen la conversacin con un compaero utilizando
informacin personal propia.
- A continuacin el profesor presentar los saludos informales "Hi" y "Hello" a travs de gestos y alentar
a sus estudiantes a responder con gestos y las palabras.
- El profesor formular a algunos estudiantes las preguntas que se encuentran en las burbujas de habla
del hombre. Luego los estudiantes completarn la actividad y la controlarn con sus compaeros.
- Esta actividad tambin se presentar a travs de un CD de audio para que los estudiantes controlen sus
respuestas.
- El docente propondr a los estudiantes que practiquen la conversacin con un compaero utilizando
informacin personal propia.
- A continuacin el profesor presentar los saludos informales "Hi" y "Hello" a travs de gestos y alentar
a sus estudiantes a responder con gestos y las palabras.
- Se propone tambin realizar una actividad de vocabulario a travs del completamiento de espacios en
blanco en un dilogo que despus los estudiantes practicarn en un juego de roles.
37
-Se propone tambin realizar una actividad de vocabulario a travs del completamiento de espacios en
blanco en un dilogo que despus los estudiantes practicarn en un juego de roles.
Actividad
- Fill in the blanks in the conversation. Then practice with a partner
Use your own information.
Maria: Hi. Im Maria.
Julio: Hello. My .s Julio.
Maria: Whats .. phone .?
Julio: 03541-423823.
Maria: .. I dont understand.
Julio: 03541-423823.
-Una vez que los estudiantes hayan finalizado las actividades propuestas, el profesor podr evaluar sus
habilidades en los puntos que se listan a continuacin. En la siguiente tabla el profesor marcar el espacio
correcto para cada objetivo.
Si los estudiantes pueden hacer todo lo presentado y practicado hasta ahora, se encuentran preparados
para expandir el uso de la lengua objetivo (target language) en la actividad siguiente. Para aquellos estudiantes que an tienen problemas con alguno de los puntos desarrollados, el profesor puede incluir ms actividades.
- Se propone como actividad que los estudiantes realicen entrevistas a tres o cuatro compaeros y completen una tabla como la siguiente.
38
Actividad
- A modo de cierre del taller el profesor podr proponer a los estudiantes la construccin de una tarjeta
de identificacin o formulario que recolecte los datos personales necesarios en funcin de una situacin
comunicativa especfica, por ejemplo:
Un turista proveniente de Sydney, Australia, se encuentra de visita en la ciudad de Crdoba, Capital y
desea tomar una habitacin en un hotel en el centro de la misma. All debe registrarse y completar un
formulario con sus datos personales.
- Los estudiantes propondrn los datos personales que debera escribir el turista en el formulario de registro de un hotel; con esa informacin se confeccionar un listado en el pizarrn. Los estudiantes darn sus opiniones respecto de qu informacin resulta ms relevante, planificarn el formato del/los formulario/s, elaborarn borradores, los corregirn, los editarn etc.
- Una vez finalizada esta actividad resultara interesante que los estudiantes socializaran sus producciones
en el grupo clase y fundamentaran sus decisiones. Es posible que surja la necesidad de explorar nuevo vocabulario en cuyo caso se constituir en una actividad de apertura de otro taller que requerir de una planificacin especfica.
39
Ciencias Naturales
40
1. Estructura del rea

La decisin de construir el rea de Ciencias Naturales se fundamenta en la necesidad de brindar al
sujeto una visin integral para la comprensin de su realidad y el manejo y resolucin de las problemticas que se le presenten vinculadas con el medio ambiente, la salud, y las actividades productivas
o de consumo relacionadas con el mundo natural.
En este sentido, en primer ao la Fsica, la Qumica y la Biologa se integran y se complementan
siguiendo un enfoque sistmico 1 donde los sistemas naturales y su funcionamiento son abordados
desde las experiencias ms cercanas al alumno para ir profundizando en las explicaciones cientficas a
lo largo de los tres aos de formacin del alumno, a travs de un proceso paulatino de alfabetizacin
cientfica.
A fin de lograr esta meta se hace imprescindible mirar al sujeto destinatario, no solo en sus necesidades y demandas sino tambin en sus posibilidades. Partiendo de la premisa que el alumno es capaz
de incorporar los nuevos conocimientos a partir de las estrategias pedaggicas diferenciadas desarrolladas, tanto por el docente en el aula, como por la bibliografa sugerida por ste (puede recurrir a los
distintos materiales elaborados por la direccin de enseanza del adulto como apoyo a la tarea 2), se
propone el siguiente modelo de integracin de la Fisicoqumica y la Biologa dentro del rea de
Ciencias Naturales para el primer ao (ciclo bsico):
2. Contenidos bsicos y capacidades

En una primera etapa, que se desarrollara luego de diagnosticar los conocimientos escolares previos de los alumnos y los adquiridos en otros mbitos retomando aquellos contenidos previos que son
necesarios para acceder a los nuevos3, se propone la integracin entre los contenidos de las tres asignaturas del rea en funcin del eje La complejidad de los sistemas naturales desde un abordaje
macroscpico y microscpico que se relaciona con el tratamiento de una problemtica comn: los
sistemas naturales. El objetivo es contextualizar las Ciencias Naturales dentro de un marco conocido y
significativo para el alumno, es decir, se parte del anlisis biolgico del paisaje natural que es lo ms
cercano a l y se van incorporando paulatinamente contenidos de la Fsica y la Qumica relacionados
con los elementos de ste (agua, aire, suelo, energa, seres vivos, etc.).
De esta manera se aborda la problemtica de los sistemas naturales desde una visin integrada en
la que cada una de las disciplinas del rea aporta sus conocimientos a la hora de analizar y comprender la estructura y el funcionamiento de los sistemas naturales.
En una segunda etapa el eje planteado se subdivide para permitir la profundizacin en el tratamiento de los contenidos propios de cada disciplina, por un lado en el subeje Los sistemas naturales
y su relacin con los seres vivos para la Biologa y por otro, Los sistemas naturales y su relacin con
la materia y la energa para la Fisicoqumica.
1 Para profundizar sobre el enfoque de las ciencias naturales, releer la propuesta curricular para secundario presencial para jvenes y adultos. 2011.
2 Mdulos de Ciencias Naturlaes, Plan FinEs : http://fines.educ.ar/materiales/aportes_provinciales/cordoba/
3 Se sugiere leer la propuesta de actividades para indagar conocimientos previos de los alumnos que se presenta en el Mdulo Inicial del Programa
a Distancia Nivel Medio de Adultos del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba.
41
Para esta segunda etapa, la integracin se realiza alrededor de los niveles de organizacin de la
materia, que permite un abordaje progresivo y espiralado de la estructura de la materia y de los seres
vivos.
Por ello se sugiere que, si existen en la institucin presencial dos o tres docentes, uno por cada disciplina, estos trabajen de manera coordinada.
A continuacin se presenta un cuadro que relaciona los ejes, ncleos de contenido y capacidades especficas a desarrollar en cada uno de los espacios curriculares del ciclo bsico (1 ao).
Relacin:Ejes,ncleosconceptualesycapacidadesparacadaespaciocurriculardelciclobsico(1ao)
EJES
NUCLEOS CONCEPTUALES
CAPACIDADES ESPECFICAS
1 TrimestreCICLO BSICO (Primer ao)
LA COMPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS NATURALES DESDE UN ABORDAJE MACROSCPICO Y MICROSCPICO.

Los procesos de intercambio de materia y energa entre los distintos sistemas naturales.
- En la atmsfera : Los fenmenos meteorolgicos y la dinmica de los gases
La teora cintica de los gases y sus implicancias a la hora de explicar el comportamiento de los mismos.
Importancia del aire y de sus componentes bsicos en el desarrollo de la vida y de los vientos en la reproduccin y dispersin de los seres vivos.
- En la hidrsfera: El ciclo hidrolgico y los cambios de estado de la materia.
La incidencia de la estructura microscpica de la materia en sus propiedades macroscpicas.
El intercambio de materia y energa en relacin a los cambios fsicos y qumicos.
Las nociones de calor y temperatura vinculadas a fenmenos de la vida cotidiana.
El calor y la temperatura como ejemplo de anlisis de las propiedades extensivas e intensivas de los sistemas.
Importancia del agua en el desenvolvimiento y en las actividades de los seres vivos.
- En la geosfera: La materia y los sistemas materiales
Los sistemas materiales y su clasificacin desde una visin macroscpica y microscpica.
Importancia del suelo como soporte y como fuente de nutrientes para los seres vivos.
- En la biosfera: relaciones e intercambio de materia y energa con los factores abiticos del sistema
Los seres vivos como sistemas, incorporacin de nutrientes y eliminacin de desechos.
Relaciones entre los seres vivos, cadena alimenticia.
Rol de la cadena alimenticia en los ciclos bio-geo-qumicos (ciclo del carbono/oxgeno, nitrgeno y agua)
-Reconocer que los fenmenos naturales constituyen procesos de movimiento e intercambio de materia y energa entre los distintos elementos que integran los sistemas
naturales: el aire, el agua, el suelo con sus minerales y los seres vivos.
-Apropiarse de los procedimientos de las ciencias como forma de acceder al conocimiento de los elementos y procesos que se dan en el mundo natural.
-Reconocer las caractersticas microscpicas de los estados de agregacin de la materia y su incidencia en las propiedades macroscpicas.
-Comprender los procesos de intercambio de materia y energa y su relacin con los cambios fsico y qumicos.
-Reconocer a los seres vivos como elementos integrantes del mundo fsico y que impactan en l y son a su vez influidos por ste de manera sustancial.
-Explicar en trminos fsicos fenmenos cotidianos sencillos relacionados con la energa.
-Clasificar distintos tipos de sistemas materiales en funcin de sus fases y componentes.
ESPACIOS
CURRICULARES
Ciencias Naturales (Fsico qumica ) 3 hs y Ciencias Naturales (Biologa ) 3 hs
NUCLEOS CONCEPTUALES
CAPACIDADES
ESPECFICAS
2 y 3 TrimestresCICLO BSICO (Primer ao)
SUB EJES
ESPACIOS
CURRICULARES
LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIN CON LA MATERIA Y LA

ENERGA.
LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIN CON LOS SERES VIVOS
- Los modelos cientficos como herramienta para explicar la

- estructura y propiedades de la materia.
- Los fenmenos elctricos y magnticos asociados a la naturaleza y al mbito
cotidiano.
- La importancia de los fenmenos elctricos y magnticos en la estructura
del tomo.
- Perspectiva histrica en la construccin del conocimiento del tomo.
- La estructura atmica como forma de predecir las propiedades fsicas y
qumicas de los elementos
- Los niveles de organizacin de los seres vivos como sistemas integrados desde la
bisfera y el ecosistema hasta la clula.
- Interdependencia e interrelaciones de los sistemas vivientes.
- Los patrones de funcionamiento y su relacin con las unidades estructurales en los
sistemas vivientes, fundamentalmente en la clula y en los aparatos y sistemas del
cuerpo humano.
- La responsabilidad del hombre en el cuidado del ambiente y de su propio cuerpo
como base de la relacin entre sustentabilidad ambiental, salud humana y calidad de
vida.
-Analizar desde una perspectiva histrica el proceso de construccin de

conocimientos sobre el tomo y sus partculas.
-Explicar en trminos fsicos fenmenos cotidianos sencillos relacionados con
la electricidad y el magnetismo.
-Comprender como interaccionan las partculas que forman el tomo teniendo
en cuenta los principios fundamentales de la electricidad y el magnetismo.
-Predecir las propiedades fsicas y qumicas de los elementos en funcin de
su estructura atmica.
Ciencias Naturales (Fsico qumica ) 3 hs
-Reconocer a los seres vivos como sistemas abiertos y complejos integrados,

relacionados e influenciados entre ellos y por los procesos fisicoqumicos del ambiente
abitico.
-Identificar al hombre como parte integrante del ecosistema y las influencias mutuas
que entre ellos se ejercen.
-Reconocer al funcionamiento celular como asiento de los procesos biolgicos de los
organismos vivos, particularmente el humano.
Ciencias Naturales (Biologa ) 3 hs
Ntesequelaprimeracolumnaseparaalciclolectivoen2partes,unaprimerapartequecorresponderaalprimertrimestre,dondeambosespacioscurriculares(CienciasNaturales
FisicoQumicayCienciasNaturalesBiologa)compartenunmismoeje:Lacomplejidaddelossistemasnaturalesdesdeunabordajemacroscpicoymicroscpicoqueintegraconceptos
queserntrabajadosintegradamenteenambasdisciplinas.Enlasegundaparte,queintegrael2y3trimestres,sedefinendossubejes,unoparacadaunodelosespacioscurriculares:Los
sistemasnaturalesysurelacinconlosseresvivos,abordadoporBiologayLossistemasnaturalesysurelacinconlamateriaylaenerga,queorientarlaFisicoqumica.Porotrolado,
paracadaunadelaspartesdelciclolectivosedefinenlascapacidadesespecficasaalcanzarporpartedelalumno.
44
En la propuesta curricular presentada para el nivel secundario presencial, para el rea de CIENCIAS NATURALES, se ha optado por una perspectiva que contemple un enfoque sistmico a partir del cual se observan
y analizan las relaciones existentes entre las partes de un todo comprendiendo que si se altera una de las partes, se altera la dinmica de todo el sistema, es decir que el equilibrio del sistema depende del normal funcionamiento de sus componentes y que los fenmenos macroscpicos tienen su asiento y explicacin en los
procesos microscpicos. La propuesta contempla adems criterios que tienen que ver con la alfabetizacin
cientfica, que es un enfoque que posibilita aproximarse a un nuevo vocabulario y a una nueva forma de operar con el conocimiento, es decir, la apropiacin de los conceptos cientficos utilizando los mtodos de las
ciencias, como la observacin, las anticipaciones, el diseo de pruebas, la comunicacin y comparacin de
resultados, etc.
Desde el punto de vista metodolgico y en funcin de las caractersticas del alumno concreto con el que
Ud trabaja, le proponemos realizar, con sus compaeros del rea, la siguiente actividad:
1)Relea el cuadro presentado en la pgina anterior donde se explicitan los ncleos conceptuales en relacin a los ejes y las capacidades.
2)Seleccione algn ncleo conceptual que permita una integracin entre las disciplinas del rea.
Fundamente su eleccin.
3)Elabore una propuesta didctica para ser trabajada con los alumnos, indicando el tiempo que llevar su
implementacin.
A continuacin se presenta una propuesta de integracin de contenidos diseada para la primera etapa
de primer ao. Luego de su lectura seale:
1)Los ncleos conceptuales y contenidos seleccionados.
2)Confronte esta propuesta con la que Ud realiz y seale aspectos relevantes de esa comparacin.
Fundamente su respuesta.
4. Propuesta de actividades
El eje que organiza esta primera etapa, hace referencia a la complejidad de los elementos y fenmenos naturales y los define como sistemas constituidos por partes interrelacionadas y en equilibrio dinmico.
El siguiente es un ejemplo de cmo organizar una actividad ulica que permita, partiendo de elementos y
conceptos conocidos, introducir los nuevos conocimientos, en este caso el concepto de sistema y su definicin:
Sr Docente: Al iniciar cada nueva temtica, presentamos actividades relacionadas con la indagacin de conocimientos previos por parte del estudiante. La siguiente actividad tiene por objetivo introducir al alumno en el
concepto de sistema partiendo de elementos cercanos a l, como por ejemplo una moto. El ejemplo puede ser
cualquiera, lo importante es llegar a determinar que cada parte de la mquina cumple una funcin especfica,
que es necesaria para el normal funcionamiento de toda la moto, es decir de todo el sistema.
45
Actividad 1
A. Observe la siguiente fotografa:
B. A Carlos se le qued la moto en plena Coln y General Paz. Qu problema! Por qu no

funciona?
C. Cules son las preguntas que Ud. se planteara en lugar de l, para resolver este problema? (Como ayuda observe el grfico de las partes de una moto).
46
De la misma manera en que Ud. se ha planteado estos interrogantes buscando respuestas

para resolver el problema, trabajan los cientficos buscando explicaciones a los fenmenos
que observan.
D. Lea el siguiente texto:
Desde el comienzo de los tiempos, el hombre se ha fascinado con el mundo que lo rodea. Los
primitivos se aterrorizaban por el trueno, se sorprendan ante los cambios de las estaciones,
se maravillaban con el brillo de las estrellas. Con el correr del tiempo fue sintiendo la necesidad de encontrar una respuesta a los interrogantes que se planteaba: Qu es esto?, Por
qu ocurri esto?, Cmo fue?. La pregunta en s, la curiosidad innata del hombre fue el primer paso hacia el conocimiento de la naturaleza.
Esta necesidad de respuesta lo lleva a observar ms detenidamente los fenmenos naturales
a fin de encontrarles una explicacin, as es como comienza la CIENCIA. La observacin, la
prediccin, la prueba, van sentando las bases de la investigacin cientfica de hoy, que, en
definitiva, responde a la misma necesidad del hombre primitivo: Conocer el mundo que nos
rodea
Sr docente; La lectura del texto se puede realizar ya sea dividiendo al alumnado en grupos, o con todo el
curso en general, para ir desarrollando en ellos el hbito de la lecto-comprensin.
En la siguiente actividad se utiliza la analoga como estrategia didctica. La analoga es uno de los esquemas de pensamiento y conocimiento ms frecuentes en la vida cotidiana y, por lo tanto, una estrategia
espontnea de aprendizaje que los estudiantes suelen activar. En ella ponen en juego la actividad cognitiva
de comparar, esto es, establecer semejanzas y diferencias. Es importante que el docente utilice este recurso cuando sea conveniente para promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Actividad 2
A. Busque en el texto las palabras destacadas, enumrelas e indique qu le sugiere cada una.
Volviendo a la moto de Carlos: para que la moto funcione es necesario que cada una de sus
partes tambin lo haga. Esto mismo ocurre con el cuerpo humano que, como si fuera una
mquina, necesita que todas sus partes funcionen para conservar la vida.
B. Tanto la moto como el organismo humano son un sistema.
Podra explicar con sus palabras qu es un sistema?
C. Adems, para que todas las partes de la moto o del cuerpo, es decir, para que todas las
partes del sistema funcionen, tambin se necesita energa. De dnde se obtiene en cada
caso la energa necesaria para funcionar?
47
D. Lea el siguiente texto:
Los Sistemas Naturales

La Burbuja Azul
En la inmensidad del universo se encuentra un
pequeo punto luminoso, formado por millones
de estrellas en espiral: la va lctea, nuestra galaxia.
All hay una estrella, muy joven y brillante, el sol,
arrastrando consigo nueve planetas, pequeos
pedazos de roca y gases girando incesantemente;
entre ellos hay uno, tan insignificante como un
grano de arena en el desierto y al mismo tiempo
tan nico y especial que no encontraramos uno
igual aunque viajramos miles de millones de
aos luz, es la tierra, nuestro planeta, nuestra burbuja azul.
Qu hace a nuestro planeta tan especial?
En el sistema solar la tierra no es el planeta ms
grande, ni el ms pequeo, no es el ms fro ni el
ms caliente, no es el nico que tiene satlites, sin
embargo, posee caractersticas que lo hacen
nico, ya que slo en l se dan las condiciones para
que exista la vida.
Poseemos muchsima agua lquida, si estuviramos ms cerca del sol sta hervira y se evaporara
y si estuvisemos ms lejos se congelara.
Tambin contamos con un ocano de aire que nos cubre y nos protege, y con tierras emergentes frtiles.
Todas estas condiciones permiten que prospere una gran cantidad de seres vivos. Los hombres, como
seres vivos, tambin dependemos de la naturaleza, pero, parece que no comprendiramos esto y con
nuestras acciones estamos lamentablemente destruyendo poco a poco el nico lugar donde nos es
posible vivir.
48
Conocer la naturaleza es amarla y el amor implica respeto y cuidado, lograr esto es una meta que nos
proponemos en el rea de Ciencias Naturales.
Actividad 3
Luego de leer y comprender el texto responda con sus palabras a la pregunta planteada en el subttulo: "Qu hace a nuestro planeta tan especial?"
La complejidad de los procesos naturales exige focalizar y sistematizar los fenmenos naturales
para que podamos comprenderlos, en esta sistematizacin el planeta tierra es considerado como
un sistema ya que se relaciona con el espacio exterior y al mismo tiempo est formado por subsistemas (agua, aire, suelo y seres vivos) que funcionan coordinadamente para mantener todo el sistema terrestre en equilibrio.
Sr. Docente: La siguiente actividad tiene por objeto que el o los alumnos (podra realizarse en grupos de 3 alumnos) expliciten sus ideas previas acerca de lo que entienden por un sistema. Cada
grupo podra proponer una definicin y un ejemplo que se anotara en el pizarrn. Luego de la lectura del texto que se presenta a continuacin se podra confrontar lo que ste enuncia con lo que
los alumnos explicitaron.
Luego lea atentamente el texto que se propone a continuacin:
Qu es un sistema?
Un sistema puede definirse como un conjunto de partes interrelacionadas entre s, funcionando
como un todo para lograr un determinado fin.
Este concepto es tan amplio que puede aplicarse a elementos muy dispares de la realidad, como a
la tierra, a un ser vivo, a una familia o a una empresa.
Hay distintos tipos de sistemas:
Abiertos: son los que intercambian materia y energa con el medio que los rodea por ejemplo, los
seres vivos.
Cerrados: son los que solamente intercambian energa con el medio que los rodea, por ejemplo,
un termo con agua caliente.
Aislados: son aquellos que no intercambian materia ni energa con el medio. Estos sistemas no
existen en la naturaleza, son "artificiales".
49
Dentro de la Biologa se utiliza este concepto para poder representar y entender el funcionamiento de las estructuras vivientes. stas son sistemas abiertos, es decir, que intercambian materiales y
energa con el medio que los rodea y estn constituidos por subsistemas que cumplen funciones o
procesos internos diferentes pero tendiendo siempre a un nico fin que es conservar la vida.
Sr docente: Consideramos importante acompaar al alumno en la lectura del texto en clase, registrando
en la pizarra ejemplos cotidianos de sistemas y su clasificacin, que adems hayan sido propuestos por l.
Los ejemplos de la vida cotidiana son en su gran mayora sistemas abiertos, sera interesante que los alumnos pudieran llegar por s mismos a esta conclusin, despus de leer alguna clasificacin de sistemas
50
Actividad 4
Observe el siguiente grfico y responda teniendo en cuenta lo ledo.
A. El planeta tierra es un sistema? Justifique su respuesta.

B. Teniendo en cuenta la clasificacin anterior qu tipo de sistema es la tierra?, Y el lago
San Roque? Por qu?
C. Realice una sntesis de lo ledo.
Recuerde que la sntesis es una elaboracin personal del tema
Sr. Docente: Sera oportuno controlar la sntesis realizada por el alumno en clase, para unificar los conceptos de los temas tratados, a los fines de avanzar hacia los temas que siguen.
5. Algunas sugerencias finales

Al iniciar cada nueva temtica, se sugiere presentar actividades relacionadas con la indagacin de conocimientos previos, para partir de experiencias cotidianas, cercanas al alumno, que le resulten significativas
(barrio, familia, elementos conocidos, etc.) en las que se puedan anclar nuevos contenidos. Partir de algo
conocido, eleva la autoestima del alumno, ya que ste necesita reconocimiento. A medida que se va avanzando en los contenidos, el volver a lo conocido, con mayores niveles de profundidad y abstraccin, permite
resignificar lo cotidiano.
Teniendo en cuenta las dificultades en lecto-escritura observadas, se sugiere incorporar actividades relacionadas con tcnicas de lectura comprensiva y de estudio, como insumo previo para el desarrollo del contenido. Planificar actividades en funcin de textos cortos, con consignas claras, concretas y pautadas, que
permitan la introduccin paulatina de terminologa cientfica, referencindola en los significados de los trminos y en su utilidad en la vida cotidiana.
51
Se sistematiza la informacin priorizando (al menos al principio) el uso de la imagen y otros recursos multimediales (ventanas, zoom, flashes de informacin cortos, etc.), como un recurso didctico y una estrategia
motivadora para el alumno cercano a la tecnologa de la computadora, la televisin, el celular, etc. Sin
embargo, es importante no perder de vista la necesidad de desarrollar en l el hbito de la lectura.
En relacin a la evaluacin, se sugiere, considerando las caractersticas del destinatario, facilitar esta instancia para disminuir la ansiedad del alumno promoviendo acciones como:
Realizacin de evaluaciones parciales, grupales o individuales, con la finalidad de indagar el grado de
avance del proceso de aprendizaje.
Evaluaciones orales, luego de vencer resistencias, que promuevan el desarrollo de la capacidad de
expresin y faciliten la comunicacin.
Evaluacin de la participacin, trabajo diario y actitudes hacia el estudio, su desempeo, su grupo de
pares y sus docentes.
Como criterios a tener en cuenta en la confeccin de los instrumentos de evaluacin de la primera etapa,
se proponen los siguientes:
Reconocer elementos del entorno
Desarrollar sentido causa efecto
Reconocer modelos predecibles de interaccin y comportamiento
Comparar datos, clasificar caractersticas y jerarquizar conceptos
Formular y poner a prueba hiptesis
Aplicar los conocimientos a situaciones cotidianas y resolver problemas
Desarrollar juicio crtico expresando sus propias opiniones fundamentadas
Coherencia entre las propuesta metodolgica (coordinacin, combinacin o integracin) y la propuesta de evaluacin, es decir que si se ha trabajado integradamente, se evale de la misma manera.
6. Bibliografa sugerida
Brusilovsky, Silvia (2006) Educacin Escolar de Adultos, Ediciones Novedades Educativas.
Cabello Martnez (Coordinadora) (1997) Didctica y Educacin de Personas Adultas, Ediciones Aljibe. Mlaga.
Graizer, Oscar. (2007) Un currculo para la Educacin de Jvenes y Adultos. Documento del Ministerio e
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
La Ley de Educacin Nacional 26.206
Diseo curricular del Programa de Nivel Medio de Adultos a Distancia. Gobierno de la Provincia de Crdoba.
Programa de Nivel Medio de Adultos a Distancia. Mdulo Inicial Docentes. Gobierno de la Provincia de Crdoba.
Agosto de 2007.
Diseo curricular del Programa de Nivel primario de Adultos a Distancia.
De Posada, JM. (1996) Hacia una teora sobre las ideas cientficas de los alumnos: influencia del contexto.
Delegacin provincial de educacin y ciencia de Mlaga. Junta de Andaluca. Revista enseanza de las ciencias,
14 (3). 303-314.
Pozo Municio J.I. Gmez Crespo M.A. (1998). Aprender y ensear ciencia del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Ediciones Morata. Espaa
Morin, Edgar. (1997). Introduccin al pensamiento complejo, Universidad de Valladolid. Espaa
Alterman, Nora. Desarrollo curricular centrado en la escuela y en el aula documento para el docente.
Ministerio de educacin de la Pcia de Crdoba.
52
Ciencias Sociales
53
1. Estructura del rea

El rea de Ciencias Sociales en el primer ciclo de est conformada por los siguientes espacios curriculares:
Ciencias Sociales - Geografa (2 horas)
Ciencias Sociales Historia (2 horas)
Taller de Ciudadana y Participacin (2 horas)
Estos espacios se articulan a partir de determinados ejes conceptuales que permiten organizar y dar sentido a los contenidos desarrollados en cada uno de ellos. Su explicitacin se impone como un punto fundamental para pensar el horizonte de la propuesta de Ciencias Sociales y constituye una gua para planificar qu
se debe priorizar en la seleccin de contenidos y en los proyectos a desarrollar.
La organizacin de los contenidos en torno de estos ejes permite la articulacin lgica y epistemolgica
de temas que comparten preocupaciones, conceptos y mtodos de las Ciencias Sociales. Cada eje puede ser
utilizado como hilo conductor o referente en la organizacin de contenidos, y en el anlisis de problemticas.
En tal sentido, se han definido los siguientes ejes:
Las transformaciones del espacio como construccin social. Articula las problemticas sociales desde las
perspectivas del Tiempo Histrico y el Espacio Geogrfico
Las complejidades de la organizacin social. Articula los fenmenos de la estratificacin social, la aparicin de estructuras estatales, la organizacin del territorio y la construccin de la subjetividad.
La dinmica de las problemticas sociales actuales. Articula la complejidad de las experiencias humanas
actuales, tanto en la poltica (nuevos ordenamientos mundiales y regionales), lo cultural (la multicausalidad, el fin del pensamiento nico) la nueva concepcin del ambiente, los nuevos sntomas de las poca
(los distintos modelos familiares, las nuevas formas de comunicarse y estar con otros).
Estos ejes se sostienen a lo largo de la propuesta y asimismo, se resignifican y se integran con los tres ejes
definidos en la currcula de Primaria, a saber, Diversidad Cultural, Desigualdad Social y Ciudadana y
Democracia.
Los ejes en cuestin deben facilitar las acciones de los distintos docentes del rea para articular disciplinas, perspectivas y actividades.
2. Capacidades
Situndonos en el marco de los acuerdos de la Mesa Federal de EDJA 2009, y las definiciones de capacidades, en la propuesta curricular los contenidos estn formulados en torno a capacidades. En efecto, se han
definido cuatro dominios generales de las capacidades:
54
1.Capacidades para construirse como sujeto

2.Capacidades para participar con otros
3.Capacidades para el conocimiento y el trabajo intelectual
4.Capacidades para el desarrollo en el mundo del trabajo
Remitimos a la propuesta curricular para la lectura de las capacidades elaboradas para el rea de Ciencias
Sociales.
3. Contenidos Bsicos
Los contenidos bsicos estn organizados segn ncleos conceptuales a partir de los cuales se recortan
los contenidos. stos a su vez se distribuyen en las tres etapas del cronograma anual.
Ciencias Sociales Historia

1. Las primeras sociedades humanas.
Grupos cazadores y recolectores, nomadismo. Revolucin Neoltica, sedentarismo, surgimiento de las ciudades-estado. El espacio americano: sociedades agrcolas urbanas (Mayas, Aztecas e Incas), grupos nmades.
Mundo Moderno. Transicin del feudalismo al capitalismo. La expansin ultramarina europea. Revolucin
Industrial. El Antiguo Rgimen y la Revolucin Francesa.
2. Procesos de colonizacin y su relacin con el desarrollo del capitalismo.
Formaciones econmicas sociales: formas de trabajo, formas de extraccin del excedente indgena y campesino en Amrica hasta comienzos del siglo XIX (especial nfasis en la minera). Procesos de adaptacin
y resistencia del mundo indgena y sus diferentes repertorios de respuestas (desde las rebeliones hasta las
resistencias cotidianas) frente a la dominacin colonial.
3. Crisis y ruptura del orden colonial. La construccin del Estado-Nacin.
Crisis de la dominacin econmica y poltica de la sociedad americana. Ruptura del orden colonial, independencia y fragmentacin regional. Revolucin y guerra: militarizacin y surgimiento de nuevos actores
sociales y polticos.
Proceso de formacin del Estado Nacional: conflictos e intereses regionales (centralismo y federalismo).
Ciencias Sociales - Geografa

1. Espacio Geogrfico: transformaciones del medio natural
El espacio geogrfico y su construccin social. Evolucin del concepto espacio. El medio natural y su transformacin. El ambiente: Composicin e interrelaciones.
Valoracin del ambiente y prcticas sociales. Distribucin y dinmica de los grupos sociales. Apropiacin
del espacio y actividades econmicas. Representacin del espacio geogrfico: el mapa. Diversidad de
55
escalas. Localizacin de las primeras sociedades y del espacio argentino y latinoamericano.

2. Transformacin del espacio geogrfico
El espacio rural y su escenario ambiental. La sociedad y su relacin con el ambiente. Los recursos naturales. Apropiacin de recursos y produccin rural. Actores sociales. Factores econmicos, tecnolgicos y
sociales. La gestin y los modos de produccin. Sistemas agropecuarios. Produccin y consumo de alimentos. Problemas ambientales de la vida rural: contaminacin del agua, degradacin de los suelos,
otros.
Localizacin de ambientes en las primeras sociedades, en el espacio argentino y latinoamericano.
3. La organizacin del espacio geogrfico
La ciudad y su escenario ambiental. Las ciudades tienen historia. Los primeros asentamientos urbanos.
Proceso de urbanizacin en Argentina y Latinoamrica. Agentes sociales productores de la ciudad.
Funciones y actividades urbanas. El gobierno de la ciudad. Los medios de comunicacin y transporte.
Conflictos urbanos. Problemas ambientales y sociales de la ciudad. Localizacin de espacios urbanos
argentinos y latinoamericanos.
Taller de Ciudadana y Participacin

1. El Estado, la Democracia y la Ciudadana.
Elementos del Estado, la Constitucin, la organizacin del gobierno (nacional, provincial, municipal). La
Democracia, la representacin, las formas directas. Las definiciones formales y sustantivas. El sistema
electoral y el sistema de partidos. La Ciudadana, derechos y obligaciones. La Ciudadana en Argentina y
Latinoamrica actual (ciudadana de baja intensidad).
2. Los derechos humanos como construccin histrica y social.
La perspectiva de los Derechos Humanos: el derecho a tener derechos. La conceptualizacin de los DDHH.
Categoras: Primera, Segunda y Tercera Generacin. Normativas internacionales y regionales.
El rol del estado y las polticas pblicas para la vigencia de los Derechos humanos.
Derechos Humanos en la Historia Reciente Argentina y Latinoamericana: La radicalizacin de los 60 y 70.
El Terrorismo de Estado. La desaparicin forzada de personas, los Campos Clandestinos de Detencin,
Tortura y Exterminio - CCDTE, el Plan Cndor. El Movimiento de los Derechos Humanos. La demanda
de verdad y justicia en la transicin democrtica. El juicio a las juntas, las leyes de impunidad, el indulto.
La reapertura de la va judicial. La definicin de una poltica de Estado.
3. Intervencin en las problemticas socio-comunitarias vinculadas a organizaciones territoriales (instituciones, asociaciones, sindicatos, centros vecinales, bibliotecas populares, etc.).
56
4. Orientaciones metodolgicas y didcticas

Ciencias Sociales-Historia y Ciencias Sociales-Geografa
Es importante promover que los estudiantes comprendan los procesos que conforman los contenidos
para el Primer Ciclo de Ciencias Sociales a partir del reconocimiento de la complejidad de los mismos, en sus
dimensiones polticas, socio-econmicas y regionales. En este sentido, es recomendable trabajar a partir de
una perspectiva terica-conceptual ms abarcativa que la tradicional postura, que nos permita superar no
solo las particularidades de los fenmenos y hechos del pasado, sino tambin la visin de una geografa fsica por sobre la nocin de otra humana o social.
Uno de los conceptos que atraviesa la currcula del Primer Ciclo en Ciencias Sociales -tanto en Geografa
como en Historia- est referido al espacio urbano. Si pensamos una propuesta que empiece a mirar desde
nuestro lugar en el mundo, se sugiere tomar la construccin, organizacin y modificacin de nuestro espacio
prximo -la ciudad de Crdoba- como temtica a trabajar transversalmente.
En ese sentido, consideramos fundamental que el docente de Ciencias Sociales-Historia realice una seleccin de contenidos que pueda dar cuenta de un proceso histrico que incluya una dimensin espacial significativa; tambin, que el docente de Ciencias Sociales-Geografa genere las estrategias necesarias para la
construccin de herramientas tericas que le permitan al estudiante incorporar nociones acerca del escenario ambiental de las ciudades, los procesos de asentamiento y urbanizacin, las transformaciones de un espacio concreto que se convierte en ciudad con la colonizacin espaola, y que va transformndose en el proceso de ruptura de lazos con Espaa.
Por ejemplo, para el proceso de ruptura del orden colonial (Ciencias Sociales-Historia / Crisis y ruptura del orden
colonial. La construccin del Estado-Nacin) puede sugerirse, entonces, un recorte de contenidos que contemple el
anlisis de las viejas construcciones regionales impuestas
por la organizacin colonial en Amrica (recuperando, adems, aquellas categoras de tiempo y espacio definidas con
respecto a los pueblos originarios). En efecto es deseable
que se recupere la nocin de ambientes (Ciencias SocialesGeografa / Espacio Geogrfico: transformaciones del
medio natural) como el estudio de los territorios econmico-administrativos coloniales y las formas de explotacin del
trabajo (Ciencias Sociales-Historia / Las primeras sociedades
humanas - Procesos de colonizacin y su relacin con el
desarrollo del capitalismo), es decir, acentuando el escenario de relaciones establecidas entre el medio natural y las
sociedades originarias y coloniales, adems de la formacin
-en la poca hispnica- de clases dirigentes y sectores subordinados de cada regin y sus vinculaciones con el resto de
los espacios econmicos, tanto americanos como europeos.
Dicho anlisis se complementa con otro que entiende a las relaciones entre los distintos espacios determinados por el vnculo con la metrpoli, para intentar la comprensin del proceso de formacin de las
57
naciones como posterior a la idea de soberana de los pueblos. En este aspecto, se puede recomendar el
abordaje desde bibliografa especializada1, estudiando las problemticas acerca de la dispersin en regiones
producida por la ruptura de esa organizacin, con la consecuente fragmentacin de la dominacin econmica y poltica en las nuevas configuraciones nacionales.
Estos anlisis permitirn explicar los procesos de militarizacin de las sociedades americanas (en el caso
argentino, facilitando comprender la aparicin de los caudillos regionales), as como tambin percibir las dificultades en la organizacin de los Estados nacionales latinoamericanos; discutir nociones como la de anarqua del ao 20 para el caso del territorio que luego conformar Argentina; permitiendo explicar las definiciones territoriales a partir de la puja de intereses econmicos que guiaron las luchas por la dominacin de
los espacios regionales y sus recursos.
Se pueden plantear entonces (solo a modo de ejemplo ya que pueden haber otras estrategias), dos tipos
de acciones: una ligada a representaciones grficas; otra vinculada a diversas fuentes (orales, relatos
ambientados, textos de especialistas, etc.).
Para trabajar a partir de las siguientes capacidades: comprender la ruptura del orden colonial, reconociendo la complejidad del proceso en sus dimensiones polticas, regionales y sociales; comprender el conflictivo proceso de construccin de los Estados Nacionales en Amrica latina, los nuevos actores y las particularidades regionales durante el siglo XIX; comprender el espacio geogrfico como producto social que evoluciona a travs del tiempo; entender el ambiente como escenario compuesto por elementos naturales y artificiales que interactan de modo dinmico; utilizar el mapa como instrumento de soporte para la localizacin
de los procesos socio- territoriales; se sugiere como facilitadores la confeccin y anlisis de distintos mapas,
que den cuenta de diversas etapas de las actividades econmicas en el espacio latinoamericano (con especial nfasis en los territorios que conformaron el Virreinato del Ro de la Plata). En los mismos, es recomendable que queden reflejados algunos de los siguientes elementos: los aspectos naturales americanos, los
ambientes, las regiones, la ruta de los metales, la organizacin administrativa y sus transformaciones y ciertos aspectos vinculados a los conflictos y estallidos revolucionarios, entre los siglos XVI y XIX.
Por otro lado, el tipo de fuentes orales o aquellos relatos que se ambientan en un perodo de tiempo
determinado, adems de fotografas y films, pueden servir para recrear algunos aspectos vinculados con la
cotidianeidad, que nos permitiran abordar la problemtica de la organizacin y transformacin del espacio
urbano (Ciencias Sociales-Geografa / Transformacin y organizacin del espacio geogrfico), as como tambin visualizar los cambios operados en el territorio como producto de los procesos socio-histricos (Ciencias
Sociales-Historia). En ese sentido, resultan tiles aquellos testimonios que por ejemplo- develan las caractersticas de la ciudad colonial, con un perfil vinculado al comercio con el Alto Per, desde un rol de intermediario2, o las evidencias proporcionadas por aquellos relatos que recrean la vida cotidiana de la ciudad a partir del cambio hacia un eje econmico-espacial atlntico.3
Otro ejemplo que podemos citar (y an recomendar su extracto para la labor en el aula) es al historiador
L. A. Romero4 quien afirma que en los viejos manuales de historia se interpretaba que los sucesos abiertos
en mayo de 1810 marcaron la definitiva consagracin de la nacionalidad. Los diez aos que van de 1810 a
1820 ofrecen el escenario de la epopeya nacional en el que se resaltan los actores individuales, elevados a la
categora de prceres.
1 Guerra, Franois-Xavier: La nacin en Amrica hispana. El problema de los orgenes.1997 / Chiaramonte, Jos Carlos: La cuestin regional en el proceso de gestacin del Estado nacional argentino. Algunos problemas de interpretacin. 1983
2 Garavaglia, Juan C: y Fradkin, Ral; Hombres y mujeres de la colonia. Ed. Sudamericana, Bs. As., 1992. Citado en Programa de Educacin a Distancia,
Mdulo Introductorio, pp. 65-66).
3 Para trabajar con fuentes se puede recomendar: Telgrafo Mercantil Rural, Poltico, Econmico e Historiogrfico del Ro de la Plata, peridico fundado en 1801.
4 Romero, Luis Alberto (coord.), Los textos de Historia: el relato del pasado, en La Argentina en la escuela. La idea de nacin en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos Aires, 2004.
58
Contina planteando que en los manuales se minimizaba el conflicto entre los diversos actores, resaltando la
causa comn. El amplio despliegue de las campaas militares ofrece la posibilidad de representar el momento
supremo de defensa de la patria y de la exaltacin del sentimiento de nacionalidad (versin militarizada de la historia). La batalla permite materializar mediante el lenguaje y las imgenes, la oposicin que ofrece el sentido de
identidad y pertenencia: argentinos/criollo/patriotas enfrentados a realistas/peninsulares/espaoles.
La idea que de la desestructuracin del virreinato no nace una nacin sino al menos cuatro (Uruguay,
Paraguay, Bolivia y Argentina) genera otra imagen complementaria que hace de la Argentina, asociada al
virreinato, una nacin que ha venido perdiendo lo que le correspondera frente a otras naciones: he aqu delineada la imagen de la nacin desgarrada.
La imagen de una nacin desgarrada tiene varias consecuencias, pero la principal es que la Argentina fue
una eterna perdedora de territorio frente a sus vecinos y que las otras naciones deben, en parte, su propia
existencia a estas prdidas (pp. 63-64).
As, se afirma la idea que la organizacin y las transformaciones del espacio son producto de una construccin social compleja permitiendo cuestionar la idea del espacio geogrfico como algo esttico y conformado nicamente por datos de procedencia natural, as como tambin podr cuestionarse la existencia de
conjuntos polticos preexistentes a la independencia latinoamericana, a partir del anlisis de la estructura
socio-econmica colonial (y sus manifestaciones territoriales) y los posteriores procesos de centralizacin de
la autoridad econmica y poltica que experimentaron las sociedades americanas, que son recortes para los
prximos ciclos en Ciencias Sociales-Historia.
Taller de Ciudadana y Participacin

Es indudable que la actual orientacin poltica de una gran parte de los pases del Cono Sur, entre ellos el
nuestro, est ligada a las experiencias traumticas de la dcada de 1970 y a las diversas formas en que sus
consecuencias se procesaron socialmente. As, las transiciones democrticas de los aos 80 estuvieron
ancladas en demandas ticas de ejercicio de las libertades bsicas. En la actualidad, aparece el reposicionamiento del Estado como actor central para establecer patrones bsicos de la vida social, producto de su desdibujamiento en la etapa neoliberal; y la urgencia por generar polticas de inclusin, debido a los altos niveles de desigualdad y estigmatizacin que aquella etapa signific para los sectores populares. Un caso especfico del primer tpico lo constituyen las problemticas enmarcadas en el amplio concepto de derechos
humanos que alude tanto a su sentido histrico como a los llamados nuevos derechos que amparan la
diversidad y multiplicidad de determinaciones que nos definen- y su actual definicin como poltica de
Estado.
Por su parte, los docentes de la Modalidad de Jvenes y Adultos no podemos desconocer que nuestro
sujeto de aprendizaje mujeres jefas de familia, adultos emigrados () beneficiarios de distintos planes
sociales, adultos mayores, jvenes que necesitan completar la escuela () jvenes en conflicto con la ley,
poblacin en contexto de encierro () trabajadores () madres y/o padres adolescentes (..) pueblos originarios, personas que han asumido identidades sexuales diversas (pp. 13 Propuesta Curricular del Ciclo Bsico
de Nivel Secundario Presencial de Jvenes y Adultos)- est en gran parte constituido por las vctimas de la
exclusin y estigmatizacin social.
De esta manera, resulta central el concepto de Ciudadana, teniendo en cuenta su particular recorrido histrico desde la clausura en los autoritarismos dictatoriales a su recuperacin desde un punto de vista formal
en los 80, pasando por el auge del neoliberalismo -con su correlato de individualismo y consumismo-, llegando a su actual reapertura y bsqueda de su ejercicio pleno.
59
As tambin es importante considerar la variable generacional, en el sentido que son los jvenes los ms
expuestos a la situacin de exclusin material y simblica. Por ello, la idea de Participacin que planteamos
invita a la alternativa de pensar, como ciudadanos (docentes y estudiantes), en la bsqueda colectiva de
caminos para generar cambios sociales. Estamos proponiendo una nocin de ciudadano activo, que implica ser incluido a partir de su participacin en relaciones y prcticas polticas, respetando y haciendo visibles
la heterogeneidad y la multiplicidad de formas de vida. (pp. 49 Propuesta Curricular del Ciclo Bsico de Nivel
Secundario Presencial de Jvenes y Adultos)
Lo anterior alude no solo a la intervencin en las problemticas sociales que nos involucran en la comunidad local, regional y nacional; sino tambin a aquellos aspectos ligados a las relaciones que establecemos
al interior del centro educativo y en el aula. Esto implica trabajar sobre mecanismos de participacin, formales o informales, para los cuales debemos establecer acuerdos institucionales que permitan una mayor convivencia democrtica y fomenten la intervencin crtica de los actores sociales.
El Taller de Ciudadana y Participacin intenta ser un aporte desde el rea de Ciencias Sociales, en ese
sentido, combinando las posibilidades de la Historia Reciente5 y algunos conceptos claves de la Teora
Poltica.
Centralmente situado en el eje La dinmica de las problemticas sociales actuales, el Taller de
Ciudadana y Participacin se propone superar las anteriores visiones de la educacin ciudadana que caracterizamos como paternalistas, conductistas y moralistas, entendiendo que Ciudadana alude no slo a un
espacio curricular de conocimiento, remite tambin a la construccin social de una prctica. En otras palabras, la formacin ciudadana no ocurre slo en el aula cuando se aborda un tema especfico; la prctica cotidiana de la institucin escolar y sus actores construyen diariamente mltiples sentidos no pocas veces contradictorios- sobre lo que es ser ciudadano.
En este apartado, la capacidad que estamos poniendo en juego refiere a Conocer y ejercer los derechos
y deberes como ciudadanos capaces de intervenir en la sociedad democrtica, con responsabilidad y sentido
solidario y ello requiere hacer coherentes los postulados que sostenemos con las prcticas que implementamos.
Lo subrayamos fuertemente: no se puede ensear a participar de manera autoritaria, no es coherente
ensear los derechos si al mismo tiempo negamos algunos de ellos a nuestros estudiantes.
Consideramos que la construccin de una ciudadana sustantiva en trminos de Gentili (2000)6 procede de una adecuada relacin con el propio campo de conocimiento y, a la vez, de la efectivizacin de prcticas escolares radicalmente nuevas7.
En la estructura del Taller de Ciudadana y Participacin, los contenidos curriculares aludidos en El Estado,
la Democracia y la Ciudadana apuntan a problematizar los conceptos propios de la Ciencia Poltica sealando los elementos que los constituyen y las relaciones socio - histricas que los cruzan. Puede, por caso, sealarse como la tradicional secuencia de Marshall (derechos civiles obtenidos hacia el siglo XVIII, polticos en el
siglo XIX y sociales en el siglo XX), explicativos para los casos histricos de Europa y los EE.UU., se problamatiza en nuestras latitudes en un recorrido que no es lineal, y en el cual muchas veces el logro de algunos derechos pone en cuestin los otros.
5 An con divergencias entre los especialistas, se acepta que este campo de estudios se caracteriza por la copresencia de pasado y presente: supervivencia de actores y protagonistas capaces de dar su testimonio () existencia de una memoria social viva sobre ese pasado; la propia contemporaneidad del historiador con su objeto de estudio (Tornay y Vega: 66). Desde esta perspectiva, por su propia definicin, para la Historia Reciente resulta inescindible pasado y presente.
6 Distingue el autor una concepcin formalista de la formacin ciudadana, prescriptiva y dirigida a un sujeto pasivo, de una concepcin sustantiva, en
la cual el rol del docente es favorecer crecientes procesos de autonoma del estudiante, a travs de ayudar a visibilizar los procesos de exclusin socialmente invisibilizados y desnaturalizar los mecanismo por los cuales esa exclusin se produce, habitualmente naturalizados en el sentido comn
hegemnico. Ello implica, necesariamente, la coincidencia entre un discurso transformador y una prctica desalienadora.
7 Sobre las rupturas que proponemos producir en las prcticas habituales, remitimos tambin a la definicin de Taller como espacio curricular de la
pp. 15 y 16 de la Propuesta Curricular del Ciclo Bsico de Nivel Secundario Presencial de Jvenes y Adultos
60
A partir de Andrenacci (1997) puede elaborarse un proceso que distingue:

derechos civiles amplios y derechos polticos restringidos en la Constitucin de 1853,
derechos polticos restringidos y conflicto por derechos sociales (desde fines s. XIX a la Ley Saenz Pea de
1912);
derechos polticos nuevamente restringidos (fraude patritico de 1930-43) y continuo conflicto por
derechos sociales;
derechos polticos y derechos sociales tutelados por el Estado (Peronismo histrico);
derechos civiles y polticos restringidos por dictaduras y/o proscripciones (1955-1983)
derechos polticos y restriccin de los derechos sociales tutelados: ciudadana de baja intensidad (etapa
neoliberal).8
Nuestro sistema democrtico, con sus fortalezas y sus falencias, es resultado de procesos histricos en los
cuales los actores sociales, los ciudadanos y sus organizaciones, despliegan discursos y prcticas, acuerdan y
confrontan en torno a sus intereses, a travs de los mecanismos de representacin poltica (o a veces, afuera de ellos) para dar forma al Estado.
Desde esta perspectiva, abordar contenidos tales como el Estado, la Constitucin, las instancias gubernamentales en sus diversos niveles, la Democracia, la representacin, el sistema electoral y los partidos; implica superar sus aspectos formales y normativos para visibilizar los procesos sociohistricos que los atraviesan.
Estudiar slo los aspectos normativos de estos procesos sociales no contribuye a la formacin en una ciudadana sustantiva, por el contrario enfatizara los aspectos formales.
Con relacin a los contenidos aludidos en Los derechos humanos como construccin histrica y social
nos interesa proponer una concepcin constructivista de los Derechos Humanos9. Esto es, siguiendo a Paul
Hountondji10, creemos que no puede atribuirse a Occidente la invencin de los Derechos Humanos, ni la
idea de la dignidad humana, aunque cabe reconocerle que ha sido capaz de realizar una reflexin sistemtica sobre estos temas. Por el contrario, las experiencias histricas muestran que conciencia de dignidad, formas de indignacin y exigencia de respeto se han presentado en todas las sociedades, quizs porque, segn
el autor, en ninguna estos principios han sido plenamente respetados (1995: 355).
Los Derechos Humanos, desde esta mirada, son el resultado de experiencias histricas concretas de
luchas sociales por la exigencia del respeto a la dignidad humana, ms que formulaciones jurdicas o filosficas cristalizadas (an cuando esas enunciaciones cumplen la importante funcin de formalizar derechos
construidos en la lucha social).
Traducido esto en el plano de los contenidos escolares, interesa plantear una versin abierta a las distintas experiencias, que no presente la problemtica como un conocimiento cerrado, acabado o nico; para dar
cuenta de un campo, el de los Derechos Humanos, tambin inacabado, en tanto es resultado de la dinmica
histrico social.
En igual sentido, nos interesa promover la reflexin en torno al lugar del Estado y las polticas pblicas con
relacin a los derechos. Los analistas sociales han alertado sobre la necesidad de abordar al Estado con una
mirada que no desconozca sus determinaciones econmicas y sociales, ni el problema de la dominacin pol8 Sobre la cannica secuencia de la Ciudadana lograda por etapas sucesivas: Marshall, T. (1998) Ciudadana y clase social, Madrid, Alianza Editorial.
Las particularidades de la Ciudadana y las formas del Estado en nuestro pas, Andrenucci, L. (1997) Ciudadanos de Argirpolis. En Agora. Cuaderno
de Estudios Polticos. Ao 3, Nmero 7, Invierno de 1997, pp. 115-120.
9 Los conceptos desarrollados en este apartado forman parte del entramado terico de la Lic. Carol Solis, en su Trabajo Final de la Maestra en Partidos
Polticos (CEA-UNC) Los Derechos Humanos en la cultura poltica desde la accin colectiva de una democracia excluyente. Crdoba entre 1989 y 2002.
Agradecemos a la autora el permitir su publicacin en este material.
10 HOUNTONDJI, P. (1995) El discurso del amo: observaciones sobre el problema de los derechos humanos en frica. AA.VV. Fundamentos filosficos de los Derechos Humanos. SERBAL/UNESCO. Madrid, Editorial Trotta, pp.352-368. Segn el autor, es preciso evitar la sobreestimacin de la originalidad de la civilizacin occidental: Europa no invent los derechos humanos, como tampoco la idea de la dignidad humana, aunque haya sido
capaz de realizar sobre estos temas una investigacin sistemtica que adquiri la forma de una discusin progresiva abierta. Produjo, dice Hountondji,
el trabajo de expresin relativo a esa idea, el proyecto de su formulacin y sus consecuencias, en resumen, el proyecto de una filosofa de los derechos humanos. Coincidimos en que la indignacin asociada a las situaciones sentidas como injustas constituyen la base sobre la que se ha construido, en cada tiempo y lugar, a los derechos humanos como narrativa de cambio social.
61
tica, a veces ocultado por versiones totalmente institucionalistas. Segn Oszlak y ODonnell11, slo algunas
necesidades o demandas son atendidas en una sociedad dada, y esas son las que llegan a ser problematizadas como cuestiones sociales a las que puede atender el Estado.
Caracterizan la dinmica de este proceso de la siguiente manera: Toda cuestin atraviesa un ciclo vital
que se extiende desde su problematizacin social hasta su resolucin. A lo largo de este proceso, diferentes
actores afectados positiva o negativamente, por el surgimiento y desarrollo de la cuestin, toman posicin
frente a la misma. Los comportamientos (decisiones, acciones, etc.) involucrados en estas tomas de posicin,
tienden a modificar el mapa de relaciones sociales y el universo de problemas que son objeto de consideracin en la arena poltica en un momento determinado () en este trabajo interesan sin embargo, aquellas
cuestiones respecto de las cuales el Estado tambin toma posicin. (Oszlak y ODonnell, 109).
Segn esta perspectiva, entonces, las tomas de posicin del Estado son cruciales para convertir determinada demanda social en una cuestin de inters pblico.
As, las consecuencias del Terrorismo de Estado atravesaron un largo recorrido desde que los familiares
de los afectados, particularmente las madres, plantearon pblicamente sus demandas de justicia; pasando
por los avances y retrocesos de su resolucin judicial en la transicin democrtica (juicio a las juntas, obediencia debida, punto final e indultos, respectivamente) hasta convertirse en poltica de Estado en los inicios
de nuestro siglo.12
Mencionamos solo este caso, que forma parte de los contenidos del Taller, pero otro tanto podra decirse sobre otros tipos derechos, sociales, econmicos, de gnero, sexuales; en los cuales se demanda al Estado
cumplir el rol de garante para su ejercicio. Por ejemplo, esto puede resultar una experiencia concreta para
aquellos centros educativos cuya existencia est vinculada a demandas locales, organizadas y gestionadas
desde la propia comunidad, frente a las cuales desde el Estado la respuesta ha sido la creacin del servicio
educativo. All puede verse esa articulacin entre actores sociales movilizados con el objetivo de demandar
sus derechos y respuestas estatales que generan condiciones para su ejercicio efectivo.
Por ltimo, el Taller de Ciudadana y Participacin propone desarrollar proyectos de intervencin social
articulados con las organizaciones a las que el centro educativo se vincula (sean espacios sociales, culturales,
vecinales, sindicales, juveniles, etc.) en los cuales se promueva el ejercicio de la condicin ciudadana, vinculando los contenidos tericos trabajados colectivamente y la prctica de la convivencia, la reflexin y el intercambio. Adems, la flexibilidad de la propuesta debe permitir dar lugar a las caractersticas locales y regionales de la trama social en que la institucin educativa se inserta.
En este punto nos parece necesario volver a recordar un elemento central de la Fundamentacin del rea
de Ciencias Sociales (Propuesta Curricular del Ciclo Bsico de Nivel Secundario Presencial de Jvenes y
Adultos pp. 36 y 37): desde las Ciencias Sociales contamos con elementos tericos y metodolgicos especficos que permiten interrogar al sentido comn. Un proyecto institucional consistente con las caractersticas
del rea es ms que una salida al medio o un simple contacto con la realidad extra ulica (en la cual, por otra
parte, los estudiantes ya estn habitualmente insertos).
Un proyecto institucional implica trabajar previamente con los contenidos relacionados a la temtica y
con las herramientas adecuadas para aprehender la realidad social (en el sentido de avanzar hacia la comprensin que supere el primer paso de la descripcin). Esto contribuira a reorganizar la forma en que se
construye la realidad social, al tiempo que pone en contexto especfico los contenidos desarrollados.
11 Oszlak, O. y ODonnell, G. (1984), Estado y polticas estatales en Amrica Latina. Hacia una estrategia de investigacin, en Kliksberg, B. y
Sulbrandt, J (comp) Para investigar la administracin pblica. Madrid, INAP, pp. 109.
12 Entre otras iniciativas, con la transformacin de la ESMA en espacio para la memoria en 2004, la anulacin legislativa y judicial de las leyes de impunidad que implicaron la reapertura de los juicios por delitos de lesa humanidad al ao siguiente, la instauracin del 24 de marzo como Da Nacional
de la Memoria en 2006, y un hito central para nuestra provincia con el traspaso del ex centro clandestino de detencin, tortura y exterminio La Perla
a manos del Archivo Provincial de la Memoria en 2007, para convertirlo en sitio de memoria.
62
Este tipo de proyecto posibilitara a los estudiantes objetivar progresivamente la realidad social y construir una estructura conceptual compleja para entenderla, saliendo de explicaciones individuales, azarosas o
naturalizadas. Ello les va a permitir posicionarse como sujetos de derechos que pueden incidir en su mundo
individual y colectivo.
Una sugerencia para impulsar un proyecto puede ser recuperar los contenidos en torno a la organizacin
del gobierno y su articulacin con los mbitos legislativos locales (Ej.: Legislatura Unicameral, Consejos
Deliberantes, Comisiones Comunales, segn corresponda a autoridades provinciales, municipales o comunas) luego de los cuales se estar en condiciones de conceptualizar aspectos de la cultura poltica local (esto
es, las formas concretas del quehacer poltico en un contexto determinado)
Existen muchas posibilidades de proponer a nuestros estudiantes una puerta de ingreso a las problemticas sociales actuales. Una cuestin clave para los docentes es encontrar aquello que pueda resultar ms significativo para cada grupo de estudiantes y la comunidad en que el centro educativo se inserta. Entre ellos
podemos puntualizar:
El conflicto blico por las Islas Malvinas, sobre el final de la dictadura cvico militar, resulta interesante
porque alude a una cuestin fuertemente instalada en el imaginario nacional construido por la escuela
argentina hasta los 80 (quizs nosotros mismos, o algunos de nuestros estudiantes, recuerden los ritos y
ceremonias que inclua), matiza las miradas excesivamente dicotmicas sobre los actores sociales y puede
vincularse a experiencias y testimonios locales y regionales. Adems, en muchas localidades medianas y
pequeas, las memorias del conflicto en el Atlntico Sur se materializan en experiencias concretas de ex
combatientes, que pueden resultar enriquecedoras incorporar al mbito escolar.
Ya en la transicin democrtica, podemos acercarnos a dos hechos en principio policiales, pero con
fuerte contenido poltico que tension la situacin de gobiernos que cercenaron derechos colectivos y
mostraron cmo un movimiento social puede presionar para generar una decisin poltica: la muerte de
la joven Mara Soledad Morales en Catamarca gener una movimiento social que terminara por derribar
un rgimen paternalista de larga data; y la del soldado Carrasco, por abusos fsicos de sus superiores, cuyo
repudio culminara en la abolicin del servicio militar obligatorio. Ambos hechos se convirtieron en casos
emblemticos que ponan en cuestin fuertes recurrencias sociales y polticas y pueden por lo tanto abordarse productivamente.13 El anlisis de estos casos pueden adquirir significatividad, al tiempo que su trabajo puede ayudar a los estudiantes a construir su lugar de sujeto de derechos.
Siguiendo con el plano regional, la trgica explosin en la Fbrica Militar de Ro Tercero puso en escena las consecuencias de aparentes casos de corrupcin en altos niveles del Estado, al tiempo que impact fuertemente en la comunidad.
La denominada tragedia de Cromagnon es otro acontecimiento, nacional en este caso, que puede situarnos frente a un haz de problemticas entre las cuales se encuentran las responsabilidades del Estado para
pautar y controlar las formas concretas de la vida social, el lugar social en que se insertan los jvenes y
sus particulares subculturas, los consumos culturales y sus relaciones con los medios masivos de comunicacin (algunas de estas problemticas habitualmente se recuperan en los espacios curriculares del Ciclo
Orientado).
13 Tambin el caso de Walter Bulacio, joven muerto en confusas circunstancias, en el marco de una represin policial al trmino de un recital de rock
visibilizaba las continuidades en las prcticas represivas y la estigmatizacin de la juventud (an hoy presentes, recordemos la todava irresuelta desaparicin del testigo de un juicio por crmenes de lesa humanidad, el albail Jorge Julio Lopez y del joven Luciano Arruga, este ltimo en un aparente caso de gatillo fcil policial). En Crdoba, cabe sealar que tempranamente, hacia 1994, ya exista en nuestro mbito una Coordinadora
Antirrepresiva que denunciaba casos de abusos policiales contra jvenes de sectores populares, en torno a los cuales se producan acciones colectivas que impugnaban la concepcin neoliberal vigente por entonces.
63
El ciclo de conflictos sociales en torno al 19 y 20 de diciembre de 2001 recorrieron el espacio nacional

con sus especificidades locales. En Crdoba, incluy el asesinato del joven David Moreno, an hoy sin condena judicial. Es una bisagra central del perodo ms prximo de nuestra Historia Reciente, de gran productividad en trminos de anlisis. Adems, nos plantea el desafo de abordar los momentos en que la
participacin poltica y social adquiere formas disruptivas, incluso con niveles de violencia popular. Tema
espinoso que, sin embargo, resulta conveniente problematizar y resignificar con la forma en que nuestros
estudiantes lo recepten.
La problemtica de la tierra ante el avance de la agricultura (particularmente de la soja transgnica)
constituye una temtica de particular significatividad para los centros ms ligados a espacios rurales. Si
bien es de larga data desde mediados de los aos 90 es la irrupcin de esta modalidad productiva asociada a factores contaminantes se ha intensificado por las altas tasas de ganancias que genera desde la
salida de la convertibilidad y el tipo de cambio favorable a las exportaciones. El caso paradigmtico de los
desalojos de Ramona Bustamante, puso en escena a las organizaciones colectivas de los campesinos agrupados en el Movimiento Campesino de Crdoba, acompaado por una gran cantidad de organizaciones
polticas y sociales y artistas populares muy reconocidos. En este caso, resulta posible plantearse una actividad incorporando la voz de los propios actores, con sus experiencias de lucha y construccin colectiva.
Adems, constituye un buen ejemplo de la relacin entre los actores sociales movilizados en defensa de
sus intereses, confrontando con otros y demandando al Estado acciones concretas para garantizar la
vigencia de determinados derechos.
Por ltimo en este rpido recorrido, para nada exhaustivo ya que seguramente deja de lado numerosos
abordajes tanto o ms interesantes que los sealados, cerramos haciendo mencin a los mecanismos
especficos de la participacin estudiantil: los centros de estudiantes, protagonistas de histricas y recientes acciones colectivas de importancia para nuestra Crdoba. A manera de referencia, mencionamos el
documento de Conformacin de Centros de estudiantes de la Direccin General de Educacin Media del
Ministerio de Educacin de la Provincia - http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=12878 - cuya sola
consulta y su materializacin corresponde a una experiencia concreta de participacin y formacin ciudadana.
Insistimos, pueden trabajarse casos regionales y locales, o nacionales que se resignifican en el plano
local; que nos permitan visibilizar las tramas problemticas que forman la compleja urdimbre de nuestro
presente.
Sugerencia: Los Sitios de la Memoria

El trabajo con los Sitios de Memoria (Archivo Provincial de la Memoria en el ex D2 de la Polica
Provincial, y los Espacios para la Memoria y la Promocin de los Derechos Humanos en los ex centros clandestinos de detencin, tortura y exterminio de La Perla y Campo La Rivera) permiten una actividad de acercamiento tanto a las caractersticas del Terrorismo de Estado y la activacin y radicalizacin poltica previa,
como a las lneas que unen esos procesos a la actualidad14.
Para ello proponemos, en primer lugar, trabajar los contenidos aludidos en DD.HH en la historia reciente con los textos que abordan la etapa en nuestra provincia, sealados en la bibliografa. Se puede continuar
con un acercamiento a la trayectoria de los organismos de Derechos Humanos, la apertura y cierre de la va
14 Tomando en cuenta que las posibilidades de acceso a los sitios son complejas no solo para los centros educativos situados en el interior provincial, sino tambin para los ubicadas cerca a los espacios mencionados, remarcamos el carcter de sugerencia de esta propuesta, que puede ser adaptada a las particularidades locales y regionales, empleando para acceder a las experiencias histricas sealadas otros recursos (digitales, flmicos, literarios, etc.) algunos de los cuales se incluyen como anexo. Igualmente, puede contactarse con los sitios en las siguientes direcciones: Archivo
Provincial de la Memoria, Pasaje Santa Catalina 66, Crdoba Capital, tel. (0351) 434-2449 / 1501, archivodelamemoria@gmail.com; Espacio para la
Memoria y la Promocin de los Derechos Humanos La Perla, Ruta 20, Km 12, tel. (0351) 498-3256, visitasalaperla@gmail.com; Espacio para la
Memoria, Promocin y Defensa de los Derechos Humanos Campo de La Ribera, tel. (0351) 486-9422, sitiodememoriacampodelaribera@gmail.com
64
judicial con algunos de los materiales audiovisuales sugeridos (se recomiendan los sitios web de los organismos de
derechos humanos) antes de realizar la visita al o a los sitios,
en caso que sea posible. Desde el punto de vista pedaggico didctico es enriquecedor el texto del Equipo de educacin del Archivo Provincial de la Memoria Vivimos en el
pas del nunca ms? que recoge experiencias concretas de
enseanza (por estos das presentan su segundo trabajo
titulado Chupinas de Coleccin). Luego del recorrido o el trayecto de trabajo que se haya definido, puede cerrarse la
actividad con una produccin de los estudiantes reflexionando sobre el papel del Estado en el cumplimiento efectivo de
los derechos, que sea exhibida primero en el centro educativo para luego ser ofrecido a las organizaciones con que se
piensa llevar adelante la propuesta de intervencin.
Las posibilidades de la propuesta del Taller de
Ciudadana y Participacin pretenden ser amplias, contamos que la creatividad del docente con su grupo en el aula
realice su aporte para la concrecin de esta propuesta de
reflexin y accin social.
Ingreso al ex CCDTyE La Perla, actual espacio para la memoria,

con la consiga que sintetiza las demandas histricas de los
organismos de DD.HH. que se han convertido en polticas de
Estado.
5. Sugerencias bibliogrficas
Ciencias sociales-historia y ciencias sociales-geografa
Para las sugerencias bibliogrficas y de fuentes nos centramos en los procesos de transicin del feudalismo al capitalismo y de historia americana y argentina.
Assadourian, Carlos Sempat, La produccin de la mercanca dinero en la formacin del mercado interno
colonial. El caso del espacio peruano, siglo XV", en Florescano, E.: Ensayos sobre el desarrollo econmico de
Mxico y Amrica latina. (1500-1975). FCE. Mxico, 1979 [1976], pp. 223-292.
Assadourian, C.S. El sistema de la economa colonial, IEP, Lima, 1982.
Aston y Philpin Ed., El debate Brenner: Estructura de clase agraria y desarrollo en Europa preindustrial, Ed.
Crtica, Barcelona, 1988 [1978].
Berg, Maxine La era de las manufacturas 1700-1820. Una nueva historia de la Revolucin Industrial britnica, Crtica, Barcelona, 1987, [1985].
Brunet, R; Ferras R;Thry,H. Les mots dela Gographie, dictionnaire critique. Pars, Reclus-La
Documentation Francasie. 1992.
Chiaramonte, Jos Carlos: La cuestin regional en el proceso de gestacin del Estado nacional argentino.
Algunos problemas de interpretacin. En: Palacio, Marco (comp.), La unidad nacional en Amrica Latina. Del
regionalismo a la nacionalidad. Mxico, El Colegio de Mxico, 1983.
Chust, M. y Serrano, J. A., Un debate actual, una revisin necesaria, en Chust, M. y Serrano, J. A., Debates
sobre las independencias iberoamericanas, AHILA-Iberoamericana-Vervuert, Espaa, 2007.
65
Da Costa. A. Valorizacao do Espaco. San Palo, Hucitec. 1987-.

Di Meglio, Gabriel, La guerra de independencia en la historiografa argentina, en Chust, M. y Serrano, J.
A., Debates sobre las independencias iberoamericanas, AHILA-Iberoamericana-Vervuert, Espaa, 2007.
Duby, Georges, Atlas Histrico Mundial. Debate, Madrid, 2001.
Finocchio, Silvia, Entradas educativas en los lugares de la memoria, en Franco, marina y Levn Florecia
(comp.), Historia reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin, Paids, Buenos Aires,
2007, pp. 253-277.
Garavaglia, Juan C: y Fradkin, Ral; Hombres y mujeres de la colonia. Ed. Sudamericana, Bs. As., 1992.
Guerra, Franois-Xavier: La nacin en Amrica hispana. El problema de los orgenes. En: Rosanvalln,
Pierre y otros (dir.), Nacin y modernidad. Mxico, Nueva Visin, 1997
Lobato, Mirta Z. y Suriano Juan, Nueva Historia Argentina. Atlas Histrico, Ed. Sudamericana, Buenos
Aires, 2000.
Lorenz, Federico G., El pasado reciente en la Argentina: las difciles relaciones entre transmisin, educacin y memoria, en Carretero, M.; Rosa, A., Gonzlez, M. F., Enseanza de la historia y memoria colectiva,
Paids, Buenos Aires, 2006, pp. 277-294.
Massey, D. Nuevas Direcciones en el espacio. En Gregory, D.-Urry, J. Social Relations and Spatial
Structures. Londres, Mac Millan, 1985.
McKendrick, Neil, Josias Wedgwood y la disciplina fabril (material documental)
Raffestin, C. Por una geografa do poder. Atica. San Pablo. 1993.
Romero, Luis Alberto (coord.), Los textos de Historia: el relato del pasado, en La Argentina en la escuela. La idea de nacin en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos Aires, 2004.
Santos, M. A Natureza do Espaco. Tcnica e Tempo, razao e Emocao. Huitec. San Pablo. 1996.
Serulnikov, Sergio, Conflictos sociales e insurreccin en el mundo colonial andino. El norte de Potos en el
siglo XVIII, FCE, Buenos Aires, 2006.
Stern, Steve, Paradigmas de la conquista: historia, historiografa y poltica, Boletn del Instituto de
Historia Argentina y Americana Dr. E. Ravignani, Tercera serie, nm. 6, 2 semestre de 1992.
Thompson, E. P., La economa moral de la multitud en la Inglaterra del siglo XVIII, en Tradicin, revuelta y conciencia de clase. Estudios sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Ed. Crtica, Barcelona, 1984.
Thompson, E. P., La sociedad inglesa del siglo XVIII lucha de clases sin clases? en Tradicin, revuelta y
consciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Crtica, Barcelona, 1984.
Thompson, E. P., Tiempo, disciplina de trabajo y capitalismo industrial en Tradicin, revuelta y consciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Ed. Crtica, Barcelona, 1984.
Thomson, Sinclair, Cuando slo reinasen los indios. La poltica aymara en la era de la insurgencia, Muela
del Diablo editores - Aruwiriyi, La Paz. 2006.
Fuentes (ver tambin sitios web)

Chiaramonte, Jos Carlos, Ciudades, provincias, estados. Orgenes de la Nacin Argentina (1800-1846),
Emec Editores, Buenos Aires, 2007. (Documentos en CD-ROM).
Gillespie, Alexander, Buenos Aires y el Interior. El Elefante Blanco, Buenos Aires, 2000 [1818].
Telgrafo Mercantil Rural, Poltico, Econmico e Historiogrfico del Ro de la Plata, peridico fundado en
1801.
Sitios web de inters para historia colonial y Argentina

http://www.mediafire.com/?sharekey=4c81ff27987f1c89e5c3dee5769931ec940474619bcb41064df0d60
82f1c2cd0#2,1 (Bicentenario 1810-2010: Memorias de un pas. Aportes para la enseanza. Nivel Medio.,
Ministerio de Educacin, Gobierno de la ciudad de Buenos Aires).
http://www.kb.dk/permalink/2006/poma/info/es/frontpage.htm (sitio de Guaman Poma)
66
http://memory.loc.gov/hlas/espanol/ (Handbook of Latin American Studies en espaol)

http://www.librosperuanos.com/biblioteca/cronistas.html (cronistas andinos en biblioteca digital Libros
peruanos)
http://nuevomundo.revues.org/ (revista de historia y ciencias sociales)
http://www.elhistoriador.com.ar/aula/aula.php (Felipe Pigna)
http://institutos.filo.uba.ar/ravignani/?cat=4 (Peridicos del siglo XIX en el Ro de la Plata y Argentina
Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio Ravignani).
Pelculas
El nombre de la rosa
Los Miserables
Oliver Twist
La Misin
Aguirre o la ira de Dios
Belgrano
Camila
Revolucin
Videos del Historia Argentina del Canal Encuentro
Sobre la Historia Reciente, la formacin ciudadana y las prcticas educativas

Born, D., Morgavi, M. y von Tschirnhaus (2010) De cmo los desaparecidos se hacen presentes en el colegio. Los textos escolares de historia de nivel medio en la ciudad de Buenos Aires (1980-2001) en Crenzel,
E (Coord.) Los Desaparecidos en la Argentina. Memorias, representaciones e ideas (1983-2008), Bs.As.,
editorial Biblos
Carretero M. (2007) Documento de identidad. La construccin de la memoria histrica en un mundo global. Bs. As., Paids.
Carretero M., Rosa A., Gonzalez M. (Comps.).2006. Enseanza de la Historia y Memoria Colectiva. Bs. As.,
Paids
Equipo Vivimos (2009) Vivimos en el pas del Nunca Ms? Sistematizacin de experiencias en
Educacin Popular y Derechos Humanos, Crdoba, Tavola Valdese.
Equipo Vivimos (2011) Chupinas de coleccin. Aportes para pensar los Sitios de Memoria como herramientas metodolgicas en el aula, Crdoba, Ediciones del Pasaje.
Finocchio, S. (2006) Entradas educativas a los lugares de la memoria en Marina Franco y Florencia Levn
(comps.): Historia reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin. Buenos Aires, Paids.
Franco M., Levin F. (Comps.) 2007. Historia Reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin. Bs. As., Paids.
Funes, A (2006) La enseanza de la historia reciente/presente en REVISTA ESCUELA DE HISTORIA, Salta,
Facultad de Humanidades / Universidad Nacional de Salta, Ao 5, Vol. 1, N 5.
Gentili, P. (2000) Educacin y ciudadana: la formacin tica como desafo poltico. En Gentili, P. (coord.)
Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad. Bs. As., Santillana.
Gonzalez, M. (2005) La historia argentina reciente en la escuela media: un inventario de preguntas en
Entrepasados, Revista de Historia, ao XIV n 28, pp. 83-100.
Guelerman, S (Comp.) (2001). Memorias en Presente. Identidad y transmisin en la Argentina pos genocidio. Bs. As., Grupo Editorial Norma.
Jelin, E., Lorenz F. (Comps.) (2004). Educacin y memoria. La escuela elabora el pasado. Coleccin memorias de la represin. Bs. As., Siglo XXI.
67
Siede, I. (2007) La educacin poltica. Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela. Buenos Aires, Paids.
Tornay, M. y Vega, N. (2009) Entre la memoria y la historia: deslindes conceptuales y cuestiones metodolgicas en Alonso, L. y Falchini, A. (editores) Memoria e Historia del pasado reciente. Problemas didcticos y disciplinares, Santa Fe, UNL.
Sobre Historia Reciente de Crdoba

Brennan, J. (1996) El cordobazo. Las guerras obreras en Crdoba 1955-1976, Bs. As., Sudamericana,
Closa, G. (2005) Tensiones y conflictos en el reordenamiento sindical de la transicin democrtica en
Crdoba, en Revista Escuela de Historia, Esc. de Historia, Fac. de Humanidades, UNSA, Ao 4, Vol. 1, N 4.
CONADEP (1999) Informe. Delegacin Crdoba. Crdoba, Editado por Familiares de Detenidos y
Desaparecidos por razones polticas de Crdoba.
Familiares de Detenidos y Desaparecidos por razones polticas de Crdoba (2001). Por la memoria. Por la
justicia. Por un sueo, Crdoba, Editado por Fam. de Det. y Des. por razones polticas de Cba.
Gordillo, M. (1999) Movimientos sociales e identidades colectivas: repensando el ciclo de protesta obrera cordobs de 1969-1971, Desarrollo Econmico. Revista de Ciencias Sociales, Bs. As., Vol. 39, Nm.155,
octubre diciembre de 1999, pp. 385-408
Gordillo, M. (2001) Actores, prcticas, discursos en la Crdoba combativa. Una aproximacin a la cultura
poltica de los 70, Crdoba, Ferreyra Editor.
Gordillo, M. (2003) El modelo cordobs y su crisis: la cada de Angeloz en 1995, en Anuario de la Escuela
de Historia, Crdoba, Esc. de Historia, Fac. de Fil. y Hum., UNC. Ao III, N3, pp. 249-268.
Inchauspe, L. (2010) La Revolucin Argentina. De los propsitos refundacionales al GAN (1966-1971), en
Roitenburd, S. y Abratte, P. (Comp.) Historia de la Educacin en Argentina. Del discurso fundante a los
imaginarios reformistas contemporneos, Crdoba, Editorial Brujas, pp. 265-286.
Oviedo S. y Solis C. (2007) La gnesis de los organismos de derechos humanos en Crdoba. En La
Bastilla. Revista de Historia y poltica, Crdoba, Ferreyra Editor, Vol I, N0, Agosto 2007, pp. 99-123.
Philp, M. (2009) Memoria y Poltica en la Historia Argentina Reciente: una lectura desde Crdoba,
Crdoba, Editorial de la UNC.
Romano, S. et al (2010) Vidas y ausencias: destinatarios de la represin: Crdoba en los 1969-1983,
Crdoba Editorial de la UNC.
Servetto, A. (1998) De la Crdoba combativa a la Crdoba militarizada. 1973-1976, Crdoba, Ferreyra
Editor.
Solis, C (2010) Dictadura, poltica y sociedad en la construccin de una Crdoba aterrorizada. En
Roitenburg, S. y Abrate, J. (coomp) Historia de la Educacin argentina: del proyecto sanmiertino a los imaginarios reformistas contemporneos. Publicacin apoyada por SECYT UNC, Crdoba, Editorial Brujas,
pp.297-313.
Tcach, C. (2010) (Coord.) Crdoba bicentenaria. Claves de su historia contempornea, Crdoba, Centro de
Estudios Avanzados/UNC.
Obras testimoniales
Actis, Mun; Cristina Aldini, Liliana Gardella, Miriam Lewin y Elisa Tokar, Ese infierno, Buenos Aires,
Sudamericana, 2001.
Anguita, Eduardo y Caparrs, Martn: La voluntad. Una historia de la militancia revolucionaria en la
Argentina Buenos Aires, Norma, 1997-1998), 3 vols.
Barn, Ana; Mario del Carril, Mario; Albino Gmez, Por qu se fueron. Testimonios de Argentinos en el
exterior. Buenos Aires, Emec, 1995.
Blaustein, Eduardo y Martn Zubieta, Decamos ayer. La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires,
Colihue, 1998.
68
Bonasso, Miguel, Diario de un clandestino, Buenos Aires, 2001,

Bonasso, Miguel, El presidente que no fue. Los archivos ocultos del peronismo, Buenos Aires, Planeta, 1997.
Bonnasso, Miguel, Recuerdos de la muerte, Buenos Aires, Planeta, 2001
Ciollaro, Noem, Pjaros sin luz. Testimonios de mujeres de desaparecidos, Buenos Aires, Planeta, 1999.
Diana, Marta, Mujeres guerrilleras. La militancia de los setenta en el testimonio de sus protagonistas
femeninas, Buenos Aires, Planeta, 1996.
Falcone, Jorge, Memoria de guerralarga, La Plata, Ediciones de La Campana, 2001.
Flaskamp, Carlos, Organizaciones poltico-militares. Testimonio de la lucha armada en la Argentina (19681976), Buenos Aires, Nuevos Tiempos, 2002.
Gelman, Juan y Mara Lamadrid, Hijos de desaparecidos. Ni el flaco perdn de Dios, Buenos Aires, Planeta,
1997.
Larraquy, Marcelo, Fuimos soldados. Buenos Aires, Aguilar, 2006.
Plis-Sterenberg, Gustavo: Monte Chingolo. La mayor batalla de la guerrilla argentina Buenos Aires,
Planeta, 2003).
Seoane, Mara y Hctor Ruiz Nez, La Noche de los Lpices, Buenos Aires, Planeta, 1992.
Zuker, Cristina, El tren de la victoria, Buenos Aires, Sudamericana, 2004.
Bibliografa ficcional
Alcoba, Laura (2006), La casa de los conejos, Edhasa, Buenos Aires.
Belgrano Rawson, Eduardo (2011), El sermn de la verdad, Grupo Clarn (novela indita), Bs. As.
Fogwill, Rodolfo, Los Pichiciegos, Ed. El Ateneo, Bs. As.
Gamerro, Carlos, Las Islas, Norma Editores, Bs. As.
Mariani, A (2006) La vida por delante, Crdoba, Ediciones del Boulevard.
Martinez, T. E. (2008) Purgatorio, Bs.As., Alfaguara.
Revista Fierro, (1980), Serie La Argentina en pedazos (Coord. Juan Sasturain).
Saer, Juan Jos, (1992), Lo imborrable, Seix Barral, Bs. As.
Saer, Juan Jos (1980), Nadie nada nunca, Seix Barral, Buenos Aires.
Vieytes, Ral, Kelper, Ed. Clarn-Aguilar, Bs.As.
Sitios Web
Organismos de derechos humanos:
< http://www.abuelas.org.ar>
< http://www.apdh.org>
< http://www.madres.org>
< http://www.cels.org.ar>
< http://www.famdesapcba.org.ar>
< http://www.hijos.org.ar>
< http://www.liga.org.ar>
< http://www.madres-lineafundadora.org>
< http://www.derechos.org/serpaj>
< http://www.apm.gov.ar>
Archivo Provincial de la Memoria:
< http: //www.apm.gov.ar>
Informacin, documentos, imgenes, audios, procesos judiciales por delitos de lesa humanidad:
< http://www.nuncamas.org>
< http://www.desaparecidos.org>
<http://www.eldiariodeljuicio.com.ar>
<http://www.comisionporlamemoria.org/materiales-nochelapices.htm>
Federico Fernandez Lorenz, La Noche de los Lpices: el deber de memoria y las
69
escuelas. <www.uam.es/otros/eduhist/downloads/noche_lapices.pdf>
Carta Abierta de Rodolfo Walsh a la Junta Militar. 24/03/1977
<http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/primer_documento_memoria.pdf>
Medios, comunicacin y dictadura. Centros de documentacin y debate.
<http://www.mediosydictadura.org.ar/index.htm>
<http://www.memoriaabierta.org.ar/principal.php>
Riehr (Red Interdisciplinaria de Estudios sobre Historia Reciente)
<http://www.riehr.com.ar/investigacion.php>
Fragmentos de discursos y declaraciones Massera / Videla
<http://www.youtube.com/watch?v=jcdVTApZ6_s&mode=related&search>
< http://www.comisionporlamemoria.org>
<http://www.educ.ar/educar7site/educar/militar%20de%201976.html?uri=urn:kbee:328ed620-728911dc-9dcd-00163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae>
<http://www.me.gov.ar/a30delgolpe>
<http://www.me.gov.ar/pasadoyfuturo>
<http://www.mediosy dictadura.org.ar>
<http://www.argra.org.ar>
Peliculas
Tiempo de revancha. A partir de una historia de corte policial, se retrata un pas corrompido en todos sus
niveles sociales. Uno de los ttulos ms representativos del cine argentino durante los aos de la ltima
dictadura militar.
Plata dulce. Descripcin de la economa en tiempos de Martnez de Hoz. Una de las primeras pelculas en
poner en duda el sentimiento triunfalista que imperaba despus del Mundial '78.
Malvinas, historia de traiciones. Documental sobre la Guerra de Malvinas. Hace hincapi en los motivos
polticos, econmicos y sociales que llevaron al conflicto blico, incluye testimonios, entre ellos, de las
Madres de Plaza de Mayo y de ex combatientes.
No habr ms penas ni olvido. Radiografa de la violencia poltica, transcurre en un pequeo pueblo en
el que se enfrentan dos fracciones del peronismo: la que representa al intendente y la corporizada en la
figura del delegado municipal. Basada en la novela homnima de Osvaldo Soriano.
Los chicos de la guerra. Evocacin de la Guerra de las Malvinas, historias de tres jvenes de distintas clases sociales, desde sus propias infancias hasta los traumticos regresos del conflicto. Fue el primer film
argentino de ficcin sobre la guerra de Malvinas.
La historia oficial. En la ltima etapa de la dictadura, una profesora de historia comienza a darse cuenta
de lo acontecido en la Argentina. La pelcula gan el Oscar a la mejor pelcula extranjera.
La noche de los lpices. Relata sucesos reales desde la voz y presencia de su nico sobreviviente, de lo
sucedido el 16 de septiembre de 1976, cuando siete adolescentes de la ciudad de La Plata son secuestrados, torturados y asesinados a raz de su militancia. Es uno de los films ms emblemticos del cine testimonial argentino sobre la dictadura.
Lo que el tiempo nos dej: ciclo de Telef coproducido por Underground, Endemol y Telef (2010).
Aproximacin dramtica desde la ficcin de nuestro pasado histrico. Desde el anarquismo de principios
del siglo pasado, hasta los desaparecidos de la ltima dictadura.
Cordero de Dios: ao 2008, Direccin de Luca Cedrn. Analiza distintas capas del pasado argentino: por
un lado la ltima dictadura durante el mundial del 78 y por otro los efectos de la crisis econmica argentina del 2001.
70
Tangos: el exilio de Gardel. El desarraigo y el exilio marcan las vidas de unos argentinos que viven en Pars.
El film -muy premiado en festivales internacionales- marc el retorno de Pino Solanas a la Argentina,
luego de su exilio en Francia.
El ausente Documental que, si bien no alude a nadie con nombres propios, trata los hechos protagonizados por el dirigente obrero cordobs Ren Salamanca, desaparecido el 24 de marzo de 1976.
El lado oscuro. La pelcula, de una hora de duracin, se basa en el dilogo real que un abogado de la
Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas (Conadep) grab durante el interrogatorio a un torturador de la dictadura.
Montoneros, una historia y Cazadores de Utopas. Documentales de testimonios e imgenes, evoca la
experiencia del movimiento montonero. Igualmente Errepe y las tres ediciones de Gaviotas Blindadas,
que hacen lo propio sobre la otra gran organizacin armada del perodo, el PRT-ERP.
Prohibido. Documental que alude a la propaganda que el ltimo rgimen militar haca en cnticos agradecidos, eslganes publicitarios y exhibiciones televisivas de sus jerarcas.
H. G. O. Documental, intento por reconstruir una historia de vida, la del prestigioso guionista de historietas y escritor argentino Hctor Germn Oesterheld, secuestrado y desaparecido bajo la ltima dictadura.
Botn de Guerra. Documental que relata la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo para identificar a los
nios secuestrados por las fuerzas armadas y de seguridad durante la ltima dictadura. Garage Olimpo.
Narra cmo los torturadores han sido capaces de instalar la crcel en el alma del secuestrado.
Historias cotidianas. Documental de Andrs Habegger, hijo de desaparecido, se centra en los relatos de
otros seis hijos de padres desaparecidos durante la ltima dictadura militar.
Operacin Walsh. Documental de entrevistados e imgenes de archivo que van dando forma a la polmica pero central figura de Rodolfo Walsh, escritor, periodista y militante montonero asesinado en la dictadura.
Kamchatka. Aborda el tema de la ltima dictadura militar, visto desde los ojos de un nio que no logra
entender por qu debe abandonar su casa y a sus compaeros de escuela para mudarse a una quinta
Los Rubios y Pap Ivn, dos novedosos films en que dos hijas de prestigiosos dirigentes desaparecidos o
asesinados, buscan encontrar su historia personal, interpelando a los testigos sobrevivientes de los 70 y
construyendo sus visiones propias sobre aquel pasado.
La Cancin de Mariano, sobre el militante Mariano Pujadas. Palabras, de Ana Mohaded; ambas realizaciones cordobesas; as como El ltimo Confn y Sr. Presidente, que reflejan el trabajo del Equipo
Argentino de Antropologa Forense en nuestro mbito.
71
rea Tcnico - Profesional
72
1. Presentacin General
En esta cartilla se presentan los aspectos centrales del rea Tcnico-Profesional, los principales cambios
y/o modificaciones a implementar y las principales orientaciones metodolgicas.
En primer lugar, resulta imprescindible reconstruir desde la escuela un espacio que recupere tanto para
los estudiantes como para los docentes la relacin entre la educacin y el trabajo y renovar el significado de
ambos trminos.
Inicialmente y para realizar acuerdos en la construccin areal, se puede partir de preguntas tales como
Hacia dnde debe orientarse la educacin para el trabajo? Para qu mundo del trabajo formar? Cules
son las formas de insercin de los jvenes y adultos en el mundo del trabajo?, Como promover redes de
comunicacin entre la educacin y el mundo del trabajo?, desde una perspectiva local o territorial. Iniciar,
entonces, en las instituciones educativas el anlisis del contexto complejo y con contradicciones acerca del
rol de la educacin respecto a su contribucin en la formacin para el trabajo de los adultos y jvenes.
Emprender una bsqueda de construccin de una propuesta educativa que articule pedaggicamente la
educacin y el trabajo, enmarcada en los lineamientos de poltica educativa provincial y nacional, que implique cierta racionalidad de ajuste o adecuacin entre la oferta educativa y el perfil de la estructura ocupacional, sin caer en las hiptesis economicistas del enfoque de recursos humanos, como adecuacin mecnica al
mercado de trabajo (Paiva, 1992) y que considere en primer lugar a los jvenes y adultos destinatarios de la
Educacin de Adultos.
Gmez Campos (citado en Briasco, Irma, 2008) distingue estructura ocupacional y mercado de trabajo. Las
diferencias esenciales residen en el carcter estructural y a largo plazo de la primera, y en su mayor relacin con
polticas como la industrial, la cientfico-tecnolgica, la social y cultural; mientras que el mercado de trabajo
expresa las demandas a corto plazo, coyunturales, y rpidamente cambiantes de la poltica econmica. Esto supone un desplazamiento en el anlisis cambiando el eje educacin-empleo al eje educacin y trabajo.
Esta nueva mirada concibe, a las instituciones educativas como agentes implicados en el desarrollo del
territorio (Rofman,2004) y propone, enfatizar el papel del conocimiento como esencial para fortalecer el
desarrollo regional, entendindolo como la construccin de un proyecto de desarrollo endgeno que implica generar procesos de consolidacin de las instituciones locales, concebir nuevas formas de participacin de
los actores locales y potenciando la generacin y la circulacin de conocimiento en el territorio.
2. Objetivos
1.Fortalecer las condiciones para el crecimiento personal, laboral y social de los alumnos, garantizando el
acceso a los saberes y capacidades que les faciliten la insercin en el mundo del trabajo en el marco de la
educacin permanente y continua.
2.Promover en los alumnos la adquisicin de conocimientos que les permitan reconocer y analizar las
relaciones sociales, y econmico-productivas que definen el mundo trabajo.
3.Promover el aprendizaje y el ejercicio de los derechos y obligaciones propios del Derecho del Trabajo y
de la Seguridad Social.
73
4.Desarrollar procesos de orientacin vocacional-ocupacional reconociendo los intereses, capacidades y

saberes de los alumnos para favorecer la continuidad de estudios superiores y/o iniciacin de trayectos tcnicos-profesionales, de formacin profesional, o para la insercin en el mundo del trabajo.
5.Reconocer las particularidades de los procesos productivos de cada sector de la produccin desde una
perspectiva del desarrollo sustentable.
6.Favorecer capacidades para la formacin, gestin e intervencin en propuestas y/o en el desarrollo de
proyectos vinculados a problemticas territoriales, y a partir de la preparacin especfica para un campo ocupacional.
Para primer ao, se plantea una aproximacin conceptual al mundo del trabajo y una instancia de reflexin sobre los temas abordados a partir de las trayectorias personales, educativas y laborales de los jvenes
y adultos. El objetivo es que los alumnos reconozcan y valoren sus saberes, experiencias, conocimientos, y
los integren a su aprendizaje desarrollando nuevas habilidades que les sean tiles, pertinentes y significativas para su futura vida laboral.
Por otro lado, que dispongan, de elementos que les permitan orientar sus futuras decisiones vocacionales-ocupacionales ya sea en la continuidad de estudios en niveles superiores y/o en la iniciacin en trayectos
de formacin profesional y/o tcnico-profesionales, para lograr la insercin en el mercado de trabajo.
Se propone entonces, que los estudiantes desarrollen capacidades que les faciliten el reconocimiento de
las caractersticas y necesidades socioculturales y productivas de la comunidad en la que tiene lugar su proceso educativo. Esta formacin podr servir como base para ulteriores procesos formativos y/o futuros desempeos en situaciones de trabajo de los estudiantes.
Cabe destacar aqu, que la inclusin en el proyecto curricular institucional de prcticas vinculadas al mundo del
trabajo exige a la institucin escolar, establecer canales de comunicacin con instituciones significativas de la regin
o localidad, reunir informacin suministrada por diferentes actores de la localidad, disear, proponer y discutir estrategias de tratamiento y resolucin de problemas que emergen de la vida cotidiana.
Una accin de este tipo puede contribuir a que la escuela incorpore un mayor conocimiento del entorno
y a la revalorizacin del su rol en la comunidad y la seleccin y definicin de estos espacios exige partir de
una planificacin que contemple las formas de abordar de manera integrada las capacidades que se pretende que los estudiantes alcancen.
3. Estructura de la propuesta curricular

En el cuadro que se encuentra en la propuesta curricular, se incluyen los ejes y disciplinas con su carga
horaria correspondientes a cada ao. Se sugiere recuperar el mismo para su lectura, discusin y realizar
acuerdos por reas considerando el contexto institucional y local.
Los Ejes organizadores son transversales a todas las disciplinas que componen el rea, que este primer
ao implementa dos espacios curriculares. Los mismos se encuentran detallados en el documento curricular,
de igual modo que las capacidades a lograr. Los mismos son los siguientes: Eje: Las relaciones socio-econmicas productivas y el mundo del trabajo; 2 Eje: La perspectiva legal del mundo del trabajo; 3 Eje:
Formacin y preparacin para un campo profesional-ocupacional especfico
74
4. Contenidos bsicos o prioritarios para la

enseanza
En este punto sugerimos recuperar el cuadro presentado en el documento de la propuesta curricular, en
el cual se detallan las capacidades correspondientes a cada eje conceptual, contenidos curriculares especficos por cada disciplina.
a) 1 Ao - Formacin para el Trabajo

Ejes: Las Relaciones Socio-Econmicas-Productivas y el Mundo del Trabajo y La Perspectiva Legal del
Mundo del Trabajo
En un contexto de mercado de trabajo excluyente y precarizado, ante los cambios en los perfiles de los
trabajadores y las mayores exigencias de requisitos para acceder a ese mercado (que dificultan cada vez ms
el acceso de los jvenes), es imprescindible considerar la urgencia por resignificar el papel de los conocimientos, de las instituciones educativas, y de la relacin entre la educacin y el trabajo. (Birgin, A., 2008).
Desde una perspectiva areal, esta disciplina pretende colaborar en mejorar las capacidades de los jvenes
y adultos para el mundo del trabajo proponindoles reflexionar sobre los contenidos que atraviesan los ejes
del rea Tcnico-Profesional: Las Relaciones Socio-Econmicas-Productivas y el Mundo del Trabajo y La
Perspectiva Legal del Mundo del Trabajo.
El objetivo de los contenidos desarrollados en la disciplina Formacin para el Trabajo es que los alumnos
puedan realizar una reflexin crtica acerca de los mismos para lograr una comprensin ms acabada de la
sociedad actual y de sus problemticas en relacin al mundo del trabajo. Para esto se propone la incorporacin de diferentes miradas sobre un mismo objeto de estudio:
el estudio de los cambios cientfico-tecnolgicos y organizacionales y de la evolucin de la proteccin jurdica
del trabajo humano a lo largo de la historia;
el anlisis de la globalizacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin y sus implicancias en el
mundo del trabajo;
el estudio del mercado de trabajo y de las capacidades y competencias que se requieren para ingresar al
mismo;
el anlisis de las relaciones socio-econmicas - productivas
la reflexin sobre las problemticas actuales vinculadas al mundo del trabajo y al dficit de trabajo decente.
Contenidos
1.La Perspectiva Histrica del Trabajo: El Modo de Produccin Capitalista y el Modo de Produccin
Solidario o Autogestionario. La Divisin del Trabajo. Formas de Organizacin del Trabajo. La Evolucin
del Derecho del Trabajo. El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la Constitucin Nacional
Argentina. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). La Globalizacin.
2.El Mercado de Trabajo. Caractersticas del Mercado de Trabajo. La Oferta y la Demanda de Trabajo y
sus Determinantes. Las Organizaciones Intermediarias en el Mercado de Trabajo. Diferentes Modalidades
de Empleo en el Mercado de Trabajo.
3.Capacidades y Competencias para el Mundo del Trabajo: El concepto de Empleabilidad. La Educacin
y la Formacin en la Sociedad del Conocimiento. El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.
4.Problemticas Vinculadas al Mundo del Trabajo: Dficit de Trabajo Decente: Desempleo. Empleo no
registrado. Trabajo infantil. Trabajo en Contexto de Encierro. Trabajo y discriminacin. Debilitamiento de
la Representacin Colectiva.
75
b)Taller de Orientacin Vocacional-Ocupacional

El Taller de Orientacin Vocacional Ocupacional se propone, acortar las brechas entre los requisitos del
mundo del trabajo y las posibilidades que dispone el joven o adulto a partir de las propias trayectorias personales, escolares y laborales. Se intenta promover un espacio de reflexin donde se entrecruzan la vocacin (deseos, capacidades, etc.) y las oportunidades que se presentan en el mundo del trabajo, en contextos de cambio e incertidumbre.
El Taller consiste, en ayudar a los alumnos a reconocer sus posibilidades, y a iniciar la construccin de su
propio camino, su propio proyecto educativo y laboral
El objetivo de este taller es el de acompaar a los jvenes y adultos en una bsqueda personal, y transferir contenidos desarrollados en la asignatura Formacin para el Trabajo a las propias situaciones de vida.
Por otra parte, posibilitar a los jvenes y adultos reflexionar sobre tus propias posibilidades de desarrollo
personal, recibir informacin sobre las opciones de profesionalizacin ligadas a la eleccin de una orientacin de Nivel Secundario, y/o de formacin profesional y a utilizar algunas herramientas tiles para buscar
trabajo.
Contenidos del Taller de Orientacin Vocacional- Ocupacional. Los mismos se presentan considerando el
material diseado para los alumnos ((Documento Material para la Enseanza del rea Tcnico-Profesional)
1.Construyendo mi proyecto educativo y laboral
Motivaciones e intereses para el estudio. Expectativas.
Reconociendo historias laborales y educativas.
Aspectos que dificultaron o favorecieron el desarrollo personal.
Reconocimiento de los propios saberes, experiencias y conocimientos y condicionamientos sociales, econmicos.
2.Conocimiento del mundo del trabajo
El trabajo en el barrio, comunidad
Recuperando historias familiares y comunitarias
Cambios en el mundo de trabajo desde las vivencias familiares
Los derechos de los trabajadores desde las vivencias familiares o personales
Situacin Laboral de las Familias
3.Avanzamos en la definicin de metas. Planificacin.
- Bsqueda de informacin sobre posibilidades para seguir estudiando
- Cmo elegir una profesin
4. Herramientas para la bsqueda de empleo
- Organizacin del tiempo. Agenda. Presentacin personal. Elaboracin de curriculum vitae, entrevista.
5. Emprendemos con otros jvenes
- Instancias locales de comercializacin y produccin
76
En este caso se cuenta con un material para la enseanza (Documento Material para la Enseanza del rea
Tcnico-Profesional), en el cual se incluyen los siguientes puntos:
Ttulo del espacio curricular y ao al que corresponde
Ejes curriculares sobre los que se desarrollan los contenidos.
Objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de los contenidos
Presentacin de los contenidos por unidades
Desarrollo terico de los contenidos. Este punto pretende ser una gua para el docente, en el cual se especifican las diversas perspectivas que confluyen en el desarrollo de los contenidos. Para el diseo de actividades de los alumnos cada docente podr adecuar o redefinir este material segn las condiciones institucionales y las posibilidades de aprendizaje de los jvenes y adultos.
Al final de cada espacio curricular se presenta la bibliografa utilizada, adems se sugiere bibliografa para
ampliar, o disear actividades con los alumnos, as como pginas web de inters.
En el caso del taller vocacional-ocupacional se presenta un material para los estudiantes con diversas actividades que pueden ser trabajadas o retomadas en los talleres que los docentes organicen.
Es importante sealar que la modalidad de taller tiene por objetivos, favorecer el intercambio de experiencias y la complementariedad de saberes y competencias de jvenes y adultos y docentes. Por este motivo debern planificarse actividades que:
promuevan el trabajo individual y colectivo
omprendan la situacin y consideren su problemtica
mejoren sus conocimientos en torno a la situacin problema planteada recurriendo a diversas fuentes
expliciten y contrasten en grupo sus concepciones, creencias y valores en torno al trabajo.
Es fundamental, adems, recuperar los contenidos trabajados en el espacio curricular Formacin para el
Trabajo como soporte terico de las actividades propuestas para el taller ya que las mismas apuntan a cuestiones vinculadas a las trayectorias educativas, laborales, y sociales de los jvenes y adultos.
A modo de ejemplo se presentan dos cuadros que integran los contenidos curriculares entre Formacin para
el Trabajo y el taller vocacional-ocupacional. En el primer caso se presentan estructurados a partir de los ejes conceptuales, en el segundo caso se presentan considerando el material de actividades para los estudiantes para el
taller de orientacin vocacional-ocupacional. (ver documento Material para la Enseanza del rea TcnicoProfesional).
77
Finalmente se presenta un cuadro con bibliografa (y una sntesis de los contenidos que presentan) que
puede utilizarse para la planificacin de actividades del taller.
6. Bibliografa de consulta
Construir futuro con Trabajo Decente. Experiencias de enseanza y aprendizaje en torno al trabajo
decente y los principios y Derechos fundamentales en el Trabajo. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.
Construir futuro con Trabajo Decente. Manual de Formacin para el Docente. OIT. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.
Altamira Gigena, Ral E.; Bonetto de Rizzi, Nevy; Pia, Mara Estela, Derecho Individual del Trabajo.
Doctrina, Jurisprudencia y Legislacin, Ed. La Ley, 2007.
Amn, Samir. El eurocentrismo: crtica de una ideologa. Siglo XXI editores.
Barone, Victor. Globalizacin y Neoliberalismo. Elementos de una crtica. CLACSO. Documento de Trabajo
No. 95
Barrancos, Dora. Mujeres en la Argentina: un balance frente al Bicentenario. Revista de Trabajo, ao 6,
nmero 8, enero/ julio 2010.
Boisier, Sergio. Sociedad del conocimiento, conocimiento social y gestin territorial
CINTERFOR- OIT. En el sitio Web, artculos relacionados sobre: Orientacin Profesional- Caja de
Herramientas.
Cooperativa Punha. Cartilla sobre Proyecto Ocupacional. 2003
Coraggio, Jos Luis. La sostenibilidad de los emprendimientos de la economa social y solidaria. Otra
Economa - Volumen II - N 3 - 2 semestre/ 2008
Comisin Nacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil. www.trabajo.gov.ar/conaeti/index.html
Documento elaborado por el equipo tcnico de la Direccin de Jvenes y Adultos: Relevamiento de
materiales sobre Formacin para el Trabajo. Prof. Lucrecia Avila y Lic. Laura Caciorgna, Crdoba, 2009.
Empresas Recuperadas Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Desarrollo Econmico. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires
Entrevista a GALLART, MARIA Y JACINTO, CLAUDIA. Informes periodsticos para su publicacin. N 19.
Buenos Aires 2003. IIPE.
78
Ermida Uriarte, O. (2001). Trabajo decente y formacin profesional. Boletn interno 151, CINTERFOR,
Montevideo.
Ferrer, Aldo. La Economa Argentina. Las etapas de su desarrollo y problemas actuales. Fondos de Cultura
Econmica. Argentina 2000.
Hintze, Jorge. El sistema salarial aspectos conceptuales. Documentos TOP en Gestin Pblica (1999),
Centro de Desarrollo y asistencia Tcnica en Tecnologa para la Organizacin Pblica TOP, Buenos Aires.
http://www.ilo.org/ipecinfo/product/viewProduct.do?productId=13338
Instituto Tecnolgico Universitario (ITU). Taller de Orientacin Proyecto Ocupacional. 2002
JACINTO, CLAUDIA. Introduccin del libro: Educar para que trabajo?. Bs. As., redEtis(IIPE-IDES), MTCyT,
MTEySS, La Crujia2004. (digital)
Jaua Milano, Elas. Del Fordismo a la flexibilidad laboral. Foro de Economa Poltica. 1997.
Las Heras, Horacio Ral. La responsabilidad solidaria de administradores y socios frente al trabajador. DT
2001-A, 599.
LEVY, Esther. Entre Formacin y competencias por un puesto de trabajo. Novedades Educativas N 191.
2006
Lpez, Axel y Machado, Ricardo. Anlisis del Rgimen de Ejecucin Penal. Ley 24.660 Ejecucin de la Pena
Privativa de Libertad. Ed. Di Plcido, Bs. As., 2004, pg. 301, nota N2.
Marx, Karl. El Capital, Tomo I. Ed Ateneo. Bs As
Ministerio de Educacin de la Nacin Subsecretara de Coordinacin Administrativa
http://www.me.gov.ar/efeme/cooperacion/nacimiento.html
Mdulos para Docentes y Alumnos de Formacin para el Trabajo 1 y 2. Ministerio de Educacin de la
Nacin.
Neffa, Julio. Los paradigmas taylorista y fordista y su crisis. Lumen; Trabajo y Sociedad, PIETTE. Buenos
Aires.1998
Neffa, Julio; Korinfeld, Silvia. Los intermediarios del mercado de trabajo. Ceil-Piette, Centro de Estudios e
Investigaciones Laborales Programa de Investigacin Econmica sobre Tecnologa Trabajo y Empleo,
CONICET. 2006
NOVICK, MARTA. Transformaciones recientes en el Mercado de trabajo argentino y nuevas demandas de
formacin. En JACINTO CLAUDIA. Educar para que trabajo? . Bs. As., redEtis (IIPE-IDES), MTCyT, MTEySS,
La Crujia2004. (impresa)
Pichardo Muiz, Arlette. Planificacin y Programacin Social. Humanitas, 1993.
Plotinsky, Daniel. El cooperativismo de Crdito en Argentina. Breve historia. Archivo Histrico del
Cooperativismo de Crdito. 2002.
Programa Formujer. El Proyecto Ocupacional. Aportes Conceptuales y Metodolgicos para el Desarrollo
del Proyecto Ocupacional como Estrategia de Articulacin de la orientacin Laboral y la Formacin profesional. Argentina, 2001.
Programa Formujer. Formacin por Competencias y Gnero. Aportes conceptuales y metodolgicos
para la incorporacin de estos enfoques en las prcticas de las instituciones de formacin profesional.
Argentina, 2001
Programa Formujer. Gnero y Formacin por Competencias. Aportes conceptuales, Herramientas y
Aplicaciones. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2003.
Rapoport, Mario. Historia econmica, poltica y social de la Argentina (1880-2000). Ediciones Macchi.
Buenos Aires
Rocha, Hctor Agustn. El derecho del condenado a un salario digno
ROFMAN, ADRIANA. El conocimiento y la educacin en el desarrollo local. En En JACINTO CLAUDIA.
Educar para que trabajo?. Bs. As., redEtis (IIPE-IDES), MTCyT, MTEySS, La Crujia2004.
Roldn, Marta. Revolucin Industrial-Infomacional, Nueva divisin internacional del trabajo y posibilidades de un nuevo desarrollo y revalorizacin del trabajo productivo en la Argentina. Reflexiones en base a
hallazgos de una investigacin exploratoria (1990s-2000s). FLACSO/CONICET. Bs As. Junio 2005
Silveira, Sara. La poltica formativa con dimensin de gnero: avances y desafos para el nuevo siglo.
Primer Seminario Latinoamericano sobre Gnero y Formacin Profesional. Instituto Nacional de
Formacin Profesional (INAFOP/ INTERFOR /OIT). Panam, 2000. Pp. 6.
79
Sitio web de la CONAETI http://www.trabajo.gov.ar/conaeti/

Vargas Ziga, Fernando. Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la educacin en el inicio
del siglo XXI: el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento.
OIT/Cinterfor
Vega, Mara Luz. Igualdad y no discriminacin por razones de gnero: una visin jurdica. Revista de
Trabajo, ao 4, nmero 6, agosto/diciembre 2008.
Williams, R., citado por Kiper, Claudio M. en Derechos de las minoras ante la discriminacin - Ed.
Hammurabi - Jos Luis Depalma Editor - Bs. As. - octubre/88- pg.3
www.oit.org.ar
Pelculas relacionadas con la temtica del trabajo

Bialet Mass, un siglo despus. Dir. Sergio Iglesias. Argentina, 2006.
El rbol de los zuecos. Dir. Ermanno Olmi. Italia, 1978
El mtodo. Dir. Marcelo Pieyro, Argentina, 2005
El placard. Dir. Francis Veber. Francia 2001.
Tiempos Medernos. Dir. Charles Chapln, EEUU, 1936
Tocando el viento. Dir. Mark Herman, Inglaterra, 1997
Saco y Vanzetti. Dir. Giuliano Montaldo. Italia, 1971
Recursos Humanos. Dir. Laurent Cantet. Francia, 1999.
Riff Raff. Dir. Ken Loach. Inglaterra, 1990.
Germinal. Dir. Claude Berri. Blgica, 1993.
La Patagonia Rebelde. Dir. Hctor Olivera. Buenos Aires, 1974.
Lunes al sol. Dir. Fernando Len de Araona. Espaa, 2002.
Mundo Gra. Dir. Pablo Trapero. Argentina, 1999.
Pan y rosas. Dir. Ken Loach, Inglaterra, 2000.

Edu Adul Cartilla

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Edu Adul Cartilla

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Gobierno de Crdoba

Cartillas Orientadoras Para La Implementacin

Crdoba, marzo de 2011

Direccin General de Enseanza de Jvenes y Adultos

Cartillas Orientadoras Para La Implementacin

Direccin General de Enseanza de Jvenes y Adultos

Contenidos Generales ................................................................................................................ 3

cias de trabajo es un objetivo a lograr en el mediano plazo y depende de la confluencia de un conjunto de

2. Gestin y desarrollo del curriculum

1.1. Primera Parte

2. Busque cuatro expresiones equivalentes para cada una:

Claves para leer e interpretar el Cuadro de contenidos

MATEMTICA CICLO BSICO - 1 Ao

La resolucin de problemas y la construccin de los nmeros

Construccin y manejo del espacio geomtrico

Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban:

Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numricos.

Capacidad de orientacin en el espacio geogrfico y manejo del espacio

Capacidad para interpretar y resolver situaciones problemticas.

Actividades: algunos aspectos

1. Interpretacin y Produccin de Textos

2. La Estructura de la Propuesta Curricular

Eje 1: Interpretacin de textos orales y escritos.

Eje 2: Produccin de textos orales y escritos.

Eje 3: Interpretacin y produccin de textos literarios.

Eje 4: Reflexin sobre los procesos de lectura y escritura, los

3. Claves Para Leer e Interpretar los Nuevos

Contenidos de enseanza y Capacidades

Cmo leer la propuesta curricular

4. Cmo leer la propuesta curricular de

5. El taller en las clases de Interpretacin y

5 Fuente: Enciclopedia Microsoft Encarta 2000. 1993-1999 Microsoft Corporation.

Texto N 2 - La Sociedad Feudal

Los campesinos. La economa campesina

Los seores. La nobleza guerrera

4. Cmo leer la propuesta curricular de Ingls

5. El taller en las clases de Interpretacin y

1. En qu lugar se encuentran las personas en el cuadro 1?

a- Informacin acerca de una persona.

- Listen and write each person`s first and family names.

- Listen again. Check your answers with a partner.

- A continuacin, el profesor presentar los nmeros de 0 a 10 modelndolos o bien por medio de un CD

1. Estructura del rea

2. Contenidos bsicos y capacidades

1 TrimestreCICLO BSICO (Primer ao)

LA COMPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS NATURALES DESDE UN ABORDAJE MACROSCPICO Y MICROSCPICO.

Ciencias Naturales (Fsico qumica ) 3 hs y Ciencias Naturales (Biologa ) 3 hs

2 y 3 TrimestresCICLO BSICO (Primer ao)

LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIN CON LA MATERIA Y LA

LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIN CON LOS SERES VIVOS

- Los modelos cientficos como herramienta para explicar la

-Analizar desde una perspectiva histrica el proceso de construccin de

-Reconocer a los seres vivos como sistemas abiertos y complejos integrados,

B. A Carlos se le qued la moto en plena Coln y General Paz. Qu problema! Por qu no

De la misma manera en que Ud. se ha planteado estos interrogantes buscando respuestas

D. Lea el siguiente texto:

Los Sistemas Naturales

A. El planeta tierra es un sistema? Justifique su respuesta.

5. Algunas sugerencias finales

1. Estructura del rea

1.Capacidades para construirse como sujeto

Ciencias Sociales Historia

Ciencias Sociales - Geografa

escalas. Localizacin de las primeras sociedades y del espacio argentino y latinoamericano.