CONSERVATORIO REGIONAL DE MSICA DEL NORTE

PBLICO

Carlos Valderrama

INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO CRTICO Y LA

ARGUMENTACIN

SESIN N 2
EL PARADIGMA CRTICO DESDE LA PEDAGOGA
HISTRICO-CRTICA
CONTENIDOS
APRENDIZAJES ESPERADOS

Reflexiona sobre el rol que cumple la

pedagoga histrico-crtica en la
educacin libertaria. .

El Paradigma Crtico desde la

Pedagoga Histrica-Crtica: La
educacin liberadora, el rol de la
accin en el desarrollo del saber.

DOCENTE: MG. CRISTIAN GUTIRREZ ULLOA

2015

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Complementacin Pedaggica

Mg. Cristian Gutirrez Ulloa

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1. SITUACIN PROBLEMTICA / RECOJO DE SABERES

Instruccin:

Lee,

analiza,

subraya,

sumilla,

interpreta

reflexiona

ponderadamente sobre el texto sobre LA EDUCACIN BANCARIA, luego

desarrollo el siguiente cuestionario:
1. Qu es la educacin bancaria?
2. Qu

es

la

educacin

liberadora?

Cules

son

las

vertientes

psicopedaggicas que la sustentan?

3. Segn Freire, qu debe hacer el educador para evitar la verticalidad
psicolgica y promover la horizontalidad pedaggica?
4. Segn su opinin, es posible desarrollar una pedagoga libertaria dentro de
nuestra prctica pedaggica? Sustente su respuesta.

LA EDUCACIN BANCARIA

Paulo Freire denomin educacin bancaria a una manera de entender la educacin como
relacin vertical, o sea, en la que uno (el educador) otorga y otros (los educandos)
reciben conocimiento. Existe, por tanto, en este modelo pedaggico una separacin tajante
entre los roles de educador y educando. La educacin bancaria se concibe como narracin
de unos contenidos fijos, o como transmisin de una realidad que no requiere reelaboracin
y que se presenta como la nica posible.
Segn Freire, la educacin bancaria supone una violencia en la medida en que se efecta
desde la sordera hacia el otro que est siendo educado. Como afirma el propio Freire:
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su
defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los
educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin.
Es esta una violencia que se manifiesta especialmente en la consideracin del otro, el
educando, como un ignorante.

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En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de

aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de
las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual esta
se encuentra siempre en el otro.
Respecto a esta absolutizacin de la ignorancia Freire relata cmo aprendi, gracias a
una leccin que siempre recordara, que no hay educacin sin escuchar, ni sin considerar a
nuestro interlocutor maestro y sabio. Y tambin hubo de toparse, como alfabetizador, con la
naturalizacin de la ignorancia por parte del propio sujeto oprimido. En relacin con esto
cuenta cmo comenz una charla con un juego de preguntas y respuestas gracias al cual
revel irrefutablemente la sabidura de los campesinos analfabetos que decan ser
ignorantes, que crean serlo. En realidad, podemos matizar, los campesinos se sentan
ignorantes pero no lo eran. De hecho, esto es lo que la pedagoga de Freire pretende
evidenciar en un primer momento, en un proceso socrtico por el que la sabidura de los
educandos sale a relucir.
Por supuesto, descubrir la sabidura del otro requiere humildad por parte del educador.
Como el propio Freire afirma:
No hay [...] dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con el cual los
hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
Freire se opone a toda arrogancia y a la separacin tajante entre los participantes en un
proceso educativo:
La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando.
Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultneamente, educadores y educandos.
En realidad, toda educacin liberadora, en oposicin a la educacin bancaria, posee un
destacado carcter recproco, es decir, se da de todos con todos. Esto presupone un
sentimiento profundamente arraigado en el educador de que el otro vale, adems de una
sincera fe en los hombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en que este
destino puede adecuarse a sus necesidades profundas. Dice:
Su creencia debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su
poder creador.
Adems, Freire relaciona la educacin bancaria con una suerte de prohibicin de ser feliz,
un desafortunado distanciamiento entre los hombres que se relaciona con un doloroso
rechazo a la vida. El educador bancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Erich
Fromm, un necrfilo. En trminos generales, el pedagogo brasileo coincide con la
propuesta de humanizar la vida que desarrolla Fromm en sus obras. Para el psiclogo, la
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vida humana ha de racionalizarse, no en el sentido de intelectualizarla, sino en el de

humanizarla, es decir, haciendo que responda a las necesidades especficamente humanas.
Esta humanizacin implica el desarrollo de una equilibrada vinculacin afectiva con los
otros hombres y con el mundo, ya no gobernada por la cosificacin, sino trasmutada en una
suerte de amor maduro que describe bellamente como una relacin fraterna. En sus
reflexiones demuestra la humana necesidad de fraternidad, porque para l la felicidad
siempre es con el otro, nunca solitaria.
Segn Freire, una tarea fundamental para todo educador sera la identificacin y superacin
de su propia verticalidad psicolgica que lo predispone en contra del dilogo. Pero la
pedagoga freiriana parece apuntar ms lejos que la visin psicologista de Fromm. En este
sentido, como afirma el profesor Dussel:
[...] no es la sola inteligencia terica o moral (esto se supone, pero no es el objetivo
principal), ni siquiera el desbloqueo pulsional hacia una normal tensin del orden afectivo
( la Freud, que tambin se supone), sino algo completamente distinto: Freire intenta la
educacin de la vctima en el proceso mismo histrico, comunitario y real por el que deja
de ser vctima.
La horizontalizacin de las relaciones humanas que propone llevar a cabo en el acto
educativo es una ubicacin factual del oprimido fuera de la estructura opresora. Es decir, en
toda educacin liberadora se realiza de hecho la utopa de unas relaciones humanas
autnticas, que desde la perspectiva del pedagogo brasileo han de ser horizontales. Y
esto apunta a una doble transformacin: en el corazn de la persona y en las estructuras
sociales.
La interaccin horizontal es ya una realizacin de la utopa de una sociedad sin oprimidos,
es decir, una sociedad estructurada de forma que no cohba la expresin de las personas. La
utopa, pues, est ya presente en el medio para lograrla. No es un fin ajeno al momento
actual, sino que se encuentra necesariamente en el proceso educativo. Pero, para que
acontezca esta encarnacin del ideal y sane el hombre, es preciso vencer a la carga
ideolgica que el sujeto oprimido ostenta, incorporada a s mismo. Se requiere combatir
contra los obstculos que operan en sentido contrario y se oponen a nuestra salud,
obstculos que pesan como un lastre dentro de nuestro espritu. En este sentido, en las
lneas que siguen voy a profundizar en las relaciones entre educacin bancaria e
ideologa, entendiendo esta ltima como el lastre que dificulta lo que para Freire no es
sino una normalizacin de la existencia humana. La pedagoga del oprimido, en este
sentido, es una rectificacin efectuada en el interior y el exterior del hombre por l mismo,
siempre desde su libertad, que lo conduce a su carril, a la senda que haba perdido. Segn
Freire, que irradia un considerable optimismo, esto es posible. Pero no podemos olvidar las
nefastas consecuencias de la falsa conciencia que uno porta en s mismo, porque es
precisamente su deteccin el primer paso del proceso de concientizacin, al que tanto se
refiere nuestro pedagogo en sus obras, que devuelve a la persona el dominio de sus propias
riendas.
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2. INFORMACIN BSICA
EL PARADIGMA CRTICO DESDE LA PEDAGOGA HISTRICO-CRTICA
Basndose en Habermas, Young, Carr-Kemmis, sostiene de la pedagoga histrica crtica lo
siguiente:
En todo proceso de conocimiento y aprendizaje existe una triple relacin dialctica entre:
trabajo, lenguaje e interaccin social. Los seres humanos tienen una motivacin para ejercer
un control sobre los objetos naturales, a travs de un saber instrumental que se efectiviza en
el trabajo.
El hombre es un ser comunicativo. La comunicacin humana es un principio de accin
capaz de encauzar la accin social y, en caso necesario, llegar a transformarlo, (por eso se
requiere desarrollar las capacidades cognitivas previstas en el inters prctico, segn
Habermas).
Los sujetos van ms all de los significados subjetivos, reflexionan y construyen hasta
alcanzar un aprendizaje emancipador (inters emancipador). Todo saber humano est
mediado por la conciencia y la libertad. Este es el paradigma crtico.
En este sentido, Habermas llama la atencin sobre el nexo entre teora y prctica. La
criticidad no debe entenderse nicamente en el proceso de formacin del conocimiento,
sino tambin en la accin concreta y en las formas de trabajar. Nos dice igualmente, que toda
ciencia social como la Pedagoga, tiene funciones que deben ser analizadas
convenientemente, antes de ser asumido o implementados en el aula.
La Pedagoga es un esfuerzo humano de construccin Del aprendizaje y que ste requiere
de la participacin activa del que aprende en la construccin del saber y en el control del
lenguaje y dems actividades del aprender. Como prctica humana la Pedagoga se
construye con un inters especfico: con un enfoque positivista (que enfatiza el desarrollo
emprico-causal del conocimiento), interpretativo (que pone nfasis en un conocimiento
que desarrolla significados y en su aplicacin prctica) y crtico (que asume la reflexin
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relativizante y constructora como eje en el desarrollo del conocimiento).

La Pedagoga como reflexin de la prctica educativa inserta en la dimensin social, se
debera hacer con un inters emancipatorio.
La teora de accin comunicativa de Habermas explica la posibilidad de realizar el
cambio social a partir del acto comunicativo, es decir de la capacidad de argumentacin de
las personas. De esta manera la crtica se convertir en un instrumento de
transformacin social y la Pedagoga en un arma de educacin emancipadora.
La Pedagoga en cuanto ciencia social crtica se construye en el nexo teora-prctica. Un
medio central para ello es la investigacin - accin educativa. No tanto como una
investigacin en estricto sobre la educacin, sino como experiencia

vlida para el

desarrollo de la enseanza y aprendizaje, de la que puede extraerse teora.

En este sentido, no puede haber un docente que no conozca teoras pedaggicas
contemporneas como las teoras cognitivas, y la Pedagoga Histrico-Crtica para
realizar su prctica, y de ese modo evitar que ella se convierta en un mero hacer sin rumbo
y sin orientacin clara del porqu se utilizan determinadas estrategias y qu resultados
se espera alcanzar.
Apple ha insistido en los efectos del currculo oculto de la escuela, proponiendo que se
supere el concepto clsico de saber, en favor de un saber prctico construido por
estudiantes y maestros en el quehacer cotidiano de la vida y de la escuela.
Giroux postula por su parte, que la escuela se convierta en un espacio de dilogo y de
crtica. De esta manera las personas podrn manifestar su opinin y construir
igualitariamente la verdadera democracia. Entre sus lineamientos destaca la tica como
tema central de la pedagoga crtica. Supone que los educadores intenten comprender ms
plenamente

cmo los diferentes discursos ofrecen a los estudiantes diversos referentes

ticos, para que estructuren sus propios

yo

tico y su relacin con la sociedad en

general.
Tambin, plantea que la Pedagoga Crtica necesita crear nuevas formas de conocimiento
y aprendizaje, mediante su insistencia en romper lmites disciplinares y crear nuevas esferas
en las que se pueden desarrollar capacidades para producir conocimientos.
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La Pedagoga Histrico-Crtica se hizo presente en Amrica Latina, con la propuesta de

Educacin Liberadora del eminente educador brasileo Paulo Freire. Posteriormente, estuvo
presente en el movimiento de Educacin Popular y ahora en las propuestas de la Pedagoga
Problmica y de la Pedagoga Conceptual.
La Educacin Liberadora
Freire retoma la teora crtica en tres aspectos centrales: el nexo entre teora y prctica; la
situacin del enmascaramiento de la realidad a que se ve sometido el sujeto, hasta dejarlo
alienado de la Historia, y la problematizacin de la prctica como mecanismo para
superar la alienacin. Desarrollar una educacin liberadora supondr por lo tanto, avanzar
hacia

una propuesta educativa de concientizacin, en la que los sujetos junten teora-

prctica, usando el mtodo problematizador (psicosocial). De esta manera la pedagoga del

oprimido se convertir en una verdadera prctica de educacin liberadora.
Freire seala que el punto de partida es colocar a la educacin como mediadora del la
recuperacin de sujeto de la educacin como ser-persona. Para ello hay que recuperar el
tener, toda vez que el tener es condicin necesaria para ser. Al tomar conciencia de lo
que tiene o de lo que no tiene, el estudiante toma conciencia de lo que es. Esto se
consigue presentando situaciones concretas, en las que el sujeto no solamente aprende
cdigos lingsticos o de saber, sino que aprende a leer la realidad.
Si se hace en grupo, al problematizarse, el sujeto aprende no solamente los saberes, sino que
descubre su situacin de alienacin; de la conciencia del tener, llega a la conciencia del
ser.
La educacin liberadora postula la importancia del dilogo, de la pedagoga de la
pregunta. Para ello, hay necesidad de una palabra generadora, es decir, de alto significado
en el grupo. En realidad cada palabra generadora codifica una situacin donde viven los
sujetos. Al decodificar la palabra, el estudiante no solamente descubre el significado
lingstico, de lo que se ensea, sino que descubre su propia realidad y, al hacerlo, se
descubre a s misma.
Los nuevos saberes deben servir como medios para la toma de conciencia, para la
organizacin y la movilizacin, logrando un esfuerzo transformador del sujeto, a travs del
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trabajo, en la produccin de bienes materiales y no materiales.

Los contenidos de la educacin recuperan el saber formalizado y el saber popular, cotidiano.
Sobre los mismos temas de aprendizaje, se toma en cuenta los aportes de la ciencia, o sea
el conocimiento cientfico y el saber popular, obteniendo un saber vlido.
La investigacin-accin es una estrategia que desarrolla el conocimiento y la prctica social,
se investiga la realidad y se van apropiando sistemticamente de ella, usando una
metodologa problematizadora (que seala el porqu de las cosas, cules son sus causas y
sus efectos y qu se propone para mejorar la situacin) para la produccin del conocimiento
y la transformacin social.
Se busca que los estudiantes interpreten su realidad, analicen sus dificultades

o problemas

existentes, se relacionen los unos con los otros, formulen planes de accin colectiva,
elaboren conocimientos, adquieran habilidades y destrezas que necesitan para realizar
acciones o proyectos colectivos que respondan a las necesidades de su contexto. A esto es lo
que llamamos desarrollo del Pensamiento Crtico.
En esta tarea, el dilogo educativo es parte de la naturaleza misma del quehacer educativo y
no una estrategia metodolgica o una simple tcnica de enseanza; es decir, debe concebirse
como un medio para conseguir determinados resultados, o para convertirnos en amigos de
nuestros estudiantes. El dilogo es un medio de liberacin y debe ser entendido como parte
de nuestra naturaleza y lo que nos hace ms humanos. Mediante el dilogo sabemos lo que
sabemos, pero tambin sabemos lo que no sabemos, es una reflexin conjunta, y de esta
manera podemos actuar crticamente para transformar la realidad (Freire-Shor, 1987).
El dilogo es la confrontacin en busca de la verdad, es una negociacin en busca de los
acuerdos de los (las) dialogantes. Se dialoga sobre saberes, y se genera un verdadero
dilogo intercultural.
La prctica educativa crtica apunta a concretizar procesos emancipadores individuales
y sociales. Que las personas desarrollen saberes para

liberarse y avanzar, saberes para

cruzar las fronteras del statu quo personal o social (Giroux) que significa construir su
propio discurso, el trabajo intelectual en el marco de un discurso es de descubrimiento y
construccin permanentes.
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Pero no hay posibilidades de hacer cambios, si no existe poder. Un sujeto cambia, cuando
tiene autocontrol o poder de s mismo; un grupo cambia, con el poder interno del
mismo. Un grupo cambia, con el poder interno del mismo y una sociedad cambia cuando
hay un ejercicio del poder. El poder as es entendido como democracia real. Habermas dice
que el ejercicio democrtico del poder supone negociacin; de esta manera, cualquier
disenso inicial se convierte en consenso, que es una nueva situacin del dilogo intercultural.
La negociacin cultural en la prctica educativa tiene siete connotaciones segn Marco Ral
Meja:

Se negocian culturas.
Se negocian mediaciones.
Se negocian enfoques (sentidos y significados).
Se negocian representaciones.
Se negocia - capacidad de negociar saberes tcnicos;
Se negocia institucionalidad; y
Se negocia la lgica interna del aprendizaje.

Se trata de transformar el espacio- geogrfico ecolgico, en espacio econmico-productivo,

este a su vez debe convertirse en un espacio organizativo- social y finalmente, en un
espacio poltico, de democracia y equidad. En cada uno de estos

trnsitos

hay una

mediacin de la prctica educativa. La enseanza y el aprendizaje promueven la

conciencia y desarrollan capacidades para que el sujeto dar nuevas connotaciones a cada
espacio.
Los docentes deben orientar a los estudiantes hacia la aceptacin crtica del pasado la
aceptacin crtica del futuro, porque reconociendo tendencias el futuro se vuelve predecible,
controlable y con posibilidades de reorientacin. Esto, entonces le permite no solamente
contextualizar su saber, sino fundamentalmente reconceptualizarlo; es decir

ubicarlo

ponerlo al servicio de un nuevo escenario. Significa que al educando hay que orientarlo
hacia su proyecto de vida y su futuro desarrollo, segn sus potencialidades naturales y
culturales.
El rol de la accin en el desarrollo del saber
Para la Pedagoga Crtica, el saber se construye en y a partir de la accin. La accin
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permitir encontrar situaciones- problema que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para
resolverlas, hay necesidad de contar con un saber; la prctica interna del estudiante le
permitir tomar conciencia de esta deficiencia del saber, que le obliga a indagar e investigar
para llenar este vaco (accin externa).
Las acciones internas y externas en el aprendizaje le permitir aplicar los saberes y resolver
las situaciones problemticas que se le presentan. La accin es la que le permite solucionar
un problema y la reflexin sobre la accin (abstraccin) es lo que produce saber y saber
hacer.
No se trata de acciones meramente manuales, sensoriales y externas al sujeto, sino de
acciones que involucran la objetividad y subjetividad de la persona. En este sentido,
el docente debe tomar en cuenta, que hay muchos tipos de accin:
Accin real, concreta, mediante la cual transformamos fsicamente el mundo.
Accin representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente, o identifico en un
contexto esos procesos.
Accin abstracta, mediante la cual utilizo objetos, conceptos abstractos, como cuando saco
la raz cuadrada a una cantidad.
Accin sobre las cosas del mundo, o accin sobre las personas, que puede transformarse en
accin social o interaccin.
Accin construida directamente por m, o reconstruccin mental, como por ejemplo
valindose de textos, relatos y las acciones de los(las) otros(as), como sucede en la
investigacin de los procesos histricos o en la narracin.

3. ACTIVIDAD DE APLICACIN
1. Realice un breve comentario sobre el paradigma histrico crtico de Habermas.
2. Realice un breve comentario de la teora de la pedagoga libertaria de Freire.
3. Explique de que manera puede contribuir el rol de la accin en el desarrollo del
saber en la educacin musical.
4.BIBLIOGRAFA:
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Aguilar, J. (2011) Conocimiento libre y educacin emancipadora. Revista Educare.

Volumen 15, Nmero 1. Barquisimeto-Venezuela.
http://www.rieoei.org/rie46a08.htm
Torres, A. (2009) Educacin popular y paradigmas emancipadores. Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia. Bogot.

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