1. DELIMITACIN CONCEPTUAL.

El trmino discalculia se refiere especficamente a la dificultad de realizar

operaciones matemticas. Por lo general la persona tiene un coeficiente intelectual
normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y direcciones
que no pueden ser justificados por un impedimento intelectual o una pobre educacin.
La discalculia se presenta en una etapa temprana, siendo el primer indicio la
dificultad en el aprendizaje de los nmeros. Este trastorno del aprendizaje causa mucho
sufrimiento, especialmente en los primeros aos escolares. El dominio de los conceptos
bsicos es muy importante, pues el aprendizaje de la matemtica es de tipo
"acumulativo", por ejemplo, no es posible entender la multiplicacin si no se entiende la
suma. Si no se interviene a tiempo, el estudiante puede presentar un importante retraso
educativo. Para su diagnstico es necesario realizar una evaluacin psico-educativa o
exploracin neuropsicolgica, en las que adems de evaluar las capacidades numricas
y de clculo, se evalan otras funciones cognitivas, como la memoria, la atencin, las
capacidades viso-espaciales, entre otras. En la evaluacin se podran identificar algunas
de las siguientes caractersticas.
Dificultad en la organizacin espacial: Dificultad para organizar los nmeros en
columnas o para seguir la secuencia apropiada del procedimiento. El estudiante puede
entender los hechos matemticos, pero tiene dificultades para escribir y organizarlos en
el papel y comprender lo que est escrito en la pizarra o el libro de matemtica.
Dificultad de procedimiento: Omite o aade pasos al procedimiento matemtico;
aplica una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente, como sumar cuando
hay que restar; inicia las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha;
presenta dificultades en el procedimiento de llevar y pedir en la suma y la resta.
Para que el alumno comprenda este mecanismo es imprescindible que tenga una idea
clara de decena y conozca el lugar que ocupa en la serie numrica.
Dificultades de juicio y razonamiento: Comete errores como que el resultado de una
resta es mayor a los nmeros restados y no darse cuenta de que esto no puede ser;
presenta especial dificultad en los problemas que involucran muchos pasos (como
cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta).

Presenta dificultades para leer el problema y comprenderlo

No entiende la relacin entre la pregunta y problema: No lo capta de forma integral, por

lo que no puede relacionar los datos. No logra hacer una imagen mental o visual del
problema ni puede representarlo a travs de un dibujo.
Dificultades con la memoria mecnica: Dificultad para recordar las tablas de multiplicar
y para recordar algn paso de la divisin, este problema aumenta conforme el material
es ms complejo. El estudiante presenta dificultades para leer el problema y
comprenderlo.
Dificultad para reconocer smbolos matemticos: Presenta; Confusin entre los signos
aritmticos (confunden el signo + por el de ); escritura incorrecta de los nmeros, en
dictado o copiando; errores en la identificacin de los smbolos numricos y
matemticos, como <,>; confusiones entre nmeros con una forma (el 6 por el 9) o
sonido semejante (el seis por el siete); no conoce los nmeros, no los identifica: al
identificar un nmero cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o
sealarlos; confusin de nmeros de sonidos semejantes: en el dictado confunde el dos
con el doce, el siete con el seis...
Dificultad para seguir la secuencia y ordenar:

Repeticin: Si se le pide que escriba la serie numrica del 1 al 10, reiteradamente, repite

un nmero dos o ms veces. Ej.: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.

Omisin: Esta dificultad es la ms frecuente. El alumno omite uno o ms nmeros de la

serie. Ej: 1,2,3,5,6 ,8, 9.

Lmites: Se indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al llegar a ste, se detenga.

Pero el alumno no reconoce la limitacin de la serie y, al llegar al 8, sigue contando.

Secuencia: Cuando se le indica al nio que escriba o repita una serie numrica
empezando por un nmero concreto, se comprueba que no es capaz de empezar por ese
nmero y necesita decir la secuencia completa anterior a ese nmero, por lo que las
escribir o pronunciar en voz baja. Ej. Se le dice que empiece a contar a partir del
cinco y comienza pronunciando en voz baja los nmeros 1, 2, 3, y 4.
La relacin entre lo concreto (la cantidad) y lo abstracto (el smbolo), es un paso que
el estudiante con discalculia, es incapaz de entender. Se sugiere trabajar con materiales
concretos (semillas, patrones en plastilina, cuerdas con nudos). El baco es un intento
bastante bueno para acercarlos a lo concreto. Se trata de pasar de lo concreto a lo
abstracto a travs de una serie de ejercicios, donde el alumno aprende de forma ms

rpida y eficiente, entendiendo el cmo y por qu de las cosas. Primero, contar, unir,
separar y clasificar con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de
numeracin, realizacin de operaciones con apoyos hasta lograr iniciarlo al clculo
mental con cantidades pequeas. Dentro de la intervencin, la utilizacin de medios
audiovisuales (computadoras, internet...) resultan de gran utilidad y eficacia, ya que
suele ser un entorno ms motivador.
El diagnstico de discalculia puede desmotivar a los nios, debemos hacerles ver los
talentos y aptitudes que tienen en otras materias. De este modo les damos a entender que
slo tienen dificultades en un rea especfica y que esta puede ser superada con
paciencia, esfuerzo y tiempo. Hacer los ejercicios de matemticas con ellos para
animarles a visualizar los problemas y darles tiempo suficiente para entenderlos,
siempre y cuando podamos asistirlos de forma apropiada, siendo pacientes. De no ser
as, debemos plantearnos la posibilidad de matricular al nio o nia en tutoras para
asignaturas donde se realicen cmputos matemticos. Utilizar papel cuadriculado puede
ayudar para los que tienen dificultad organizando ideas por escrito, al tomar dictados, al
copiar nmeros o al realizar otros ejercicios numricos. Otra actividad entretenida puede
ser el hacerles llevar la puntuacin de un partido de baloncesto o de tenis, lo que
requiere de un pequeo clculo mental.
Los ejercicios perceptual-motores son necesarios para los nios con discalculia.
Relacionarlos con el sentido del ritmo y la coordinacin entre la visin y el movimiento
(ej. Con los ojos cerrados tocarse distintas partes del cuerpo, distinguir entre la derecha
y la izquierda, Tcate la nariz con la mano izquierda, reproduccin de figuras y hacer
rompecabezas, entre otros); aportar un mayor conocimiento de su esquema corporal,
que suele ser deficiente en los nios con esta condicin.
La mayora de los estudiantes con discalculia pueden tener inconvenientes para
cumplir con las tareas acadmicas y por tanto necesitar apoyos, ayuda individualizada y
acomodos en la sala de clases, educacin especial y servicios relacionados. De ser
elegible para los servicios de educacin especial, el personal escolar trabajar con los
padres del estudiante para desarrollar un Programa Educativo Individualizado (PEI).
Este documento establece las necesidades y los servicios, tanto educativos y
relacionados que sern proporcionados para atender sus necesidades particulares,
incluyendo la asistencia tecnolgica. Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los nios
con discalculia pueden aprender y ser exitosos en la escuela y en la vida diaria.

El estudio de la discalculia es muy importante, ya que, se trata de uno de los

problemas de aprendizaje causantes del bajo rendimiento escolar; sin embargo el
mejoramiento de este, contribuira no solo a afianzar el aprendizaje de la matemtica,
sino, a mejorar la utilizacin de los smbolos aritmticos y a aplicar los procesos
adecuados en la resolucin de problemas.
Destacaremos tambin la relevancia que tiene el mejoramiento de este problema
ya que no slo mejorar la dificultad de calcular, sino que, mejorar los problemas que
se relacionan con esta rea haciendo que el aprendizaje obtenido sea aplicable y til
para la vida, de tal suerte que se lograr el desarrollo de destrezas cognitivas, motrices y
afectivas de los estudiantes.
La discalculia y el aprendizaje de la Matemticas, es un tema cuidadosamente
seleccionado al tratarse de un tpico poco utilizado en las instituciones educativas a
pesar de su gran valor que toma al ser considerado como problema de aprendizaje, de tal
manera que se constituye en una atraccin para todos los docentes y pblico en general
que lean este documento investigativo, pues la informacin que se presenta servir para
corregir las deficiencias en el rea de las matemticas de la manera ms idnea posible a
travs del conocimiento del tema. Por todas estas razones el inters por dar a conocer
sobre la influencia que ejerce la discalculia en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
matemtica hace que este trabajo de investigacin sea autntico, original y novedoso en
cuanto se exponen a continuacin los conceptos precisos, causas, consecuencias y sus
posibles soluciones que abarca la discalculia como problema de aprendizaje.
Desde las primeras definiciones, como la de Kirk (1962, citado en Miranda en
1986) quien acu por primera vez el trmino de dificultades de aprendizaje
incidiendo en la necesidad de excluir a aquellos nios con dificultades sensoriales o
retraso mental, el concepto ha ido evolucionando en un intento por establecer criterios
que operativamente permitan discernir con claridad a qu hace referencia. Destacan
principalmente tres tipos de criterios (Miranda, 1986).
A) Criterios de discrepancia: existen dos posibles tipos de discrepancia. El primero hace
referencia a la disparidad entre el rendimiento acadmico real y el esperado. El segundo
se detiene en analizar los desniveles mostrados por el nio en el desarrollo de las
funciones psicolgicas o lingsticas, pudiendo evolucionar de forma normal en unas
y/o presentando retraso en otras.

B) Criterios de exclusin: de las dificultades de aprendizaje deben ser excluidos aquellos

problemas para el aprendizaje debidos a deficiencias visuales o auditivas, problemas
emocionales o retraso mental. Estos criterios a su vez puntualizan el criterio de
discrepancia. Tambin deben ser excluidos aquellos nios que no han tenido
oportunidades para aprender puesto que podran hacerlo normalmente si se les diera
oportunidad.
C) Criterio de atencin especializada: se trata de nios que no pueden beneficiarse de la
instruccin convencional pero tampoco estn indicadas para ellos las aulas de educacin
especial (o al menos slo a tiempo parcial). Sus necesidades tan slo pueden satisfacerse
mediante programas individualizados (Kinsbourne y Caplan, 1983).
Las DAM pueden ser entendidas como una entidad clnica, donde las dificultades
para el clculo seran una consecuencia de esa afectacin (por lo tanto algo secundario);
o como trastorno especfico del clculo (primario). Pero en general se entiende como un
trastorno parcial de la capacidad para manejar smbolos aritmticos y hacer clculos
matemticos.
2. ETIOLOGA, EPIDEMIOLOGA Y TIPOLOGA.
ETIOLOGA
Posible combinacin de:
Predisposicin gentica
Concordancia del 0.73 en gemelos monocigticos y del 0.56 en gemelos dicigticos.
En sujetos diagnosticados de discalculia del desarrollo, tambin presentaban el
trastorno el 66% de las madres, el 40% de los padres, el 53% de los hermanos y el 44%
de familiares de segundo grado. Ello sugiere que en los familiares de los afectados por
el trastorno el riesgo de presentarlo es de 5 a 10 veces mayor que en la poblacin
general.
Distintas anormalidades neurolgicas: ej: asfixia perinatal.
Variables ambientales: mala escolarizacin, ansiedad matemtica y diversidad en la
clase.

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA.

El anlisis de la relacin que existe entre la discalculia y el aprendizaje de las

matemticas se enmarca en un contexto cambiante y dinmico, en donde el ser humano
es agente activo en la construccin de la realidad. La discalculia y el aprendizaje de las
matemticas se inscriben en un enfoque de totalidad poltica, econmica, cientfica,
tecnolgica y cultural en el cual se desenvuelve en permanente interrelacin.
La construccin del conocimiento cientfico se logra a travs de la investigacin
cualitativa en el que los sujetos involucrados se hallan comprometidos con el problema,
mientras que, la teora cientfica se construye dentro de una oscilacin dialctica que es
caracterstica esencial de la hermenutica; la ciencia est influenciada por valores ya
que el investigador es un sujeto social.
TIPOLOGA.

Se puede presentar de diferentes formas en relacin con el diagnstico que

presente o las caractersticas que dicho dficits muestra, ms tradicionalmente, se ha
divido en cuatro tipos:
Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una
lesin cerebral.
Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse, por parte del menor, una
mala utilizacin de smbolos numricos y una mala realizacin de operaciones
asociadas a dichos smbolos, especialmente la inversin. Va asociada a otros trastornos
como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientacin
espacio-temporal.
Se caracteriza al presentar el menor dficits para comprender el mecanismo de la
numeracin, retener el vocabulario asociado a este, concebir los mecanismos para la
resolucin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (cuatro operaciones bsicas),
contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la resolucin de problemas.
Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura
espacial manifestndose confusiones del sentido direccional de las operaciones y
dificultad.

Discalculia verbal: dificultad en nombrar las cantidades matemticas, nmeros,

trminos, smbolos y relaciones.
Discalculia practognstica: dificultad para enumerar, comparar y manipular
obejtos matemticamente
Discalculia lxica: dificultad en la escritura de los smbolos matemticos.
Discalculia grfica: dificultad en la escritura de los smbolos matemticos.
Discalculia ideognstica: dificultad para hacer operaciones mentales.
Discalculia operacional: dificultad en la ejecucin de las operaciones
(relacionado con lo escrito).

3. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS NIOS AFECTADOS

(NIVELES FSICO Y PSICOMOTOR, COGNITIVO, LINGSTICO,
EMOCIONAL, AFECTIVO Y SOCIAL).

El Aprendizaje. Es un proceso mediante el cual desarrollamos los aspecto cognitivo y

cognoscitivos, as como, los procedimientos y valores.
- Aspectos Cognitivos.: Son los procesos y las facultades mentales que se desarrolla en
los estudiantes. Al hablar de procesos mentales nos referimos a procesos como:
induccin-deduccin, anlisis-sntesis, abstraccin-generalizacin; mientras que entre
las facultades mentales tenemos: la atencin, la inteligencia, la memoria, el
pensamiento, la percepcin, la imaginacin, entre otras.
- Aspectos Cognoscitivos: Se refieren cunado un estudiante adquiere conocimientos que
los realiza a travs de los procesos y de las facultades cognitivas.
- Procedimientos: Se refieren a los saberes que debemos obtener por medio del
desarrollo de las destrezas (capacidades y habilidades innatas de las personas) y su
operacionalizacin. Estos saberes son: el saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
vivir con los dems.

- Valores. Considerados como ejes transversales en la educacin, se refiere a los

derechos y deberes que somos objeto y sujeto como entes sociales, los mismos que
debemos practicarlos diariamente.
El aprendizaje ha sido concebido de mltiples maneras con el fin de tratar de entender
como la mente humana logra asimilar los conocimientos para poder emplearlos en la
resolucin de problemas de nuestra vida. A partir de estas premisas cientficos,
psiclogos y pedagogos han investigado para dar a conocer las teoras del aprendizaje
que entre las ms sobresalientes tenemos la teora del aprendizaje por descubrimiento
(Bruner, 1966), la teora del aprendizaje construccionista social y la zona de desarrollo
prximo (Vigotsky, 1930) y la teora del aprendizaje significativo (Ausubel, 1963).
- El Aprendizaje por Descubrimiento. Para Bruner (1966) el aprendizaje es
fundamentalmente un proceso cognitivo y el conocimiento es una actividad centrada
sobre el eje de la bsqueda de solucin de problemas, empleando medios de
categorizacin y estrategias. El aprendizaje por descubrimiento es una expresin bsica
en la teora de Bruner que denota la importancia que atribuye a la accin en los
aprendizajes. La resolucin de problemas depender de cmo se presentan estos en una
situacin concreta ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su resolucin y
propicie la transferencia del aprendizaje.
El Aprendizaje Construccionista Social. Para Vigotsky (1930), el aprendizaje es una
actividad social y colaborativa que no puede ser enseada a nadie. Depende del
estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo
Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las cuales el
estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. Cuando
es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el
aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente en el
contexto en el cual va hacer aplicado. Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto
que piensa. Para ayudar al nio debemos acercarnos a su zona de desarrollo prximo,
partiendo de lo que el nio ya sabe (Vigotsky, 1924).
- El Aprendizaje Significativo. David Ausubel (1963), manifiesta que solo habr
aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Este concepto es el opuesto al
aprendizaje memorstico cuando lo que se prende se ordena sin orden, arbitrariamente y
la relacin con los conocimientos anteriores que se establece es mnima o nula.

4. EVALUACIN PSICOEDUCATIVA.
Todos los que estamos involucrados en el desarrollo del proceso educativo,
manejamos habitualmente la expresin problemas de aprendizaje como si se tratara de
un trmino comn y corriente que no necesita mayores explicaciones; pero la realidad
es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos ms controvertidos y
probablemente menos comprendidos de la educacin de los nios/as y que reviste cada
vez mayor importancia.
En trminos generales se entiende como problema de aprendizaje, el trastorno de
uno o ms procesos psicolgicos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del
lenguaje hablado o escrito y que puede manifestarse como una deficiencia para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Se
originan por problemas preceptales, lesin cerebral mnima, dislexia y disfasia entre
otras causas.
Dichas causas se los puede agrupar en dficit, disfunciones y trastornos. A la hora de
elaborar un plan teraputico deben tenerse en cuenta una serie de aspectos generales que
detallo a continuacin. Sin embargo, no se debe olvidar que la eficacia de las estrategias
est condicionada en numerosas ocasiones por el plano interpsicolgico que sea capaz
-

de establecer con el nio.

Individualizacin de la enseanza para adecuarse al mximo al nivel y necesidades de
cada uno de los alumnos. Habrn de seleccionarse los objetivos instruccionales
apropiados para lo cual es preciso conocer con un alto grado de concrecin qu
habilidades posee el estudiante y cules no de la jerarqua de habilidades aritmtica. Los
objetivos deben plasmarse de forma explcita, dejando bien patente la conducta que el
estudiante debe efectuar para alcanzar dicho objetivo as como las condiciones en que se
debe realizar la conducta y los criterios mediante los cuales se va a evaluar su

desempeo.
Anlisis de tareas para determinar qu subhabilidades se requieren para realizar dichas
tareas y poder graduar la enseanza. Por ejemplo, para la suma de dos dgitos se precisa:
nombrar automticamente los nmeros, contar hasta 9 desde cualquier nmero, indicar
el valor numrico con cualquier numeral, sumar una columna de nmero de un dgito o

nombrar y escribir el numeral correcto para la respuesta.

Apoyar el clculo sobre el mayor nmero posible de sentidos para facilitar su

comprensin: utilizar grficos, diagramas, etc.

Debemos partir de lo manipulativo. As, la manipulacin debe preceder a la
representacin simblica y sta la formulacin matemtica de las relaciones: es decir, el

alumno deber inicialmente resolver el problema con elementos reales, manipulables,

despus representar la operacin con un dibujo, luego con elementos simblicos
-

(crculos o cruces) y por ltimo transcribir la operacin matemtica.

Los problemas, y en consecuencia, las operaciones aritmticas deben partir en la medida

de lo posible de la experiencia diaria del alumno para que sean significativos.

Debemos asegurarnos de que domina el vocabulario implicado: por ejemplo, juntar,
reunir, poner, agregarhacen referencia a la suma.
Finalmente, en las intervenciones dirigidas a la reeducacin de estudiantes con
dificultades en el aprendizaje de las matemticas es necesario que el/la
psicolgo/psicloga contemple fundamentalmente tres factores fundamentales:
-

Objetivos instruccionales generales y especficos.

Mtodo instruccional (se caracteriza por una secuenciacin precisa del

contenido, una alta implicacin del alumno, un minucioso control del profesor y un
feedback especfico. El educador explica a los estudiantes cmo ejecutar las estrategias
requeridas, proporcionndoles explicaciones explcitas acerca de la ejecucin de los
procesos componentes, as como una informacin detallada sobre cundo y cmo
aplicar las estrategias.
- Actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos.
5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS.

Dificultades especficas: es decir, limitadas a una sola asignatura: las MATEMTICAS.

Del proceso del aprendizaje del clculo: condicin base para la existencia de la

discalculia escolar. Sin aprendizaje, no puede hablarse con propiedad de discalculia.

Entre los alumnos de inteligencia normal: todos los alumnos que calificamos como

discalculicos escolares, tienen un cociente intelectual superior a ochenta y cinco.

No repetidores de grado: se pretende con ello eliminar a los alumnos que por repetir dos
o ms veces el mismo grado, han logrado al fin superar las dificultades.

Y que concurren normalmente a la escuela primaria: los alumnos con ausencias

reiteradas a las clases, no reciben del maestro la enseanza completa, lo que puede dar
origen a las dificultades.

Realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas: un solo trastorno del

aprendizaje, reiterado y habitual, autoriza al docente a hablar de discalculia escolar.
Es un trastorno de aprendizaje en el que se descartan compromisos intelectuales,
afectivos y pedaggicos en sus causales y puede presentar puntuales manifestaciones en
la integracin de los smbolos numricos en su correspondencia con las cantidades, en la
realizacin de operaciones y en la comprensin aritmtica.
En la discalculia se observan dificultades relacionadas con pensamiento operatorio,
clasificacin, correspondencia, reversibilidad, ordenamiento, seriacin e inclusin.
La discalculia surgi para designar un trastorno de clculo producido por un
traumatismo celebral. Ha sido, por consiguiente, un trmino de marcado carcter
afasiolgico, que dista mucho del concepto que la escuela acostumbra manipular.
Se considera la existencia de tres causas fundamentales y una determinante en la
aparicin de la discalculia:

Causa lingstica. Es frecuente la aparicin tarda del lenguaje en la anamnesis de

alumnos con discalculia escolar.

Causa psiquitrica. Se observa con cierta frecuencia alumnos hipermotivados, pero con
la duda reiterada de si se trataba de estados psquicos anteriores a la iniciacin del
proceso del aprendizaje y el trastorno no era siempre especifico. La ms de las veces
obedeca a las dificultades en casi todas las asignaturas. En alumnos con psiquismo
normal, las dificultades en el aprendizaje dan origen a cambios emocionales.

Causa gentica. Aparecen, a menudo, parientes cercanos que manifestaron en su

infancia dificultades en el aprendizaje de las matemticas causa determinante.
Fundamentalmente consiste en fallas de las funciones de maduracin neurolgica,
inmadurez o problemas en lecto-escritura. Sobre estas tres circunstancias, lo que origino
el cuadro es un solo factor, una nica causa determinante: la causa pedaggica.
Trastornos, fallas, signos o sntomas de la discalculia escolar.
El primer sntoma de que existe una discalculia escolar nos lo dar el nio, cuando
presente algn problema de entendimiento o fallo referido a alguna parte del clculo.
Este error debe de ser atendido lo antes posible para determinar las causas y corregirlo

lo antes posible. A continuacin se indican cules pueden ser esos fallos para detectar
una probable discalculia escolar.

LOS NMEROS Y LOS SIGNOS.

Los errores vinculados con los nmeros exigen la previa comprobacin de que el
alumno tiene la nocin de lo que es un nmero (conjunto de cosas), que la serie
numrica se explica por medio de dos ideas (sucesin y ordenamiento de conjuntos) y
que tenga claro el concepto de magnitud.

Fallos en la identificacin.
El alumno no conoce los nmeros, no los identifica. Al sealarle un nmero cualquiera
de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o sealarlos. Otras veces, al dictarle un
nmero, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos nmeros de la serie,
duda y se equivoca copiando otros.

Confusin de nmeros de formas semejantes.

En la copia el nio confunde grafismos parecidos: confunde el tres con el ocho, el siete
con el cuatro.

Confusin de signos.
Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo de sumar con el de multiplicar y el de
restar con el de dividir, y viceversa. Aunque como vemos en los grficos la confusin es
mayor en el dictado que en la lectura.

Confusiones de nmeros de sonidos semejantes.

En el dictado confunde el dos con el doce, el siete con el seis
Inversiones.
Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los nmeros: los
hace girar ciento ochenta grados. El caso ms frecuente es confundir el seis con el
nueve.

Confusiones de nmeros simtricos.

Aqu el trastorno tiene cierta relacin con la lateralidad. Ciertos rasgos que
determinados nmeros que debieran ocupar el espacio derecho los dibuja al lado
izquierdo o viceversa.

LA NUMERACIN O SERIACIN NUMRICA.

Consideramos la serie numrica como un conjunto de nmeros que estn subordinados
entre s y se suceden unos a otros.

La repeticin.
Se le ordena al alumno que escriba la serie numrica del 1 al 10, y reiteradamente repite
un nmero dos o ms veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.

La omisin.
Esta dificultad es la ms frecuente. El alumno omite uno o ms nmeros de la serie.
Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10.

La perseveracin.
Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al
llegar a ste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitacin de la serie, y al llegar
al 8, en vez de pararse, sigue contando.

No abrevian.
Este trastorno se hace presente cuando se le indica al nio que escriba o repita una serie
numrica empezando por un nmero concreto. Pero se comprueba que no es capaz de
reunir las unidades anteriores a ese nmero, y las escribir o pronunciar en voz baja.
Ejemplo: Se le dice al nio que empiece a contar a partir del cinco, y ste pronuncia en
voz baja los nmeros 1, 2, 3, y 4.

Traslaciones o trasposiciones.
Se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de los nmeros. Ejemplo:
se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe el 81

ESCALAS ASCENDENTES Y DESCENDENTES.

Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen

acompaados de los trastornos hallados en la serie numrica.
Previamente hay que asegurarse de que los alumno entienden las nociones
operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro momento a las
operaciones numricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con nmeros
pares y luego con impares, para llegar finalmente a la automatizacin til.
Al igual que en la numeracin, se han hallado en las escalas, repeticiones,
omisiones, perseveracin, y dificultad de abreviacin. Tambin se ha encontrado, pero
en menor medida, la rotura de escalas, por las que el nio intercala un nmero que no
corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El nio ha intercalado errneamente el 5 y el
9.

LAS OPERACIONES.
Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe
entenderlas en todas sus dimensiones y llegar a saber para qu sirven. Es decir, que el
nio debe entender su empleo y su resultado antes que su mecanismo.

Mal encolumnamiento.
En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la obligada
relacin con las dems.
34
+8
114

786
-63
156

Trastornos de las estructuras operacionales.

Se han encontrado distintos tipos de trastornos en relacin con una de las operaciones.

En la suma y la resta.
- Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha.
132

+293
326

Sumar o restar la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil

132
+253
1573

Realizar la mitad de una operacin con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda
(trastorno poco frecuente).

En la multiplicacin.

- Mal encolumnamiento de los subproductos.

34
x 14
136
34
170
-

Empezar la operacin multiplicando el multiplicando por el primer nmero de la

izquierda del multiplicador.
351
x 32
1053
702
8073

Iniciar la multiplicacin multiplicando el primer nmero de la izquierda del

multiplicando.

52
x 23
157
50
657

En la divisin.

- No saben con precisin cuntas veces est contenido el divisor en el dividendo.

Ejemplo: 8/2, coloca un 3, y le est 4 veces.

- Para iniciar la divisin, primero toma en el dividendo las cifras de la derecha.

841

20
018

20

- Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los
nmeros de la izquierda.

44

20
40

- Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el nmero de la derecha, y luego
el de la izquierda. Ejemplo:

841

20
041

24

01

Fallas en el procedimiento de llevar y pedir.

Las dificultades son mayores al pedir. Para que el alumno comprenda este mecanismo,
es imprescindible que posea claramente la idea de decena, domine su anlisis y conozca
el lugar que ocupa siempre en la serie numrica. Aunque esto presupone el dominio en
los ejercicios prenumricos, seguridad en los conceptos de mayor y menor, magnitud
numrica, lateralidad y comprensin de las operaciones con dgitos.
Ejemplos:
- El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 4 no puede restar el 4 del 1
porque es mayor. As que debe pedirle una unidad al 8 que se halla en la izquierda, y
ste quedar transformado en 7.
- Esto est en oposicin al razonamiento que debe hacerse al efectuar una suma: 34 +
7.Las unidades son 11 (4+7), pero se coloca en el resultado el uno y se lleva la decena,
transformndose el tres en cuatro.
LOS PROBLEMAS.

La mecanizacin en la solucin de los problemas ha ido formando en el alumno la idea

de que un problema es un juego de cantidades. Est lejos de pensar lo que es en esencia:
la transformacin de una operacin concreta en una operacin matemtica.
Las dificultades, que se encuentran en los nios, se referan:
Al enunciado del problema.
El alumno presenta dificultades para leer el enunciado, porque se trata de un dislxico.
Otras veces no lo entiende, porque se tiene una inmadurez neurolgica o es un
deficiente mental.
El lenguaje.
El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, segn el grado que cursa
el alumno, las distintas partes del enunciado.
El nio no entiende la relacin del enunciado con la pregunta del problema.
No lo capta de forma global. No llega al grado de interiorizacin, que le permite una
eficiente representacin.

El razonamiento.
La representacin mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que se
confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios.
El esquema grfico del problema y su divisin en partes, favorecen el razonamiento.
Mecanismo operacional.
Fallas en el mecanismo operacional utilizado para la resolucin del problema., que
podrn desaparecer con la reeducacin y la ejecucin del plan de ejercicios
correspondientes, evitando la automatizacin.
CLCULOS MENTALES.
Corresponde a la corteza cerebral la elaboracin del pensamiento, por medio de la
accin mental. Pensar es imaginar, abstraer, considerar, discurrir, facultades que
contribuirn a afianzar el razonamiento.

A este nivel el alumno realiza clculos mentales, por cuyo motivo las exigencias previas
de la maduracin y de realizacin deben ser cumplimentadas para evitar el fracaso.
stas implican un conocimiento cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas
y las escalas, afianzamiento de la atencin, la memoria y la imaginacin; funciones que
favorecern el clculo. Si no realiza un buen clculo mental podra ser debido a que el
nio presenta algn trastorno de los nombrados anteriormente (escalas, tablas,
operaciones, problemas).

Clases de discalculia.
DISCALCULIA ESCOLAR NATURAL.
Aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del clculo, y est
vinculada con sus primeras dificultades especficas, que lograr superar con eficiencia.
Es una consecuencia natural y lgica de la dinmica del aprendizaje, por lo que no se
considera patolgica, y por tanto, el maestro deber proseguir con el plan de enseanza
comn, con la conviccin de que se normalizar el proceso mediante ejercicios de
repaso y fijacin.
DISCALCULIA ESCOLAR VERDADERA.
sta se produce cuando la discalculia natural no se ha superado y por tanto persisten y
se afianzan los errores, por lo que se deber someter al alumno a los programas de
reeducacin.
DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA.
Es la que se presenta como sntoma de otro cuadro ms complejo, caracterizado por un
dficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener una dificultad en alguna
asignatura, sino en todos los conocimientos o asignaturas que se le imparten.
Existen tres tipos de discalculia escolar secundaria.
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Discalculia escolar secundaria del oligofrnico.

Se da en nios que padecen dficit mental, y las dificultades en el clculo son mayores
cuanto ms grave es el dficit de inteligencia. Por lo tanto menos recuperable, porque
las dificultades son prcticamente irreversibles.
Las dificultades se extienden por igual a todas las reas. Estos nios son muy lentos
para asimilar las nociones que se les ensea, condicionan y mecanizan todo, casi hay
ausencia de procesos lgicos y es muy limitada la accin del pensamiento. A esto hay
que aadir que el lenguaje es poco inteligible y que estn poco atentos. Por todo esto
hay que estar cambiando de actividad continuamente.
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Discalculia escolar secundaria de los alumnos con dislexia.

La dislexia escolar, no tratada precozmente, se complica con una serie de trastornos que
la agravan, y son capaces de transforma la dificultad de leer y escribir en una deficiencia
para aprender. Llegando al punto de que su aptitud matemtica que lo distingua sufre
deterioros tales como confundir las cifras cuando las lee o escribe, mal
encolumnamiento de las cantidades en las operaciones, no realiza el clculo mental, ni
tampoco los problemas, porque no entiende el enunciado.

Discalculia escolar secundaria de los alumnos afsicos.

Un alumno afsico es aquel que sufre un trastorno grave en el lenguaje, a lo que se
agrega una dificultad ante el clculo.
El pensamiento no logra expresarse adecuadamente por medio de las palabras, por lo
que se observan en al alumno fallas en el clculo mental, incomprensin del significado
de vocablos, frases u oraciones, as como deficiencias de la atencin, la memoria y la
imaginacin.
Los sntomas de las afasias pueden dar lugar a todos o algunos trastornos del
aprendizaje del clculo y constituir una discalculia escolar secundaria.
6. FACTORES DEL ENTORNO QUE FAVORECEN Y PERJUDICAN.
En general, el ambiente familiar puede favorecer la superacin de la dislexia si los
padres procuran superar las siguientes situaciones:
Confusiones con las horas del da.
Equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas.

Tendencia al desorden, a la distraccin, torpeza en ocasiones.

Dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (si no se le dan muy claras y
concretas y se aseguran de que las haya comprendido).
Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender
las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Coordinacin padres-escuela
La falta de coordinacin con la escuela puede provocar errores como:
Crear ciertas contradicciones entre el mtodo de la escuela y el que emplean en casa.
Sin tener conciencia de ello, pueden presentar el sistema d escritura de manera muy
diferente a la que esperan o estn acostumbrados los nios.
Emplear textos inadecuados por su extensin por su inters o por su tema (tanto por
exceso como por defecto).
Introducir un ritmo de aprendizaje excesivo, quemando etapas y provocando un
aprendizaje poco seguro o poco vlido para resolver sus problemas, o creando incluso
un cansancio innecesario.
Repetir o ensear lo ya sabido, provocando cierto aburrimiento.
Es conveniente que los padres consulten al profesor de su hijo. Ellos los
orientarn y les indicarn qu hacer si necesitan una ayuda adicional.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios que comienzan a
presentar dificultades en la lectura quizs sea el de apoyo emocional y social.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando
al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o
fracasado. Es fundamental evaluarlo por su propio nivel, esfuerzo y rendimiento.
Existe una relacin pasiva cuando el entorno del nio lo crean principalmente
los padres, y puesto que padres e hijos tienen genotipos muy similares, el ambiente
creado por los padres es habitualmente consecuente con el genotipo del nio y lo apoya.
Por ejemplo, los padres con competencias para el razonamiento abstracto suelen tener
hijos con inclinaciones hacia ese tipo de razonamiento, y tienen tendencia a
proporcionar a sus hijos un ambiente optimizador de ese desarrollo.

7. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR.

A. ADAPTACIONES DE ACCESO.
Para aquellos alumnos con dificultades especficas de aprendizaje que pueden adquirir
los mnimos del ciclo correspondiente se tendrn que hacer adaptaciones curriculares no
y de acceso como: adaptaciones en la cantidad y enunciados de las actividades de
aprendizaje y de evaluacin, para hacerlos ms comprensibles, flexibilizacin del
tiempo para llevarlos a acabo, diversificacin de las medidas y tipo de evaluacin(oral,
con ordenador), lectura previa por parte del profesor de la prueba de evaluacin antes
de iniciarla, reformulacin del tipo de preguntas escritas, apoyo en el control del tiempo
durante los exmenes o actividades
B. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas
para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas
especiales en el currculo. Permite al equipo docente, producir las adaptaciones
curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos,
utilizando los recursos de la institucin y de la comunidad.
Las adaptaciones curriculares tendern a posibilitar el acceso al currculo comn, o a
brindar aprendizajes equivalentes por su temtica, profundidad y riqueza a los nios con
necesidades educativas especiales. Consisten en la seleccin, elaboracin y construccin
de propuestas que enriquecen y diversifican al currculo comn para alumnos, o grupos
de alumnos, en instituciones comunes, teniendo en cuenta las prioridades pedaggicas
establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula.
Estas quedarn registradas, con la correspondiente evaluacin de sus resultados, en el
legajo personal del alumno.
Suponen como precondicin una gestin y organizacin de las instituciones escolares
sumamente gil y flexible, e implican la movilizacin de recursos comunitarios, y la

participacin y compromiso de los padres en la adopcin de decisiones y

acompaamiento del proceso.
De manera general, podra decirse que las adaptaciones curriculares individualizadas se
realiza en mayor o menor media para cualquier alumno, como una va para la
individualizacin para la enseanza. Sin embargo, no toda adaptacin curricular tiene el
mismo grado de sistematizacin y formalizacin.
Veamos cuales son los diferentes tipos de adaptacin curricular individualizadas en
funcin de dos criterios:
1. Los elementos que se adaptan:
a) Adaptaciones de acceso al currculo: Son modificaciones o provisin de recursos
espaciales materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos
alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo
ordinario, o en su caso, el currculo adaptado.
b) Adaptaciones curriculares, definidas anteriormente.
2. Grado de significatibilidad de la adaptacin:
c) Adaptaciones curriculares no significativas: Son modificaciones en los elementos de
acceso y en los elementos bsicos que permitirn al alumno desarrollar las capacidades
en los objetivos generales de su etapa sin variar el Proyecto Curricular de la misma,
siendo suficiente lo planificado en la Programacin de Aula.
d) Adaptaciones curriculares significativas: Son las adaptaciones en las que se eliminan
objetivos generales y/o contenidos esenciales o nucleares que se consideran bsicos en
las reas del currculum y la consiguiente modificacin de los respectivos criterios de
evaluacin.

8. ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA

Jaime Bermeosolo y Rosa Eugenia Pea, psicopedagoga de Ceril y docente universitaria
de la UMCE y la UCINF en las carreras de Educacin Diferencial y Educacin Bsica,
coinciden en que al detectar en un nio problemas en el aprendizaje de la matemtica, lo
primero que deben hacer los padres es preocuparse de conocer el diagnstico exacto del
nio y comunicrselo al profesor/a jefe, para que todos remen para el mismo lado. Una
de las orientaciones importantes que est ahora en boga es no poner tanto nfasis en el
problema o dficit del nio, sino en cmo el sistema se adapta para satisfacer esas
necesidades, pero para que esto sea posible los profesores de aula, los especialistas y la
familia tienen que saber cul es la condicin diagnstica del nio. Esto es muy
importante para no dar palos de ciegos, explica Jaime Bermeosolo.

Una vez que se tiene claro que el nio/a tiene discalculia, lo ms importante es preservar
y cuidar su autoimagen, en todos los aspectos: a nivel escolar, al interior de la familia,
entre los amigos, etc. Por lo tanto, los padres nunca deben centrar la atencin en la
dificultad que el nio tiene, porque si eso ocurre evidentemente va a aumentar de
manera significativa el problema: l se va a sentir menoscabado en esa rea de
aprendizaje y en su capacidad de logro, y de esta manera un problema que estaba
circunscrito slo a la matemtica se va a extender a otros mbitos de su vida.
Asimismo, los padres tienen que comprender que para que su hijo pueda superar la
discalculia se requiere de una intervencin profesional especializada, que no va a ser
para toda la vida, sino slo por un tiempo, el necesario para que pueda adquirir ciertas
habilidades que le permitan seguir avanzando en forma normal en su escolaridad.
Orientaciones a padres de nios dislxicos
Los padres pueden ser, y de hecho son, en ocasiones, por propia iniciativa, una fuente de
ayuda muy importante para la superacin de los problemas de sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos es el de
apoyo emocional y social y tambin pueden hacer un apoyo efectivo.
El nio debe saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de
aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de
explicacin acerca de sus dificultades dislxicas:
El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el
nio no tiene una baja capacidad mental y que quiz ha tenido que esforzarse mucho
ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir
especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente
los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades
emocionales secundarias. Los padres deben dejar muy claro al nio que puede tener
xito.
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se
comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que ueda
superarlo.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Es fundamental evaluarlo
con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento.
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico
con un hermano sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el
colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son
distintos y que el dislxico tiene sus cualidades.
Orientaciones para la realizacin de actividades con los padres

Los padres pueden tener un papel directo para que sus hijos mejoren, en buena medida
en funcin del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces, es completamente
imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se
torna en ocasiones en tal carga de ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se
enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito
y de refuerzo positivo sistemtico se vuelven inalcanzables.

Clases de discalculia.

DISCALCULIA ESCOLAR NATURAL.

Aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del clculo, y est
vinculada con sus primeras dificultades especficas, que lograr superar con eficiencia.

Es una consecuencia natural y lgica de la dinmica del aprendizaje, por lo que no se

considera patolgica, y por tanto, el maestro deber proseguir con el plan de enseanza
comn, con la conviccin de que se normalizar el proceso mediante ejercicios de
repaso y fijacin.

Actividades

Las fichas de domino pueden ser un excelente recurso didctico para el aprendizaje de
los nios; tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van creando unas
imgenes visuales muy apropiadas para los estudiosos posibles juegos con las fichas de
domino que hemos encontrado ms interesantes son los siguientes:

Serpientes: se reparten las fichas del domino; un nio sale por la blanca doble. Los
dems, por turno, han de continuar colocando fichas a uno y otro lado, de tal modo que
el final de una coincida con el inicio de la siguiente.

Memoria de fichas: ensear brevemente una ficha y pedir al nio que la identifique
por su forma. En la realizacin del ejercicio, interviene la memoria inmediata y el
reconocimiento visual de nmeros.

Reconocimiento de nmeros: Dar una ficha cualquiera y que el nio identifique los
nmeros de cada una de las mitades, as como el que completan entre las dos. Implica el

reconocimiento mediante formas mnemotcnicas de los primeros dgitos, activa el

aprendizaje para iniciar al alumno y favorece su automatizacin por su fuerte incidencia
mnemotcnica.

Buscar fichas: Que su suma sea siempre superior a la que precede. El ejercicio
implica la habilidad para contar y el reconocimiento mnemotcnica del numero; de la
misma forma favorece el aprendizaje y automatizacin de sumas sencillas.

Otro recurso didctico que nos seria muy til, es de que los nios aprendan a asociar
l numero con determinadas imgenes.

Por ejemplo

1. - Con la nariz.

2. - Con los ojos.

3. - Con las hojas de un trbol

4. - Con las patas de un animal

5. - Con los dedos de una mano.

6. - Con una media docena de huevos.

7. - Con los siete enanitos.

8. - Con las ocho puntas de la rosa de los vientos.

9. - Con una banda de aves.

10. - A los diez dedos de las manos.