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Zur Entwicklung des Verstehens von Wnschen und

berzeugungen: Elemente der kindlichen Theory of Mind

Inaugural-Dissertation
zur
Erlangung der Doktorwrde
der Wirtschafts- und Verhaltenswissenschaftlichen Fakultt
der Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg i. Br.

vorgelegt von
Julia Kern
aus Gro-Gerau

Sommersemester 2005

Dekan: Prof. Dr. Hans Spada


Erstgutachter: Prof. Dr. Hans Spada
Zweitgutachter: Prof. Dr. Michael Charlton
Drittgutachter: Prof. Dr. Alexander Renkl
Tag der Disputation: 11. Juli 2005

Dank

Dank
Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen meiner Ttigkeit in dem DFGForschungsprojekt Die Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern:
Mikrogenetische Studie und Computermodellierung von Dr. Stefan Wahl in der Zeit
vom Januar 2003 bis zum Dezember 2004 am Psychologischen Institut der AlbertLudwigs-Universitt Freiburg i.Br.
Mein groer Dank gilt Prof. Dr. Hans Spada fr seine wertvolle und zielfhrende
Untersttzung beim Zustandekommen dieser Arbeit.
Ganz besonders danken mchte ich auch Dr. Stefan Wahl fr seine engagierte Betreuung
und fr zahlreiche hilfreiche Gesprche und Kommentare, von denen ich in vielfacher
Hinsicht profitieren konnte.
Herzlich bedanken mchte ich mich bei den vielen Kindern, Eltern und Kindergrten,
ohne deren Mitarbeit diese Arbeit nicht mglich gewesen wre.
Fr die tatkrftige Hilfe bei der Projektdurchfhrung und Datenerhebung gilt Ellen
Rckert, Sonja Wahl, Katja Heyduck, Stefanie Bther, Carmen Heckmann, Jasmin
Karius und Julia Schmidt mein Dank.
Bedanken mchte ich mich weiterhin bei den vielen anderen Personen, die auf
unterschiedliche Weise zum Gelingen der Arbeit beigetragen haben: Nikol Rummel,
Sabine Hauser, Hannah Swoboda, Miriam Bertholet, Anna Ertelt, Andrea Prager, Helene
Greubel, Christine Winkler, Ulrike Lken und Sanna Einsele.
Bei Prof. Dr. Michael Charlton bedanke ich mich fr die bernahme der gutachterlichen
Ttigkeit.
Abschlieend mchte ich mich von ganzem Herzen bei Jrg Heitz und meinen Eltern
Ursula und Rolf Kern fr ihre vielfltige Untersttzung beim Zustandekommen dieser
Arbeit bedanken.

Inhaltsverzeichnis

II

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Abstract

Einleitung und berblick

1 Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

1.1 Begriffsbestimmung
1.2 Die Entwicklung einer Theory of Mind in der Kindheit

8
12

1.2.1 Suglingsalter

13

1.2.2 Vom 18. Monat bis drei Jahren

14

1.2.3 Das vierte Lebensjahr

16

1.3 Theory of Mind-Aufgaben

17

1.3.1 Die False-Belief-Aufgabe

17

1.3.2 Die Representational-Change-Aufgabe

18

1.3.3 Die Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe

19

1.4 Interindividuelle Unterschiede in der Theory of Mind-Entwicklung

21

1.4.1 Familire Rahmenbedingungen

21

1.4.2 Kognitive Faktoren

24

1.4.3 Soziales Verhalten

25

1.4.4 Entwicklungsstrungen

26

2 Erklrungsanstze

29

2.1 Fodor: eine Modultheorie

29

2.2 Theorie-Theorien

31

2.3 Die Simulationstheorie

37

2.4 Exekutive Funktionen Theorie

39

Inhaltsverzeichnis

III

3 Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

42

3.1 Die Relation von Wunsch- und berzeugungsverstndnis: verschiedene


theoretische Anstze

42

3.2 Die Entwicklung des Verstehens von Wnschen: Stand der Forschung

44

3.3 Reprsentationale Unterschiede zwischen den mentalen Zustnden Wunsch und


berzeugung

54

3.3.1 Reprsentationale Unterschiede zwischen der Conflicting-Desire- und FalseBelief-Aufgabe


3.4 Ableitung der Fragestellungen
4 Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

57
61
64

4.1 Rahmenbedingungen

64

4.2 Fragestellung und Hypothesen

65

4.3 Methode

67

4.3.1 Stichprobe

67

4.3.2 Material

68

4.3.2.1 Die klassischen Theory of Mind-Aufgaben

68

4.3.2.2 Die Wunschaufgaben

78

4.3.3 Versuchsplan

84

4.3.4 Durchfhrung

88

4.4 Ergebnisse

88

4.4.1 Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

88

4.4.2 Ergebnisse zu den einzelnen Aufgabentypen

91

4.4.3 Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde

97

4.4.4 Vergleichende Betrachtung der Kontroll- und Untersuchungsgruppe

101

4.4.5 Interindividuelle Unterschiede bezglich der Entwicklungsverlufe von


Wunsch- und berzeugungsverstehen

103

4.4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse der 1. Studie

105

5 Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten


5.1 Fragestellung und Hypothese

107
107

Inhaltsverzeichnis

IV

5.2 Methode

108

5.2.1 Die Stichprobe

108

5.2.2 Material

109

5.2.3 Design und Durchfhrung

110

5.3 Ergebnisse
5.3.1 Das Verhltnis von Wunschverstehen zu berzeugungsverstehen

110
110

5.3.2 Vergleich der Lsungshufigkeiten von Kindern im Alter von 36 und 42


Monaten

113

6 Diskussion

116

6.1 Das Verhltnis von Wunsch- zu berzeugungsverstehen

117

6.2 Das Verstehen eigener und fremder Wnsche und berzeugungen

121

6.3 Die Beeinflussbarkeit der Theory of Mind-Entwicklung durch Lernerfahrungen123


6.4 Individualitt der Entwicklungsverlufe

125

6.5 Erhebung des Wunschverstehens

127

6.6 Betrachtung der Stichproben

129

6.7 Fazit und Ausblick

129

Literaturverzeichnis

132

Anhang

142

False-Belief-Aufgaben

142

Representational-Change-Aufgaben

146

Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben

149

Neugier-Aufgaben

152

Conflicting-Desire-Aufgaben

152

Tabellenverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Entwicklungsstadien des Reprsentationsverstndnisses nach Perner (1991a)


13
Tabelle 2: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben

20

Tabelle 3: Theoretische Anstze zur kindlichen Theory of Mind

43

Tabelle 4: Die Aufgaben

70

Tabelle 5: Vergleich False-Belief- und Conflicting-Desire-Aufgaben

79

Tabelle 6: Anzahl der Aufgaben

84

Tabelle 7: Abkrzungen der Aufgabenarten

85

Tabelle 8: Versuchsplan Untersuchungsgruppe

86

Tabelle 9: Versuchplan Kontrollgruppe

87

Tabelle 10: Relative Lsungshufigkeit von berzeugungs- und Wunschaufgaben

91

Tabelle 11: Verbesserung der Lsungshufigkeit ber die Zeit

93

Tabelle 12: Relative Lsungshufigkeiten fr berzeugungs- und Wunschaufgaben 110


Tabelle 13: Anzahl der Lsungen je Aufgabetyp

112

Abbildungsverzeichnis

VI

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:

Die alltagspsychologische Theorie des Denkens (Astington,


2000)

11

Abbildung 2:

Belief-desire-psychology nach Bartsch & Wellman

33

Abbildung 3:

Reprsentationaler Unterschied von False-Belief- und


Conflicting-Desire-Aufgaben

58

Abbildung 4:

False-Belief-Aufgabe Annas Puppe

71

Abbildung 5:

Protokollbogen der False-Belief-Aufgabe Annas Puppe

72

Abbildung 6:

Protokollbogen der Representational-Change-Aufgabe


Eierkarton

74

Abbildung 7:

Protokollbogen der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe


Pflasterstein

76

Abbildung 8:

Protokollbogen der Conflicting-Desire-Aufgabe Das


Froschspiel

80

Abbildung 9:

Protokollbogen der Neugier-Aufgabe Die zwei kleinen


Schachteln

82

Abbildung 10:

Lsungshufigkeit von berzeugungs- und Wunschaufgaben


im Verlauf der 10 Termine

90

Abbildung 11:

Lsungshufigkeit der einzelnen Aufgabenarten im Verlauf


der 10 Termine

92

Abbildung 12:

Lsungshufigkeit der einzelnen Aufgaben, alle Termine


zusammengefasst

94

Abbildung 13:

Lsungshufigkeiten der konsistenten Aufgaben

96

Abbildung 14:

Verlauf des Verstehens eigener und fremder mentaler


Zustnde

98

Abbildung 15:

Lsungshufigkeit fr Aufgaben berzeugung und Wunsch


eigen und fremd

99

Abbildung 16:

Entwicklungsverlufe von Kontrollgruppe und


Untersuchungsgruppe

102

Abbildung 17:

Entwicklungsverlufe einzelner Kinder

104

Abbildungsverzeichnis

VII

Abbildung 18:

113

Lsungshufigkeit der Aufgabentypen in der zweiten Studie


und zur ersten Auswertungseinheit der ersten Studie

Zusammenfassung

Zusammenfassung
Theory of Mind ist die Fhigkeit sich selbst und anderen mentale Zustnde
zuzuschreiben. Als Kernkonzepte der Theory of Mind knnen Wnsche und
berzeugungen verstanden werden. Sie ermglichen es, Verhalten vorherzusagen. Die
Forschung zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind hat sich bisher hauptschlich
mit dem berzeugungsverstehen beschftigt. Die Untersuchung des Wunschverstehens
blieb weitgehend unbercksichtigt. Ziel der vorliegenden Arbeit war die vergleichende
Betrachtung der Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen. Die
zentrale

Hypothese

der

Arbeit

lautete:

Wunschverstehen

ist

einfacher

als

berzeugungsverstehen. Dies wurde aus der Darstellung der reprsentationale


Strukturen von Wunsch und berzeugungen abgeleitet, bei der sich zeigte, dass
Wnsche reprsentational einfachere mentale Zustnde sind als berzeugungen.
Anhand der Daten zu dem Verhltnis der beiden Entwicklungsverlufe wurden nicht nur
die Hypothesen der eigenen Arbeit sondern auch Aussagen verschiedener theoretische
Anstze zur Theory of Mind-Entwicklung berprft.
Das

berzeugungsverstehen

wurde

mit

der

klassischen

False-Belief-

und

Representational-Change-Aufgaben erfasst. Die Erhebung des Wunschverstehens


erfolgte mit Aufgaben, die strukturell der False-Belief-Aufgabe glichen.
In einer Lngsschnittstudie wurden 42 Kinder im Alter von 3,5 Jahren sieben Monate
lang zu zehn Terminen Wunsch- und berzeugungsaufgaben vorgelegt. Es zeigte sich,
dass Wunsch- und berzeugungsverstehen whrend des Untersuchungszeitraumes
signifikant zunahmen und dass Wunschverstehen signifikant leichter war als
berzeugungsverstehen. In einer zweiten Studie wurde der Frage nachgegangen, wie
sich Wunsch- und berzeugungsverstehen bei Kindern im Alter von 3 Jahren darstellt.
Hierzu wurden 41 Kindern zu einem Termin Wunsch- und berzeugungsaufgaben
vorgelegt. Es zeigte sich, dass beide Aufgabentypen nur von sehr wenigen Kindern
gelst werden konnten, wobei sich die Lsungshufigkeit von Wunsch- und
berzeugungsaufgaben nicht signifikant unterschieden. Die Ergebnisse der beiden
Studien sprechen fr eine graduelle Entwicklung des Reprsentationsverstndnisses. So

Zusammenfassung

beginnen Kinder im Alter zwischen 3 bis 3,5 Jahren langsam die reprsentationale
Struktur von Wnschen zu verstehen und lsen mit 4 Jahren fast alle Wunschaufgaben.
Das Verstehen der berzeugungsaufgaben beginnt erst im Alter von 3,5 Jahren und ist
mit 4 Jahren noch nicht umfassend entwickelt.

Abstract

Abstract
Theory of mind is the ability to impute mental states to oneself and to others. There are
two core mental states which allow to determine human action: desires and beliefs. The
majority of research on the development of theory of mind in children has focused on
the development of belief understanding. There are only a few studies on childrens
understanding of desire. The aim of the present thesis was to study the relationship
between the development of desire and belief understanding. The main hypothesis was
that children understand desire before they understand belief, because the
representational structure of desire is easier.
Two studies were conducted to test the above hypothesis against the background of
different theoretical approaches to theory of mind.
In a longitudinal study standard false-belief tasks, representational-change tasks and
equivalently structured desire tasks were presented to 42 3.5-year-olds for ten times over
a period of seven months. Results showed an increase in performance on all tasks.
Further, the results showed that desire understanding is easier for the children than belief
understanding. In a second study the relationship between desire and belief
understanding in 3-year-olds was investigated. The same desire- and belief-tasks as in
the first study were presented to 41 children but just once. Results showed that 3-yearolds are not able to solve these tasks.
The findings of this thesis suggest a gradual development of representational
understanding. Between 3 and 3.5 years children begin to understand the
representational structure of desire and almost all 4-year-olds are able to solve the
desire-tasks. Belief reasoning develops later. Between 3.5 and 4 years children only
begin to understand some aspects of the representational structure of beliefs.

Einleitung und berblick

Einleitung und berblick


In den letzen Jahrzehnten wurde eine Vielzahl an Untersuchungen zur Entwicklung der
kindlichen Theory of Mind durchgefhrt. Der Begriff wurde von Premack und Woodruff
(1978) wie folgt definiert: An individual has a theory of mind if he imputes mental
states to himself and others (S. 515). Obwohl sich schon diese Definition auf mehrere
mentale Zustnde bezieht, hat die bisherige Forschung vor allem die Entwicklung des
berzeugungsverstehens untersucht. Mit dem Erwerb einer Theory of Mind lernen
Kinder aber nicht nur, dass Personen berzeugungen haben, nach denen sie handeln,
sondern sie lernen auch, dass diese Handlungen durch Wnsche und Absichten motiviert
sind. Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit ist, ob im Verlauf der Entwicklung der
kindlichen Theory of Mind das Verstehen von Wnschen vor dem Verstehen von
berzeugungen mglich ist. Dies knnte insofern plausibel sein, da Wnsche
reprsentational einfachere mentale Konstrukte sind als berzeugungen. Wnsche
knnen als Einstellung (wollen, dass) gegenber einer Proposition (es ist schnes
Wetter) verstanden werden. Sie haben keinen Bezug zur Realitt, knnen also niemals
falsch sein. Auch berzeugungen sind Einstellungen (denken, dass) gegenber
Propositionen (es ist schnes Wetter). Darber hinaus haben sie aber einen direkten
Bezug zur Realitt, indem sie versuchen, sie abzubilden. berzeugungen knnen somit
falsch sein, Wnsche nicht. Bei berzeugungen handelt es sich daher um strukturell
schwierigere Reprsentationen als bei Wnschen.
Mehrere Theoretiker haben sich mit der Frage auseinander gesetzt, welcher
Mechanismus der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind zugrunde liegt. So geht
Perner (1991a) als ein Vertreter der Theorie-Theoretiker von der Annahme aus, dass der
entscheidende Entwicklungsmechanismus das zunehmende Reprsentationsverstndnis
ist. Er kommt somit zu der Vorhersage, dass sich Wunschverstehen vor
berzeugungsverstehen entwickelt.
Eine ganz andere Erklrung liefert der Ansatz der exekutiven Funktionen. Exekutive
Funktionen sind hier als Handlungskontrolle zu verstehen und beinhalten unter anderem
die Fhigkeit, dominante Antworttendenzen zu hemmen. Vertreter dieses Ansatzes
gehen davon aus, dass eine Zunahme an exekutiven Funktionen dazu fhrt, dass im

Einleitung und berblick

Laufe der Entwicklung mehr Theory of Mind-Aufgaben gelst werden knnen. Hierbei
spielt es keine Rolle, welche Art von mentalem Konstrukt (Wunsch, berzeugung) die
Aufgaben beinhalten. Entscheidend ist nur die Hhe der exekutiven Anforderungen.
Dieser Ansatz kommt somit zu der Vorhersage, dass Wunschverstehen nicht vor
berzeugungsverstehen auftritt, vorausgesetzt, zur Erhebung werden Aufgaben mit
vergleichbaren Anforderungen an exekutive Funktionen gestellt.
Zwei weitere theoretische Anstze machen Aussagen ber das Verhltnis der
Entwicklung von Wunschverstehen zur Entwicklung von berzeugungsverstehen. So
geht Fodor (1987, 1992) in seiner Modultheorie davon aus, dass Wnsche vor
berzeugungen verstanden werden, die Simulationstheorie (Harris, 1992) hingegen
nimmt wie der Ansatz der exekutiven Funktionen (Moore et al., 1995) an, dass der
Unterschied zwischen den mentalen Zustnden beim Erwerb der Theory of Mind keine
Rolle spielt.
Ziel dieser Arbeit ist es, den Verlauf der Entwicklung des kindlichen Wunschverstehens
im Vergleich zum Verlauf der Entwicklung des kindlichen berzeugungsverstehens
abzubilden. Aus dem Verhltnis dieser beiden Entwicklungsverlufe knnen dann
Rckschlsse auf die Richtigkeit von Annahmen einzelner theoretischer Anstze
gezogen werden.
Die vorliegende Arbeit wurde ihm Rahmen des DFG-Forschungsprojektes Die
Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und
Computermodellierung (WA 1504/1-2) durchgefhrt. Hierbei handelt es sich um eine
breit angelegte mikrogenetische Studie zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind
(Wahl, 2002). Die mikrogenetische Methode zeichnet sich durch viele Messungen an
einer Stichprobe in einem relativ kurzen Zeitraum aus und zielt darauf ab, ganze
Entwicklungsperioden zu erfassen (Siegler & Crowley, 1991). Die hier vorliegende
Arbeit gliedert sich wie folgt:
Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung. Im ersten Kapitel wird
Theory of Mind als Wissen ber mentale Zustnde und ihre Auswirkungen auf
Handlungen definiert. Danach wird die Entwicklung der Theory of Mind vom
Suglingsalter bis hin zum vierten Lebensjahr dargestellt. Anschlieend wird ein

Einleitung und berblick

berblick ber drei klassische Aufgaben zur Erfassung der kindlichen Theory of Mind
gegeben. Nachdem der generelle Alterstrend der Entwicklung einer Theory of Mind
aufgezeigt worden ist, wird dargestellt, dass es durch bestimmte
Rahmenbedingungen,

kognitive

Faktoren

und

familire

Entwicklungsstrungen

zu

interindividuellen Unterschieden im Entwicklungsverlauf kommen kann.


Erklrungsanstze. Das zweite Kapitel gibt einen berblick ber theoretische
Erklrungsanstze zur Entwicklung der Theory of Mind, wobei besonders die Aussagen
der

einzelnen

Theorien

zur

Entwicklung

von

Wunschverstehen

und

berzeugungs verstehen betrachtet werden. Dargestellt werden die Modultheorie von


Fodor (1987), die Simulationstheorie (Harris, 1992; Gordon, 1996), die Theorie der
exekutiven Funktionen (Russell, 1996), sowie die Theorie-Theorie (Bartsch & Wellman,
1995; Perner, 1991a), wobei hier ein besonderer Schwerpunkt auf den reprsentationalen
Ansatz von Perner gelegt wird.
Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen. In Kapitel drei wird
zunchst vergleichend dargestellt, zu welchen Vorhersagen die vier theoretischen
Erklrungsanstze bezglich des Verhltnisses zwischen der Entwicklung des
Wunschverstehens und der Entwicklung des berzeugungsverstehens kommen.
Anschlieend wird ein berblick darber gegeben, was bisherige Forschungsergebnisse
ber die Entwicklung des Wunschverstehens aussagen. Dann wird der fr diese Arbeit
zentrale reprsentationale Unterschied zwischen Wunsch und berzeugung anhand einer
Systematik von Schwitzgebel (1999b) genauer verdeutlicht. Die Aussage, dass Wnsche
reprsentational einfachere Konstrukte als berzeugungen sind, wird in Bezug zu dem
theoretischen Ansatz der exekutiven Funktionen und Perners reprsentativem Ansatz
gesetzt und daraus die Fragestellungen der eigenen Arbeit abgeleitet.
Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen. In
Kapitel vier wird die im Rahmen des DFG-Forschungsprojektes Die Entwicklung der
naiven

Psychologie

von

Kleinkindern:

Mikrogenetische

Studie

und

Computermodellierung (WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) durchgefhrte Studie dargestellt.


Nach der Beschreibung der Stichprobe, des Materials und der Durchfhrung werden die
Ergebnisse aufgezeigt. Hierbei wird zuerst auf die Entwicklungsverlufe von Wunschund berzeugungsverstehen eingegangen, bevor die Lsungshufigkeiten einzelnen

Einleitung und berblick

Aufgabentypen betrachtet werden. Anschlieend werden die Ergebnisse zum Verstehen


eigener und fremder mentaler Zustnde sowie der Vergleich von Kontroll- und
Untersuchungsgruppe dargestellt. Darber hinaus findet in diesem Kapitel auch eine
kurze Betrachtung individueller Unterschiede einzelner Entwicklungsverlufe statt.
Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten. Die
Kinder in Studie 1 waren zu Beginn im Durchschnitt 41,6 Monate alt. Sie verfgten
schon am Anfang der Studie ber ein deut lich besseres Wunschverstehen als
berzeugungsverstehen. Um zu erfassen ob sich dieses Differenz auch bei jngeren
Kindern zeigt, wurde eine zweite Studie mit Kindern im Alter von 36 Monaten
durchgefhrt. Diese wird in Kapitel fnf vorgesellt. Nachdem die Methode der Studie 2
beschrieben worden ist, werden zuerst die Ergebnisse bezglich des Verhltnisses von
Wunsch- und berzeugungsverstehen dargestellt und anschlieend die Ergebnisse der
Studie 2 mit den Ergebnissen der Studie 1 in Verbindung gebracht.
Diskussion. Im letzten Kapitel der Arbeit werden die Ergebnisse zum Verhltnis von
Wunsch- zu berzeugungsverstehen im Hinblick auf die Aussagen der theoretischen
Anstze diskutiert, das Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde betrachtet,
berlegungen

zur

Vernderbarkeit

der

Theory

of

Mind-Entwicklung

durch

Lernerfahrungen dargestellt und die Individualitt der einzelnen Entwicklungsverlufe


errtert. Darber hinaus werden in diesem Kapitel auch die eingesetzten Aufgaben
bezglich ihrer Durchfhrbarkeit kritisch betrachtet. Die Arbeit endet mit einem Fazit
und einem kurzen Ausblick bezglich weiterer Forschung.

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

1 Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung


In diesem Kapitel wird zuerst der Begriff Theory of Mind genauer definiert (1.1).
Anschlieend wird ein berblick ber empirische Befunde zur Entwicklung der
kindlichen Theory of Mind gegeben (1.2) und es werden die gngigen Aufgabentypen
zur Erfassung des berzeugungsverstndnisses vorgestellt (1.3). Im Abschnitt 1.4.
werden interindividuelle Unterschiede bei der Entwicklung geschildert, wobei nher auf
den Einfluss der Familie, kognitive Faktoren, den Zusammenhang zwischen Theory of
Mind und Sozialverhalten sowie Entwicklungsstrungen eingegangen wird. Der in
diesem Kapitel dargestellte Verlauf der normalen Entwicklung sowie dabei auftretende
interindividuelle

Unterschiede

bilden

die

Befund lage,

aus

der

theoretische

Erklrungsanstze zur kindlichen Theory of Mind entwickelt wurden. Einige dieser


theoretischen Erklrungsanstze, die Aussagen ber Ursachen und Wirkmechanismen
der Entwicklung der Theory of Mind machen, werden dann im zweiten Kapitel
beschrieben.

1.1 Begriffsbestimmung
Was verbirgt sich hinter dem Begriff Theory of Mind? Hufig wird er, als feststehende
Bezeichnung, auch im deutschen Sprachgebrauch eingesetzt und mit ToM abgekrzt.
Manche Autoren verwenden aber auch Begriffe wie Theorie des Denkens, Theorie
des Geistes, Alltagspsychologie oder naive Psychologie . All diese Begriffe knnen
gleichbedeutend eingesetzt werden, in dieser Arbeit wird aber hauptschlich der Begriff
Theory of Mind verwendet.
Was bedeutet nun aber Theory of Mind inhaltlich? Der Mensch, als soziales Wesen,
versucht, in seinem Alltag die Handlungen und Emotionen anderer Personen fr sich
erklrbar zu machen, indem er wie ein Psychologe deren mentale Zustnde
bercksichtigt: Erkennt er den Wunsch sowie die berzeugung einer anderen Person,
kann er daraus ihre Handlung vorhersagen. Handlungen wiederum deutet er als Folge
bestimmter berzeugungen, Wnsche und Absichten. Er verfgt also ber eine
Alltagspsychologie, mit der er das Verhalten und Denken anderer Menschen fr sich

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

erklrbar machen kann. Die Forschung zu dieser naiven Psychologie wurde mageblich
durch einen Artikel von Premack und Woodruff (1978) beeinflusst. Sie gingen der Frage
nach, ob auch Schimpansen ber eine Alltagspsychologie verfgen und prgten den
Begriff Theory of Mind, den sie wie folgt definieren:
An individual has a theory of mind if he imputes mental states to
himself and others. A system of inferences of this kind is properly
viewed as a theory because such states are not directly observable, and
the system can be used to make predictions about the behaviour of
others. (S. 515)
Premack und Woodruff behaupteten, dass Schimpansen eine Theory of Mind haben, weil
sie, nachdem sie eine Person in einer Problemsituation beobachtet hatten, aus zwei Fotos
hufiger dasjenige auswhlten, welches die Lsung des Problems abbildete. Sie
schlossen daraus, dass die Schimpansen der Person anhand des beobachteten Verhaltens
bestimmte Absichten zuschrieben und somit mentale Zustnde bercksichtigen. Infolge
dieser Behauptung schlugen einige Philosophen (Bennett, 1978; Dennett 1978; Harman,
1978) ein experimentelles Paradigma vor, welches zweifelsfrei zeigen soll, ob
Lebewesen ber eine Theory of Mind verfgen und somit in der Lage sind, mentale
Zustnde

als

handlungsleitend

Entwicklungspsychologen

zu

Wimmer

begreifen.
und

Perner

Dieses
auf

Paradigma
und

stellten

griffen
in

die

ihrem

richtungsweisenden Artikel von 1983 die inzwischen klassische False-Belief-Aufgabe


vor. Um sicher zu gehen, dass Kinder sich bei der Verhaltensvorhersage einer anderen
Person auf deren mentale Zustnde beziehen und nicht auf die Realitt, setzten sie
Aufgaben mit falschen berzeugungen ein. Hierbei muss das Kind die (falsche)
berzeugung der Person als handlungsleitend verstehen, kann sich also nicht einfach nur
an der tatschlichen Situation orientieren. Die wohl bekannteste False-Belief-Aufgabe ist
die Geschichte von Maxi. In einer Bildergeschichte legt Maxi eine Schokolade in den
blauen Schrank und verlsst dann den Raum, um drauen zu spielen. Derweil legt die
Mutter die Schokolade in den grnen Schrank. Nun kommt Maxi wieder und will von
der Schokolade essen. Die Kinder, denen diese Aufgabe vorgelegt wird, werden gefragt,
wo Maxi die Schokolade suchen wird. Bemerkenswerterweise lsen Kinder erst ab etwa
vier Jahren diese Aufgabe richtig. Sie verstehen, dass Maxi dort suchen wird, wo er
flschlicherweise die Schokolade vermutet. Nahezu alle Kinder unter dreieinhalb Jahren

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

10

beantworten diese Frage jedoch falsch, d.h. sie sagen, dass Maxi dort suchen wird, wo
die Schokolade tatschlich ist. Diese Ergebnisse sind inzwischen durch eine Vielzahl
weiterer Studien mit False-Belief-Aufgaben besttigt worden (Wellman, Cross &
Watson, 2001).
In den letzten zwei Jahrzehnten ist das kindliche Verstndnis mentaler Zustnde unter
dem Begriff Theory of Mind zu einem wichtigen Forschungsgebiet innerhalb der
Entwicklungspsychologie geworden. Eine ganze Flle an Artikeln, Bchern und
Dissertationen sind zu diesem Thema erschienen (fr einen berblick: Astington, 2000;
Flavell, 2000). Neben den False-Belief-Geschichten fanden noch zwei weitere
Aufgabentypen Einzug in die Theory of Mind-Forschung. Die Representational-ChangeAufgaben untersuchen, ob das Kind eigene vergangene falsche berzeugungen
reprsentieren kann (Gopnik & Astington, 1988). Bei den Appearance-RealityDistinction-Aufgaben mssen die Kinder zwischen dem Aussehen und der diskrepanten
Identitt eines Objektes unterscheiden (Flavell, Flavell & Green, 1983). Die drei
inzwischen klassischen Aufgabentypen werden unter Abschnitt 1.3 ausfhrlich
dargestellt.
Der False-Belief- und der Representational-Change-Aufgabe ist gemeinsam, dass sie
jeweils das Verstndnis von berzeugungen, sei es von anderen Personen oder vom
Kind selbst, untersuchen. Auch wenn es andere Aufgaben, wie beispielsweise die
Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben

gibt,

die

nicht

das

Verstndnis

von

berzeugungen erfassen, hat doch eine klare Einschrnkung des Forschungsfeldes auf
die Fragestellung, ab wann Kinder berzeugungen verstehen, stattgefunden. Eine
umfassende Theory of Mind beinhaltet aber mehr mentale Zustnde als nur
berzeugungen. So bezeichnet Astington (2000) berzeugungen und Wnsche als
mentale Kernkonzepte in der Theory of Mind, aus denen Handlungen vorhergesagt
werden knnen. Eine umfassende Theory of Mind, die Kinder ab dem vierten Lebensjahr
zu entwickeln beginnen und ber die jeder gesund e erwachsene Mensch verfgt, ist das
Wissen ber verschiedene mentale Zustnde und ihre Wechselwirkungen mit
Wahrnehmungen und Handlungen. Eine Theory of Mind ermglicht es, Verhalten
anderer Personen erklrbar zu machen und wird von Astington (2000) wie folgt
dargestellt:

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

11

Triebe / Emotionen
berzeugungen

Wnsche

Intentionen
Wahrnehmung
Handlungen

Ereignisse in der Umwelt

Ergebnis

Abbildung 1: Die alltagspsychologische Theorie des Denkens (Astington, 2000)

Versucht eine Person die Handlungsweise einer anderen Person zu erklren, greift sie
auf ihr alltagspsychologisches Wissen zurck, was als Theory of Mind bezeichnet wird,
und folgende Inhalte umfasst: Durch die Wahrnehmung eines Ereignisses in der Umwelt
und durch Schlussfolgerungen gelangt eine Person zu berzeugungen. Darber hinaus
verfgt eine Person ber Wnsche, die ausdrcken, was sie will. Um den Wunsch zu
befriedigen, bildet sich mglicherweise eine Intention zur Handlung, die abhngig ist
von der berzeugung der Person, wie die Intention realisiert werden kann. Diese
wiederum kann zu einer Handlung fhren, die ein Ergebnis in der Welt nach sich zie ht.
Der Wunsch kann aber auch ohne Intention und Handlung befriedigt werden, indem das
Ergebnis in der Welt spontan eintritt.
berzeugungen haben ihren Ursprung in der Umwelt und werden ber Wahrnehmungen
vermittelt. Wnsche entwickeln sich zum einen aus Grundbedrfnissen und elementaren
physiologischen berlebens- und Fortpflanzungstrieben und zum anderen aus
grundlegenden Emotionen sowie aus Emotionen, die das Ergebnis von frheren
berzeugungen und Bedrfnissen sind. Hufig reicht es aus, die beiden Kernkonzepte
berzeugungen und Wnsche zu bercksichtigen, um die Handlung einer Person
vorhersagen zu knnen. Wei man beispielsweise, dass Maxi die berzeugung hat, die
Schokolade sei im blauen Schrank und den Wunsch hat, die Schokolande zu essen, kann
man voraussagen, dass er die Schokolade im blauen Schrank suchen wird.

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

12

Mentale Zustnde sind also im Rahmen der Theory of Mind verschiedenartige


Konstrukte, die von Personen bercksichtigt werden, wenn sie Verhalten vorhersagen
oder erklren wollen. Eine Theory of Mind ist somit das Wissen einer Person ber
mentale Zustnde und deren Auswirkungen auf Handlungen. Die Forschung zur Theory
of Mind fokussiert gegenwrtig hauptschlich die Entwicklung der kindlichen Theory of
Mind, indem sie untersucht, ab wann und auf welche Weise Kinder mentale Konstrukte
begreifen. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse zum Entwicklungsverlauf der
Theory of Mind werden im nchsten Abschnitt dargestellt.

1.2 Die Entwicklung einer Theory of Mind in der Kindheit


Die in diesem Abschnitt dargestellte Entwicklung der naiven Alltagspsychologie ist
eingeteilt in drei Entwicklungsstadien, erstens das Suglingsalter, zweitens das Alter von
18 Monaten bis zu drei Jahren und drittens das Alter ab dem vierten Lebensjahr. Diese
Einteilung orientiert sich an Perners reprsentationalem Ansatz (1991a), der davon
ausgeht, dass der entscheidende Entwicklungsmechanismus der Theory of Mind das
zunehmende

Reprsentationsverstndnis

ist.

Die

Entwicklung

des

Reprsentationsverstndnisses teilt er in drei Stadien ein (siehe Tabelle 1). Perners


reprsentationaler Ansatz wird unter 2.2 genauer dargestellt. Im folgenden Abschnitt
sollen nun die in einer Vielzahl von Studien gefundenen Entwicklungsschritte der
Kleinkinder hin zu einer umfassenden Theory of Mind nacheinander aufgezeigt werden.

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

13

Tabelle 1: Entwicklungsstadien des Reprsentationsverstndnisses nach Perner (1991a)


Entwicklungsstadium

Reprsentationsleistung

Altersbereich

Primre Reprsentationen

Im jeweiligen Augenblick das Wahrgenommene


mental abbilden.

Suglingsalter

Sekundre Reprsentationen

Sich von momentaner Wahrnehmung lsen und


vergangene und hypothetische Situationen
reprsentieren knnen.

ab etwa 18 Monaten

Metareprsentationen

Begreifen reprsentationaler Relationen,


Verstehen, dass mentale Inhalte nicht direktes
Abbild der Realitt sind sondern durch
Wahrnehmungen und berlegungen vermittelt
Reprsentationen knnen sich ndern
unabhngig von der Realitt, Reprsentationen
knnen falsch sein.

Beginn im vierten
Lebensjahr

1.2.1 Suglingsalter
Suglinge verfgen ber eine angeborene oder sehr frh erworbene Fhigkeit, die eine
wichtige Voraussetzung fr soziales Lernen ist: sie erleben menschliche Gesichter,
Stimmen und Bewegungen als besonders interessante Stimuli. So entwickeln Suglinge
bereits mit etwa einem halben Jahr die Fhigkeit, dem Blick einer anderen Person zu
folgen (Butterworth & Jarrett, 1991) und zu erkennen, was diese betrachtet. Zwischen
neun und zwlf Monaten verbessert sich die Fhigkeit zur triadischen Interaktion
(Interaktion zwischen Kind und Erwachsenem mit Bezug auf ein Objekt). Suglinge
folgen dem Blick oder der Zeigegeste einer Person und beginnen selbst, die
Aufmerksamkeit einer Person durch Gesten auf bestimmte Objekte zu lenken. Diese
geteilte Aufmerksamkeit ist eine wichtige Form frhkindlicher Interaktion und
Kommunikation.
Weitere Befunde zeigen, wie frh Kinder schon aus dem Verhalten anderer Personen
lernen. So knnen sie von Anfang an die Stimme der Mutter von anderen weiblichen
Stimmen unterscheiden (Cooper & Aslin, 1989) und bereits in den ersten beiden
Lebensjahren verschiedene Gesichtsausdrcke erkennen (Nelson, 1987). Auch an
menschlichen Handlungen haben Suglinge scheinbar ein groes Interesse. Sie sind
schon sehr frh in der Lage, Bewegungen von anderen Personen zu imitieren. Melzoff,

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

14

Gopnik und Repacholi (1999) gehen davon aus, dass Imitation eine wichtige Grundlage
fr die sptere Entwicklung einer Theory of Mind ist. Auch wenn ein Sugling seine
mentalen Zustnde noch nicht bewusst reflektiert, so ist doch sicher, dass er mentale
Zustnde hat und von Geburt an in soziale Interaktionen eingebunden ist. Nach Perner
(1991a) verfgt auch schon ein Sugling ber primre Reprsentationen, die es ihm
ermglichen, die Welt so zu reprsentieren, wie er sie wahrnimmt, d.h. er ist in der Lage,
im Hier und Jetzt die Realitt mental abzubilden.
1.2.2 Vom 18. Monat bis drei Jahren
Einen groen Entwicklungsschritt machen Kinder etwa im Alter von 18 Monaten. Sie
knnen jetzt nicht me hr nur primre, sondern auch sekundre Reprsentationen bilden
(Suddendorf, 1999). Dies ermglicht ihnen, sich von der gegenwrtigen Wahrnehmung
zu lsen und vergangene, zuknftige und hypothetische Situationen, sowie mentale
Zustnde anderer Personen zu reprsentieren.
Ab etwa 18 Monaten beginnen Kinder mit dem Symbolspiel, in dem sie fiktive Objekte,
Personen und Handlungen erfinden, die sie von der Realitt unterscheiden knnen
(Leslie, 1987). Das Kind, das eine Banane aufhebt und hineinspricht wie in einen
Telefonhrer, spielt Telefonieren. Dabei lst es sich von der primren Reprsentation
der Banane und stellt sie sich als Telefonhrer vor (sekundre Reprsentation), wei
aber, dass die Banane kein Telefonhrer ist.
Whrend des zweiten Lebensjahrs beginnen Kinder Symbole und Zeichen zu
interpretieren und Sprache zu benutzen. Auch dieser Entwicklung liegt mglicherweise
die Fhigkeit, sekundre Reprsentationen bilden zu knnen, zugrunde (Suddendorf,
1999). Als Indiz fr ein sich entwickelndes Verstndnis fr mentale Zustnde kann
gesehen werden, dass Kinder whrend des dritten Lebensjahres zunehmend
mentalistische Begriffe gebrauchen und ber ihre Wnsche und Bedrfnisse sprechen
(Bartsch & Wellman, 1995).
Eine weitere Fhigkeit, die sekundre Reprsentationen verlangt, ist das Erkennen des
Selbst im Spiegel, was Kindern ab etwa 18 Monaten mglich ist (Suddendorf, 1999). Bei
dem klassischen Test, der diese Fhigkeit berprft, muss das Kind durch Erfahrungen
in der Vergangenheit wissen, wie sein Spiege lbild normalerweise aussieht (sekundre

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

15

Reprsentation) um realisieren zu knnen, dass das momentane Spiegelbild (primre


Reprsentation) anders ist. Wenn das Spiegelbild zum Beispiel einen roten Punkt auf der
Stirn zeigt, wird das Kind diesen nur genauer untersuchen, wenn ihm die Diskrepanz,
zwischen dem, wie es selber normalerweise aussieht und wie es augenblicklich aussieht,
auffllt. In enger zeitlicher Verbindung mit dem Erkennen des Selbst entwickelt sich die
Fhigkeit zur Empathie. So zeigen Kinder, die sich selbst schon im Spiegel erkennen,
angesichts eines Missgeschicks einer anderen Person empathische Anteilnahme und
versuchen, dieser zu helfen (Bischof-Khler, 1994).
Meltzoff (1995) zeigte, dass bereits im Alter von 18 Monaten einfache Intentione n
verstanden werden knnen. In einem Experiment wurde Kindern eine Person gezeigt,
die versuchte, eine Handlung durchzufhren, die ihr aber nicht gelang. Spter imitieren
die Kinder die intendierte Handlung mit Erreichung des Ziels und nicht die beobachtete
fehlgeschlagene Handlung, d.h. sie hatten die Handlungsintention reprsentiert
(sekundre Reprsentation) und nicht nur das direkt Beobachtete erinnert und
reproduziert.
Auch ein erstes Verstndnis der Wnsche anderer Personen entwickelt sich mit etwa 18
Monaten. Zeigt eine Person deutliches Interesse an Broccoli, geben Kinder in diesem
Alter ihr den Teller mit Broccoli, obwohl sie selbst Kekse bevorzugen. 14 Monate alte
Kinder hingegen reichen der Person den Teller mit Keksen (Repacholi & Gopnik, 1997).
Mit zwei Jahren verstehen Kinder auch etwas davon, wie Wnsche Handlungen
bestimmen. Wellman und Woolley (1990) erzhlten Kindern eine Geschichte, in der ein
Junge seinen Hasen finden wollte, um ihn mit zur Schule zu nehmen. Der Junge fand
entweder seinen Hasen oder er fand seinen Hund oder er fand nichts. Kinder ab zwei
Jahren wussten, dass der Junge im ersten Fall in die Schule gehen und in den beiden
anderen Fllen weiter suchen wird.
Mit zweieinhalb Jahren beginnen Kinder zu verstehen, dass eine Person etwas sehen
kann, was sie selbst nicht sehen knnen. Flavell nennt diese Entwicklungsstufe level 1
perspective taking (Flavell, Everett, Croft & Flavell, 1981). Kinder auf diesem Niveau
knnen erfassen, ob eine Person etwas sieht, sie verstehen aber noch nicht, dass eine
Sache von verschiedenen Personen unterschiedlich wahrgenommen werden kann. Erst
Kinder auf dem level 2 perspective taking verstehen, dass es unterschiedliche

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

16

Interpretationen der Realitt gibt. Flavell et al. (1981) legten das Bild einer Schildkrte
auf den Tisch und fragten Kinder, wie der Versuchsleiter, der ihnen gege nber sa, die
Schildkrte sehe: auf dem Kopf oder auf den Beinen stehend. Fast alle Dreijhrigen
behaupteten der Versuchleiter sehe die Schildkrte wie sie selbst. Die Mehrheit der
Vierjhrigen unterschied die beiden Perspektiven aber korrekt. Sie hatten schon einen
wichtigen Entwicklungsschritt gemacht, der im folgenden Abschnitt dargestellt wird.
1.2.3 Das vierte Lebensjahr
During the fourth year children seem to change quite dramatically in
the way they see the world, others, and themselves. Parents observe
that their children begin to make their own plans, have their own longterm goals (such as what they will do when they grow up), recall what
one told them last week (especially when it contradicts todays
explanation), consider other peoples minds, deceive and lie, restrain
themselves, start to read and to follow complex story lines, invent their
own stories (generating entirely novel scenarios), their own symbols,
and perhaps an imaginary friend, draw moral conclusions, and actively
ask why and what for in their attempts to make sense of the word.
(Suddendorf, 1999, S.234)
Was liegt dieser Entwicklung zugrunde? Welche neue Fhigkeit haben die Kinder
erworben? Perner (1991a) geht davon aus, dass Kinder whrend ihres vierten
Lebensjahres lernen, Metareprsentationen zu bilden. Metareprsentationen sind
Reprsentationen der reprsentationalen Relationen (Pylyshyn, 1978). Kinder verstehen
nun, dass Menschen nicht danach handeln, wie die Welt ist, sondern wie sie sie
reprsentiert haben. Sie begreifen Reprsentationen als Reprsentationen und verfgen
so ber eine reprsentationale Theorie des Denkens.
Auch wenn einige theoretische Erklrungsanstze der Entwicklung der kindlichen
Theory of Mind nicht davon ausgehen, dass der entscheidende Entwicklungsschritt auf
der Fhigkeit Metareprsentationen zu verstehen beruht, so ist doch unumstritten, dass
Kinder im vierten Lebensjahr lernen, dass Menschen nach ihren berzeugunge n handeln
und dass diese berzeugungen falsch sein knnen. Dies spiegelt sich auch in den drei

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

17

klassischen Theory of Mind-Aufgabetypen wieder, die im Folgenden genauer dargestellt


werden sollen, da sie auch in der eigenen Studie zum Einsatz gekommen sind.

1.3 Theory of Mind-Aufgaben


Werden die klassischen Theory of Mind-Aufgaben dreijhrigen Kindern vorgelegt, sind
diese noch nicht in der Lage, sie zu lsen. Erst ab dem vierten Lebensjahr beginnen
Kinder zu begreifen, dass es zwei Perspektiven von ein und demselben Sachverhalt
geben kann. Das Unterscheiden von zwei Perspektiven liegt den drei klassischen Theory
of Mind-Aufgaben als gemeinsame Schwierigkeit zugrunde (siehe Tabelle 2).
1.3.1 Die False-Belief-Aufgabe
In der klassischen False-Belief-Aufgabe findet sich die Annahme wieder, dass Kinder
ber eine Theory of Mind verfgen, wenn sie falsche berzeugungen einer anderen
Person, also Missreprsentationen verstehen. Die wohl bekannteste False-BeliefAufgabe ist die Geschichte von Maxi, die bereits unter Abschnitt 1 dargestellt wurde und
auf Wimmer und Perner (1983) zurckgeht.
Um dieses Aufgabenmuster bewltigen zu knnen, muss erstens
verstanden werden, dass epistemische Zustnde in einem spezifischen
Sinne fehlreprsentieren knnen, also berzeugungen falsch sein
mgen, zweitens, dass auch falsche berzeugungen handlungsleitend
sind, und zudem muss der Proband eine auf diesen Zuschreibungen
beruhende Tun-Prognose gegen sein eigenes Wissen des Ortes, an dem
sich die Schokolade tatschlich befindet, vornehmen. (Dierstein, 1997,
S. 85-86).
Die False-Belief-Aufgabe ist nicht ohne Grund das meistgenutzte Verfahren zur
Messung der kindlichen Theory of Mind, denn sie bietet nennenswerte Vorteile. Die
Aufgabe ist fr die Kinder in der Regel ansprechend und von der Handhabung her
einfach durchzufhren. In einer groen Meta-Analyse (Wellman, Cross & Watson,
2001) konnte gezeigt werden, dass zwar bestimmte Aufgabenvariationen dazu fhren,
dass jngere Kinder die Testfrage hufiger richtig beantworten, dennoch bleibt ein klarer

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

18

Alterstrend bei den untersuchten False-Belief-Aufgaben bestehen. Die Mehrheit der


Kinder mit drei Jahren beantwortete die Testfrage Wo wird Maxi nach der Schokolade
suchen? falsch, d.h. sie antworten so, als wisse Maxi ber die Realitt Bescheid. Die
Mehrheit der Kinder mit viereinhalb Jahren lste die Aufgaben richtig, indem sie
bercksichtigten, dass Maxi eine falsche berzeugung hat. Mayes, Klin, Tercyak,
Cicchetti und Cohen (1996) fhrten eine Studie zur Reliabilitt von False-BeliefAufgaben durch und kamen zu dem Ergebnis, dass die Aufgaben eine geringe RetestReliabilitt haben. In einer neueren Studie konnten Hughes, Adlam, Happe, Jackson,
Taylor und Caspi (2000) aber zeigen, dass False-Belief-Aufgaben in gutem Mae retestreliabel sind. Auch die Konstrukt-Validitt der Aufgaben scheint gut zu sein, wurden sie
doch durch eine philosophische Analyse entwickelt, die festlegte, dass gerade Aufgaben
mit

falschen

berzeugungen

sicher

stellen,

dass

Kinder

sich

bei

der

Handlungsvorhersage auf mentale Zustnde der handelnden Person und nicht auf die
Realitt beziehen (Slaughter & Repacholi, 2003).
1.3.2 Die Representational -Change-Aufgabe
Eine zweite hufig eingesetzte Methode zur Erfassung der kindlichen Theory of Mind ist
die Representational-Change-Aufgabe. Hier soll sie deutlich von der False-BeliefAufgabe abgegrenzt werden, auch wenn dies nicht alle Autoren tun. Die beiden
Aufgaben unterscheiden sich wie folgt: Im Fall einer False-Belief-Aufgabe muss das
Kind die falsche berzeugung einer anderen Person bei der Handlungsvorhersage
bercksichtigen, bei der Representational-Change-Aufgabe gilt es, eine eigene
vergangene falsche berzeugung zu benennen. Eine bekannte Representational-ChangeAufgabe ist die so genannte Smartieaufgabe (Gopnik & Astington, 1988). Hier werden
Kinder ge fragt, was sie in einer Smartieschachtel vermuten, blicherweise geben sie
Smarties an. Daraufhin wird die Schachtel geffnet und dem Kind gezeigt, dass sie einen
Bleistift enthlt. Anschlieend wird die Schachtel wieder geschlossen und dem Kind
folgende Testfrage gestellt: Was hast du gedacht, was da drin ist, bevor wir
hineingeschaut haben? Fast alle Dreijhrigen antworten daraufhin ein Bleistift. Erst
mit vier Jahren beginnen Kinder, die eigene vorherige falsche berzeugung anzugeben.
Durch den Einsatz einer Kontrollaufgabe konnten Gopnik & Astington (1988) zeigen,
dass nicht Gedchtnisprobleme die Ursache fr die Schwierigkeiten der Kinder sind.

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

19

Auch eine mgliche Tendenz des Kindes, nicht zugeben zu wollen, dass es zu Beginn
etwas Falsches angenommen hatte, kann laut Wimmer und Hartl (1991) als Ursache fr
die Fehler ausgeschlossen werden.
Representational-Change-Aufgaben wie die Smartieaufgabe eignen sich auch, um
zustzlich das Verstndnis falscher berze ugungen von anderen Personen zu
untersuchen (Hogrefe, Wimmer & Perner, 1986). Nachdem die Kinder nach ihrer
eigenen falschen berzeugung gefragt wurden, kann durch eine zweite Testfrage
erhoben werden, was sie meinen, was jemand anderes in der Schachtel ve rmutet, der
noch nicht in sie hineingeschaut hat. Kinder unter vier Jahren antworten meistens, dass
die andere Person glaubt, dass der nicht erwartete Gegenstand (Bleistift) in der
Smartieschachtel ist. Diese Fragen beziehen sie auch auf die falsche berze ugung einer
andern Person und knnen somit auch als False-Belief-Aufgaben verstanden werden.
Hughes et al. (2000) untersuchten unter dem Begriff Unexpected content first-order false
belief-Aufgabe die Retest-Reliabilitt einer Representational-Change-Aufgabe und
kamen zu dem Schluss, dass sie mit einem Kappa-Wert von 0.29 nicht zufrieden stellend
retest-reliabel ist.
1.3.3 Die Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe
Der dritte klassische Aufgabentyp zur Erfassung der kindlichen Theory of Mind bezieht
sich auf die so genannte Appearance-Reality-Distinction. Hier wird erfasst, ob das Kind
zwischen der Identitt oder Eigenschaft und dem diskrepanten Aussehen eines Objektes
unterscheiden kann. Dieser Aufgabentyp unterscheidet sich von den beiden and eren
dadurch, dass er nicht das Verstndnis von berzeugungen erfasst. Daher spielt die
Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe im Rahmen dieser Arbeit eine untergeordnete
Rolle.
Flavell, Flavell und Green (1983) setzten als erste Trickobjekte, wie beispielsweise eine
Kerze, die aussieht wie ein Apfel, ein. Bei dieser Aufgabe wird durch eine erste Frage
sichergestellt, dass das Kind das Objekt als Apfel wahrnimmt. Anschlieend kann das
Kind das Objekt genauer untersuchen und feststellen, dass es sich um eine Kerze
handelt. Dann wird das Kind gefragt, wie das Objekt aussieht und was es wirklich ist.
Bei einer anderen Form der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe, die auch auf

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

20

Flavell et al. (1983) zurckgeht, verndert sich die Eigenschaft eines Objekts.
Beispielsweise erscheint ein oranger Stift unter einer blauen Folie schwarz oder eine
Kaffeekanne durch eine Linse sehr klein. Die Mehrheit der Dreijhrigen und noch viele
Vierjhrige bewltigen die Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben nicht.
Im Unterschied zu den beiden anderen klassischen Theory of Mind-Aufgaben knnen
hier

zwei

Arten

von

Fehlern

gemacht

werden:

der

realistische

und

der

phnomenalistische Fehler. Bei Aufgaben mit Trickobjekten wie beispielsweise der


Apfelkerze machen Kinder hufiger den realistischen Fehler, sie nennen also die reale
Identitt (Kerze), auch wenn sie nach dem Aussehen (Apfel) gefragt werden. Der
phnomenalistische Fehler hingegen tritt hufiger bei den Aufgaben auf, bei denen sich
scheinbar eine Objekteigenschaft ndert. Dem Objekt wird die Eigenschaft so
zugeschrieben, wie sie aussieht, das heit die Kinder geben an, dass der orange Stift
schwarz aussieht und auch in Wirklichkeit schwarz sei. Erst mit Ende des vierten
Lebensjahres lsen die meisten Kinder die Aufgaben richtig, indem sie zwischen
Wirklichkeit und Schein unterscheiden.

Tabelle 2: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben


Aufgabentyp

Erforderliche Reprsentationen

Aufgabenbeispiel

False-Belief

- eigene richtige berzeugung


- falsche berzeugung anderer Person

Maxi Bildergeschichte:
- die Schokolade ist im grnen Schrank
- die Schokolade ist im blauen Schrank

RepresentationalChange

AppearanceReality-Distinction

- eigene vergangene falsche


berzeugung
- eigene richtige berzeugung

- Erscheinung
- Identitt

Smartieaufgabe:
- Die Schachtel enthlt Smarties
- die Schachtel enthlt einen Bleistift
Apfelkerze:
- sieht aus wie ein Apfel
- ist eine Kerze

Betrachtet man die mit den verschiedenen Aufgabentypen erhobene Entwicklung der
kindlichen Theory of Mind zusammenfassend, ist ein klarer Alterstrend zu beobachten
(Wellman et al., 2001). So sind Kinder bis etwa zum vierten Lebensjahr naive Realisten,
die die Welt so, wie sie ihnen erscheint, fr wahr halten. Sie gehen davon aus, dass

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

21

auch andere Personen in der gleichen Realitt leben, also das gleiche wahrnehmen und
wissen wie sie selbst. Sie begreifen noch nicht, dass andere zum gleichen Sachverhalt
eine andere Meinung haben knnen. Es gibt fr sie also nur eine einzige phnomenale
Welt, an der sie und andere gleichermaen teilhaben (Bischof-Khler, 2000. S. 11).
Erst im Lauf des vierten Lebensjahres entwickeln Kinder eine reprsentationale Theory
of Mind. Sie beginnen zu verstehe n, dass mentale Zustnde kein Abbild einer
allgemeinen Realitt sind, sondern bei jeder Person individuell durch Wahrnehmung und
Denkprozesse entstandene Reprsentationen. Auch wenn alle gesunden Kinder
sptestens mit fnf Jahren ber eine umfassende Theory of Mind verfgen (Garfield,
Peterson & Perry, 2001), gib t es dennoch Faktoren, die deren Entwicklung beeinflussen
und so zu interindividuellen Unterschieden fhren. Auf diese interindividuellen
Unterschiede soll im nchsten Abschnitt nher eingegangen werden.

1.4 Interi ndividuelle Unterschiede in der Theory of Mind-Entwicklung


Viele Forschungsbefunde zeigen, dass der klare Alterstrend der Entwicklung der
kindlichen Theory of Mind von verschiedenen interindividuellen Faktoren beeinflusst
sein kann. Eine Betrachtung dieser interindividuellen Unterschiede ist im Rahmen dieser
Arbeit von Interesse, da sich hierdurch Rckschlsse auf die der kindlichen Theory of
Mind zugrunde liegenden Entwicklungsmechanismen ziehen lassen. In den folgenden
Abschnitten sollen die Auswirkungen interindividuell verschiedener Lebensbedingungen
der Kinder auf die Entwicklung ihrer Theory of Mind dargestellt werden, indem der
Zusammenhang zwischen dem Verstndnis psychischer Vorgnge und familiren und
kognitiven Faktoren sowie Sozialverhalten dargestellt wird. Darber hinaus soll kurz auf
die Entwicklung der Theory of Mind bei Kindern mit Entwicklungsstrungen
eingegangen werden.
1.4.1 Familire Rahmenbedingungen
Eine Theory of Mind ermglicht, sich selbst und anderen mentale Zustnde
zuzuschreiben und so eigenes und fremdes Verhalten erklrbar zu machen. Sie ist in
hohem Mae verbunden mit sozialer Interaktion und Kommunikation und bildet eine
wichtige Grundlage fr das Verstehen sozialer Zusammenhnge. So wundert es nicht,
dass die Entwicklung einer Theory of Mind wiederum von bestimmten sozialen

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

22

Einflussgren abhngig sein kann. In einer Vielzahl von Studien konnte gezeigt
werden, dass familire Rahmenbedingungen Auswirkungen auf den Verlauf der
kindlichen Theory of Mind-Entwicklung haben knnen.
Mehrere Untersuchungen ber den Zusammenhang des soziokonomischen Status der
Familie und der Theory of Mind des Kindes fhrten zu uneindeutigen Befunden. Cutting
und Dunn (1999) fanden einen moderaten positiven Zusammenhang zwischen dem
Bildungsniveau der Mutter und dem False-Belief- sowie Emotions-Verstndnis des
Kindes, der sich in anderen Studien so aber nicht zeigte (Dunn, Brown, Slomkowski &
Tesla,1991; Ruffman, Perner & Parkin. 1999). Pears und Moses (2003) fanden, dass das
Bildungsniveau der Mutter ein starker Prdiktor fr die Entwicklung der Theory of Mind
beim Kind ist, da es mit dem Verstndnis von Wahrnehmung, Wnschen und Emotionen
korreliert. Sie geben zwei mgliche Erklrungen fr diesen Zusammenhang an. Zum
einen knnte er indirekt durch die generell hhere kognitive Leistungsf higkeit des
Kindes zustande kommen, zum anderen direkt dadurch, dass Mtter mit hohem
Bildungsniveau ihren Kindern hufiger und ausfhrlicher soziale Phnomene erklren
und somit ein frhes Verstndnis frdern. Die berufliche Stellung des Vaters war in
einer Studie (Dunn et al., 1991) zwar verbunden mit dem Verstehen von Emotionen
nicht aber mit dem von False-Belief. Insgesamt wurde die Bedeutung der Vter in den
meisten Studien zur kindlichen Theory of Mind vernachlssigt.
Auch die Befundlage zum Einfluss der Geschwister auf die Entwicklung der kindlichen
Theory of Mind ist nicht eindeutig. So fanden Perner, Ruffman und Leekam (1994), dass
das kindliche Verstndnis mentaler Vorgnge mit der Anzahl der Geschwister steigt,
unabhngig davon, wie alt diese sind. In einer anderen Studie zeigte sich jedoch, dass
nur ltere, nicht aber jngere Geschwister einen positiven Einfluss auf Verstehen von
False-Belief-Aufgaben haben (Ruffman, Perner, Naito, Parkin & Clements, 1998). Ein
interessanter Befund stammt von Jenkins und Astington (1996). Sie fanden, dass der
Zusammenhang zwischen der Entwicklung der Theory of Mind und der Anzahl der
Geschwister nur dann stark war, wenn die sprachliche n Fhigkeiten des Kindes wenig
entwickelt waren. Mglicherweise kann das Vorhandensein von Geschwistern den
Einfluss langsamer Sprachentwicklung auf die Theory of Mind Entwicklung
kompensieren. Trotz einer Studie, die keinen Zusammenhang zwischen der
Geschwisterzahl und der Entwicklung der Theory of Mind finden konnte (Cutting &

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

23

Dunn, 1999) sprechen einige Forschungsergebnisse fr einen positiven Einfluss von


Geschwistern auf die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind. Diesen erklren
Meltzoff, Gopnik und Repacholi (1999) wie folgt: ...siblings provide children with rich
evidence about the mind and particularly about differences in mind. Remember that
much of what the children learn involves the differences between their own minds and
the minds of others. (S. 37). Dass nicht nur das Vorhandensein von Geschwistern,
sondern auch deren Kommunikation untereinander entscheidend ist, zeigten Foote und
Holmes-Lonergan (2003). Sie brachten Kinder gemeinsam mit einem lteren
Geschwisterkind in eine Konfliktsituation und stellten fest, dass nur das Verwenden von
Argumenten, die das Interesse des anderen Kindes einbeziehen mit False-BeliefVerstehen korreliert, nicht aber das Verwenden von nur auf sich selbst bezogene n
Argumente.
Auch das Kommunikationsverhalten innerhalb der gesamten Familien findet in Hinblick
auf die kindliche Fhigkeit zur Theory of Mind in vielen Studien Beachtung. So
korreliert die frhe Mutter-Kind-Kommunikation ber Gefhle und mentale Zustnde
positiv mit dem spteren kindlichen Verstndnis psychischer Prozesse (Dunn et al.,
1991; Peterson & Slaughter, 2003), wobei es wichtig ist, dass sich die mentalen
uerungen der Mutter adquat auf den mentalen Zustand des Kindes beziehen (Meins
et al., 2002). Auch das Verhalten der Mutter speziell in Konfliktsituationen scheint einen
Einfluss zu haben. Kinder, die hufig von ihren Mttern aufgefordert werden, die
Gefhle der anderen Person zu bedenken, haben ein besseres berzeugungs verstndnis
als Kinder, deren Mtter generell ber die Konfliktsituation diskutieren, oder das Kind
ohne weitere Kommunikation bestrafen (Ruffman et al., 1999). Hughes, Deater-Deckard
und Cutting (1999) zeigten, dass das Verhalten der Eltern genauer in Bezug auf das
Geschlecht des Kindes differenziert werden muss. Sie fanden, dass die emotionale
Wrme der Eltern bei Mdchen mit dem Theory of Mind-Verstndnis verbunden ist, bei
Jungen zeigte sich hingegen ein Zusammenhang zwischen dem disziplinarischen
Verhalten der Eltern und dem Verstehen von mentalen Zustnden.
Es wird deutlich, dass trotz eines generellen Alterstrends bei der Entwicklung einer
Theory of Mind interindividuelle Unterschiede auftauchen knnen, die mglicherweise
durch die sozialen Erfahrungen des Kindes bestimmt sind. Hieraus lsst sich der Schluss
ziehen, dass es sich bei der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind nicht um einen

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

24

rein genetisch angelegten Verlauf handeln kann, der sich unabhngig von
Umwelteinflssen

entfaltet.

Vielmehr

ist

davon

auszugehen,

dass

die

alltagspsychologischen Fhigkeiten zumindest teilweise durch soziale Interaktion erlernt


werden. Wendet man sich nun von der sozialen Lebenswelt des Kindes ab und dessen
eigenen Fhigkeiten und Veranlagungen zu, taucht die Frage auf, inwiefern die
kognitive Leistungsfhigkeit in Zusammenhang mit der Entwicklung einer Theory of
Mind steht. In bisherigen Studien gefundene interindividuelle Unterschiede, die auf
kognitiven Faktoren beruhen, sollen nun im nchsten Abschnitt dargestellt werden.
1.4.2 Kognitive Faktoren
Der hufig vermutete Zusammenhang zwischen Theory of Mind und Intelligenz zeigte
sich in der Mnchner Lngsschnittstudie LOGIK nicht deutlich. Hier konnten emprisch
nur mige korrelative Zusammenhnge gefunden werden (Schneider, Perner, Bullock,
Stefanek, Ziegler, 1999). In weiteren Untersuchungen konnten jedoch Zusammenhnge
zwischen der kindlichen Theory of Mind und anderen kognitiven Fhigkeiten aufgezeigt
werden. Suddendorf und Fletcher-Flinn (1999) zeigten, dass das Lsen von False-BeliefAufgaben mit divergentem Denken und Kreativitt korreliert. Taylor und Carlson (1997)
fanden einen Zusammenhang zwischen Theory of Mind und der Fantasie des Kindes.
Um die Bedeutung der Gedchtnisleistung beim Lsen von Theory of Mind -Aufgaben
beurteilen zu knnen, ist eine differenzierte Betrachtung sinnvoll. So wurde nur
zwischen verbalem Gedchtnis und False-Belief-Verstndnis ein Zusammenhang
gefunden, nicht aber zwischen nonverbalem Gedchtnis und False-Belief-Verstehen
(Jenkins & Astington, 1996). Fr alle Zusammenhnge zwischen Theory of Mind und
kognitiven Faktoren gilt, dass Kinder, die ber ein hohes Verstndnis mentaler
Vorgnge verfgen, auch hhere Ausprgungen der anderen kognitiven Faktoren
aufweisen. Der durch eine Vielzahl von Studien wohl am besten abgesicherte
Zusammenhang ist der zwischen Theory of Mind und Sprachfhigkeit (Cutting & Dunn,
1999; Jenkins & Astington, 1996; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey & Garnham,
2003). Was diesen Zusammenhang bewirkt ist nicht eindeutig geklrt, es ist aber
unwahrscheinlich, dass er nur durch die sprachlichen Anforderungen der Theory of
Mind-Aufgaben

zustande

kommt

(Jenkins

&

Astington,

1996).

Durch

eine

Langzeitstudie gelang es Astington und Jenkins (1999), etwas ber die Richtung dieses

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

25

Zusammenhangs auszusagen. Sie fanden, dass die frhe Sprachfhigkeit das sptere
Theory of Mind -Verstndnis vorhersagt, das frhere Theory of Mind -Niveau nicht aber
die sptere Sprachentwicklung. Diese Ergebnisse wurden durch eine Lngsschnittstudie
von Lockl, Schwarz und Schneider (2004) besttigt. Die Sprachfhigkeit scheint also
einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind zu haben.
1.4.3 Soziales Verhalten
In den vorherigen Abschnitten wurde deutlich, dass es beim Erwerb der kindlichen
Theory of Mind zu interindividuellen Unterschieden kommen kann. Was bedeutet dies
fr das einzelne Kind? Wirken sich die Unterschiede zwischen den Kindern in deren
sozialer Lebenswelt aus? Besteht ein Zusammenhang zwischen der kognitiven Fhigkeit
zur Perspektivenbernahme und der sozialen Kompetenz des Kindes? Diese und
hnliche Fragen wurden in neueren Studien untersuc ht, die somit zu der Forderung
passen, Zusammenhnge zwischen Theory of Mind und Verhalten in der realen Welt zu
erforschen (Dunn, 2000). Die berlegung liegt nahe, dass Kinder durch ein besseres
Verstndnis mentaler Zustnde die Wnsche und Gedanken anderer Personen besser
verstehen und dies wiederum einen Einfluss auf ihre soziale Kompetenz hat (Keenan,
2003).
In mehreren Studien konnte gezeigt werden, dass eine bessere Theory of Mind-Fhigkeit
mit hherer sozialer Kompetenz und grerer Beliebtheit bei Gleichaltrigen
zusammenhngt (Capage & Watson, 2001; Slaughter, Dennis & Pritchard, 2002;
Watson, Nixon, Wilson & Capage, 1999), dass die Hufigkeit von gemeinsamer
Kommunikation beim Spielen mit einem Freund positiv mit False-Belief-Verstehen
korreliert (Slomkowski & Dunn, 1996) und dass das Vorhandensein einer stabilen
Freundschaft mit besserer Theory of Mind-Fhigkeit einhergeht (Peterson & Siegal,
2002). Bei all diesen Untersuchungen handelt es sich um Korrelationsstudien, so dass
keine Aussage ber die Richtung des Zusammenhangs gemacht werden kann.
Mglicherweise fhrt besseres Theory of Mind-Verstehe n zu hherer sozialer
Kompetenz. Es knnte aber auch sein, dass kompetente soziale Interaktion zu hufigerer
Kommunikation fhrt und so zum besseren Verstehen mentaler Zustnde beitrgt. Einen
ersten empirischen Hinweis ber die Richtung der Beeinflussung gibt die
Lngsschnittstudie von Jenkins und Astigton (2000). Sie fanden, dass False-Belief-

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

26

Verstehen zum ersten Messzeitpunkt das sptere Spielverhalten vorhersagt, das frhe
Sozialverhalten aber nicht die sptere Theory of Mind -Fhigkeit. Ein gutes Verstndnis
mentaler Zustnde scheint sich somit positiv auf das Sozialverhalten auszuwirken. Es
gibt aber auch Belege fr ungnstige Zusammenhnge: Kinder, die frher eine
umfassendere Theory of Mind entwickeln, sind spter empfindsamer gegenber der
Kritik ihres Lehrers (Cutting & Dunn, 2002). Anfhrer von Gruppen, die andere Kinder
schikanieren, haben hhere Theory of Mind-Fhigkeiten als Mitlufer in der Gruppe oder
Opfer (Sutton, Smith & Swettenham, 1999). Der Zusammenhang zwischen Theory of
Mind und Sozialverhalten scheint demnach komplexer und vielschichtiger zu sein als
hufig angenommen.
1.4.4 Entwicklungsstrungen
Neben den eben beschriebenen interindividuellen Unterschieden normaler Kinder bei
der Entwicklung einer Theory of Mind finden sich massive Unterschiede zwischen
gesunden und entwicklungsgestrten Kindern. Dieser Sachverhalt ist nicht nur an sich
von Interesse, sondern er birgt auch die Mglichkeit, etwas ber die grundlegenden
Entwicklungsmechanismen beim Erwerb einer Theory of Mind zu erfahren.
Autismus ist die im Zusammenhang mit Theory of Mind am hufigsten diskutierte
Strung. Es handelt sich hierbei um eine tiefgreifende Entwicklungsstrung, die nach
ICD-10 dann vorliegt, wenn folgende drei Aufflligkeiten vor dem Alter von drei Jahren
auftreten: 1) Beeintrchtigung der reziproken sozialen Interaktion, 2) Beeintrchtigung
der Kommunikation und 3) stereotypes, repetetives Verhalten. Das aufflligste Symptom
ist die Unfhigkeit, mit anderen Menschen in Beziehung zu treten. Was die
Beeintrchtigung der Kommunikation angeht, liegen sowohl ein Defizit bei der
Sprachentwicklung, als auch eine Beeintrchtigung der Fhigkeit, ohne Sprache zu
kommunizieren, vor. Autistische Kinder zeigen auch kein Symbolspiel. Ihr Umgang mit
Spielsachen ist geprgt von Wiederholungen und Zwangshandlungen (Astington, 2000).
Als erste zeigten Baron-Cohen, Leslie und Frith (1985), dass autistische Kinder mit
einem Intelligenzalter von mindestens vier Jahren nicht in der Lage waren, falsche
berzeugungen zu reprsentieren, whrend die Kontrollgruppe, bestehend aus DownSyndrom-Kindern mit vergleichbarem Intelligenzalter, die Aufgaben wie normal
entwickelte Kinder lste. Infolge dieser Studie kam es zu einem regen Interesse an

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

27

Autisten hinsichtlich ihrer Theory of Mind-Entwicklung. Happe (1995) betrachtete die


Ergebnisse von 27 Studien und fgte darber hinaus die Befunde ihrer eigenen
Untersuchung hinzu. Sie entdeckte, dass Kinder mit Autismus ein hheres verbales
Intelligenzalter als normale Kinder erreichen mssen, um Theory of Mind-Aufgaben
lsen zu knnen. Mit einem verbalen Intelligenzalter von 3,5 Jahren lsten normale
Kinder 25 Prozent der Theory of Mind-Aufgaben, mit einem Intelligenzalter von 4,5
schon 80 Prozent. Autisten hingegen erreichen selbst bei einem Intelligenzalter von 9
Jahren nur eine Lsungswahrscheinlichkeit von 50 Prozent. Interessanterweise sind
Autisten in der Lage, Falsche-Fotografie-Aufgaben zu lsen. Hierbei wird eine
Situation fotografiert, z. B. eine Puppe in einem roten Kleid. Whrend das Foto
entwickelt wird, wird die Szene verndert (der Puppe wird ein grnes Kleid angezogen).
Dann wird das Kind gefragt, welche Farbe das Kleid auf dem Bild hat (Leekam &
Perner, 1991). Da Autisten diese Aufgabe lsen knnen, scheinen sie nicht generell mit
Reprsentationen Schwierigkeiten zu haben, sondern spezielle Defizite beim Verstehen
mentaler Reprsentationen aufzuweisen.
Ganz hnliche Schwierigkeiten wie Autisten scheinen taube Kinder, die in einer
hrenden Familie aufwachsen, zu haben. Bei Theory of Mind-Aufgaben erreichen sie im
Vorschulalter etwa nur das Niveau von autistischen Kinder. Sie schneiden damit deutlich
schlechter ab, als taube Kinder die bei tauben Eltern aufwachsen. Diese unterscheiden
sich bezglich des False-Belief-Verstehens nicht von normalen Kindern (Peterson &
Siegal, 1999; Woolfe, Want & Siegal, 2002). Was knnte fr diese deutliche Diskrepanz
verantwortlich sein? Auch wenn hrende Eltern sich groe Mhe geben, Zeichensprache
zu lernen, erreichen sie nicht das muttersprachliche Niveau von tauben Eltern. Die
meisten tauben Kinder mit hrenden Eltern erlernen Zeichensprache erst flieend, wenn
sie in die Schule kommen (Garfield et al., 2001). Durch diese verzgerte
Sprachentwicklung wird mit tauben Kindern hrender Eltern in der Vorschulzeit nur
wenig ber mentale Zustnde kommuniziert, das heit die Kinder haben kaum
sprachlich vermittelte Erfahrungen mit Emotionen, Wnschen und berzeugungen
anderer Personen gemacht (Peterson & Siegal, 1999). Allerdings erlangen auch taube
Kinder hrender Eltern ein umfassendes Verstndnis von mentalen Vorgngen, wenn
ihre Kommunikationshufigkeit und Sprachflssigkeit im Lauf der Schulzeit zunimmt
(Garfield et al., 2001).

1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung

28

Die Befunde zur Theory of Mind-Entwicklung bei Autisten, die Unterschiede zwischen
tauben Kindern aus hrenden Familien und tauben Kindern mit tauben Eltern, sowie die
Auswirkungen der sozialen Erfahrungen wie beispielsweise der Kommunikationsstil und
das Vorhandensein von Geschwistern innerhalb der Familie sehen Garfield et al. (2001)
als Belege fr ihre Theorie ber die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind.
...ToM is jointly dependent upon language and social experience, and is produced by a
conjunction of language acquisition with childrens growing social understanding,
acquired through conversation and interaction with others. (S. 494). Als entscheidende
Determinanten der Theory of Mind-Entwicklung sehen sie die soziale Interaktion und
Sprachentwicklung des Kindes. Der Ansatz bezieht explizit die soziale Welt mit ein, da
sie als entscheidender Faktor menschliche Kognitionen beeinflusst. In berzeugender
Form ist es Garfield et al. (2001) gelungen aus Befunden ber interindividuelle
Unterschiede

theoretische

berlegungen

bezglich

der

Wirkmechanismen

der

Entwicklung der kindlichen Theory of Mind abzuleiten. Auch andere Autoren


beschftigen sich intensiv mit den der Theory of Mind zugrunde liegenden
Entwicklungsmechanismen. So gibt es eine Reihe theoretischer Anstze, die auf sehr
unterschiedliche Weise die Entstehung der Theory of Mind erklren. Einige dieser
theoretischen Anstze sollen im nchsten Kapitel nun genauer betrachtet werden.

2. Erklrungsanstze

29

2 Erklrungsanstze
Die bisher dargestellten empirischen Befunde ber die Entwicklung der kindlichen
Theory of Mind sind weitgehend unbestritten. Zur Frage, auf welchem Mechanismus
diese Entwicklung basiert, gibt es derzeit aber unterschiedliche Positionen. In diesem
Kapitel werden einzelne Erklrungsanstze der Theory of Mind-Entwicklung
beschrieben. Ein Ziel dieser Arbeit ist es, die eigenen empirischen Ergebnisse in Bezug
zu diesen theoretischen Erklrungsanstzen zu setzen, wobei besonders das Verhltnis
von Wunschverstehen und berze ugungsverstehen im Mittelpunkt stehen wird. Daher
werden, die einzelnen Theorien hier hauptschlich unter dem Gesichtspunkt dieser
Fragestellung dargestellt. Zu Beginn (2.1) wird der Ansatz von Fodor (1987) als
Vertreter der Modultheoretiker beschrieben. Abschnitt 2.2 beinhaltet die Sichtweise
der Theorie-Theorie, wobei dem reprsentationalen Ansatz von Perner (1991a) im
Rahmen dieser Arbeit besondere Aufmerksamkeit zukommt. Anschlieend (2.3) werden
die Simulationstheoretiker vorgestellt. Im letzten Abschnitt (2.4) wird ein Ansatz
beschrieben, der die Verbesserung der exekutiven Funktionen beim Kind als Ursache fr
den Zuwachs an Theory of Mind-Kompetenz ansieht.

2.1 Fodor: eine Modultheorie


Der Ansatz von Fodor (1987, 1992) gehrt neben den Theorien von Leslie (1994) und
Baron-Cohen (1991a) zu den Modultheorien. In seiner nativistischen Theorie geht Fodor
von angeborenen, genetisch programmierten Modulen als Grundlage der Theory of Mind
aus.
Here is what I would have done if I had been faced with this problem
in designing Homo sapiens. I wound have made a knowledge of
commonsense Homo sapiens psychology innate; that way nobody
would have to spend time learning it. The empirical evidence that
God did it the way I would have isnt in fact, unimpressive. (Fodor,
1987, S. 132)

2. Erklrungsanstze

30

Was versteht man nun im Bereich der Theory of Mind-Entwicklung unter einem Modul?
Der Begriff steht fr einen neuronalen Mechanismus, auf dem die Kompetenz in einem
bestimmten psychologischen Bereich basiert. (Bischof-Khler, 2000, S. 14). Nach
Fodor (1992) verfgen auch Suglinge schon ber die entsprechenden angeborenen
Module, die im Verlauf der Entwicklung keine qualitative Vernderung erfahren. Die
mit steigendem Alter eintretende Zunahme der Lsungshufigkeit von Theory of MindAufgaben erklrt Fodor durch die Zunahme an informationsverarbeitenden Ressourcen.
Er geht davon aus, dass sowohl Kinder als auch Erwachsene ber zwei Heuristiken
verfgen mit denen sie das Verhalten anderer Personen vorhersagen knnen. Diese
Heuristiken lauten wie folgt:
Erste Heuristik (H1): Menschen werden so handeln, dass ihre Wnsche erfllt werden.
Zweite Heuristik (H2): Menschen werden so handeln, dass ihre Wnsche erfllt werden,
wenn ihre berzeugungen zutreffend sind.
Nach

Fodor

verwend en

dreijhrige

Kinder

H1,

wenn

sie

eine

eindeutige

Verhaltensvorhersage ermglicht. H2 setzen sie nur ein, wenn Verhalten nicht eindeutig
vorhergesagt werden kann.
Da

mit

zunehmendem

Alter

die

Verfgbarkeit

operationaler

Ressourcen steigt, knnen die lteren Kinder und Erwachsenen die


erhhte

Komplexitt

von

H2

zugunsten

einer

hheren

Vorhersagegenauigkeit in Kauf nehmen. Sie verwenden H1 nur noch,


wenn sie denken, die berzeugungen der anderen Person seien wahr.
Falls sie von einer falschen berzeugung ausgehen oder ber die
Wahrheit der berzeugung nichts wissen oder unsicher sind,
verwenden sie H2. (Wichmann, 1995, S. 64)
Nach Fodor (1992) scheitern jngere Kinder also an Theory of Mind-Aufgaben, weil sie,
immer wenn eine einfache Verhaltensvorhersage mit H1 mglich ist, diese Heuristik
verwenden und somit die berzeugung des Akteurs nicht bercksichtigen. Wimmer und
Weichbold

(1994)

konnten

aber

zeigen,

dass

auch

wenn

eine

einfache

Verhaltensvorhersage nicht mglich war, da Maxis Schokolade an zwei Orten versteckt


wurde, Kinder False-Belief-Aufgaben nicht besser lsen konnten als in der klassischen

2. Erklrungsanstze

31

Aufgabenversion. Auch Bartsch (1996) zeigte, dass Kinder bei Aufgaben die keine
eindeutigen Verhaltensvorhersagen erlaubten, nicht vermehrt die berzeugungen
anderer Personen bercksichtigen. Die theoretische Annahme Fodors scheint somit
fragwrdig.
Fodor geht davon aus, dass Wnsche und berzeugungen Teile einer angeborenen
Theorie des Denkens sind. Wobei die Verhaltensvorhersage aufgrund von Wnschen
(H1) deutlich einfacher ist, als die Vorhersage von Verhalten, wenn auch die
berzeugung des Akteurs bercksichtigt werden muss (H2). Daraus lsst sich ableiten,
dass Theory of Mind-Aufgaben, die nur Wnsche von Akteuren enthalten, fr Kinder
leichter zu lsen sein sollten als Aufgaben, die die Bercksichtigung der berzeugung
des Akteurs erfordern.

2.2 Theorie-Theorien
Die beiden wichtigsten Theorieanstze, die das Feld der Theory of Mind-Forschung
zurzeit beherrschen, werden als Theorie-Theorie und als Simulationstheorie
bezeichnet, wobei die Theorie-Theorie im Augenblick den dominierenden Ansatz
darstellt. Theorie-Theoretiker gehen davon aus, dass unser Wissen ber mentale
Vorgnge und deren Auswirkungen auf Verhalten theorieartig organisiert ist und dass
Kinder eine solche Theorie entwickeln, indem sie vorhandenes Wissen testen,
modifizieren und reorganisieren (Astington, 2000; Gopnik & Meltzoff, 1997; Perner,
1991a, Bartsch & Wellman, 1995). Vor allem durch das Wahrnehmen von
Gegenbeweisen ist das Kind gezwungen, seine Theorie weiter zu entwickeln (Gopnik &
Wellman, 1994). Von Theorie-Theoretikern wird aber keineswegs die Ansicht vertreten,
dass das Kind seine Theorie explizit formuliert oder reflektiert, sie gehen vielmehr
davon aus, dass es sich um eine intuitive Theorie handelt. Solche intuitiven Theorien
sind bereichspezifisch, sie beziehen sich beispielsweise auf physikalische, biologische
oder eben alltagspsychologische Zusammenhnge und verfgen ber drei Eigenschaften
(Sodian, 1998):
Erstens machen sie ontologische Festlegungen, d.h. Festlegungen darber, welche Dinge
existieren. In einer Theorie des Denkens sind dies zum Beispiel berzeugungen,
Wnsche, Intentionen und Emotionen.

2. Erklrungsanstze

32

Zweitens enthalten sie bereichsspezifische Kausalgesetze wie etwa, wenn eine Person
einen Gegenstand will, wird sie ihn dort suchen, wo sie ihn zu finden glaubt.
Und drittens handelt es sich um ein System von in Wechselbeziehung stehenden
Konzepten und nicht um eine Sammlung unverbundener Inhalte. Tatschlich ist unser
Wissen ber die einzelnen mentalen Zustnde stark miteinander verbunden. Um
menschliches Verhalten erklrbar zu machen, beziehen wir uns immer wieder auf
kausale Zusammenhnge zwischen mentalen Zustnden, Wahrnehmungen und
Handlungen. So gehen die Theorie-Theoretiker davon aus, dass alle drei Bedingungen,
die eine intuitive Theorie erfllen sollte, auf die Theory of Mind zutreffen (Falvell,
1999).
Ausgehend von der Theorie-Theorie wurde in den letzten Jahren viel geforscht und so
wichtige Entwicklungsschritte der Kinder auf ihrem Weg zu einer umfassenden Theory
of Mind gefunden. Bartsch und Wellman (1989) vertraten anfangs die Auffassung, dass
es sich um eine zweistufige Entwicklung handelt und Kinder von einer einfachen
desire-psychology zu einer belief-desire-psychology kommen. Mit ihrer neueren
Untersuchung mentalistischer Sprache bei Vorschulkindern liefern Bartsch und Wellman
(1995) jedoch Hinweise fr einen dreistufigen Entwicklungsverlauf. Im Alter von zwei
Jahren sprechen Kinder ber Wnsche und erwerben eine desire-psychology. Diese
ermglicht ihnen ein einfaches, nicht reprsentationales Verstndnis von Wnschen,
Emotionen und Wahrnehmungen. Kinder verstehen, dass Wnsche handlungsleitend
sind, begreifen aber noch nicht, dass es sich dabei um mentale Reprsentationen handelt.
Im Alter von drei Jahren beginnen Kinder, auch ber berzeugungen zu sprechen und
scheinen zu verstehen, dass dies mentale Reprsentationen sind, die wahr oder falsch
und von Person zu Person unterschiedlich sein knnen. Dennoch treffen sie
Verhaltensvorhersagen immer noch auf der Basis von Wnschen und bercksichtigen
berzeugungen nicht ausreichend. Bartsch und Wellman (1995) bezeichnen dieses
Stadium als desire-belief-psychology. Erst mit dem Alter von vier Jahren scheinen
Kinder zu begreifen, dass berzeugungen und Wnsche handlungsleitend sind und
verfgen jetzt ber eine belief-desire-psychology, die in Abbildung 2 dargestellt ist.

2. Erklrungsanstze

33

Abbildung 2: Belief-desire-psychology nach Bartsch & Wellman (1995) S. 7

Dreijhrige Kinder befinden sich nach Bartsch und Wellman (1995) noch im Stadium
der desire-belief-psychology. Ihnen ist es noch nicht mglich, False-Belief-Aufgaben
richtig zu lsen. Sie verfgen zwar schon ber reprsentationale Konzepte von
Wnschen und berzeugungen, bei der Verhaltensvorhersage dominiert desire aber
immer noch ber belief. Werden sie gefragt, wo ein Akteur nach einem Gegenstand
suchen wird, beziehen sie sich auf dessen Wunsch bezglich des Objektes und sagen
eine Handlung in bereinstimmung mit dem Wunsch voraus, ohne seine berzeugung
in ausreichendem Ma zu bercksichtigen. Nach der Theorieauffassung von Bartsch und
Wellman mssten Aufgaben, die nur durch die Bercksichtigung des Wunsches des
Protagonisten zu lsen sind einfacher zu lsen sein als Aufgaben, die auch
berzeugungen beinhalten, wie etwa die False-Belief-Aufgabe.
Perner,

der

auch

als

Theorie- Theoretiker

einzuordnen

ist,

legt

in

seiner

Theorieauffassung einen etwas anderen Schwerpunkt. In seinem Buch Understanding


the representational mind von 1991 zeigt er schlssig auf, dass die Entwicklung der
kindlichen

Theorie

des

Denkens

ihren

Ursprung

in

der

Vernderung

des

Reprsentationsverstndnisses hat. Er geht davon aus, dass die Kinder drei Stadien von
primren ber sekundre Reprsentationen zu Metareprsentationen durchlaufen (siehe
Tabelle 1).
Im ersten Lebensjahr befinden sich die Kinder noch im Stadium der primren
Reprsentationen.

Ihre

mentalen

Zustnde

sind

abhngig

von

der

direkten

2. Erklrungsanstze

34

Wahrnehmung der Gegenwart. Etwas anderes als die momentan gegebene Realitt kann
nicht reprsentiert werden.
Im Alter von etwa eineinhalb Jahren beginnt sich, laut Perner (1991a), ein System von
sekundren Reprsentationen zu entwickeln. Dies ermglicht dem Kind, sich mental von
der direkten Realitt zu lsen und sich hypothetische oder vergangene Situationen
vorzustellen. Dadurch entwickelt das Kind unter anderem ein gewisses Zeitverstndnis
und beginnt mit dem Symbolspiel, indem es als-ob-Situationen reprsentiert. In
diesem Entwicklungsstadium begreift das Kind, dass andere Menschen durch visuelle
Betrachtung Dinge wahrnehmen, geht aber davon aus, dass sie dasselbe sehen wie es
selbst. Das Kind versteht auch, dass Menschen so handeln, dass ihre Bedrfnisse
befriedigt werden. Perner betont, dass das Kind zwar Reprsentationen bildet, diese aber
noch nicht als Reprsentationen versteht: ...young children can represent different
situations, real and imagined, but have no conception of something representing these
situations (Perner, 1991a, S. 215). Er bezeichnet Zwei- und Dreijhrige als
Situationstheoretiker, die Wnsche und berzeugungen in direkter Verbindung zur
Umwelt sehen. Dadurch verfgen sie ber eine quite powerfull theory of action
(Perner, 1991b, S. 148), die es ihnen ermglicht, Verhalten aufgrund von Situationen
vorherzusagen.
Mit

etwa

vier

Jahren

Situationstheoretikern
Metareprsentationen

werden

laut

Perner

(1991a)

Reprsentationstheoretiker.
zu

verstehen,

d.h.

sie

knnen

aus

Sie

den

kleinen

beginnen

Reprsentationen

nun,
als

Reprsentationen begreifen, haben also eine Vorstellung von reprsentationalen


Relationen. Wichtiges Merkmal reprsentationaler Relationen ist laut Perner (1991a) die
Unterscheidung zwischen Reprsentat und Reprsentandum. Reprsentandum ist das
Objekt oder die Situation, auf die der Gedanke bezogen ist, also das, was abgebildet
wird; Reprsentat ist das mentale Abbildungsergebnis. Entscheidend fr das Verstndnis
reprsentationaler Relationen ist das Wissen, dass das Reprsentat nicht dem
Reprsentandum entsprechen muss. Kinder beginnen also mit etwa vier Jahren zu
begreifen, dass ein mentaler Inhalt nicht ein direktes Abbild der Realitt ist, sondern
durch Wahrnehmung und berlegungen vermittelt ist und somit als Bewusstseinsinhalt
nicht von allen Menschen geteilt wird, sondern subjektiv ist und die Realitt falsch
abbilden kann (Bischof-Khler, 2000). Die Mglichkeit, dass eine Person eine

2. Erklrungsanstze

35

berzeugung ber einen Zustand in der Welt hat und glaubt, dass diese berzeugung
wahr ist, obwohl sie nicht der Realitt entspricht, wird von Kindern nun verstanden. Die
Entwicklung des metareprsentationalen Verstndnisses ermglicht das Verstehen von
falschen berzeugungen und somit das Lsen der klassischen Theory of MindAufgaben.
Der Entwicklungsverlauf von sekundren Reprsentationen zu Metareprsentationen
lsst sich auch auf der Ebene von propositional attitudes betrachten. Mentale Zustnde
bestehen aus einer Proposition (es ist schnes Wetter) und einer Einstellung dazu
(Attitde: denken, dass; wollen, dass) (Perner, 1999). Handelt es sich bei der Einstellung
um eine belief-Relation, ist es laut Perner (1991b) wichtig, zwischen denken dass und
denken an zu unterscheiden. Denkt man an etwas, muss dieser Gedanke keinen Bezug
zur Realitt haben. Beispielsweise ich denke an schnes Wetter ist unabhngig von
der aktuellen Wetterlage. Denkt man hingegen, dass etwas der Fall ist (Repsentat), so
bezieht sich der Gedanke immer auf die Wirklichkeit (Reprsentandum) und kann somit
auch falsch sein. Der Satz ich denke, dass schnes Wetter ist kann der Realitt
entsprechen oder nicht. Um diesen Satz wirklich verstehen zu knnen, braucht das Kind
metareprsentationales

Wissen.

Denken

an

erfordert

kein

Verstndnis

von

Metareprsentationen und sollte laut Perner (1991b) schon von jngeren Kindern im
Stadium der sekundren Reprsentationen verstanden werden. Ein wirkliches
Verstndnis von denken dass ist erst mglich, wenn Metareprsentationen begriffen
werden, also etwa ab dem Alter von vier Jahren. Perner schreibt:
Without conception of mental states as representation the child cannot
understand think that. The child has a theory of thinking but can only,
at best, assimilate think that to thinking of. This inability to understand
thinking that provides the basis for understanding why children find
wants so much easier to understand than beliefs. Understanding most
relevant behavioral and emotional implications of desire does not need
the understanding of that. For belief, this understanding is essential.
(Perner, 1991b, S. 149)
Wnsche knnen also ohne die Einsicht in metareprsentationale Relationen verstanden
werden. So geht Perner (1991a) davon aus, dass ein einfaches Wunschverstndnis schon

2. Erklrungsanstze

36

im Stadium der sekundren Reprsentationen besteht. Die Kinder begreifen also, dass
Wnsche handlungsleitend sind und dass Personen sich freuen, wenn sie ihre Wnsche
erreichen und traurig sind, wenn ihnen dies nicht gelingt (Yuill, 1984). Da Wnsche
eben nicht fr etwas stehen, also keine Reprsentate sind, knnen sie auch nicht falsch
sein. So kann das Kind Handlungen aufgrund von Wnschen korrekt vorhersagen, noch
bevor es Metareprsentationen versteht. Als Situationstheoretiker gleicht es den
Wunsch direkt mit der eingetretenen Situation ab. Wird das Kind mit etwa vier Jahren
zum

Reprsentationstheoretiker,

erfhrt

auch

sein

Wunschverstndnis

eine

Entwicklung hin zu mehr Komplexitt. Erst jetzt scheinen Kinder zu verstehen, dass
Wnsche

nicht

allgemein

erstrebenswert

sind,

sondern

dass

es

subjektive

Erfahrungsunterschiede geben kann, ob etwas wnschenswert ist oder nicht (Perner,


2004). Darber hinaus sind sie jetzt auch in der Lage, Wnsche als Reprsentationen zu
begreifen, und knnen somit verstehen, dass Wnsche sich unabhngig von der Situation
ndern knnen (Perner, 1991a).
Perner, als Theorie-Theoretiker, vermutet, dass Kinder ihr Wissen ber mentale
Zustnde und ihren reprsentationalen Charakter theorieartig verwenden und so zu
Verhaltensvorhersagen kommen knnen. Seiner Ansicht nach verndert sich im
Vorschulalter vor allem das Reprsentationsverstndnis des Kindes. Was aber ist
urschlich fr diese Vernderung? Perner betont, dass although babies are innately
predisposed to attend to expressions of mental states, they are not born with a
conception of mental states (Perner, 1991a, S. 283). Er geht also nicht, wie
beispielsweise Fodor (1992), von angeborenen Modulen aus, sondern vielmehr davon,
dass Kinder ihre naive Theorie ohne Einfluss von auen nicht weiter umstrukturieren
wrden. Sie gelangen von einer Situationstheorie zu einem reprsentationalen
Verstndnis des Mentalen durch permanente Auseinandersetzung mit Anderen.
Was

bedeutet

nun

die

von Perner (1991a) aufgezeigte

Entwicklung

vom

Situationstheoretiker hin zum Reprsentationstheoretiker in Bezug auf einzelne


Aufgabenarten? Desire-Aufgaben, bei denen eine Verhaltensvorhersage durch die
Bercksichtigung

eines

einfachen

Wunsches

mglich

ist,

sollten

schon

Situationstheoretiker lsen knnen, da hier eine einfache Verbindung des Wunsches mit
der Situation ohne metareprsentationales Verstndnis mglich ist. Wunsch-Aufgaben,
die eine Vernderung des Wunsches unabhngig von der Situation beinhalten, erfordern

2. Erklrungsanstze

37

ein reprsentationales Verstndnis von Wnschen und sollten somit erst von Kindern,
die bereits Reprsentationstheoretiker sind, gelst werden knnen. Gleiches gilt fr
Aufgaben, die falsche berzeugungen beinhalten, wie die False-Belief- und
Representational-Change-Aufgaben. Auch sie sollten erst von Kindern gelst werden,
die bereits ber ein Konzept von Metareprsentationen verfgen.

2.3 Die Simulationstheorie


In der momentanen Diskussion ber die Entwicklung der kindlichen Theorie des
Denkens, gibt es neben der Theorie-Theorie eine zweite einflussreiche theoretische
Position, die Simulationstheorie. Perner beschreibt den Unterschied zwischen den beiden
theoretischen Anstzen folgendermaen: Die Theorietheorie ist extrem antiintrospektiv, whrend die traditionelle Simulationstheorie auf der Fhigkeit zur
Introspektion aufbaut. (Perner, 1999, S. 411). Simulationstheoretiker gehen davon aus,
dass das Kind Vorhersagen ber Gefhle, Gedanken und Handlungen anderer Personen
machen kann, indem es die Perspektive der anderen Person einnimmt und simuliert, was
es selbst in der entsprechenden Situation denken, fhlen oder tun wrde (Harris, 1992).
Bei den simulationstheoretischen Positionen knnen zwei Richtungen unterschieden
werden, der introspektive Ansatz von Goldman (1993) und Harris (1992) und der nichtintrospektive Ansatz von Gordon (1996).
Der introspektive Ansatz geht von der kartesianischen Intuition aus, also davon, dass wir
unmittelbaren Zugang zu unserem eigenen geistigen Geschehen haben. Um das
Verhalten anderer verstehen oder vorhersagen zu knnen, werden eigene mentale
Zustnde im Als-ob-Modus generiert und auf die andere Person bertragen. Man
simuliert also, wie man sich selbst unter diesen Umstnden verhalten wrde und
bertrgt dann das Ergebnis auf die andere Person. Goldman (1993) geht davon aus,
dass das Verstndnis mentaler Begriffe Voraussetzung fr die Simulation ist. Dies stellt
ein Problem des Ansatzes dar, denn soweit Simulation aber die Beherrschung der
mentalen Begrifflichkeit voraussetzt, kann sie nur als Heuristik gelten. Sie mag eine
wichtige Fhigkeit im kognitiven Sys tem sein, sie kann aber nicht begrnden wollen,
wovon sie immer schon Gebrauch macht. (Sachs-Hombach, 1993, S. 173). Weitere
Schwierigkeiten ergeben sich aus der Vorhersage dieses Ansatzes, dass eigene falsche

2. Erklrungsanstze

38

berzeugungen einfacher zu verstehen sein sollten als falsche berzeugungen anderer


Personen. Mehrere Studien haben gezeigt, dass Kinder ihre eigenen mentalen Zustnde
und die anderer Personen zur gleichen Zeit verstehen lernen (Gopnik & Astington, 1988;
Wimmer & Hartl, 1991). Harris (1992) lst dieses Problem durch eine Erweiterung der
einfachen Simulationstheorie. Er betont, dass direkter introspektiver Zugriff nur auf
gegenwrtige mentale Zustnde mglich ist. Um eigene vergangene oder zuknftige
Zustnde begreifen zu knnen, bedarf es einer Selbstsimulation, d.h. der vergangene
Zustand muss simuliert werden und der Zugriff auf ihn erfordert somit die gleichen
Fhigkeiten wie die Simulation eines mentalen Zustandes einer anderen Person.
Auch der nicht- introspektive Ansatz (Gordon, 1996) geht davon aus, dass wir uns in die
Situation des Anderen hineindenken. Gordon betont aber, dass die Simulationsinhalte
nicht als mentale Zustnde wahrgenommen werden, sondern dass wir die Situation mit
den Augen des anderen sehen und aus dieser unmittelbaren Betrachtung den anderen
verstehen und sein Verhalten vorhersagen knnen. Um Verhalten zu erklren, muss man
also nicht von der eigenen Simulation auf die andere Person schlieen. ... wre ein
Schlu ntig, liee sich argumentieren, da die Simulation eine theoretisch fundierte
Ttigkeit ist, und dann wrde zweifelhaft, ob die Simulationstheorie berhaupt eine
Alternative zur Theorie-Theorie liefert. (Sachs-Hombach, 1997).
Wie erwirbt nun aber ein Kind die Fhigkeit zu simulieren? Welcher Mechanismus treibt
die Entwicklung voran, so dass Kinder mit vier Jahren in der Lage sind, mentale
Zustnde anderer zu simulieren? Die Simulationstheoretiker gehen davon aus, dass die
Fhigkeit zur Simulation ihren Ursprung in einer angeborenen, genetischen Ausstattung
hat. Diese wird unterschiedlich beschrieben, etwa als the ability to imagine; the ability
to think counter-factually; the ability to entertain suppositions; or the ability to take
ones practical reasoning system off- line (Carruthers & Smith, 1996, S. 4).
Simulationstheoretiker gehen aber auch davon aus, dass sich die Simulationsfhigkeit im
Verlauf der Entwicklung durch Lernprozesse verbessert.
Betrachtet man nun die Aussagen der Simulatio nstheorien in Bezug auf spezifische
Schwierigkeiten der Kinder beim Lsen der Aufgaben, so findet man ein anderes Muster
als das von der Theorie-Theorie vorhergesagte. Nach der Simulationstheorie sollten
Kinder einen leichteren Zugang zu eigenen mentalen Zustnden haben, wohingegen das

2. Erklrungsanstze

39

Bercksichtigen fremder mentaler Zustnde ihnen mehr Schwierigkeiten bereiten sollte.


Die Verschiedenheit der einzelnen mentalen Zustnde sollte aber keine Rolle spielen, da
unabhngig von der Art (Wunsch, berzeugung) auf eigene mentale Zustnde direkt,
auf fremde durch Simulation zugegriffen werden kann. At a young age, from a
simulation perspective, reading off ones own beliefs and ones own desires should be
equally easy; attributing beliefs and attributing desires to someone else should be equally
problematic, and equally subject to egocentric error when the other persons beliefs and
desires conflict with ones own. (Gopnik & Wellman, 1994, S. 277). Nach den
Vorhersagen der Simulationstheorie sollten also Aufgaben, die sich auf eigene
berzeugungen und Wnsche beziehen fr Kinder leichter zu lsen sein, wohingegen
Aufgaben, die sich auf fremde Wnsche und berzeugungen beziehen, beide in gleicher
Weise eine hhere Schwierigkeit darstellen sollten.

2.4 Exekutive Funktionen Theorie


Der Ansatz der exekutiven Funktionen geht davon aus, dass die Zunahme an Theory of
Mind-Fhigkeit mit dem Alter von vier Jahren das Ergebnis von sich verbessernden
exekutiven Funktionsfhigkeiten ist (Russell, 1996). Exekutive Funktionen sind hier als
Handlungskontrolle zu verstehen und beinhalten die Fhigkeit, sich von alten Strategien
zu lsen und neue zu praktizieren, sowie dominante Antworttendenzen zu hemmen. Mit
anderen Worten: Unter exekutiver Funktion versteht man die Prozesse bei der
Verhaltenskontrolle, die notwendig sind, um auf ein mental reprsentiertes Ziel zu
fokussieren und die Zielrealisation gegen konkurrierende Handlungsalternativen
abzuschirmen. (Sodian, 2003, S. 94). Exekutive Funktionen sind im Alltag von
Bedeutung bei Planungs- und Entscheidungsaufgaben, bei Fehlerkontrolle, bei neuen
Handlungstendenzen, bei schwierigen Handlungen und beim berwinden einer
prpotenten Handlungstendenz. Moore et al. (1995) gehen davon aus, dass Kinder unter
vier Jahren noch nicht ber ausreichende exekutive Funktionen verfgen, um FalseBelief-Aufgaben

zu

lsen.

False-Belief-Aufgaben

beinhalten

hohe

exekutive

Anforderungen. Um die Aufgabe richtig zu lsen, muss das Kind das eigene Wissen
ber den Ort des Gegenstandes (Schokolade ist im grnen Schrank) hemmen, um so
bercksichtigen zu knnen, was der Protagonist flschlicherweise glaubt (Schokolade ist
im blauen Schrank). Russell (1991, 1996) geht davon aus, dass exekutive Funktionen die

2. Erklrungsanstze

40

Vorraussetzung dafr sind, die eigene Person als Agent zu erleben und dass dieses
Selbstbewusstsein wiederum Vo raussetzung fr das Verstehen mentaler Konzepte bei
sich selbst und anderen ist. Somit fhrt die Entwicklung der exekutiven Funktionen zur
Entwicklung einer Theory of Mind.
Eine andere theoretische Position ber den Zusammenhang exekutiver Funktionen und
Theory of Mind wird von Perner und Lang (1999) vertreten. Sie nehmen eine
umgekehrte Richtung der Beeinflussung an. Die Entwicklung einer Theory of Mind ist
entscheidende Vorraussetzung fr die Entwicklung von exekutiven Funktionen, da die
Hemmung von konkurrierenden Hand lungsschemata metareprsentationale Kontrolle
voraussetzt. Diese Theorie macht auf der Grundlage des reprsentationalen Ansatzes von
Perner (1991a) eine Aussage ber die Entwicklung der exekutiven Funktionen. Sie stellt
somit keinen neuen Ansatz zur Erklrung der Theory of Mind dar, weswegen hier nicht
weiter auf sie eingegangen wird.
Russel (1996) und Moore et al. (1995) verstehen ihren Ansatz gerade in Abgrenzung zu
Perners reprsentativem Ansatz als neue Erklrung der Theory of Mind-Entwicklung. Sie
kommen somit auch zu anderen Vorhersagen bezglich der Schwierigkeit einzelner
Aufgabetypen. Jngere Kinder haben Probleme mit Theory of Mind-Aufgaben, nicht
weil berzeugungen an sich bercksichtigt werden mssen, sondern weil sie vom Kind
verlangen, das Verhalten eines Agenten (andere Person oder selbst) vorherzusagen,
wenn die berzeugung des Agenten der momentanen berzeugung des Kindes
widerspricht. Nach den Vorhersagen des Ansatzes der exekutiven Funktionen sollten
jngere Kinder Schwierigkeiten haben, alle mentalen Zustnde anderer Personen zu
bercksichtigen, solange sie im Widerspruch zu ihren eigenen mentalen Zustnden
stehen. Die gleichen Schwierigkeiten wie bei False-Belief-Aufgaben sollten bei
Aufgaben auftauchen, die vom Kind erfordern, auf den Wunsch einer anderen Person zu
schlieen, wenn es selbst einen starken anderen Wunsch hat (Moore et al., 1995). Auch
das Erinnern eines vorherigen eigenen Wunsches, wenn er in Widerspruch zu dem
jetzigen Wunsch steht, sollte problematisch fr jngere Kinder sein. Die Theorie der
exekutiven Funktionen geht nicht davon aus, dass die Schwierigkeit der False-BeliefAufgaben darin liegt, mentale Zustnde anderer Personen zu reprsentieren, sondern sich
von eigenen dominanten mentalen Zustnden zu lsen.

2. Erklrungsanstze

41

Welche Voraussage macht nun der Ansatz der exekutiven Funktionen bezglich der
Schwierigkeit einzelner Aufgabetypen? Alle Aufgaben, bei denen der mentale Zustand
des Kindes im Widerspruch zum mentalen Zustand des Agenten steht, die also gleiche
exekutive Anforderungen stellen, sollten unabhngig von der Art des mentalen
Zustandes (Wunsch, berzeugung) gleich schwer zu lsen sein.
Nachdem nun einzelne theoretische Anstze vorgestellt wurden, die in ihrer Erklrung
der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind eine Aussage zu dem Verhltnis von
Wunschverstehen und berzeugungsverstehen machen, sollen im nchsten Kapitel nach
einer kurzen Zusammenfassung der theoretischen Anstze Studien zum kindlichen
Verstndnis von Wnschen vorgestellt werden und die reprsentationalen Unterschiede
zwischen den mentalen Zustnden Wunsch und berzeugung diskutiert werden.

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

42

3 Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen


Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit ist, wie sich das Verstndnis fr Wnsche und
berzeugungen bei Kindern entwickelt und wie die Relation dieser beiden
Entwicklungsverlufe in Bezug auf die im vorherigen Abschnitt dargestellten
theoretischen Anstze zu sehen ist. Besondere Bedeutung kommt in dieser Arbeit dabei
dem Vergleich von Perners reprsentationalem Ansatz mit dem Ansatz der exekutiven
Funktionen zu. Zu Beginn dieses Kapitels sollen die Aussagen der einze lnen
theoretischen Anstze bezglich des Verstndnisses von Wnschen und berzeugungen
berblickartig

zusammengefasst

werden

(3.1).

Anschlieend

werden

Forschungsergebnisse zur Entwicklung des Wunschverstehens dargestellt und einige


Wunsch-Aufgaben beschrieben (3.2). Im Abschnitt 3.3 soll genauer betrachtet werden,
wie sich die mentalen Zustnde Wunsch und berzeugung reprsentational
unterscheiden und was dies bezglich der theoretischen Anstze bedeutet. Am Ende
dieses Kapitels (3.4) sollen aus den vorangegangenen berlegungen die empirischen
Fragestellungen dieser Arbeit abgeleitet werden.

3.1 Die Relation von Wunsch- und berzeugungsverstndnis: verschiedene


theoretische Anstze
Im vorherigen Kapitel wurden mehrere theoretische Anstze vorgestellt, die die
Entwicklung der kindlichen Theory of Mind erklren und dabei explizit die beiden
mentalen Zustnde Wunsch und berzeugung bercksichtigen. Sie alle teilen die
Ansicht, dass es wichtig ist, das Wunschverstehen zu untersuchen und dessen
Entwicklung mit der Entwicklung des berzeugungsverstehens zu vergleichen. Sie
unterscheiden sich jedoch bezglich ihrer Vorhersage ber das Verhltnis von Wunschund berzeugungsverstehen sowie ihren Erklrungen zu den Ursachen der Theory of
Mind- Entwicklung. Die Aussagen der einzelnen theoretischen Anstze bezglich des
Wunsch- und berzeugungsverstehens werden in Tabelle 3 im berblick dargestellt.

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

43

Tabelle 3: Theoretische Anstze zur kindlichen Theory of Mind


Ansatz

Vertreter

Vorhersage bezglich des


Verhltnisses von Wunschund berzeugungsverstehen

theoretische Annahme

Modultheorie

Fodor

Wunschverstehen leichter als


berzeugungsverstehen

H1 leichter als H2

Theorie-Theorie

Bartsch &
Wellman

Wunschverstehen leichter als


berzeugungsverstehen

desire-psychology und
desire-belief-psychology
vor belief-desire
psychology

Theorie-Theorie
Reprsentationaler
Ansatz

Perner

Wunschverstehen leichter als


berzeugungsverstehen

Wunsch reprsentational
einfacher als berzeugung

Simulationstheorie

Gordon,
Goldman, Harris

Wunschverstehen und
berzeugungsverstehen
gleich schwer

mssen gleichermaen
simuliert werden

Exekutive
Funktionen

Russel, Moore

Wunschverstehen und
berzeugungsverstehen
gleich schwer

wenn Aufgaben gleiche


exekutive Anforderungen
haben

Modultheorie, Theorie-Theorie und Perners reprsentationaler Ansatz gehen davon aus,


dass Aufgaben die nur ein Verstndnis von Wnschen verlangen, fr jngere Kinder
einfacher zu lsen sind als Aufgaben, die auch ein Verstndnis von berzeugungen
erfordern. Die Simulationstheorie und der Ansatz der exekutiven Funktionen betonen,
dass die Prozesse, die das Kind beim Lsen von Theory of Mind-Aufgaben leisten muss
unabhngig von der Art des mentalen Zustandes gleich sind. Somit sollten WunschAufgaben, bei ansonsten gleichen Anforderungen, gleich schwer zu lsen sein wie
berzeugungs-Aufgaben.
Es zeigt sich also, dass allein aus dem Vergleich des kindlichen Wunschverstehens mit
dem berzeugungsverstehen wichtige Hinweise auf die Gltigkeit der einzelnen
theoretischen Anstze zur Theory of Mind gewonnen werden knnen. Wie sieht nun das
Verhltnis von Wunschverstehen zu berzeugungsverstehen aus? Zu welchen
Ergebnissen die bisherige Forschung bezglich dieser Fragestellung gekommen ist, soll
im nchsten Abschnitt genauer betrachtet werden.

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

44

3.2 Die Entwicklung des Verstehens von Wnschen: Stand der Forschung
Wie sich das Wunschverstehen im Verhltnis zum berzeugungsverstehen entwickelt,
ist

in

der Theory

of

Mind-Forschung

umstritten.

ber

den

Verlauf

des

berzeugungs verstehens gibt es inzwischen eine breite Wissensbasis, wobei hier die
meisten Ergebnisse aus Studien mit False-Belief-Aufgaben stammen (Wellman et al.,
2001). Ab wann Kinder ber ein fundiertes Wunschverstehen verfgen, das es ihnen
ermglicht einzuschtzen wie Wnsche Handlungen von Personen leiten und wie
Wnsche sich verndern knnen, ist hingegen deutlich weniger untersucht worden. Dies
ist aber wichtig, um ein umfassendes Bild der Entwicklung der kindlichen Theory of
Mind zu erhalten. Das Wissen ber die Entwicklung des Wunschverstehens kann
wichtige Voraussetzung fr das Verstehen des Zusammenhangs zwischen der kindlichen
Theorie des Denkens und dem kindlichen Sozialverhalten sein, da besonders
motivationale Zustnde in der alltglichen Interaktion interpretiert werden (Astington,
2001). Ein groer Teil der sozialen Interaktionen von Kindern beinhaltet die
Kommunikation ber ihre Wnsche oder Absichten sowie den Umgang mit Konflikten,
die hufig auf unterschiedlichen Bedrfnissen der Beteiligten beruhe n. Ein umfassendes
Konzept von Wnschen ermglicht es dem Kind, nicht nur zu verstehen, wie
individuelle Bedrfnisse Handlungen leiten, sondern ermglicht ihm auch Einsicht in
anderen Bereichen. So konnten beispielsweise Yuill und Pearson (1998) zeigen, dass
Wunschverstehen eine Voraussetzung ist, um individuelle Charakterzge als Ursachen
von unterschiedlichen Handlungen begreifen zu knnen. Die Bedeutung des
Wunschverstehens fr die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind wird von vielen
Autoren betont (Bartsch & Welman, 1995; Perner, 1991a; Ziv, 1999). Dennoch gibt es
bisher keine klassischen Aufgabentypen, die eine genaue Untersuchung des
Wunschverstehens ermglichen. Astington (2001) fordert von zuknftiger Theory of
Mind-Forschung, sich mehr dem Verstehen von Wnschen und Intentionen zuzuwenden.
There is a danger in letting a single task become a marker for a
complex development. Future work should focus on developing tasks
that assess childrens understanding of desire and intention that are as
clear and compelling as the false-belief task. (S. 687)

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

45

Im Folgenden werden nun Studien vorgestellt, die sich explizit mit der Entwicklung des
Wunschverstehens beschftigt haben. Die gefundenen Ergebnisse und Alterstrends
lassen sich teilweise nur schwer vergleichen, da sie meist mit sehr unterschiedlichen
Aufgabentypen erhoben wurden.
Eine Studie, die zeigt, dass scheinbar schon sehr junge Kinder Aspekte von
unterschiedlichen Wnschen verstehen, stammt von Repacholi und Gopnik (1997). Hier
standen zwei Nahrungsmittel zur Auswahl, Krcker und Brokkoli. Bei dieser Auswahl
bevorzugten alle Kinder Krcker. Dann zeigte eine erwachsene Person deutliche Freude
und Genuss beim Essen von Brokkoli und deutliches Missfallen und Ekel beim Essen
der Krcker. Anschlieend machte die Person durch Gestik und Sprache deutlich, dass
sie etwas haben wollte. Die meisten 14 Monate alten Kinder boten dem Erwachsenen
das an, was sie selbst bevorzugten, also die Krcker. 18 Monate alte Kinder hingegen
reichten dem Erwachsenen Brokkoli. Repacholi und Gopnik (1997) schlieen daraus
Folgendes bezglich der Fhigkeit der 18 Monate alten Kinder: Children not only
inferred that another person held a desire, but also recognized how desires are related to
emotions and understood something about the subjectivity of theses desires (S. 12).
Diese Ergebnisse sind schwer zu bewerten, da es bisher keine weitere Studie gibt, die
das Wunschverstehen von so jungen Kindern untersucht hat.
Wellman und Woolley (1990) fanden mit ihrer Studie Belege fr ihre Theorie, dass
schon Zweijhrige Verhaltensvorhersagen aufgrund einer einfachen desire psychology
treffen knnen. So konnten sie zeigen, dass Zweijhrige verstehen, dass eine Person, die
einen speziellen Gegenstand haben mchte, so lange sucht, bis sie ihn gefunden hat und
die Suche nicht einstellt, wenn sie nichts oder einen anderen Gegenstand findet.
Problematisch bei diesen Aufgaben ist, dass das Kind mglicherweise den gleichen
Wunsch hat wie der Protagonist und somit nicht dessen Verhalten, sondern sein eigenes
voraussagt. Um dieses Problem zu umgehen, setzten Wellman und Woolley (1990) in
einem zweiten Experiment so genannte Not-Own-Desire-Aufgaben ein. Entscheidendes
Merkmal dieser Aufgaben ist, dass der Wunsch des Kindes sich vom Wunsch des
Protagonisten unterscheidet. Dem Kind werden Bildergeschichten wie die folgende
vorgelegt:

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

46

Ein Protagonist hat zwei Mglichkeiten etwas zu tun, er kann beispielsweise im Pool
schwimmen oder mit einem Hund spielen. Das Kind wird gefragt was es selbst lieber tun
mchte. Danach wird erklrt, dass der Protagonist, die andere Ttigkeit ausfhren
mchte, er hat also nicht den gleichen Wunsch wie das Kind. Das Kind wir dann gefragt,
was der Protagonist nun tun wird (zum Pool gehen oder zum Hund gehen). Um das
Verhalten des Protagonisten richtig vorherzusagen gengt es also nicht, dass das Kind
seinen eigenen Wunsch bercksichtigt, es muss vielmehr in der Lage sein, den Wunsch
des Protagonisten einzubeziehen. Wellman und Woolley (1990) konnten zeigen, dass
schon ltere Zweijhrige die Not-Own-Desire-Aufgaben richtig lsen knnen,
wohingegen sie mit vergleichbaren Not-Own-Belief-Aufgaben deutliche Schwierigkeiten
haben.
Flavell, Flavell, Green und Moses (1990) zeigten, dass bereits dreijhrige Kinder ValueBelief-Aufgaben lsen knnen, wohingegen sie grtenteils bei Fact-Belief-Aufgaben
scheitern. Bei einer Value-Belief-Aufgabe whlt das Kind einen Keks aus, den es gerne
mag, und probiert ihn. Anschlieend probiert eine andere Person und zeigt deutliche
Abscheu gegen den Geschmack. Dann wird das Kind unter anderem gefragt, ob die
andere Person denk t, dass der Keks lecker sei. Bei einer Fact-Belief-Aufgabe wird dem
Kind und einer anderen Person eine Packung Milch gezeigt. Whrend die andere Person
sich ein Glas holt, wird die Milch im Beisein des Kindes aus dem Karton geschttet.
Wenn die andere Person wieder kommt, wird das Kind unter anderem gefragt, ob die
Person denkt, dass Milch in dem Karton ist. Diese Aufgabe war fr dreijhrige Kinder
deutlich schwieriger. Die Autoren interpretieren die Ergebnisse wie folgt: Kinder haben
die Value-Belief-Aufgabe eher als Wunsch- oder Prferenz-Frage verstanden und da
Kinder in diesem Alter Wnsche besser verstehen als berzeugungen, ist die ValueBelief-Aufgabe fr sie einfacher zu l sen als die Fact-Belief-Aufgabe.
Aus Untersuchungen mit Representational-Change-Aufgaben ist bekannt, dass Kinder
unter vier Jahren Schwierigkeiten haben, ihre eigene zuvor angenommene falsche
berzeugung zu benennen (Gopnik & Astington, 1988). Gopnik und Slaughter (1991)
gingen in zwei Experimenten der Frage nach, ob Kinder auch Probleme haben, andere
vergangene eigene mentale Zustnde korrekt anzugeben. Sie stellen zwei Aufgaben vor,
bei denen sich der Wunsch nach einem Objekt verndert und das Kind, nachdem die
Vernderung eingetreten ist, nach dem ursprnglichen Wunsch gefragt wird. Die erste

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

47

Aufgabe sieht wie folgt aus: Dem Kind werden zwei Bilderbcher gezeigt, vo n denen es
eines auswhlen kann, welches ihm dann vorgelesen wird. Anschlieend kann es wieder
ein Buch whlen. Es zeigte sich, dass alle Kinder nun das andere Buch auswhlen. Dann
wird das Kind gefragt welches Buch es ganz am Anfang lesen wollte. 12 von 18
Dreijhrigen und 14 von 18 Vierjhrigen beantworteten diese Frage richtig. Der bei
Representational-Change-Aufgaben gefundene Effekt, dass Dreijhrige signifikant
schlechter abschneiden als Vierjhrige konnte sich hier also nicht zeigen. Auch wenn
diese Ergebnisse auf den ersten Blick so erscheinen, als wrden Kinder ein Verstndnis
von Wnschen entwickeln, bevor sie ber ein berzeugungsverstndnis verfgen,
sollten sie mit Vorsicht interpretiert werden. Moore et al. (1995) kritisieren an dieser
Aufgabe, dass der Wunsch nach einem Buch sich gerade bei kleinen Kindern mit dem
einmaligen Lesen nicht befriedigen muss, so dass zum Zeitpunkt der Kontrollfrage
mglicherweise immer noch auch ein Bedrfnis nach dem ersten Buch vorhanden ist.
Die zweite von Gopnik und Slaughter (1991) vorgestellte Aufgabe berwindet diese
Schwche der ersten Aufgabe. Diese Aufgabe spielt im Rahmen dieser Arbeit eine
besondere Rolle, da sie in leicht vernderter Form in der eigenen Studie eingesetzt wird.
Die Aufgabe sieht konkret wie folgt aus: Das Kind kann zwischen zwei Schachteln
whlen und dann die gewnschte Schachtel ffnen. Es kann sich den Inhalt in Ruhe
anschauen, danach wird die Schachtel wieder geschlossen. Nun wird es erneut gefragt,
in welche Schachtel es schauen mchte (alle Kinder whlten nun die andere Schachtel).
Anschlieend wird die Testfrage gestellt, welche Schachtel das Kind zu Beginn, als es
noch in keine Schachtel geschaut hatte, ffnen wollte. Es ist zu vermuten, dass sich bei
dieser Aufgabe der Wunsch des Kindes, wissen zu wollen, was in der Schachtel ist,
deutlich ndert, nachdem in eine Schachtel geschaut worden ist. Gegenber der Aufgabe
mit den zwei Bchern bietet sie den Vorteil, dass sich der Wunsch des Kindes schnell
ndert und es dann direkt befragt werden kann. So knnen Gedchtnisprobleme als
mgliche Ursache der Ergebnisse ausgeschlossen werden. In der Studie von Gopnik und
Slaughter (1991) bereitete das Angeben des eigenen vergangenen Wunsches
Dreijhrigen sichtliche Schwierigkeiten. So konnte nur die Hlfte der Dreijhrigen (6
von 12) die Testfrage richtig beantworten. 10 von 12 Vierjhrigen hatten hiermit keine
Probleme. Diese Aufgabe scheint fr Dreijhrige also schwieriger zu sein als die
Aufgabe mit den zwei Bchern und vergleichbar schwer wie Representational-Change-

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

48

Aufgaben. Angesichts der geringen Fallzahlen kann aber keine endgltige Aussage
getroffen werden.
Eine weitere Wunsch-Aufgabe, die auch im Rahmen der eigenen Studie eingesetzt wird,
stammt von Moore et al. (1995). Die Autoren gehen, als Vertreter des Ansatzes der
exekutiven Funktionen, von der Annahme aus, dass die Schwierigkeit der False-BeliefAufgaben das Hemmen des eigenen dominanten Wissens ist. Sie konzipierten eine
Desire-Aufgabe, die gleiche exekutive Anforderungen wie die False-Belief-Aufgabe hat
und dieser strukturell sehr hnlich ist. Nach dem Ansatz der exekut iven Funktionen
sollte diese Aufgabe fr Kinder gleich schwer sein wie die False-Belief-Aufgabe. Der
von Moore et al. (1995) als Conflicting-Desire-Task bezeichneten Aufgabe liegt
folgende Struktur zu Grunde: Der Protagonist (in diesem Falle eine Handpuppe) und das
Kind beginnen die Aufgabe mit dem gleichen Wunsch. Nachdem sich das Bedrfnis des
Kindes gendert hat, soll es das unvernderte Bedrfnis des Protagonisten vorhersagen.
Konkret sieht diese Aufgabe wie folgt aus: Das Kind spielt ein Spiel gegen eine Katze
(Handpuppe). Ziel ist es, als erster ein Frosch-Puzzle fertig zu haben. Das Puzzle besteht
aus drei Teilen, einem Krperteil, einem Kopf und Augen, die aufeinander gelegt
werden mssen. Zu Beginn erhalten das Kind und die Katze je ein Krperteil. Das erste
Ziel ist somit fr jeden Spieler, einen Kopf zu bekommen. Erst wenn man den Kopf hat,
kann man die Augen darauf legen und damit das Spiel gewinnen. Die Kpfe liegen in
einer roten Schachtel, die Augen in einer blauen. Kind und Katze ziehen abwechselnd
Karten von einem Stapel. Ist die Farbe der Karte wei drfen sie nichts nehmen, bei rot
drfen sie den Kopf und bei blau die Augen nehmen, vorausgesetzt sie haben den Kopf
schon. Die Reihenfolge der Karten ist vom Versuchsleiter so manipuliert, dass das Kind
zuerst einen Kopf gewinnt. Damit ndert sich der Wunsch des Kindes. Wollte es vorher
eine rote Karte ziehen, hofft es nun auf eine blaue. Dem Kind werden jetzt zwei
Testfragen gestellt: Welche Farbkarte will die Katze jetzt? und Welche Farbkarte
hast du das letzte Mal gewollt? Die Ergebnisse von Moore et al. (1995) zeigen, dass die
Mehrheit der dreijhrigen Kinder diese Testfragen nicht richtig beantworten kann. Der
Vergleich mit einer False-Belief-Aufgabe zeigt, dass die Conflicting-Desire-Aufgabe fr
Dreijhrige eine vergleichbar hohe Schwierigkeit hat.
Russell, Saltmarsh und Hill (1999) verwendeten die gleiche Conflicting-Desire-Aufgabe
wie Moore et al. (1995) in einer Studie mit autistischen Kindern. Sie konnten zeigen,

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

49

dass auch hier die Conflicting-Desire-Aufgabe den gleichen Schwierigkeitsgrad hatte


wie die False-Belief-Aufgaben. Die Autoren schlieen aus ihren Ergebnissen sowie den
Befunden, dass Autisten einfache Aspekte von Wnschen verstehen (Baron-Cohen,
1991b), dass das Problem autistischer Kinder nicht das Verstehen der reprsentationalen
Anforderung der Aufgaben ist, sondern vielmehr die hohen exekutiven Anforderungen.
Yuill, Perner, Pearson, Peerbhoy und van den Ende (1996) untersuchten, ab wann
Kinder verstehen, dass Wnsche subjektiv erstrebenswert sind, unabhngig davon, ob
die angestrebte Handlung zu einem schlechten oder zu einem neutralen Ergebnis fhrt.
Die von Yuill (1984) entwickelten Aufgaben sehen wie folgt aus: Kinder bekommen
Bildergeschichten mit einem Motiv, einer Handlung und einem Ergebnis gezeigt. Das
Motiv ist entweder neutral (Ball zu jemandem werfen) oder schlecht (jemanden mit Ball
am Kopf treffen). Es gibt zwei mgliche Ausgnge fr die Geschichten:
1. Match: Das Ergebnis entspricht dem Wunsch (Ball wird zur beabsichtigten Person
geworfen,

Ball

wird

beabsichtigter

Person

an

den

Kopf

geworfen).

2. Mismatch: Das Ergebnis entspricht nicht dem Wunsch (Ball wird zur falschen Person
geworfen, Ball wird falscher Person an den Kopf geworfen).
Nachdem die gesamte Geschichte erzhlt ist, wird das Kind gefragt, ob der Protagonist
nun froh oder traurig ist. Die Ergebnisse zeigen, dass schon Dreijhrige bei den
Aufgaben mit neutralem Kontext Wunsch und Ergebnis bei der Bewertung der
Zufriedenheit verbinden knnen. Dies gelingt ihnen aber nicht, wenn es sich um ein
bses Motiv handelt. Erst 4-5-Jhrige knnen die Emotion eines Akteurs (happy or
sad) in Relation zum Wunsch auch in einem negativen Kontext richtig einschtzen.
Perner (2004) erklrt die Ergebnisse von Yuill et al. (1996) wie folgt: Erst mit 4 bis 5
Jahren lernen die Kinder verstehen, dass erstrebenswert subjektiv verschieden gesehen
werden kann. Das heit, der Protagonist kann das objektiv Verwerfliche subjektiv
erstrebenswert finden, und sich deshalb freuen, obwohl der Rest der Welt es verwerflich
findet (S. 206). Perner geht davon aus, dass Kinder unter 4 Jahren wollen als
allgemein wnschenswert verstehen. Er berichtet von neutralen Geschichten mit
Zielkonflikten. Beispielsweise fahren zwei Jungen auf einem Flo, der Fluss gabelt sich,
der eine Junge will rechts fahren, der andere links. Das Flo fhrt dann nach links. Die
Kinder werden dann gefragt: Welcher der beiden Jungen ist froh darber? Ist der
andere Junge auch froh darber? Dreijhrige Kinder beantworten die zweite Frage

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

50

meistens falsch. Kinder, die diese Frage richtig beantworteten, lsten meistens auch die
False-Belief-Aufgaben richtig. Es zeigt sich also, dass die Subjektivitt von
erstrebenwert erst verstanden wird, wenn metareprsentationales Wissen vorhanden
ist.
Nguyen und Frye (1999) untersuchten das kindliche Verstndnis fr falsche
berzeugungen und Wnsche in einem sozialen Kontext. Hierzu entwickelten sie so
genannte Social-Activity-Desire-Aufgaben, die wie folgt aussehen:
Kindern werden Bildergeschichten gezeigt, bei denen zwei Personen etwas zusammen
tun, z.B. Bilder malen, singen usw. Die eine Person verlsst das Zimmer und geht in
einen anderen Raum. Die verbleibende Person ndert ihre Aktivitt, z.B. Schlafen,
Musik hren. Die Kinder werden dann gefragt: Was will die Person, die den Raum
verlassen hat, tun: Bilder malen oder schlafen?. Dreijhrige lsen diese Aufgabe
meistens falsch. Erst Fnfjhrige verstehen, dass die abwesende Person vermutlich
immer noch die erste Aktivitt prferiert.
Nguyen und Frye (1999) setzten auch eine strukturell sehr hnliche Social-ActivityFalse-Belief-Aufgabe ein. Der Ablauf der Bildergeschichten entspricht dem der SocialActivity-Desire-Aufgaben. Die Testfrage lautet hier: Was denkt die Person, die den
Raum verlassen hat, was die Person im Raum tut: Bilder malen oder schlafen?. Es
zeigte sich, dass diese Aufgabe schwerer als eine normale False-Belief-Aufgabe ohne
sozialen Kontext ist. Sie ist aber gleich schwer wie die Social-Activity-Desire-Aufgabe.
Beide knnen erst von fnfjhrigen Kindern mehrheitlich gelst werden. Die Autoren
betonen, dass beide Social-Activity-Aufgabentypen, wie auch die Conflicting-DesireAufgabe von Moore et al. (1995) einen Konflikt enthalten. Conflicting desires may
provide the best comparison to belief because false belief always entails a conflict. The
childs true belief about the situation is always at odds with the characters false belief
about it (Nguyen & Frye, 1999, S. 77). Aus ihren Ergebnissen ziehen Nguyen und Frye
den

Schluss,

dass

Wunschverstehen

nicht

prinzipiell

einfacher

ist

als

berzeugungsverstehen, vielmehr scheint der Konflikt zwischen den mentalen


Zustnden, unabhngig von der Art des mentalen Zustandes, die Schwierigkeit
auszumachen. Diese Ergebnisse passen auf den ersten Blick recht gut zu denen von
Moore et al. (1995). Dennoch lassen sie die theoretische berlegung dieser

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

51

Forschergruppe, dass die exekutiven Anforderungen der Aufgaben die Schwierigkeit


ausmachen, problematisch erscheinen. Der nach dem Ansatz der exekutiven Funktionen
entscheidende Vorgang, das Hemmen des eigenen Wunsches, taucht in den SocialActivity-Desire-Aufgaben nicht auf. Sie scheinen aber mindestens genauso schwierig zu
sein wie die Conflicting-Desire-Aufgaben von Moore et al. (1995).
Auch Ziv (1999) geht davon aus, dass ein entscheidendes Merkmal von False-BeliefAufgaben der in ihnen enthaltene Konflikt zwischen dem Wissen des Kindes ber die
wahre Situation und der falschen Reprsentation des Protagonisten ist. In ihrer Studie
geht auch sie der Frage nach, ob Wunschverstehen, wenn ein Konflikt beachtet werden
muss, gleich schwer wie False-Belief-Verstehe n ist. Hierfr entwickelt sie Conflict-inDesire-Aufgaben, bei denen den Kindern Szenen wie die folgende mit kleinen Figuren
vorgespielt werden:
Ein Hund und ein Pferd werden vorgestellt. Das Pferd spielt gerne mit Baukltzen und
macht nicht gerne Puzzle, der Hund macht gerne Puzzle und spielt nicht gerne mit
Baukltzen. Der Hund will jetzt mit dem Pferd spielen. Nach dieser Schilderung werden
dem Kind drei Fragen gestellt: Wird der Hund das Pferd fragen, ob es mit ihm mit
Baukltzen spielen will, oder ob es mit ihm ein Puzzle machen mchte?
(Handlungsfrage), Will der Hund alleine spielen oder will er mit dem Pferd spielen?
(Zielfrage), Mit was spielt der Hund wirklich gerne, mit Baukltzen oder mit Puzzles?
(Wunschfrage). Die Ergebnisse zeigen, dass die Handlungsfrage schwerer ist als eine
klassische False-Belief-Aufgabe. Dies ist angesichts der unklaren Struktur der Aufgabe
nicht verwunderlich. Dennoch interpretiert Ziv (1999) ihre Ergebnisse wie folgt:
berraschenderweise konnten selbst fnfjhrige Kinder die Conflict-in-Desire-Aufgabe
noch nicht richtig lsen. Erst Kinder im Alter von sechs Jahren verstanden, dass der
Agent dem Partner anbieten muss, mit den Dingen zu spielen, die der Partner bevorzugt.
Ziv (1999) zieht aus ihren Ergebnissen den Schluss, dass Kinder zwar schon frh
einfache Desire-Aufgaben lsen knnen, Verstndnis fr einen Konflikt zwischen zwei
Wnschen aber erst sehr viel spter entwickeln. Wie Nguyen und Frye (1999) verwendet
auch sie Aufgaben, bei denen der Konflikt zwischen zwei Protagonisten besteht. Bei
beiden Aufgabentypen bleibt das Kind mit seinen eigenen Wnschen unbeteiligt im
Gegensatz zu den Aufgaben von Moore et al. (1995) und Gopnik und Slaughter (1991),
bei denen der Wunsch des Kindes eine wichtige Rolle spielt.

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

52

Einige weitere Studien haben sich mehr oder weniger explizit mit der Entwicklung des
kindlichen Wunschverstehens beschftigt. Die in der bekannten Studie von Bartsch &
Wellman (1995) gefundene n Ergebnisse, dass Kinder zuerst ber Wnsche sprechen,
bevor sie ber berzeugungen sprechen, konnten inzwischen von anderen Autoren
besttigt werden (Ferres, 2003; Ruffman, Slade & Crowe, 2002). Rieffe, Terwogt,
Koops, Stegge und Oomen (2001) fanden, dass bei der Vorhersage der Emotion eines
Akteurs in Abhngigkeit von dessen Wunsch sowohl der Abstand dieses Wuns ches zum
Wunsch des Kindes als auch kulturelle Normen bezglich geschlechtsbedingter
Prferenzen eine Rolle spielen. Ab wann Kinder komplexere Szenarien mit mehreren
gleichzeitigen Wnschen verstehen, untersuchten Bennett und Galpert (1993). Die
jngsten Kinder in ihrer Studie waren fnf Jahre alt. Sie zeigten schon ein deutliches
Verstndnis fr multiple Wnsche, so dass zu vermuten ist, dass dieses Wissen auch
schon fr jngere Kinder verfgbar ist.
Etwas Klarheit in die recht unterschiedlichen Befunde ber den Zusammenhang von
Wunschverstehen und berzeugungsverstehen zu bringen, versucht die Arbeit von
Wellman und Liu (2004). In einer Metaanalyse, in der 45 Studien beachtet wurden,
untersuchten sie das Verhltnis des kindlichen Verstehens von mehreren mentalen
Zustnden. Sie fanden folgende Entwicklungsreihenfolge: Wunschverstehen ist leichter
als berzeugungsverstehen, berzeugungsverstehen ist leichter als das Verstehen von
falschen berzeugungen. Das Ergebnis der Metaanalyse bezglich des Verhltnisses
von Wunsch- und berzeugungsverstehen beruht auf der Betrachtung der bereits in
diesem Abschnitt vorgestellten Arbeiten von Flavell et al. (1990), Gopnik und Slaughter
(1991), Wellman und Woolley (1990) sowie einer Studie von Ruffman et al. (2002), in
welcher gezeigt werden konnte, dass Kinder frher ber Wnsche sprechen als ber
berzeugungen. Die Interpretation der Ergebnisse der Metaanalyse bezglich des
Wunschverstehens

erscheint

schwierig,

da

in

den

einzelnen

Studien

sehr

unterschiedliche Aufgaben verwendet wurden. Hinzu kommt, dass die meisten


Aufgaben struktur ell kaum hnlichkeit mit False-Belief-Aufgaben hatten, so dass die
Metaanalyse keine Hinweise auf das Verhltnis von Wunschverstehen und False-BeliefVerstehen liefe rn kann. Wellman und Liu (2004) entwickelten eine Skala mit sieben
Aufgaben zu verschiedene n mentalen Zustnden, die die in der Metaanalyse gefundene
Entwicklung abbilden sollte. Das Wunschverstehen wurde hierbei mit der folgenden,

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

53

sehr einfachen Wunschaufgabe erfasst. Auf einem Blattpapier waren eine Karotte und
ein Keks zu sehen. Dem Kind wurde eine Spielzeugfigur gezeigt und es wurde gefragt
was es selbst am liebsten mge, Karotte oder Keks. Dann wurde gesagt, die
Spielzeugfigur mge das andere Nahrungsmittel lieber. Anschlieend wurde das Kind
gefragt, welches Nahrungsmittel die Spielzeugfigur whlen wird. In ihrer Studie legten
Wellman und Liu (2004) diese Diverse-Desire-Aufgabe, sowie eine Diverse-Belief,
Knowledge-Access, Content-False-Belief, Explicit-False-Belief, Belief-Emotion und
Real-Apparent-Emotion-Aufgabe Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren vor. Die
Ergebnisse

dieser

Studie

besttigen

die

in

der

Meta-Analyse

ge fundene

Entwicklungsreihenfolge. Die meisten Kinder, die eine innerhalb der Skala weiter hinten
liegende Aufgabe lsen konnten, hatten alle vorherigen Aufgaben richtig gemacht.
Wellman und Liu (2004) fassen ihre Ergebnisse wie folgt zusammen:
Empirically, the findings demonstrate an understanding of desire that
precedes an understanding of beliefs; in particular, children become
aware, that two persons can have different desires for the same object
before they become aware that two persons can have different beliefs
about the same object. They also demonstrate an understanding of
diverse beliefs before false beliefs; that is, children can judge that they
and someone else can have differing beliefs about the same situation
(when the child does not know which belief is true and which is false)
before they judge that someone else can have a false belief about a
situation (where the child thus knows which belief is true and which is
false). Finally, the results show that differentiating between real and
apparent emotion is a late-developing understanding within the
preschool years. (S. 536)
Auch wenn die Ergebnisse von Wellman und Liu (2004) dafr sprechen, dass
Wunschverstehe n vor der Entwicklung von berzeugungsverstehen mglich ist, gibt es
dennoch eine Reihe von Studien, die zeigen, dass komplexe Wunschaufgaben, die einen
Konflikt beinhalten, fr Kinder hnlich schwierig sind wie die False-Belief-Aufgaben
(Moore et al., 1995; Nguyen & Frye, 1999; Ziv, 1999). Die Unterschiedlichkeit der
Befunde kann mglicherweise auf die uneinheitlichen Aufgabentypen zurckgefhrt
werden. Beispielsweise die von Wellman und Liu (2004) eingesetzte Diverse-Desire-

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

54

Aufgabe kann nicht sicherstellen, dass das Kind wirklich den Wunsch nach einem der
beiden Lebensmittel hat. Auch findet nicht, wie bei der False-Belief-Aufgabe, eine
Vernderung des mentalen Zustandes statt. Um das Wunschverstehen in Relation zum
False-Belief-Verstehen setzen zu knnen, ist es aber unumgnglich, strukturell
vergleichbare Wunschaufgaben einzusetzen. Bei False-Belief-Aufgaben ndert sich
beispielsweise die berzeugung des Kindes. Demnach sollte sich bei vergleichbaren
Wunschaufgaben der Wunsch des Kindes ndern. Die im Rahmen der vorliegenden
Arbeit eingesetzten Wunschaufgaben entsprechen strukturell den False-BeliefAufgaben.

Somit

knnen

aus

dem

Verhltnis

der

Lsungshufigkeit

der

Wunschaufgaben zur Lsungshufigkeit der False-Belief-Aufgaben Rckschlsse auf


die, im zweiten Kapitel dargestellten, theoretischen Erklrungsanstze gezogen werden,
wobei im Rahmen dieser Arbeit vor allem eine vergleichende Betrachtung von Perners
Ansatz mit dem Ansatz der exekutiven Funktionen vorgesehen ist. Daher soll im
folgenden Abschnitt etwas genauer auf einen Unterschied zwischen den beiden Anstzen
eingegangen werden und zwar darauf, wie sie die reprsentationale Verschiedenheit von
Wnschen und berzeugungen werten.

3.3 Reprsentationale Unterschiede zwischen den mentalen Zustnden Wunsch


und berzeugung
Perner

(1991a)

betont,

dass

berzeugungen

reprsentational

einen

hheren

Schwierigkeitsgrad aufweisen als Wnsche. Dies ist fr ihn urschlich fr die


unterschiedlichen Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen.
Nach dem Ansatz der exekutiven Funktionen ist es nicht ntig, diese reprsentationalen
Unterschiede zu bercksichtigen. Entscheidend ist lediglich, dass der eigene mentale
Zustand im Widerspruch zu dem des Akteurs steht, unabhngig von der Art des
mentalen Zustandes. Um den fr Perners Ansatz so wichtigen reprsentationalen
Unterschied zwischen Wunsch und berzeugung etwas genauer zu definieren, wird in
diesem Abschnitt eine Unterteilung von Schwitzgebel (1999b) vorgestellt.
Das Wort Reprsentation wird nach Schwitzgebel (1999b) in der philosophischen und
entwicklungspsychologischen Literatur nicht eindeutig gebraucht. Viele Autoren,
besonders auch im Bereich der Theory of Mind-Forschung, legen nicht genau fest, was

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

55

sie unter einer Reprsentation verstehen. Schwitzgebel (1999b) leitet aus der Literatur
zwei Definitionen fr Reprsentationen ab, contentive und indicative Reprsentationen.
1. I shall call an account of representation contentiv just in case it treats as
representational anything meeting the following condition: (A) It has
propositional (alternatively: intentional or semantic) content (Schwitzgebel,
1999b, S. 158).
2. Indicative accounts of representation require a further condition. Not only must
any representation or representational state have content [condition (A)], but
also: (B) The content of a representation is supposed to match up (alternatively,
in normal conditions matches up) with the way things are in the word. If it
does not, misrepresentation (itself a type of representation) has occurred.
(Schwitzgebel, 1999b, S. 159)
Als contentiv bezeichnet Schwitzgebel alle Anstze, die folgende Konstrukte als
Reprsentationen verstehen: propositional attitudes wie berzeugungen und Wnsche,
Stze und Bilder. Geht man von einem indicativen Reprsentationsverstndnis aus, dann
kennzeichnet Reprsentationen das, was Searle (1987) Geist-auf-Welt-Ausrichtung
nennt. Dies bedeutet, dass wenn Welt und Reprsentation nicht bereinstimmen, immer
die Reprsentation und nicht die Welt falsch ist. Die Reprsentation muss die Welt
abbilden, wie sie ist, ansonsten kommt es zu Missreprsentationen. Diese indicative
Reprsentationsdefinition trifft auf berzeugungen zu, die etwas abbilden wie es in der
Welt ist. Indicatives Reprsentationsverstndnis steht aber in direktem Gegensatz zu
Wnschen, die nicht widerspiegeln, wie die Dinge in der Welt sind, sondern darauf
abzielen, wie sie sein sollten. Searl (1987) bezeichnet daher die Ausrichtung von
Wnschen als Welt-auf-Geist, d.h. die Realitt soll sich den Wnsche n anpassen. Es
wird also deutlich, dass Wnsche nach einem indicativen Reprsentationsverstndnis
keine

Reprsentationen

sind.

Wird

aber

von

einem

contentiven

Reprsentationsverstndnis ausgegangen, sind auch Wnsche als Reprsentationenen zu


verstehen.
Die Einteilung von Schwitzgebel (1999b) liefert wichtige Hinweise dafr, dass Wnsche
reprsentational einfachere Konstrukte als berzeugungen sind. Im Sinne eines

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

56

contentiven Reprsentationsverstndnisses muss nur der propositionale Inhalt von


Wnschen

verstanden

Reprsentationen

werden.

verstehen

zu

Um

hingegen

knnen,

muss

berzeugungen als
neben

dieser

indicative

Bedingung

des

proposit ionalen Inhaltes auch noch ein Bezug zu den Dingen, wie sie in der Welt sind,
hergestellt werden. Um das Konzept berzeugung verstehen zu knnen, mssen Kinder
also

eine

weitere

Bedingung

bercksichtigen.

Dierstein

(1997)

fasst

den

reprsentationalen Unterschied zwischen den beiden mentalen Zustnden wie folgt


zusammen:
Volitive Zustnde haben Erreichens- oder Eintretensbedingungen,
epistemische weisen hingegen Wahrheitsbedingungen auf. Die Art der
Erfllungsbedingungen wird durch die Modi (Wollen, Glauben)
festgelegt. Die Wahrheitsbedingungen erfordern ein reprsentationales
Verstehen; wer verstehen will, dass berzeugungen falsch sein
knnen, muss ein Konzept von Fehlreprsentationen haben, also zur
Metareprsentation fhig sein. Ein Verstehen der Funktion volitiver
Zustnde ist indes ohne Metareprsentation mglich, da diese keine
Wahrheitsbedingungen, sondern Erreic hungsbedingungen aufweisen.
(S. 88-89)
Perner (1991a) geht davon aus, dass Wnsche reprsentational einfachere Konstrukte
sind als berzeugungen. Sie knnen nach seiner Theorie von Kindern schon im Stadium
der

sekundren

Reprsentationen

begriffen

werden,

wohingegen

berzeugungsverstndnis erst im Stadium der Metareprsentationen verfgbar ist.


Perner macht allerdings keine klare Angabe darber, ob er von einem contentiven oder
indicativen

Reprsentationsverstndnis

ausgeht.

Seine

Aussagen

hierzu

sind

widersprchlich. So bezeichnet er auch Wnsche als Reprsentationen (contentiv),


definiert Reprsentationen aber als Abbild einer gegebenen Situation, das auch falsch
sein kann (indicativ). Er geht davon aus, dass Kinder Wnsche anfangs nicht als
Reprsentationen verstehen, dann aber dieses Konzept reprsentational erweitern. They
treat desire first as relations to desired situations and than as mental representations of
situations. Treating desires as mental representations becomes necessary for
understanding how desires change and how they can be controlled (Perner, 1991a, S.
205). Kinder knnen also schon als Situationstheoretiker ohne metareprsentationales

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

57

Verstndnis aus Wnschen Verhalten vorhersagen. Wenn sie, wie von Perner
angenommen, im Laufe der Entwicklung Wnsche als reprsentational begreifen,
msste es sich dabei, nach der Einteilung von Schwitzgebel (1999b), um contentive
Reprsentationen handeln.
Ganz anders wird die Bedeutung des reprsentationalen Unterschieds zwischen
Wnschen und berzeugungen von Vertretern des Ansatzes der exekut iven Funktionen
bewertet (Moore et al., 1995; Russel, 1996). Sie gehen davon aus, dass beim Lsen von
Theory of Mind-Aufgaben die Art des mentalen Zustandes und somit auch die
reprsentationale Schwierigkeit des mentalen Konstrukts keine Rolle spielt. Die
Probleme beim Lsen der Aufgaben beruhen ihrer Ansicht nach darauf, dass der mentale
Zustand des Kindes im Widerspruch zu dem mentalen Zustand des Akteurs steht und das
Kind seinen eigenen mentalen Zustand hemmen muss, um den Zustand des Akteurs
benennen zu knnen. Dies ist bei den False-Belief-Aufgaben der Fall. Das Wissen des
Kindes entspricht nicht dem Wissen des Protagonisten. Auch fr Wnsche lassen sich
Aufgaben konzipieren, bei denen der Wunsch des Kindes nicht dem des Akteurs
entspricht. Eine Variante dieser Aufgaben, ist die von Moore et al. (1995) eingefhrte
und unter 3.2 dargestellte Conflicting-Desire-Aufgabe, welche strukturell vergleichbar
mit der klassischen False-Belief-Aufgabe ist. Sie bedeutet eine vergleichbare exekutive
Anforderung wie die False-Belief-Aufgabe und sollte somit, nach den Vorhersagen des
exekutiven Ansatzes, vergleichbar schwer sein.
3.3.1 Reprsentationale Unterschiede zwischen der Conflicting-Desire- und FalseBelief-Aufgabe
Hier soll nun betrachtet werden, wie sich die Conflicting-Desire-Aufgabe, bei der der
Wunsch des Kindes nicht dem Wunsch des Akteurs entspricht, reprsentational von der
False-Belief-Aufgabe, bei der die berzeugung des Kindes nicht der berzeugung des
Akteurs entspricht, unterscheidet. Darber hinaus soll dargestellt werden, zu welcher
Vorhersage der reprsentationale Ansatz und zu welcher Vorhersage der Ansatz der
exekutiven Funktionen bezglich der Schwierigkeit der beiden Aufgaben kommt.
Abbildung 3 zeigt, was das Kind zum einen beim Lsen einer False-Belief-Aufgabe und
zum anderen beim Lsen einer Conflicting-Desire-Aufgabe reprsentieren muss. Die

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

58

gelbe Gedankenblase stellt hierbei den mentalen Inhalt des kindlichen Bewusstseins dar.
Bei beiden Aufgaben entspricht der mentale Zustand des Kindes nicht dem mentalen
Zustand des Akteurs. Im Fall der False-Belief-Aufgabe ist das Kind der berzeugung,
dass der Stern rot ist, was mit der Realitt bereinstimmt, der Akteur glaubt
flschlicherweise, dass er blau sei. Bei der Conflicting-Desire-Aufgabe will das Kind
den roten Gegenstand, der Akteur hingegen den blauen.

False-Belief-Aufgaben

Conflicting-Desire-Aufgaben

falsch

richtig

Abbildung 3: Reprsentationaler Unterschied von False-Belief- und Conflicting-Desire-Aufgaben

Im Fall der Conflicting-Desire-Aufgabe muss das Kind also wissen, was es selbst will
(rotes Gesicht) und begreifen, dass die andere Person etwas anders mchte (blaues
Gesicht). Es muss nicht bewertet werden, ob einer der Wnsche richtig oder falsch ist,
da es sich hier eben nicht um indicative Reprsentationen handelt. Die unterschiedlichen
Wnsche stellen keinen Konflikt dar, da das Kind problemlos den roten Gegenstand und
der Akteur den blauen bekommen kann. Insofern ist der Name der Aufgabe von den
Autoren (Moor et al., 1995) etwas unglcklich gewhlt, denn die Aufgabe beinhaltet
lediglich zwei unterschiedliche Wnsche und keinen Konflikt in dem Sinne, dass sich
die Erfllung der beiden Wnsche gegenseitig ausschliet.
Ganz anders sieht die reprsentationale Anforderung bei False-Belief-Aufgaben aus.
Hier muss das Kind verstehen, dass es selbst und der Akteur jeweils eine berzeugung
haben, die einen real existierenden Sachverhalt abbilden (in der Abbildung als roter

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

59

Stern auerhalb der Gedankenblase dargestellt). Das Kind geht davon aus, dass seine
berzeugung wahr ist. Gleichzeitig muss es begreifen, dass die berzeugung des
Akteurs falsch ist, dieser aber glaubt, dass sie wahr sei und sein Verhalten danach
richten wird. Die berzeugung des Kindes steht im Widerspruch zur berzeugung des
Akteurs. Da sich beide auf denselben Sachverhalt beziehen, kann nur eine berzeugung
richtig sein.
Die im Vergleich zur False-Belief-Aufgabe einfachere reprsentationale Struktur der
Conflicting-Desire-Aufgaben wurde anhand der Abbildung 3 deutlich gemacht. Was
bedeutet dies nun fr die Aussagen des reprsentationalen Ansatzes? Aus der Sicht des
Ansatzes von Perner kann zwischen einem einfachen und einem reprsentationalen
Wunschverstehen unterschieden werden (Perner, 1991a). Schon Situationstheoretiker
verfgen ber ein einfaches Wunschverstehen. Sie knnen anhand der Information, was
eine Person mchte, deren Handlung vorhersagen, indem sie Wnsche als eine direkte
Verbindung zwischen einer Person und einer erwnschten Situation verstehen.
The explanatory and predictive power of commonsense desire
psychology remains the same whether we view people as attracted by
desired situations or whether this attraction is mediated by a mental
representation of that situation.
An important developmental consequence of these considerations is
that children can understand much of the psychology of desire before
they have an understanding of representation. There are limits,
however, since parts of our commonsense psychology do take a
representational view of the mind. (Perner, 1991a, S. 118)
Es gibt also laut Perner Aspekte bezglich des mentalen Konstrukts Wunsch, die erst
begriffen werden knnen, wenn ein reprsentationales Verstndnis vorhanden ist.
Welches sind nun diese Aspekte? Was man wnschenswert findet, ist nicht ein Objekt
an sich, sondern die Reprsentation des Objektes. Daraus folgt, dass sich der Wunsch
nach einem Objekt ndern kann, auch wenn das Objekt gleich bleibt, da sich eben nur
die Reprsentation verndert hat. Um also wechselnde Erwnschtheit bezglich eines
Objektes verstehen zu knnen, muss das Kind den reprsentationalen Charakter von
Wnschen verstanden haben (Gopnik & Slaughter, 1991).

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

60

Bei den Conflicting-Desire-Aufgaben ndert sich der Wunsch des Kindes und wird
somit unterschiedlich zu dem der Handpuppe. Um diese Aufgaben richtig lsen zu
knnen, mssen Kinder also ber ein reprsentationales Verstndnis von Wnschen
verfgen. Dies sollte ihnen jedoch, wie oben dargestellt, leichter fallen als das
reprsentationale Verstehen von berzeugungen, da es sich bei Wnschen um
contentive Reprsentationen handelt, die somit keine Wahrheitsbedingung aufweisen
(Gopnik & Slaughter, 1991). Fr das reprsentationale Verstehen von Wnschen braucht
das Kind lediglich ein Konzept von Reprsentationen. Um berzeugunge n vollstndig
reprsentational begreifen zu knnen, muss das Kind bereits ber ein Konzept von
Fehlreprsentationen verfgen. Im Fall von berzeugungsverstehen muss das Kind ein
Element mehr bercksichtigen als im Fall von Wunschverstehen, da es neben dem
propositionalen Inhalt auch dessen Bezug zur Realitt berprfen muss.
Moore et al. (1995) gehen in ihrer Studie davon aus, dass das Lsen der ConflictingDesire-Aufgabe kein reprsentationales Verstndnis von Wnschen voraussetzt. Sollte
dies der Fall sein, mssten aus Sicht des repsentationalen Ansatzes von Perner (1991a)
auch schon Situationstheoretiker die Frage nach dem Wunsch der Handpuppe richtig
lsen knnen. Dies wrde bedeuten, dass die Conflicting-Desire-Aufgabe auch schon
von Kindern unter drei Jahren gelst werden sollte. Demnach sollten nach der
Vorhersage des reprsentationalen Ansatzes die Conflicting-Desire-Aufgaben einfacher
sein als die False-Belief-Aufgaben, unabhngig davon, ob nun ein reprsentationales
Verstndnis von Wnschen vorausgesetzt wird oder nicht. Das Alter der Kinder, die die
Conflicting-Desire-Aufgaben lsen knnen, kann mglicherweise etwas darber
aussagen, ob die Aufgabe ein reprsentationales Wunschverstndnis erfordert oder nicht.
Knnen schon Kinder unter drei Jahren, die laut Perner (1991a) noch ber kein
reprsentationales Wunschverstndnis verfgen, die Conflicting-Desire-Aufgabe lsen,
scheint ein reprsentationales Verstndnis hier nicht notwendig zu sein. Sollten Kinder
aber erst im Laufe ihres vierten Lebensjahres die Conflicting-Desire-Aufgabe lsen
knnen, wre das ein Hinweis darauf, dass ein reprsentationales Wunschverstehen
erforderlich ist.
Im Gegensatz zu der Erklrung des reprsentationalen Ansatzes steht die Aussage des
Ansatzes der exekutiven Funktionen. Moore et al. (1995) gehen davon aus, dass die
Schwierigkeit der False-Belief-Aufgabe nicht

auf ihrem metarepsentationalen

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

61

Charakter beruht, sondern durch die hohen exekutiven Anforderungen der Aufgabe
zustande kommt. Die von ihnen entwickelte Conflicting-Desire-Aufgabe weist die
gleichen exekutiven Anforderungen auf wie die False-Belief-Aufgabe. Die Aufgaben
unterscheiden sich also nur in Bezug auf den mentalen Zustand Wunsch oder
berzeugung. Laut den Vertretern des exekutiven Ansatzes muss das Kind bei beiden
Aufgaben die gleiche exekutive Leistung erbringen. Im Fall der False-Belief-Aufgabe
muss es sein eigenes dominantes Wissen (groer roter Stern) hemmen, um das Wissen
des Akteurs bercksichtigen zu knnen. Bei der Conflicting-Desire-Aufgabe mus s es
seinen eigenen dominanten Wunsch (rotes Gesicht) zurckstellen um den Wunsch des
Akteurs richtig benennen zu knnen. Somit sollte nach den berlegungen des
exekutiven Ansatzes die Conflicting-Desire-Aufgabe vergleichbar schwer sein wie die
False-Belief-Aufgabe.
Es wurde deutlich, dass aus dem Vergleich des Entwicklungsverlaufes des
Wunschverstehens mit dem Entwicklungsverlauf des berzeugungsverstehens wichtige
Rckschlsse auf die einzelnen theoretischen Anstze zur Erklrung der kindlichen
Theory of Mind gezogen werden knnen. Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht hierbei die
Betrachtung des reprsentationalen und exekutiven Ansatzes. Sollte die ConflictingDesire-Aufgabe vergleichbar schwer sein wie die False-Belief-Aufgabe, wrde dies die
Aussagen des Ansatzes der exekutiven Funktionen besttigen. Sollte aber die
Conflicting-Desire-Aufgabe leichter sein als die False-Belief-Aufgaben, spricht dies
eher fr die Annahmen des reprsentationalen Ansatzes. Darber hinaus kann aus dem
Alter der Kinder, die die Conflicting-Desire-Aufgabe lsen knnen, abgeleitet werden,
ob die Aufgabe ein reprsentationales Wunschverstndnis erfordert oder nicht. Die aus
den bisherigen berlegungen abgeleiteten konkreten Fragestellungen der Arbeit werden
im nchsten Abschnitt dargestellt.

3.4 Ableitung der Fragestellungen


Die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind ist gegenwrtig ein lebhaftes
Forschungsfeld innerhalb der Entwicklungspsychologie. Bisher wurde besonders der
Entwicklung des berzeugungsverstndnisses viel Aufmerksamkeit geschenkt, wobei
aber fast alle Daten aus Querschnittsstudien stammen, die die Fhigkeit verschiedener

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

62

Altersgruppen vergleichend betrachten. Somit fehlt es an Studien, die die Entwicklung


des berzeugungsverstndnisses ber die Zeit hinweg an einer Gruppe von Kindern
untersuchen. Dennoch knnen anhand der Flle von Querschnittstudien zum
berzeugungsverstehen fundierte Aussagen ber dessen Entwicklung gemacht werden.
Ganz anders sehen die Forschungsbemhungen bezglich des Wunschverstehens aus.
Obwohl es ein ebenso wichtiger Bestandteil der kindlichen Theory of Mind ist wie das
Verstehen von berzeugungen, wurde es bisher kaum untersucht. Bei den wenigen
vorhandenen Untersuchungen handelt es sich ausschlielich um Querschnittstudien, die
mit sehr unterschiedlichen Aufgaben versuchen das Wunschverstehen zu erfassen (siehe
Abschnitt

3.2).

Daher

ist

es

nicht

mglich

anhand

dieser

sich

teilweise

widersprechenden Einzelergebnisse Rckschlsse auf die Entwicklungsabfolge des


Wunschverstehens zu ziehen. Fr ein differenziertes Verstndnis der Entwicklung der
kindlichen Theory of Mind erscheint es dringend erforderlich, die Entwicklung des
Wunschverstehens genauer zu untersuchen. Dies wird im Rahmen der vorliegenden
Arbeit getan. Hierbei wird nicht nur erstmalig eine Lngsschnittstudie zum
Wunschverstehen durchgefhrt, sondern auch, wie bisher noch nicht geschehen,
gleichzeitig die Entwicklung des Wunschverstehens und des berzeugungsverstehens
mit strukturell vergleichbaren Aufgaben ber mehrere Monate hinweg an einer Gruppe
von Kindern erfasst. Somit liefert die vorliegende Arbeit einen wichtigen Beitrag zu
einem breiteren Verstndnis der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind, indem sie
das Verhltnis der Entwicklung von Wunsch- und berzeugungsverstehen untersucht.
Ziel dieser Arbeit ist aber nicht nur die Erfassung der Entwicklungsverlufe. Darber
hinaus sollen aus dem Vergleich von Wunsch-

und berzeugungsverstehen

Rckschlsse auf die verschiedenen theoretischen Erklrungsanstze gezogen werden,


indem

die

von

ihnen

gemachten

Aussagen

ber

die

Relation

dieser

Entwicklungsverlufe mit den in der eigenen Studie gefundenen Daten verglichen


werden. Bei dieser Analyse werden zwei theoretische Erklrungsanstze im Mittelpunkt
stehen: der Ansatz der exekutiven Funktionen und der reprsentationale Ansatz, die, wie
in Abschnitt 3.3 ausgefhrt, zu unterschiedlichen Vorhersagen bezglich der Relation
von Wunsch- und berzeugungsverstehen kommen. Darber hinaus soll betrachtet
werden, ab welchem Alter Kinder die Conflicting-Desire-Aufgabe lsen knnen und
somit ber ein reprsentationales Wunschverstehen verfgen. Besonders in der

3. Das kindliche Verstndnis von Wnschen und berzeugungen

63

Diskussion um die Simulationstheorie (2.3) ist es von Interesse, inwiefern sich das
Verstehen eigener mentaler Zustnde von dem fremder mentaler Zustnde unterscheidet.
Daher soll dies sowohl fr Wnsche als auch fr berzeugungen im Rahmen dieser
Arbeit untersucht werden.
Die Forschungsfragen dieser Arbeit lauten demnach konkret wie folgt:
1. Wie verhlt sich der Entwicklungsverlauf des Wunschverstehens zu dem
Entwicklungsverlauf des berzeugungsverstehens?
2. Welche Rckschlsse auf theoretische Erklrungsanstze zur kindlichen
Theory of Mind lassen sich aus dem Ergebnis bezglich des Verhltnisses der
beiden Entwicklungsverlufe ziehen? Sprechen die Daten eher fr den
Ansatz der exekutiven Funktionen oder eher fr den reprsentationalen
Ansatz?
3. Ab welchem Alter lsen Kinder Conflicting-Desire-Aufgabenn und verfgen
somit ber ein reprsentationales Wunschverstehen?
4. Wie verluft die Entwicklung des Verstehens eigener und fremder mentaler
Zustnde? Unterscheidet sich diese Entwicklung bezglich Wunsch- und
berzeugungsverstehen?

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

64

4 Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen


Die vorliegende Arbeit setzt sich aus zwei empirischen Studien zusammen. Bei Studie 1
handelt es sich um eine Lngsschnittstudie. ber einen Zeitraum von sieben Monaten
wurden 42 Kindern zu zehn Terminen Wunsch- und berzeugungsaufgaben vorgelegt.
Die Kinder waren zu Beginn der Untersuchung im Durchschnitt 41,6 Monate alt. Studie
1 bildet den Entwicklungsverlauf von Wunsch- und berzeugungsverstehen ab. Die
Daten ermglichen sowohl Antworten auf die Frage nach dem Verhltnis von Wunschund berzeugungsverstehen als auch auf die Frage nach dem Verstehen eigener und
fremder mentaler Zustnde. Studie 1 wurde im Rahmen des DFG-Projektes Die
Entwicklung der naiven Psycholo gie von Kleinkindern: Mikrogene tische Studie und
Computermodellierung (WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) durchgefhrt. Hierdurch war das
Alter der Kinder, die an der Studie teilnahmen, bereits im Vorfeld festgelegt. Um auch
Aussagen ber das Wunsch- und berzeugungsverstehen jngerer Kinder machen zu
knnen, wurde Studie 2 durchgefhrt. Hierbei wurden 41 Kindern im Alter von 36,4
Monaten Wunsch- und berzeugungsaufgaben zu einem Termin vorgelegt. Studie 2
ergnzt somit das Wissen ber den Entwicklungsverlauf von Wunsch- und
berzeugungsverstehen und gibt Antwort auf die Frage, ab welchem Alter Kinder ber
ein reprsentationales Wunschverstehen verfgen.
Studie 2 wird im nchsten Kapitel dargestellt. Dieses Kapitel widmet sich der
Beschreibung der Studie 1, wobei zuerst die Rahmenbedingungen dargestellt werden
(4.1), bevor die Fragestellungen und Hypothesen (4.2), die Methode (4.3) und
anschlieend die Ergebnisse (4.4) der Studie beschrieben werden.

4.1 Rahmenbedingungen
Wie bereits erwhnt wurde die vorliegende Studie im Rahmen des DFG-Projektes Die
Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und
Computermodellierung (WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) durchgefhrt. Hierbei handelt es
sich um ein dreijhriges Projekt, welches im Zusammenhang mit vorangegangener
Forschung zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind am Institut fr Psychologie

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

65

der Albert-Ludiwigs-Universitt in Freiburg (Wahl & Spada, 2000; Wichmann, 1995;


Wichmann, Opwis & Spada, 1996) entstanden ist. Die hier vorliegende Studie 1 wurde
im Rahmen einer Datenerhebungswelle des DFG-Projektes im Jahre 2004 durchgefhrt.
Im Rahmen des DFG-Projektes wurden den Kinder False-Belief-, RepresentationalChange- und Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben vorgegeben. Im Rahmen der
eigenen Arbeit wurden Wunschaufgaben entwickelt, die den Kindern neben den
klassischen Theory of Mind-Aufgaben vorgelegt wurden. Durch die Anbindung der
eigenen Datenerhebung an das DFG-Projekt waren Rahmenbedingungen der
Untersuchung wie etwa Alter der Kinder, Hufigkeit und Abstand von Erhebungen
sowie die klassischen Theory of Mind-Aufgaben bereits festgelegt.
Die aus den allgemeinen Fragestellungen des vorherigen Kapitels abgeleiteten konkreten
Hypothesen der Studie 1 werden im folgenden Abschnitt beschrieben.

4.2 Fragestellung und Hypothesen


Ziel der Stud ie 1 war es, die kindliche Entwicklung von berzeugungsverstehen und
Wunschverstehen abzubilden und in einem zweiten Schritt aus dem Verhltnis der
beiden Entwicklungsverlufe Rckschlsse auf einzelne theoretische Erklrungsanstze
zur Theory of Mind zu ziehen. Hierzu wurden 42 Kindern ber einen Zeitraum von
sieben Monaten zu 10 Terminen Theory of Mind-Aufgaben vorgelegt. Neben dieser
Untersuchungs gruppe gab es eine Kontrollgruppe, die nur zu Beginn und am Ende der
sieben Mona te an je einem Termin teilnahm. Die allgemeinen Fragestellungen fr die
gesamte Arbeit wurden bereits unter 3.4 dargestellt. Hier werden nun die daraus
abgeleiteten konkreten Hypothesen fr die Studie 1 dargestellt.
Hypothese 1 lautet:
Die Lsungshufigkeit aller Aufgabentypen nimmt im Verlauf der zehn Termine zu.
Die Kinder, die an der Studie teilnahmen, wurden so ausgewhlt, dass sie sich in dem
Altersbereich befanden, in dem viele Studien eine natrliche Theory of MindEntwicklung abbilden konnten (Wellman et al., 2001). Es kann somit davon
ausgegangen werden, dass whrend des Untersuchungszeitraumes von sieben Monaten

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

66

die Fhigkeit zur Theory of Mind zunimmt, was im Verlauf der Zeit zu durchschnittlich
hheren Lsungshufigkeiten aller Aufgaben fhren sollte.
Hypothese 2 lautet:
Aufgaben,

die

das

berzeugungsverstndnis

erfassen

(False-Belief-

und

Representational-Change-Aufgaben) sind fr die Kinder schwieriger zu lsen als


Aufgaben, die Wunschverstehen erfassen (Conflicting-Desire- und Neugier-Aufgaben).
Basierend auf den in Abschnitt 3.3 aufgezeigten reprsentationalen Unterschieden
zwischen berzeugungs-Aufgaben und Wunsch-Aufgaben, wird davon ausgegangen,
dass Wunsch-Aufgaben aufgrund ihrer einfacheren reprsentationalen Struktur fr die
Kinder leichter zu lsen sind als berzeugungs-Aufgaben. Sollten die Daten dieses
Muster zeigen, wrde das fr den reprsentationalen Ansatz von Perner (1991a)
sprechen. Ausgehend von der Vorhersage der Vertreter des exekutiven Ansatzes (Moore,
et al., 1995) sollten Wunsch- und berzeugungs-Aufgaben gleich schwer zu lsen sein.
Hypothese 3 lautet:
Das Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde ist gleich schwer.
Die Frage, ob Aufgaben, bei denen eigene vergangene mentale Zustnde benannt
werden mssen, gleich schwer sind wie Aufgaben, bei denen mentale Zustnde anderer
Personen reprsentiert werden mssen, ist entscheidend in der Diskussion der TheorieTheorie und Simulationstheorie (Gopnik & Wellman, 1994). Aus dem Verhltnis des
Verstehens eigener und fremder mentaler Zustnde lassen sich Rckschlsse auf die
Richtigkeit der Annahmen der beiden theoretischen Anstze ziehen. Sollte es sich
zeigen, dass das Verstehen eigener mentaler Zustnde leichter ist als das Verstehen
fremder, wrde dies eher fr die Simulationstheorie sprechen. Vertreter der TheorieTheorie gehen davon aus, dass das Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde
gleich schwer ist.
Hypothese 4 lautet:
Kinder der Kontrollgruppe lsen am Ende des Untersuchungszeitraumes weniger
Aufgaben richtig als Kinder der Untersuchungsgruppe.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

67

Wie bereits erwhnt, wird neben der eigentlichen Untersuchungsgruppe eine


Kontrollgruppe einbezogen, die nur zu Beginn und am Ende des siebenmonatigen
Untersuchungszeitraumes Aufgaben vorgelegt bekommt. Da mehrere Studien gezeigt
haben, dass Theory of Mind-Fhigkeit trainierbar ist (Appelton & Reddy, 1996; Melot &
Angeard, 2003; Slaughter & Gopnik, 1996), besteht die Mglichkeit, dass sich durch das
ber 10 Termine wiederholte Darbieten vergleichbarer Aufgaben, zustzlich zu der
normalen Entwicklung ein Lerneffekt einstellt. Bei den Kindern der Kontrollgruppe
sollte sich dieser zustzliche Lerneffekt nicht zeigen. Dies bedeutet, dass aus der
vergleichenden Betrachtung der Ergebnisse der Untersuchungsgruppe und der
Kontrollgruppe Informationen darber gewonnen werden knnen, inwiefern die
Entwicklungsverlufe

der

Untersuchungsgruppe

der

natrlichen

Entwicklung

entsprechen, bzw. inwiefern zustzliche Lerneffekte in diese Entwicklungsverlufe


einflieen.
Die Beeinflussbarkeit der Theory of Mind durch Lernerfahrungen kann wiederum in
Bezug zu einzelnen theoretischen Anstzen diskutiert werden. So geht gerade die
Theorie-Theorie davon aus, dass der Entwicklung ein Lernprozess zugrunde liegt (siehe
2.2), woraus geschlussfolgert werden kann, dass durch hufige Auseinandersetzung mit
dem entsprechenden Material die Entwicklung schneller verlaufen sollte. Besonders aus
der Perspektive der Modultheorie (siehe 2.1) sollten hingegen keine Lerneffekte zu
beobachten sein, da Reifung als der zugrunde liegende Entwicklungsmechanismus
angenommen wird.

4.3 Methode
4.3.1 Stichprobe
Vom Amt fr Statistik und Einwohnerwesen der Stadt Freiburg wurden die Adressen
von Familien, die ein Kind im Alter von drei bis dreieinhalb Jahren hatten, bereitgestellt.
Es wurden 221 Familien angeschrieben. Die Eltern von 67 Kindern erklrten sich dazu
bereit, ihr Kind an der Studie teilnehmen zu lassen. Diese Kinder wurden fr einen
Vortest zuhause besucht, bei dem ihnen neun Aufgaben vorgelegt wurden. Da es Ziel
der Studie war, den Entwicklungsverlauf abzubilden, wurden Kinder, die bereits
mehrere Aufgaben lsen konnten, ausgeschlossen, da bei ihnen die Entwicklung schon

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

zu

weit

fortgeschritten

war.

Weitere

Ausschlusskriterien

68

waren

mangelnde

Konzentration oder die Weigerung, auf Fragen zu antworten. Insgesamt wurden 55


Kinder in die Studie aufgenommen, die nach Alter, Geschlecht und Lsungshufigkeit
des Vortests parallelisiert in Untersuchungs- und Kontrollgruppe eingeteilt wurden. 44
Kinder wurden der Untersuchungsgruppe zugeteilt, 11 der Kontrollgruppe. Zu Beginn
der Hauptstudie entschieden sich zwei Familien aufgrund von familiren Problemen
nicht an der Studie teilzunehmen, so dass 42 Kinder in der Untersuchungsgruppe
verblieben. Insgesamt nahmen also 53 Kinder an der Studie teil, davon 27 Mdchen und
26 Jungen. Beim ersten regulren Erhebungstermin der siebenmonatigen Studie waren
die Kinder zwischen 39 und 45 Monaten alt und hatten ein Durchschnittsalter von 41,6
Monaten.
Die Stichprobe der an der Studie teilnehmenden Kinder kann nicht als reprsentativ fr
die Gesamtpopulation aller Kinder in dieser Altersgruppe betrachtet werden, da die
Eltern, die sich bereit erklrten, an der Studie teilzunehmen ber ein sehr hohes
Bildungsniveau verfgten. So hat die Mehrheit der Mtter und Vter die Allgemeine
Hochschulreife und etwas mehr als die Hlfte verfgt ber ein abgeschlossenes
Hochschulstudium. Dies wird bei der Interpretation der Daten zu bercksichtigen sein.
4.3.2 Material
In der vorliegenden Studie kamen fnf verschiedene Aufgabentypen zum Einsatz (siehe
Tabelle 4). Hierbei handelt es sich zum einen um klassische Theory of Mind-Aufgaben,
und zum anderen um bisher wenig untersuchte Wunschaufgaben, die teilweise im
Rahmen dieser Studie weiterentwickelt wurden. Zuerst sollen die klassischen Theory of
Mind-Aufgaben vorgestellt werden (4.3.2.1), anschlieend erfolgt die Betrachtung der
verwendeten Wunschaufgaben (4.3.2.2).
4.3.2.1 Die klassischen Theory of Mind-Aufgaben
Zu den klassischen Theory of Mind-Aufgaben gehren die False-Belief- und die
Representational-Change-Aufgaben, die beide berzeugungsverstehen erfassen. Des
Weiteren kann die Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe zu den klassischen Theory
of Mind-Aufgaben gezhlt werden. Sie erfasst, ob ein Kind zwischen der Identitt und

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

69

dem diskrepanten Aussehen eines Objektes unterscheiden kann. Da sie also weder
Wunsch- noch berzeugungsverstehen abbildet, ist sie fr die vorliegende Arbeit nur
von geringer Bedeutung.
Die Kinder in Studie 1 bekamen zu jedem der 10 Erhebungstermine eine Version von
jedem klassischen Aufgabentyp vorgelegt. Es war somit ntig, mehrere Versionen von
jedem Aufgabentyp zu entwickeln. Dabei wurde immer die Grundstruktur des jeweiligen
Aufgabentyps beibehalten und es wurden nur die Geschichten oder das gezeigte Objekt
verndert (siehe Anhang). Zu den drei klassischen Aufgabentypen erhielten die Kinder
kurze Rckmeldungen. Dies war im Rahmen des DFG-Projektes festgeschrieben. Fr
die eigene Arbeit spielen diese Rckmeldungen keine Rolle und sollen daher nicht nher
betrachtet werden.
Durch das wiederholte Darbieten vergleichbarer Aufgaben und die dazu gegebene
Rckmeldung ergibt sich folgendes Problem: Es knnte sein, dass Kinder nicht aufgrund
von echtem Verstndnis, sondern aufgrund von gelernten Antworttendenzen die
Aufgaben richtig lsen. Mglicherweise stellt ein Kind fest, dass immer gerade die
Antwortalternative, die es nicht whlen wrde, richtig ist und antwortet in Zukunft nach
diesem Muster. Um solche Antworttendenzen zu verhindern, wurden in der Studie fr
alle klassischen Aufgabentypen, auch jeweils eine so gena nnte konsistente
Aufgabenversion vorgegeben. Konsistente Aufgaben gleichen von der Struktur der
Aufgabendurchfhrung den im Folgenden als inkonsistenten bezeichneten Theory of
Mind-Aufgaben, unterscheiden sich von diesen aber wesentlich bezglich der
Anforderung an Theory of Mind-Fhigkeit. Bei konsistenten Aufgaben kommt es nicht
zu zwei diskrepanten mentalen Reprsentationen, es muss also keine Theory of Mind
vorhanden sein um diese Aufgaben lsen zu knnen. Dies bedeutet, dass das Kind,
ausgehend von der eigenen Reprsentation, die Testfrage richtig beantworten kann.
Somit ist durch das Darbieten von inkonsistenten und konsistenten Aufgaben
sichergestellt, dass Kinder die Aufgaben nicht aufgrund von einfachen gelernten
Antwortmustern lsen knnen. Zu den beiden Wunschaufgaben (siehe 4.3.2.2), die nur
zu jedem zweiten Termin eingesetzt wurden, erhielten die Kinder keine Rckmeldung.
Daher wurde auf konsistente Aufgabenversionen verzichtet, da die Kinder nicht
feststellen konnten, ob ihre Antworten richtig waren und somit auch keine gelernten
Antwortmuster entwickeln konnten. Darber hinaus machte auch die geringe Anzahl der

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

70

Aufgaben und die Lnge der Zeit zwischen den Terminen die Entstehung gelernter
Antwortmuster unwahrscheinlich. Im Folgenden soll nun anhand von je einem Beispiel
die Struktur jedes Aufgabentyps verdeutlicht werden.

Tabelle 4: Die Aufgaben


Aufgabenart:

Aufgabe erfasst:

Anzahl der
Testfragen

Aufgabenversionen

Hufigkeit der
Darbietung

False-Belief (FB)

berzeugungsverstehen

eine
eine

inkonsistent
konsistent

jeder Termin

RepresentationalChange (RC)

berzeugungsverstehen

eine
eine

inkonsistent
konsistent

jeder Termin

Conflicting-Desire
(CD)

Wunschverstehen

zwei

inkonsistent

jeder zweite
Termin

Neugier-Aufgabe
(N)

Wunschverstehen

zwei

inkonsistent

jeder zweite
Termin

(AppearanceRealityDistinction (AR))

(Unterscheidung:
Identitt und
Aussehen)

eine
eine

inkonsistent
konsistent

jeder Termin

Die False-Belief-Aufgabe n:
Die False-Belief-Aufgaben wurden den Kindern in Form von Bildergeschichten oder
Szenen mit kleinen Spielfiguren vorgegeben. Bei der inkonsistenten False-BeliefAufgabe Annas Puppe wurden dem Kind nacheinander vier Bilderkarten vorgelegt
(siehe Abbildung 4). Dazu wurde von der Versuchleiterin, mit Hilfe des Protokollbogens
(siehe Abbildung 5), die entsprechende Geschichte erzhlt.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

Karte 1

Karte 2

Karte 3

Karte 4

71

Abbildung 4: False-Belief-Aufgabe Annas Puppe

Direkt auf dem Protokollbogen wurde von der Versuchsleiterin durch Ankreuzen der
grnen Antwortalternativen die Antwort des Kindes festgehalten. Die jeweils richtigen
Antwortalternativen
gekennzeichnet.

sind

durch

Unterstreichung

auf

dem

Protokollbogen

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

72

Annas Puppe
Karte 1:
Das ist Anna.
Sie spielt hier mit ihrer Puppe.
Als sie genug gespielt hat, legt sie die Puppe in ihr Bett unter die Decke.
Dann geht Anna raus in den Garten.
Kontrollfrage:
Wo hat Anna die Puppe hingelegt?
O Bett => weiter mit Karte 2
O andere oder keine Antwort => Karte 1 noch mal erklren
Karte 2:
Jetzt kommt Jan, der Bruder von Anna ins Zimmer.
Er nimmt die Puppe aus dem Bett und spielt mit ihr.
Karte 3
Als er genug gespielt hat, legt er die Puppe in den Schrank und macht die Tre zu.
Dann geht er aus dem Zimmer.
Anna wei nicht, dass die Puppe jetzt im Schrank ist.
Karte 4
Jetzt kommt Anna wieder in ihr Zimmer .
Sie mchte mit ihrer Puppe spielen.
Testfrage:
Wo wird Anna zuerst nach ihrer Puppe suchen? Im Bett oder im Schrank (zeigen)?

O Bett

O Schrank

O keine Antwort

O sonstige

Puppe kommt raus und stellt


Realittsfrage:
Wo ist die Puppe? Im Bett oder im Schrank (zeigen)?

O Bett

O Schrank

O keine Antwort

O sonstige

Abbidung 5: Protokollbogen der False-Belief-Aufgabe Annas Puppe

Insgesamt wurden den Kindern bei jeder False-Belief-Aufgabe drei Fragen gestellt.
Durch die Kontrollfrage wurde erhoben, ob das Kind wusste, an welchem Ort sich der
Gegenstand befand. Nur wenn die Kontrollfrage richtig beantwortet wurde, konnte mit
dem weiteren Verlauf der Aufgabe fortgefahren werden. Andernfalls musste die bisher
gegebene Information nochmals wiederholt werden. Die Testfrage erfasste, ob das Kind
in der Lage war, die Perspektive der anderen Person (im Beispiel Anna) zu

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

73

bercksichtigen und obwohl es selbst wusste, dass diese Perspektive falsch war, daraus
die Handlung des Protagonisten (Anna) vorherzusagen. Die Realittsfrage stellte sicher,
dass das Kind den Ortswechsel des Gegenstandes auch wirklich begriffen hat. Nur wenn
sie auch richtig beantwortet wurde, wurde die Testfrage als richtig interpretiert.
Um sicher zu stellten, dass die Reihenfolge der angebotenen Antwortalternativen bei
Test- und Realittsfrage keinen Einfluss auf die Messung hat, wurde diese ber alle
Aufgaben hin variiert, so dass bei einer Hlfte der Aufgaben die richtige
Antwortalternative zu Beginn und bei der anderen Hlfte die falsche Antwortalternative
zu Beginn genannt wurde. Darber hinaus wurden diese Antwortalternativen nur den
Kindern angeboten, die nicht direkt von sich aus auf die Fragen antworteten.
Die dargestellte Aufgabe Annas Puppe war inkonsistent, da sich das Wissen des
Kindes von dem Wissen des Protagonisten (Anna) unterscheidet. In einer konsistenten
Aufgabe htte Anna beispielsweise gesehen, dass Jan die Puppe in den Schrank gelegt
hat. Somit wre es nic ht zu zwei unterschiedlichen Reprsentationen gekommen, weil
Anna dann dasselbe Wissen gehabt htte wie das Kind.
Die Representational -Change-Aufgaben:
Bei den inkonsistenten Representational-Change-Aufgaben kommt es zu zwei
unterschiedlichen Reprsentationen, weil sich die berzeugung des Kindes im Verlauf
der Aufgabe ndert. Diese berzeugungsvernderung wurde meist dadurch erreicht,
dass dem Kind eine Verpackung vorgegeben wurde, die einen bestimmten Inhalt
erwarten lie, welcher sich aber nicht in der Verpackung befand. In dem hier
vorgestellten Beispiel wurde dem Kind ein Eierkarton gezeigt, der Tischtennisblle
enthielt. Bei wenigen Aufgaben wurde die berzeugungsvernderung dadurch erreicht,
dass ein Gegenstand andere Eigenschaften hatte, als er vermuten lie. Der genaue
Ablauf der Beispielaufgabe geht aus dem Protokollbogen in Abbildung 6 hervor.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

74

Eierkarton
Versuchsleiterin nimmt Eierkarton aus der Tasche. Eierkarton dem Kind zeigen, aber nicht geben.
Schau mal, was ich da habe.
Kontrollfrage:
Was glaubst Du, was da drin ist?
O Eier
O Blle => Ersatzaufgabe nehmen
O keine Antwort, wei nicht => Ersatzaufgabe nehmen
O sonstige................................

Okay, schauen wir mal nach.


Vl ffnet den Eierkarton. Zeigt die Tischtennisblle.
Oh! Da sind kleine Blle drin.
Vl schliesst den Eierkarton wieder.
Testfrage:
Als ich Dir vorhin diese Schachtel gezeigt habe, bevor wir sie aufgemacht haben, was hast Du gedacht,
was da drin ist? Eier/Antwort des Kindes auf Kontrollfrage oder Blle?
O Eier

O Blle

O keine Antwort

O sonstige...................................

Puppe kommt raus und stellt


Realittsfrage
Was ist in Wirklichkeit in dieser Schachtel? Eier/Antwort des Kindes auf Kontrollfrage oder Blle?
O Eier

O Blle

O keine Antwort

O sonstige...................................

Abbildung 6: Protokollbogen der Representational-Change-Aufgabe Eierkarton

Auch bei allen Representational-Change-Aufgaben wurden den Kindern drei Fragen


gestellt. Mit der Kontrollfrage wurde festgestellt, was das Kind als Inhalt der
Verpackung angenommen hatte. Die Verpackungen legten immer einen bestimmten
Inhalt nah, hier im Beispiel Eier. Wenn das Kind diesen Inhalt oder einen anderen Inhalt
(diskrepant zum tatschlichen Inhalt) angab, konnte die Aufgabe fortgefhrt werden.
Wurde ein sonstiger Inhalt z.B. Schokolade angegeben, wurde dies unter sonstige
notiert. Wichtig fr die Struktur der Aufgabe war, dass die anfngliche berzeugung des
Kindes bezglich des Inhalt s der Verpackung falsch war. Gab ein Kind den tatschlichen
Inhalt der Schachtel an (hier Blle) oder sagte nichts, konnte die Aufgabe nicht
fortgesetzt werden. Um fehlende Werte zu vermeiden, wurden in diesen Fllen

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

75

Ersatzaufgaben durchgefhrt. Die Testfrage erfasste, ob das Kind in der Lage war, seine
eigene ursprngliche berzeugung zu benennen, nachdem es die dazu diskrepante
Reprsentation bezglich des tatschlichen Inhalts aufgebaut hatte. Die Realittsfrage
stellte sicher, dass das Kind wusste, was sich tatschlich in der Verpackung befand. Nur
wenn sie auch richtig beantwortet wurde, wurde die Testfrage als richtig interpretiert.
Auch bei den Representational-Change-Aufgaben wurde die Reihenfolge der
angebotenen Antwortalternativen bei Test- und Realittsfrage ber alle Aufgaben hin
variiert, so dass bei einer Hlfte der Aufgaben die richtige Antwortalternative zu Beginn
und bei der anderen Hlfte die falsche Antwortalternative zu Beginn genannt wurde.
Die hier vorgestellte Beispielaufgabe Eierkarton war inkonsistent weil sich der
tatschliche Inhalt von dem erwarteten Inhalt unterschied. In einer konsistenten Aufgabe
htten sich in der Verpackung tatschlich Eier befunden. Damit die beiden
Reprsentationen (berzeugung bevor in die Schachtel geschaut wurde, berzeugung,
nachdem in die Schachtel geschaut wurde) konsistent sind, msste das Kind zu Beginn
sagen, dass es denkt, dass Eier in der Schachtel sind.
Die Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben:
Die Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben erfassen, ob ein Kind zwische n der
Identitt oder Eigenschaft und dem diskrepanten Aussehen eines Objekts unterscheiden
kann. Es mssen somit zwei inkonsistente Reprsentationen gebildet werden, zum einen
wie das Objekt aussieht und zum anderen wie es wirklich ist. Die Diskrepanz zwischen
dem Aussehen und der Eigenschaft wurde erreicht, indem mit Trickobjekten gearbeitet
wurde, wie hier im Beispiel mit einer Kerze, die aussah wie ein Stein. Bei einigen
Aufgaben wurde auch die Eigenschaft eines Objektes verndert, beispielsweise seine
Farbe dadurch, dass es unter einer farbigen Folie prsentiert wurde oder seine Gre
durch Verwenden einer Lupe. Der genaue Ablauf einer Beispielsaufgabe geht aus dem
Protokollbogen in Abbildung 7 hervor.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

76

Pflasterstein (Kerze)
Kerze etwas vom Kind weghalten, Finger auf Docht, Unterkante fr Kind nicht sichtbar.
Schau mal, was ich hier habe.
Kontrollfrage :
Was glaubst Du, was das ist?
O Stein
O Kerze => Ersatzaufgabe nehmen
O keine Antwort, wei nicht => Ersatzaufgabe nehmen
O sonstige......................................
Kerze dem Kind aus der Nhe zeigen.
Da, Du kannst es Dir einmal anschauen.
Den Docht und die Unterkante zeigen.
Das ist gar kein Stein. Das ist eine Kerze.
Kerze wieder wie am Anfang halten.
Schau noch mal.
Testfrage:
Wie sieht das aus , wenn man es nur so mit den Augen anschaut? Wie eine Kerze oder wie ein
Stein/Antwort des Kindes auf Kontrollfrage?
O Stein

O Kerze

O keine Antwort

O sonstige.......................

Puppe kommt raus und stellt


Realittsfrage:
Was ist es in Wirklichkeit? Eine Kerze oder ein Stein/Antwort des Kindes auf Kontrollfrage?
O Stein

O Kerze

O keine Antwort

O sonstige........................

Abbildung 7: Protokollbogen der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe Pflasterstein

Auch bei der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe wurden den Kindern drei Fragen


gestellt. Die Kontrollfrage stellte fest, ob die Tuschung gewirkt hatte. Nur wenn die
tatschliche Identitt oder Eigenschaft des Objektes beim ersten Betrachten nicht erkannt
wurde, konnt e die Aufgabe fortgesetzt werden. War dies nicht der Fall, musste eine
Ersatztaufgabe bearbeitet werden. Mit der Testfrage wurde erfasst, ob das Kind das
Aussehen des Gegenstandes noch reprsentieren konnte, nachdem es die tatschliche
Identitt kannte. Die Realittsfrage klrte ab, ob das Kind trotz diskrepantem Aussehen
die tatschliche Identitt des Objektes benennen konnte.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

77

Auch bei den Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben wurde die Reihenfolge der


angebotenen Antwortalternativen bei Test- und Realittsfrage ber alle Aufgaben hin
variiert, so dass bei einer Hlfte der Aufgaben die richtige Antwortalternative zu Beginn
und bei der anderen Hlfte die falsche Antwortalternative zu Beginn genannt wurde.
Die hier vorgestellte Beispielaufgabe Pflasterstein war inkonsistent, da sich Identitt
und Aussehen des Objekts unterschieden. In einer konsistenten Aufgabe wre dem Kind
ein echter Pflasterstein aus einiger Entfernung gezeigt worden. Damit die beiden
Reprsentationen (Identitt des Objektes und Aussehen des Objektes) konsistent wren,
msste das Kind bevor es den Pflasterstein aus der Nhe sehen kann, sagen, dass es
denkt, dass es ein Stein sei.
Kontrolle des Sequenzeffektes bei den klassischen Theory of Mind-Aufgaben
In den drei bisher vorgestellten Protokollbgen ist vermerkt, dass die Realittsfrage von
einer Puppe gestellt wurde. Dabei handelte es sich um einen Kasper, der aus einem Korb
auftauchen und wieder darin verschwinden konnte. Im Folgenden soll begrndet werden,
warum der Kasper eingesetzt wurde.
Bei den drei klassichen Aufgaben folgt auf die Testfrage immer die Realittsfrage. Die
Testfrage bezieht sich bei inkonsistenten Aufgaben immer auf die von der Realitt
abweichende Reprsentation (falsche berzeugung der anderen Person, die eigene
falsche berzeugung, tuschendes Aussehen eines Objektes), die Realittsfrage
hingegen bezieht sich auf die Realitt. Auch wenn die Fragen inhaltlich verschieden
voneinander sind, mgen sie fr Kinder doch hnlich klingen (Testfrage: Als ich Dir
vorhin diese Schachtel gezeigt habe, bevor wir sie aufgemacht haben, was hast Du
gedacht, was da drin ist? Eier oder Blle? Realittsfrage: Was ist in Wirklichkeit in
dieser Schachtel? Eier oder Blle?). Aus ihrem Alltag kennen alle Kinder Situationen, in
denen erwachsene Personen ein zweites Mal nachfragen. Dies bedeutet meist, dass die
erste gegebene Antwort falsch war und legt dem Kind nahe, seine Antwort zu wechseln.
Es knnte also sein, dass Kinder, die die Testfrage richtig beantwortet haben, die
Realittsfrage deshalb richtig beantworten, weil das wiederholte Fragen ein Hinweis fr
sie war, die Antwortalternative zu wechseln. Dieser Sequenzeffekt wurde in der
vorliegenden

Studie

durch

den

Einsatz

einer

Puppe,

die

whrend

der

Aufgabendurchfhrung schlft und nur zum Stellen der Realittsfrage aufwacht,

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

78

verringert. Sollte ein Kind nicht zwischen der Test- und Realittsfrage unterscheiden,
drfte es weniger irritiert sein, wenn der Kasper vermeintlich nochmals dasselbe fragt,
da dieser bisher geschlafen hat.
Im Fall der inkonsistenten Aufgaben lsst sich der Sequenzeffekt nicht von den richtigen
Lsungen trennen, da es in beiden Fllen zu einem Wechsel der Antwortalternativen
kommt. Bei den konsistenten Aufgaben kommt es bei richtiger Beantwortung der beiden
Fragen zu keinem Wechsel der Antwortalternativen, da sich beide Fragen auf dieselbe
Reprsentation beziehen. Daher kann eine hohe Wechselrate bei konsistenten Aufgaben
als Hinweis auf den Sequenzeffekt gewertet werden. Dass der Einsatz des Kaspers den
Sequenze ffekt verringert, konnte gezeigt werden, indem die Wechselrate bei
konsistenten

Aufgaben

einer

Pilotstudie

ohne

Kasper

(Wahl

&

Raschke,

unverffentlichtes Manuskript) mit der Wechselrate der konsistenten Aufgaben einer


ersten Datenerhebungswelle der mikrogenetischen Studie mit Kasper verglichen wurde.
4.3.2.2 Die Wunschaufgaben
Viel schwerer als das Erheben des berzeugungsverstehens stellt sich das Erheben des
Wunschverstehens dar. Hierfr gibt es keine klassischen Aufgabentypen. Die meisten
der wenigen Studien, die Wunschverstehen erfassen, tun dies mit Aufgaben, die
strukturell kaum den klassischen Theory of Mind-Aufgaben gleichen. Fr einen
aussagekrftigen Vergleich der Entwicklung des berzeugungsverstehens mit der
Entwicklung des Wunschverstehens ist es aber unumgnglich, strukturell vergleichbare
Aufgaben einzusetzen. Dies geschah im Rahmen dieser Arbeit, indem zum einen die von
Moore et al. (1995) entwickelte Conflicting-Desire-Aufgabe eingesetzt wurde und zum
anderen eine von Gopnik und Slaughter (1991) dargestellte Aufgabe zur so genannten
Neugier-Aufgabe weiterentwickelt wurde. Der Ablauf dieser beiden Wunschaufgaben
wird im Folgenden dargestellt.
Die Conflicting-Desire-Aufgaben:
Die Conflicting-Desire-Aufgaben erfassen das Wunschverstehen. Moore et al. (1995)
entwickelten diese Aufgabe so, dass sie eine vergleichbare Struktur wie die False-BeliefAufgabe hat (siehe Tabelle 5). Dies bedeutet, dass Kind und Protagonist zu Beginn der
Aufgabe den gleichen Wunsch haben. Nachdem sich der Wunsch des Kindes im Verlauf

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

79

der Aufgabe gendert hat, soll es den Wunsch des Protagonisten und seinen eigenen
anfnglichen Wunsch benennen. Die Schwierigkeit bei der Entwicklung einer solchen
Aufgabe ist, den Wunsch des Kindes gezielt zu verndern. Dies wird in der ConflictingDesire-Aufgabe dadurch erreicht, dass die Aufgabe als Spiel konzipiert ist, in dem je
nach Spielstand unterschiedliche Dinge bentigt werden.

Tabelle 5: Vergleich False-Belief- und Conflicting-Desire-Aufgaben

Zeitpunkt 1

Zeitpunkt 2

False-Belief-Aufgabe

Conflicting-Desire-Aufgabe

Kind:

glaubt Objekt ist in A

will einen Kopf

Protagonist:

glaubt Objekt ist in A

will einen Kopf

Situation:

Kind und Protagonist glauben

Kind und Protagonist wollen

dasselbe

dasselbe

Kind:

glaubt Objekt ist in B

will die Augen

Protagonist:

glaubt Objekt ist in A

will einen Kopf

Situation:

das Wissen des Kindes ndert

der Wunsch des Kindes ndert sich,

sich, das des Protagonisten bleibt

der des Protagonisten bleibt gleich

gleich

Zeitpunkt 3

Test

das Kind wird ber das Wissen

das Kind wird ber den Wunsch des

des Protagonisten gefragt

Protagonisten gefragt

Im Rahmen dieser Arbeit wurden fnf Versionen der auf Moore et al. (1995)
zurckgehenden Conflicting-Desire-Aufgaben entwickelt. Dabei handelt es sich um ein
Spiel, dessen Ziel es ist, ein Tier aus drei Teilen als erster zusammengesetzt zu haben.
Die unterschiedlichen Aufgabenversionen entstanden dadurch, dass unterschiedliche
Tiere verwendet wurden (siehe Anhang). Der genaue Ablauf einer Beispielsaufgabe geht
aus dem Protokollbogen in Abbildung 8 hervor.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

80

Das Froschspiel
Spiel erklren und erster Spieldurchlauf:
Schau mal, wen ich dabei habe, das ist der Hund Bello
Der Hund hat ein Spiel mitgebracht, was er sehr gerne spielt.
Ich zeige dir mal das Spiel und dann kannst du es mal mit dem Hund spielen.
Hier sind zwei Frsche. Beide haben einen Krper, einen Kopf und Augen.
Der Kopf muss hier auf den Krper und wenn der Kopf da drauf ist, dann braucht man noch die Augen
und dann ist der Frosch fertig.
Wer zuerst den Frosch fertig hat, hat gewonnen.
Jeder bekommt einen Froschkrper, du hast einen und der Hund hat einen.
Die Kpfe liegen hier in dem grnen Teller und die Augen hier in dem blauen.
Ihr drft immer hier von diesen Karten ziehen. Einmal du und dann der Hund.
Wer eine Karte ohne Farbe zieht darf nichts nehmen, wer eine grne Karte bekommt, kann sich einen
Kopf nehmen und wer dann eine blaue Karte bekommt, kann sich die Augen nehmen.
Man braucht erst den Kopf und dann die Augen.
Spiel mit dem vorbereiteten Kartenstapel fr Probedurchlauf spielen.
Kind fngt immer an!
Wenn Kind blaue Karte zieht ohne schon einen Kopf zu haben nochmals genau erklren, dass es sich
dann nichts nehmen darf.
Ich glaube jetzt weit du schon gut, wie man das Spiel spielt. Wills du es noch mal mit dem Hund spielen?
Mal schauen wer jetzt gewinnt.

Haupt-Spieldurchlauf
Zu Beginn des Spieles:
Kontrollfrage 1: Welche Farbkarte willst du ziehen?
Wenn Antwort nicht richtig noch mal erklren und das dann notieren.

Nachdem das Kind die grne Karte gezogen hat (Hund hat noch keine grne Karte).
So jetzt ist der Hund dran.
Hund zieht.
Oh, der Hund hat nichts bekommen.
Noch bevor das Kind zieht:
Kontrollfrage 2: Welche Farbkarte willst du jetzt?
Wenn Antwort nicht richtig Erklrung geben und das dann notieren.

Testfrage fremder Wunsch: Welche Farbkarte will der Hund jetzt?

Immer noch bevor das Kind zieht.


Testfrage eigener Wunsch: Ganz am Anfang vom Spiel, als du noch gar keine Karte gezogen hattest,
welche Farbkarte wolltest du da haben?

So jetzt kannst du eine Karte ziehen.


Spiel geht weiter.
Bello gewinnt.

Abbildung 8: Protokollbogen der Conflicting-Desire-Aufgabe Das Froschspiel

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

81

Wegen der komplexen Struktur dieser Aufgaben wurde immer mit einem ersten
Spieldurchlauf begonnen, um dem Kind den Ablauf des Spieles nher zu bringen. Erst in
einem zweiten Spieldurchlauf wurden neben der Kontroll- und der Realittsfrage zwei
Testfragen gestellt. Die Kontrollfrage 1 stellte sicher, dass das Kind den Spielverlauf
verstanden hatte. Dasselbe galt fr die Kontrollfrage 2. Sie berprfte, ob sich der
Wunsch des Kindes durch die vernderte Spielsituation verndert hatte. Die Testfrage
fremder Wunsch erfasste, ob das Kind den nun zu seinem eigene n Wunsch diskrepanten
Wunsch des Hundes benennen konnte. Sie gleicht somit strukturell der False-BeliefTestfrage. Die Testfrage eigener Wunsch erfasste, ob das Kind seinen eigenen
anfnglichen

Wunsch

benennen

konnte.

Somit

gleicht

sie

strukturell

der

Representational-Change-Testfrage.
Die Neugier-Aufgaben:
Die Neugier-Aufgaben gehen auf eine Aufgabe zurck, die von Gopnik und Slaughter
(1991) wie folgt beschrieben wird. Einem Kind werden zwei Schachteln gezeigt. Es wird
gefragt, welche es ffnen will. Diese Schachtel wird geffnet, der Inhalt gezeigt und die
Schachtel wieder geschlossen. Dann wird gefragt, welche Schachtel das Kind jetzt
ffnen will (alle Kinder wollen die andere Schachtel ffnen). Gopnik und Slaughter
(1991) stellen dann folgende Testfrage: Als ich dich zuerst gefragt habe, bevor wir eine
Schachtel aufgemacht haben, welche Schachtel wolltest du da aufmachen?. Bei dieser
Aufgabe wird davon ausgegangen, dass der Wunsch des Kindes, in eine Schachtel zu
schauen, sich ndert, sobald es hine ingeschaut hat, da nun die Neugier bezglich des
Inhaltes der ersten Schachtel befriedigt ist. In der vorliegenden Arbeit wurde diese
Aufgabe wie folgt erweitert. Es ist dieselbe Hundhandpuppe anwesend wie in der
Conflicting-Desire-Aufgabe. Der Wunsch des Kindes ndert sich im Verlauf der
Aufgabe, der des Hundes nicht, weil er noch nicht in die Schachtel schauen durfte.
Durch diese Erweiterung knnen dieselben beiden Testfragen gestellt werden wie bei
der Conflicting-Desire-Aufgabe. Somit gleichen sich die beiden Aufgabentypen in
hohem Mae. In der vorliegenden Arbeit wurden fnf Versionen von Neugier-Aufgaben
eingesetzt.

Die

unterschiedlichen

Variationen

wurden

durch

das

Verwenden

unterschiedlicher Behlter erreicht (siehe Anhang). Der genaue Ablauf einer


Beispielsaufgabe geht aus dem Protokollbogen in Abbildung 9 hervor.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

82

Die zwei kleinen Schachteln


Schau mal, wen ich dabei habe, das ist der Hund Bello.
Und hier habe ich noch zwei kleine Schachteln dabei. In beiden ist etwas drinnen.
In eine kannst du mal reinschauen.
Kontrollfrage Kind: In welche Schachtel mchtest du schauen?
Kontrollfrage Hund: Und in welche Schachtel mchtest du schauen Bello?
Hund: Ich mchte auch in die Schachtel schauen. (auf gleiche Schachtel zeigen wie die, die das Kind
sich ausgesucht hat).
Aha, der Hund will in die gleiche Schachtel schauen wie du.
Dann schicken wir den Hund mal raus, damit er nicht schon sieht, was in der Schachtel ist. Er kann dann
nachher reinschauen.
Hund vor die Tre bringen.
So, jetzt kannst du mal den Deckel aufmachen und in die Schachtel schauen. Ah, was ist denn da
drinnen? Du kannst es ruhig mal rausnehmen und dir genau anschauen. So nun kannst du es wieder in
die Schachtel legen und den Deckel wieder drauf machen.
Jetzt knnen wir den Hund wieder reinholen.
Testfrage fremder Wunsch: In welche Schachtel will der Hund schauen?

Kontrollfrage 3: In welche Schachtel willst du jetzt schauen?

Testfrage eigener Wunsch: Als ich dich zuerst gefragt habe, bevor wir eine Schachtel aufgemacht haben,
welche Schachtel wolltest du da aufmachen?

So jetzt kann der Hund in die Schachtel schauen und du auch (in die gleiche oder andere)
Hund in die Schachtel schauen lassen, in die er laut Kind schauen will. Kind in die Schachtel schauen
lassen, die es in der Realittsfrage genannt hat.

Abbildung 9: Protokollbogen der Neugier-Aufgabe Die zwei kleinen Schachteln

Auch bei der Neugier-Aufgabe wurden neben den Kontrollfragen zwei Testfragen
gestellt. Die Kontrollfrage Kind erfasste, in welche Schachtel das Kind schauen wollte.
Die Kontrollfrage Hund wurde an die Handpuppe gerichtet. Durch die von der
Versuchsleiterin gegebene Antwort des Hundes wurde klargestellt, dass dieser in
dieselbe Schachtel schauen wollte wie das Kind. Nachdem nur das Kind in die Schachtel
geschaut hatte, wurde zuerst die Testfrage fremder Wunsch gestellt. Diese erfasste, ob

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

83

das Kind den nun zu seinem eigenen Wunsch diskrepanten Wunsch des Hundes
benennen konnte. Sie gleicht somit strukturell der False-Belief-Testfrage. Die
Kontrollfrage 3 erfasste, ob der Wunsch des Kindes sich durch das Schauen in die
Schachteln gendert hatte. Sie wurde in dieser Aufgabe erst nach der Testfrage fremder
Wunsch gestellt, da bei der Kontrollfrage Hund angegeben wurde, dass der Hund in
dieselbe Schachtel schauen wollte wie das Kind. Daher wurde davon ausgegangen, dass
das erneute Befragen des Kindes, in welche Schachtel es schauen wolle, bevor nach dem
Wunsch des Hundes gefragt wurde, zu Unklarheit fhren knnte. Die Testfrage eigener
Wunsch erfasste, ob das Kind seinen eigenen anfnglichen Wunsch benennen konnte.
Somit gleicht sie strukturell der Representational-Change-Testfrage.
Anzahl der Aufgaben:
Von jedem Aufgabentyp wurden mehrere Aufgabenversionen entwickelt, um zu jedem
Termin eine entsprechende Aufgabe vorgeben zu knnen. Die Anzahl der Versionen von
jedem Aufgabentyp kann Tabelle 6 entnommen werden.
Die

drei

klassischen

Aufgabentypen

(False-Belief,

Representational-Change,

Appearance-Reality-Distinction) wurden noch vor der ersten Erhebungswelle des DFGProjektes in einer Materialstudie gestestet. An der Materialstudie nahmen 71 Kinder aus
neun Freiburger Kindergrten teil. Ziel der Materialstudie war es, die Aufgaben auf ihre
Durchfhrbarkeit und Schwierigkeit hin zu testen. Aufgaben, bei denen die Tuschung
gleich zu Beginn entdeckt wurde, d.h. die Kontrollfrage hufig falsch beantwortet wurde
und Aufgaben, die sich bezglich ihrer Schwierigkeit von der Mehrheit der Aufgaben
des gleichen Typs unterschieden, wurden fr die Hauptstudie ausgeschlossen und durch
neue Aufgaben ersetzt.
Vor Beginn der Studie 1 wurden in einer weiteren Materialstudie, mehrere
Wunschaufgaben getestet. Da es keine klassischen Wunschaufgaben gibt, wurden aus
der Literatur fnf Aufgabentypen bernommen (Gopnik & Slaughter, 1991; Moore et
al., 1995, Nguyen & Frye, 1999, Perner, 2004; Yuill et al., 1996) und in drei
Kindergrten an 36 Kinder auf ihre Durchfhrbarkeit hin untersucht. Da sie sich gut
durchfhren lieen und strukturell am besten zu den berzeugungsaufgaben passten,
wurden die Conflicting-Desire und Neugier- Aufgaben in die Studie aufgenommen.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

84

Tabelle 6: Anzahl der Aufgaben


Aufgabenart

Anzahl

False-Belief

10 konsistente
10 inkonsistente

Representational-Change

10 konsistente
10 inkonsistente
4 Ersatzaufgaben konsistent
5 Ersatzaufgaben inkonsistent

Appearance-Reality-Distinction

10 konsistente
10 inkonsistente
4 Ersatzaufgaben konsistent
5 Ersatzaufgaben inkonsistent

Conflicting-Desire

5 inkonsistente

Neugier

5 inkonsistente

4.3.3 Versuchsplan
Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um einen mikrogenetischen Versuchsplan.
Ziel der Studie war es, die Entwicklung des berzeugungsverstehens und des
Wunschverstehens darzustellen. Es sollte nicht nur wie in Querschnittstudien das
Produkt dieser Entwicklung erfasst, sondern auch der Prozess dieser Entwicklung
abgebildet werden. Dafr eignet sich die mikrogenetische Methode (Miller & Coyle,
1999) die sich durch die direkte Beobachtung des Vernderungsprozesses mittels vieler
Messungen an einer Stichprobe in einem relativ kurzen Zeitraum aus zeichnet. Eine
mikrogenetische

Studie

sollte

unter

anderem

die

gesamte

betrachtete

Entwicklungsperiode erfassen und die Anzahl der Beobachtungen sollte im Vergleich


zur Vernderungsrate hoch sein (Siegler & Crowley, 1991). Kuhn (1995) geht davon
aus, dass im Rahmen von mikrogenetischen Studien der Entwicklungsprozess durch die
hohe Intensitt an Erfahrungen mit den Aufgaben beschleunigt wird, was wiederum eine
genaue Beobachtung die ses Vernderungsprozesses ermglicht.
Um mgliche Unterschiede zwischen den Entwicklungsverlufen von Wunsch- und
berzeugungsverstehen aufzeigen zu knnen, wurde ein zweifaktorieller Versuchsplan
eingesetzt mit dem zweistufigen Faktor mentaler Zustand (Wunsch, berzeugung)
und dem Messwiederholungs-Faktor Zeit (vgl. Tabelle 8). Zur Abstufung des Faktors

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

85

mentaler Zustand wurden Wunsch- und berzeugungsaufgaben vorgegeben. Der


Messwiederholungsfaktor wurde durch zehn Erhebungstermine realisiert. Der Abstand
zwischen den Terminen betrug jeweils drei Wochen, so dass sich insgesamt ein
Untersuchungszeitraum von sieben Monaten ergab.
Die Daten wurde im Rahmen des DFG-Projektes Die Entwicklung der naiven
Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und Computermodellierung
(WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) erhoben. Aufgrund des Designs dieser Studie erhielten die
Kinder unterschiedliche Rckmeldungen zu den klassischen Theory of Mind-Aufgaben.
Diese experimentelle Variation ist fr die vorliegende Arbeit nicht von Bedeutung und
wird daher nicht nher betrachtet. Bei den Wunschaufgaben erhielten alle Kinder keine
Rckmeldung.
In den nun folgenden Tabellen und Abbildungen werden fr die Aufgabenarten
Abkr zungen verwendet (siehe Tabelle 7).

Tabelle 7: Abkrzungen der Aufgabenarten


Abkrzung

Aufgabenart

FB

False-Belief-Aufgabe

RC

Representational-Change-Aufgabe

CD eigen

Testfrage nach dem eigenen vergangenen Wunsch bei der Conflicting-Desire-Aufgabe

CD fremd

Testfrage nach dem Wunsch der Handpuppe bei der Conflicting-Desire-Aufgabe

N eigen

Testfrage nach dem eigenen vergangenen Wunsch bei der Neugier-Aufgabe

N fremd

Testfrage nach dem Wunsch der Handpuppe bei der Neugier-Aufgabe

AR

Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe

Die genaue Umsetzung des zweifaktoriellen Versuchsplans der Untersuchungsgruppe ist


in Tabelle 8 dargestellt. Tabelle 9 zeigt den zweifaktoriellen Versuchsplan der
Kontrollgruppe.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

86

Tabelle 8: Versuchsplan Untersuchungsgruppe


Erhebungstermin
1

10

FB

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

RC

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

mentaler
Zustand

Aufgabenart

berzeugung

Wunsch

zustzlich

CD eigen

CD fremd

N eigen

N fremd

AR

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

i, k

Anmerkung: i steht fr inkonsistente Aufgabe, k fr konsistente Aufgabe

Den Kindern in der Untersuchungsgruppe wurden zu jedem der 10 Termine drei


inkonsistente und drei konsistente berzeugungsaufgaben vorgelegt. Darber hinaus
erhielten sie ber die Termine verteilt abwechselnd je eine Conflicting-Desire- oder eine
Neugier-Aufgabe, die jeweils zwei Testfragen beinhalteten. Fr die Datenauswertung
sollte zu jedem Messzeitpunkt jede Aufgabenart vorliegen. Da die Conflicting-Desire
und die Neugier-Aufgaben nur zu jedem zweiten Termin dargeboten wurden, wurden die
10

Erhebungstermine

bei

der

Auswertung

zu

fnf

Auswertungseinheiten

zusammengefasst.
Die Reihenfolge, in der jedes Kind die verschiedenen Versionen der Aufgaben ber die
10 Erhebungstermine verteilt vorgegeben bekam, wurde vollstndig permutiert. So
konnte beispielsweise die False-Belief-Version Annas Puppe von einem Kind zum
ersten Termin und von einem anderen Kind zum siebten Termin bearbeitet werden. Die
Reihenfolge der Darbietung der einzelnen Aufgabentypen pro Sitzung blieb immer
gleich. So wurde in jeder Sitzung zuerst eine Representational-Change-Aufgabe, dann
eine Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe und dann eine False-Belief-Aufgabe
vorgegeben, wobei von Termin zu Termin bei jedem Kind die Reihenfolge bezglich
konsistenten und inkonsistenten Aufgaben gendert wurde. So erhielt die Hlfte der
Kinder beispielsweise folgende Aufgabenreihenfolge:
Zu Termin 1: Representational-Change-Aufgabe konsistent, Appearance-RealityDistinction-Aufgabe inkonsistent, False-Belief-Aufgabe konsistent, Representational-

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

87

Change-Aufgabe inkonsistent, Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe konsistent,


False-Belief-Aufgabe inkonsistent, Neugier-Aufgabe.
Zu Termin 2: Representational-Change-Aufgabe inkonsistent, Appearance-RealityDistinction-Aufgabe konsistent, False-Belief-Aufgabe inkonsistent, RepresentationalChange-Aufgabe konsistent, Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe inkonsistent,
False-Belief-Aufgabe konsistent, Conflicting-Desire-Aufgabe.
Die andere Hlfte der Kinder begann zum ersten Termin mit einer inkonsistenten
Representational-Change-Aufgabe und hatte somit immer bezglich konsistenten und
inkonsistenten Aufgaben die umgekehrte Reihenfolge.
Neben der Untersuchungsgruppe nahm auch eine Kontrollgruppe an der Studie teil. Sie
erhielt nur zum ersten Termin und zum letzten Termin je eine Version von jeder
Aufgabenart (vgl. Tabelle 9).

Tabelle 9: Versuchplan Kontrollgruppe


Erhebungstermin
1

10

mentaler
Zustand

Aufgabenart

berzeugung

FB

i, k

i, k

RC

i, k

i, k

CD eigen

CD fremd

N eigen

N fremd

AR

i, k

i, k

Wunsch

zustzlich

Anmerkung: i steht fr inkonsistente Aufgabe, k fr konsistente Aufgabe

Der Kontrollgruppe wurde zu jedem der beiden Termine die Aufgaben in folgender
Reihenfolge vorgegeben: Representational-Change-Aufgabe konsistent, AppearanceReality-Distinction-Aufgabe

inkonsistent,

Representational-Change-Aufgabe

False-Belief-Aufgabe

inkonsistent,

konsistent,

Appearance-Reality-Distinction-

Aufgabe konsistent, False-Belief-Aufgabe inkonsistent, Neugier-Aufgabe, ConflictingDesire-Aufgabe. Wobei die Reihenfolge der konsistenten und inkonsistenten bei der

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

88

Hlfte der Kinder umgedreht wurde, d.h. sie begannen mit einer inkonsistenten
Representational-Change-Aufgabe.
4.3.4 Durchfhrung
Die Untersuchung wurde in der Zeit von Januar bis August 2004 durchgefhrt. Vier
weibliche studentische Hilfskrfte wurden in einem ausfhrlichen Training auf ihre
Ttigkeit als Versuchsleiterinnen vorbereitet. Jedem Kind wurde eine Versuchleiterin
zugeteilt,

die

es

zu

allen

Erhebungsterminen

zuhause

besuchte.

Eine

Untersuchungseinheit dauerte in der Rege l etwa eine halbe Stunde. Die Versuchsleiterin
gab dem Kind die jeweiligen Aufgaben vor und kreuzte die entsprechenden Antworten
des Kindes auf den Protokollbgen an. Am Ende jedes Termins erhielt das Kind ein
kleines Geschenk.

4.4 Ergebnisse
Im Folgenden werden die Ergebnisse der empirischen Studie dargestellt. Zuerst sollen
die Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen betrachtet werden
(4.4.1). Anschlieend werden die Ergebnisse bezglich der einzelnen Aufgabentypen
vorgestellt (4.4.2.). Unter 4.4.3 wird auf das Verstehen eigener und fremder mentaler
Zustnde eingegangen. Abschnitt 4.4.4 beschreibt vergleichend die Daten bezglich
Untersuchungs- und Kontrollgruppe.

Dann folgt eine kurze Betrachtung der

interindividuellen Unterschiede der Entwicklungsverlufe (4.4.5) und abschlieend


werden die Ergebnisse der ersten Studie zusammengefasst (4.4.6). Fr die gesamte
Arbeit gilt: wenn die Aufgeben nicht ausdrcklich als konsistente Aufgaben benannt
sind, handelt es sich bei allen vorgestellten Ergebnissen bezglich der klassischen
Theory

of

Mind-Aufgaben

immer

um

die

Ergebnisse

der

inkonsistenten

Aufgabenversionen.
4.4.1 Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen
In die Auswertung zu den Verlufen des Wunsch- und berzeugungsverstehens gehen
die Daten der 42 Kinder der Untersuchungsgruppe ein. Eine ge samte Aufgabe wurde als
richtig gelst bewertet, wenn Kontrollfrage, Testfrage und Realittsfrage mit eins kodiert

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

89

waren. Die Aufgaben von jeweils zwei der zehn Erhebungstermine (erster und zweiter
Termin usw.) wurden zu fnf Auswertungseinheiten zusammengefasst und fr jedes
Kind pro Auswertungseinheit die mittlere Lsungshufigkeit der vier Wunschaufgaben
und die mittlere Lsungshufigkeit der vier berzeugungsaufgaben berechnet. Darber
hinaus wurden fr jedes Kind die Summe der pro Auswertungseinheit gelsten Wunschund berzeugungsaufgaben berechnet.
Hypothese 1 besagt, dass die Lsungshufigkeit sowohl fr Wunsch- als auch fr
berzeugungsaufgaben im Verlauf der Zeit ansteigen sollte.
In Hypothese 2 wird angenommen, dass Wunschaufgaben leichter zu lsen sind als
berzeugungs aufgaben.
Zur berprfung dieser Annahmen wurden die durchschnittlichen Lsungshufigkeiten
fr Wunschaufgaben und berzeugungsaufgaben fr jeden Auswertungstermin
berechnet, wobei unter Wunschaufgaben die Conflicting-Desire-Aufgaben (eigen und
fremd)

sowie

die

Neugier-Aufgaben

(eigen

und

fremd)

und

unter

die

berzeugungsaufgaben die False-Belief-Aufgaben und die Representational-ChangeAufgaben gefasst wurden. Hierdurch konnte sowohl der Entwicklungsverlauf des
Wunschverstehens als auch der Entwicklungsverlauf des berzeugungsverstehens im
siebenmonatigen Untersuchungszeitraum abgebildet werden (vgl. Abbildung 10).

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

100

90

berzeugungsaufgaben
Wunschaufgaben

Lsungshufigkeit in Prozent

80

60

40

20

00
1+2

3+4

5+6

7+8

9+10

Erhebungstermine

Abbildung 10: Lsungshufigkeit von berzeugungs- und Wunschaufgaben im Verlauf der 10


Termine

Fr jedes Kind wurde zu jeder der fnf Auswertungseinheiten ein aus den jeweiligen
Aufgaben aggregierter Wert bezglich seines Wunschverstehens und ein aggregierter
Wert bezglich seines berzeugungsverstehens berechnet. Diese Werte gingen in eine
einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung ein. Hierbei zeigte sich, dass der
zweistufige Faktor mentaler Zustand (Wunsch vs. berzeugung) hochsignifikant war
(F(1) = 78.61; p < .001; 2 = .657). Dies besttigt, dass die Wunschaufgaben
berzufllig leichter waren als die berzeugungsaufgaben. Darber hinaus wurde auch
der fnfstufige Messwiederholungsfaktor Zeit hochsignifikant (F(4) = 10.93; p < .001;
2 = .535), was verdeutlicht, dass die Gesamtlsungshufigkeit der Aufgaben mit der
Zeit zunimmt. Zwischen den beiden Faktoren Zeit und mentaler Zustand ergab sich
keine signifikante Wechselwirkung (F(4) = 0,83; p = .51; 2 = .08).
Abbildung 10 zeigt, dass sowohl die Lsungshufigkeit der Wunschaufgaben als auch
die Lsungshufigkeit der berzeugungsaufgaben im Verlauf der Zeit zunehmen.
Darber hinaus wird klar, dass die Wunschaufgaben durchgehend ber alle

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

91

Erhebungstermine hinweg fr die Kinder leichter zu lsen waren als die


berzeugungsaufgaben. Die Mittelwerte von Wunsch- und berzeugungsaufgaben fr
jede Aus wertungseinheit knnen Tabelle 10 entnommen werden.

Tabelle 10: Relative Lsungshufigkeit von berzeugungs- und Wunschaufgaben


berzeugungsaufgaben

Wunschaufgaben

SD

SD

1+2 Termin

.29

.46

.56

.50

3+4 Termin

.39

.49

.67

.47

5+6 Termin

.41

.49

.75

.43

7+8 Termin

.42

.49

.83

.37

9+10 Termin

.54

.50

.86

.34

gesamter Zeitraum

.41

.49

.73

.44

Aus Tabelle 10 geht hervor, dass die Entwicklung des berzeugungsverstehens deutlich
hinter

der

des

Wunschverstehens

liegt.

So

knnen

zum

Ende

des

Untersuchungszeitraumes durchschnittlich noch etwas weniger berzeugungsaufgaben


gelst werden als Wunschaufgaben zu Beginn der Studie. Die Kinder erreichen eine
etwa fnfzigprozentige Lsungsh ufigkeit der berzeugungsaufgaben etwa sieben
Monate spter als eine etwa fnfzigprozentige Lsungshufigkeit der Wunschaufgaben.
4.4.2 Ergebnisse zu den einzelnen Aufgabentypen
In Hypothese 1 wurde ausgesagt, dass die Lsungshufigkeit fr alle Aufgabent ypen im
Verlauf der Erhebungstermine zunimmt. Nachdem im vorherigen Abschnitt durch
Zusammenfassen der einzelnen Aufgabentypen gezeigt wurde, wie sich Wunsch- und
berzeugungsverstehen entwickeln, soll in diesem Abschnitt jeder Aufgabentyp einzeln
betrachtet werden. Abbildung 11 zeigt die Verlufe der Lsungshufigkeit fr die
einzelnen Aufgabentypen whrend der fnf Auswertungseinheiten. Fr die beiden
Wunschaufgaben wurden jeweils zwei Entwicklungsverlufe abgebildet, da jede
Aufgabe sowohl das Verstndnis bezglich des Wunsches einer anderen Person als auch

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

92

bezglich des eigenen vergangenen Wunsches testet.

Aufgabenart

100

False Belief
Representational-Change
Appearance-Reality-Distinction
Neugier fremd

Lsungshufigkeit in Prozent

80

Neugier eigen
Conflicting-Desire fremd
Conflicting-Desire eigen

60

40

20

00
1+2

3+4

5+6

7+8

9+10

Erhebungstermine

Abbildung 11: Lsungshufigkeit der einzelnen Aufgabenarten im Verlauf der 10 Termine

Abbildung 11 zeigt die Verlufe der Wunschaufgaben in Ro ttnen und die der
berzeugungsaufgaben in Blautnen. Es wird deutlich, dass sich die einzelnen
Aufgabenarten zu Beginn bezglich ihrer Schwierigkeit stark unterscheiden. Die
Wunschaufgaben nhern sich dann im Verlauf der Termine bezglich ihrer
Schwierigkeit aneinander an, indem die zu Beginn schweren Aufgaben mit der Zeit
immer besser gelst werden. Die Appearance-Reality-Aufgaben liegen, bezglich ihrer
Schwierigkeit etwa zwischen den Wunsch- und berzeugungsaufgaben.
Die Hypothese, dass die Lsungshufigkeit fr jeden Aufgabentyp im Verlauf der Ze it
zunimmt, wurde mit dem nichtparametrischen Friedman-Test berprft, da bei der
Betrachtung auf der Ebene der einzelnen Aufgaben keine intervallskalierten Daten
vorliegen. In die Berechnung der Vernderung der Lsungshufigkeit des jeweiligen
Aufgabentyps gingen die fr alle Termine vorliegenden Lsungshufigkeiten des
entsprechenden Aufgabentyps ein. Dies bedeutet, fr False-Belief-, Representational-

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

93

Change- und Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben wurden jeweils 10 Termine


bercksichtigt. Bei beiden Conflicting-Desire- und bei beiden Neugier-Aufgaben konnte
jeweils nur auf fnf Termine zurckgegriffen werden, da diese Aufgaben nur zu jedem
zweiten Erhebungstermin vorgegeben wurden. Die Signifikanzen aus dem FriedmanTest fr jeden einzelnen Aufgabentyp knnen Tabelle 11 entnommen werden.

Tabelle 11: Verbesserung der Lsungshufigkeit ber die Zeit


Aufgabentyp

Signifikanz des Friedman-Tests

False-Belief

0.002**

Representational-Change

0.757

Appearance-Reality-Distinction

0.008**

Conflicting-Desire fremd

0.000**

Conflicting-Desire eigen

0.000**

Neugier fremd

0.656

Neugier eigen

0.000**

Bei den False-Belief-, Appearance-Reality-Distinction-, Conflicting-Desire- fremd-,


Conflicting-Desire-eigen- und Neugie r-eigen-Aufgaben gibt es einen signifikanten
Anstieg an Lsungshufigkeiten whrend des Erhebungszeitraumes. Die Antworten zu
den Representational-Change- und den Neugier- fremd-Aufgaben verbessern sich
hingegen im Lauf der Zeit nicht signifikant. Die Neugier-fremd-Aufgabe wird vom
ersten Termin an von den meisten Kindern ric htig gelst (vgl. Abbildung 11). Daher
kann die kaum vorhandene Vernderung ber die Zeit hier mit einem Deckeneffekt
erklrt werden. Bei der Representational-Change-Aufgabe ist ein leichter Anstieg
bezglich der Lsungshufigkeit zu beobachten (vgl. Abbildung 11), dieser wird aber
nicht signifikant. Somit kann die Annahme der Hypothese 1 fr die RepresentationalChange-Aufgaben nicht besttigt werden.
Zur Betrachtung der generellen Schwierigkeit jedes einzelnen Aufgabentyps wurden die
relativen

Lsungshufigkeiten

fr

jeden

Aufgabentyp

ber

alle

Termine

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

94

zusammengefasst (vgl. Abbildung 12).

100

81
77

Lsungshufigkeit in Prozent

80
71

65

60
51
48

40
35

20

00
FB

RC

AR

N fremd N eigen CD fremd CD eigen

Abbildung 12: Lsungshufigkeit der einzelnen Aufgaben, alle Termine zusamme ngefasst

Es zeigt sich, dass die False-Belief-Aufgabe mit einer relativen Lsungshufigkeit von
nur 35 Prozent ber den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg die schwierigste
Aufgabe war. Deutlicher wird auch aus Abbildung 12, dass die berzeugungsaufgaben
insgesamt schwieriger waren als die Wunschaufgaben, von denen die Neugier fremdAufgaben mit einer Lsungshufigkeit von 81 Prozent die leichtesten waren. Bei beiden
Wunschaufgaben war das Benennen des eigenen vergangenen Wunsches schwerer als
die Testfragen nach dem Wunsch der Handpuppe. Dieser Unterschied im Verstehen
eigener und fremder mentaler Zustnde wird unter Abschnitt 4.4.3 genauer betrachtet.
Wurden bisher die Lsungshufigkeiten der einzelnen Aufgabentypen betrachtet, soll im
Folgenden auf die Fehler eingegangen werden. Bei allen Aufgabentypen, mit Ausnahme
der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe, knnen zwei Arten von Fehlern gemacht
werden. Indem das Kind die jeweilige Testfrage falsch beantwortet, macht es den Fehler,
der aufgrund von mangelndem Theory of Mind-Verstndnis zu erwarten ist.
Beispielsweise beantwortet ein Kind die Testfrage einer Representational-Change-

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

95

Aufgabe falsch, wenn es angibt, auch schon vor dem ffnen der Schachtel gedacht zu
haben, dass sie Eier enthalte. Neben diesem erwarteten Fehler wird eine Aufgabe aber
auch dann als falsch gewertet, wenn das Kind die Realittsfrage falsch beantwortet. In
dem Beispiel der Representational-Change-Aufgabe wrde dies bedeuten, dass das Kind
auf die Realittsfrage antwortet, dass die Schachtel tatschlich Eier enthlt, obwohl sich
Tischtennisblle in ihr befinden. Im Fall der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe
sind auch falsche Antworten auf die Realittsfrage als Mangel an Theory of MindVerstndnis zu werten (siehe 1.3.3). Bei allen anderen Aufgaben deutet eine falsche oder
keine Antwort auf die Realittsfrage darauf hin, dass das Kind den Ablauf der Aufgabe
nicht richtig verstanden hat. Dies wird im Folgenden als anderer Fehler bezeichnet
werden. Auer bei der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe tauchen bei allen
Aufgabentypen andere Fehler auf. So wird dieser Fehler am seltensten bei den
Representational-Change-Aufgaben (7,9 Prozent) und am hufigsten bei den
Conflicting-Desire-Aufgaben (9,6 Prozent) gemacht. Dies liegt nahe, da der Ablauf der
Conflicting-Desire-Aufgabe strukturell schwieriger ist als der der RepresentationalChange-Aufgabe. Die geringe Anzahl der anderen Fehler bei allen Aufgabentypen
zeigt aber, dass alle Aufgabenarten strukturell von Kindern im Alter von dreieinhalb
Jahren verstanden werden knnen. ber alle Aufgabentypen betrachtet nehmen die
anderen Fehler im Verlauf des Untersuchungszeitraumes ab.
Wie unter 4.3.2 beschrieben, wurden, um das Entstehen von Antworttendenzen zu
vermeiden, auch konsistente False-Belief-, Representational-Change- und AppearanceReality-Distinction-Aufgaben eingesetzt. Bei den konsistenten Aufgaben mssen die
Kinder nicht zwei unterschiedliche Reprsentationen benennen knnen. Die konsistenten
Aufgaben erfordern kein Theory of Mind-Verstndnis. Somit sollten sie leichter zu lsen
sein, als die inkonsistenten Aufgabenversionen. Dies zeigen die Daten der vorliegenden
Studie deutlich (vgl. Abbildung 13).

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

96

Aufgabenart

100

False-Belief
Representational-Change
Appearance-Reality-Distinction

Lsungshufigkeit in Prozent

80

60

40

20

0,0
1+2

3+4

5+6

7+8

9+10

Erhebungstermine

Abbildung 13: Lsungshufigkeiten der konsistenten Aufgaben

Whrend

des

gesamten

Untersuchungszeitraumes

werden

die

konsistenten

Representational-Change-Aufgaben fast immer richtig gemacht. Das Lsungsniveau der


konsistenten Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben nhert sich schon zur zweiten
Auswertungseinheit fast genau an das der Repesentational-Change-Aufgaben an. Nur
die konsistenten False-Belief-Aufgaben stellen whrend der gesamten Studie eine
hhere Schwierigkeit als die beiden andern konsistenten Aufgabentypen fr die Kinder
dar. Insgesamt kann festgestellt werden, dass die konsistenten Aufgabenversionen, wie
erwartet, sehr viel leichter zu lsen sind als die inkonsistenten (vgl. Abbildung 13). Die
hohe Lsungshufigkeit der konsistenten Aufgaben stellt in zweierlei Hinsicht eine
wichtige Kontrollbedingung dar. Zum einen ist somit sichergestellt, dass die Kinder gut
mitgearbeitet und nicht absichtlich unsinnig geantwortet haben, zum andern zeigen die
Daten, dass die Aufgaben nicht durch gelernte Antwortmuster gelst wurden.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

97

4.4.3 Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde


Besonders in der Diskussion um die Simulationstheorie (vgl. 2.3) ist es von Interesse, ob
es Kindern leichter fllt, eigene vergangene mentale Zustnde zu benennen als mentale
Zustnde anderer Personen. Sowohl bezglich des Wunschverstehens als auch bezglich
des berzeugungsverstehens kamen in der Studie Aufgaben zum Einsatz, die sich auf
eigene oder fremde mentale Zustnde bezogen. Die False-Belief-Aufgabe erfasste das
Verstehen der berzeugung einer fremden Person, die Representational-ChangeAufgabe das Verstehen eigener vergangener berzeugungen. Bei den beiden
Wunschaufgaben (Confliciting-Desire und Neugier) wurde jeweils in einer Testfrage
nach dem Wunsch der anderen Person (Handpuppe) und in einer Testfrage nach dem
eigenen verga ngenen Wunsch gefragt. Somit liegen fr jede Auswertungseinheit Daten
bezglich des Verstehens eigener und fremder Wnsche und berzeugungen vor (vgl.
Abbildung 14).
In der dritten Hypothese wurde angenommen, dass das Verstehen eigener und fremder
mentaler Zustnde gleich schwer ist. Diese Hypothese entspricht der Annahme der
Theorie-Theorie. Das Verstehen fremder falscher berzeugungen sollten genauso
schwer sein wie das eigener falscher berzeugungen, und die Lsungshufigkeit der
Testfragen nach dem Wunsch einer andere Person sollte der Lsungshufigkeit der
Testfrage nach dem eigenen vergangenen Wunsch entsprechen.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

100

98

berzeugung fremd
berzeugung eigen
Wunsch fremd
Wunsch eigen

Lsungshufigkeit in Prozent

80

60

40

20

00
1+2

3+4

5+6

7+8

9+10

Erhebungstermine

Abbi ldung 14: Verlauf des Verstehens eigener und fremder mentaler Zustnde

Abbildung 14 zeigt die Verlufe des Verstehens eigener und fremder berzeugungen
und Wnsche. Der in der Abbildung als berzeugung fremd beschriftete Verlauf
beinhaltet die Lsungshufigkeit der False-Belief-Aufgaben. Der Verlauf berzeugung
eigen

fasst

die

Lsungshufigkeiten

der

Representational-Change-Aufgaben

zusammen. Beide Aufgabentypen wurden zu jedem Termin vorgegeben, so dass pro


Kind in jede Auswertungseinheit zwei False-Belief- und zwei Representational-ChangeAufgaben eingehen. Fr den Verlauf von Wunsch fremd wurden die Testfragen
fremder Wunsch der Conflicting-Desire- und Neugier-Aufgaben zusammengefasst. Fr
den Verlauf von Wunsch eigen wurden die Testfragen eigener Wunsch der
Conflicting-Desire- und Neugier-Aufgaben zusammengefasst. Die Wunschaufgaben
wurden wie bereits beschrieben nur zu jedem zweiten Termin vorgegeben, durch das
Zusammenfassen der beiden Aufgabentypen gehen aber auch hier in jede
Auswertungseinheit zwei Messungen pro Kind ein.
Abbildung 14 macht deutlich, dass sich das Verstehen eigener und das Verstehen
fremder mentaler Zustnde besonders zu Beginn des Untersuchungszeitraumes

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

99

bezglich ihrer Schwierigkeit unterscheiden. Dabei ist das Verstehen eigener


berzeugungen fr die Kinder whrend der gesamten Untersuchung leichter als das
Verstehen fremder berzeugungen. Betrachtet man die Verlufe bezglich des
Wunschverstehens, fllt auf, dass sich hier das Verhltnis der gelsten Aufgaben
bezglich eigener und fremder Wnsche zu Beginn der Untersuchung umgekehrt
darstellt. Das Verstehen fremder Wnsche ist fr die Kinder anfangs deutlich leichter als
das Benennen der eigenen vergangenen Wnsche. Whrend des weiteren Verlaufes
nimmt das Verstndnis fr eigene Wnsche soweit zu, dass es zu den letzten beiden
Auswertungseinheiten vergleichbar hoch ist wie das Verstehen fremder Wnsche. Auch
die beiden Verlufe des berzeugungsverstehens nhern sich gegen Ende des
Untersuchungszeitraumes aneinander an.
Der in Abbildung 14 erkennbare Unterschied der Schwierigkeit zwischen Wunsch- und
berzeugungsverstehen bezglich eigener und fremder mentaler Zustnde lsst sich
durch die ber alle Erhebungstermine zusammengefassten Lsungshufigkeiten
verdeutlichen (vgl. Abbildung 15).

100
Wunschverstehen
berzeugungsverstehen
79

Lsungshufigkeit in Prozent

80
68

60
48

40

35

20

00
eigen

fremd

Abbildung 15: Lsungshufigkeit fr Aufgaben berzeugung und Wunsch eigen und fremd

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

100

Aus Abbildung 15 geht klar hervor, dass das Verstehen von Wnschen, eigen wie fremd,
leichter ist als das Verstehen von eigenen und fremden berzeugungen. Ferner zeigt
sich, zusammenfassend ber den gesamten Erhebungszeitraum betrachtet, dass das
Verstehen fremder berzeugungen schwerer ist als das Verstehen eigener vergangener
berzeugungen, und dass sich dieses Verhltnis bei den Wunschaufgaben umgekehrt
darstellt. Hier ist das Verstehen fremder Wnsche leichter als das der eigenen
vergangenen Wnsche.
Fr jedes Kind wurden vier Kennwerte berechnet. Die ersten beiden stellten jeweils die
Mittelwerte der vom Kind ins gesamt gelsten berzeugungsaufgaben eigen und fremd
dar,

die

beiden

anderen

die

Mittelwerte

der

Wunschaufgaben

eigen

und

Wunschaufgaben fremd. Die fr jedes Kind berechneten vier Kennwerte gingen in eine
zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung ein. Hierbei zeigt sich, dass der
zweistufige Faktor mentaler Zustand (Wunsch vs. berze ugung) hochsignifikant wird
(F(1) = 80.87; p < .001). Der ebenfalls zweistufige Faktor eigen/fremd wird hier,
bezogen auf Wunsch- und berzeugungsaufgaben zusammengefasst, nicht signifikant
(F(1) = 0.19; p = 0.66). Die Interaktion zwischen den beiden Faktoren mentaler
Zustand und eigen/fremd wird hochsignifikant (F(1) = 36.69; p < .001). Der anhand
der vier Kennwerte berechnete t- Test fr abhngige Stichproben zeigt, dass sich die
Lsungshufigkeiten fr berzeugung fremd und berzeugung eigen hoch
signifikant voneinander unterscheiden (t(41) = -3,71, p < .01). Somit ist davon
auszugehen, dass die Kinder Representational-Change-Aufgaben berzufllig hufiger
richtig lsen als False-Belief-Aufgaben. Auch der Unterschied zwischen Wunsch
fremd und Wunsch eigen ist hochsignifikant (t(41) = -3,51, p < .01) und somit das
Verstehen fremder Wnsche berzufllig leichter als das der eigenen.
Insgesamt sind hier besonders die Ergebnisse bezglich des Wunschverstehens nur mit
Vorsicht zu interpretieren. Wie in Abschnitt 4.3.2 beschrieben, wurde bei beiden
Wunschaufgabentypen (Conflicting-Desire und Neugier) immer zuerst die Testfrage
bezglich des fremden Wunsches und im Anschluss die Testfrage bezglich des eigenen
vergangenen Wunsches gestellt. Da hier im Rahmen der vorliegenden Studie keine
Variation bezglich der Reihenfolge der Testfragen vorgenommen wurde, kann nicht
ausgeschlossen werden, dass die unterschiedliche Schwierigkeit der beiden Testfragen
durch die Reihenfolge der Darbietung zustande gekommen ist. Whrend der

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

101

Durchfhrung lie sich bei den Kindern jedoch kein sichtbarer Konzentrationsverlust
zwischen der ersten Wunschtestfrage und der zweiten Wunschtestfrage beobachten.
Somit ist es unwahrscheinlich, dass die erhhte Schwierigkeit der zweiten
Wunschtestfrage alleine auf einem Reihenfolgeneffekt beruht.
4.4.4 Vergleichende Betrachtung der Kontroll- und Untersuchungsgruppe
Hypothese

vier

sagt

Untersuchungszeitraumes

aus,

dass

weniger

Kinder

der

Aufgaben

Kontrollgruppe
richtig

lsen

am
als

Ende

des

Kinder

der

Untersuchungsgruppe.
Durch den Vergleich der Lsungs hufigkeiten der Kontrollgruppen mit denen der
Untersuchungsgr uppe zum jeweils letzten Termin lassen sich Hinweise darauf finden,
inwiefern der Verlauf der Untersuchungsgruppe der normalen Entwicklung entspricht
oder inwiefern er durch das wiederholte Vorgeben von Aufgaben beschleunigt wurde.
Sollte die Untersuchungsgruppe ein hheres Entwicklungsniveau erreichen als die
Kontrollgruppe, knnte dies ein mglicher Hinweis auf die Trainierbarkeit der Theory of
Mind-Fhigkeit sein.
Wie unter 4.3.3 beschrieben bekam die Kontrollgruppe nur einmal zu Beginn und einmal
am Ende des siebenmonatigen Untersuchungszeitraumes Aufgaben vorgelegt. Es stehen
also

nur

Daten

von

zwei

Erhebungsterminen

zur

Verfgung. Zum

ersten

Erhebungstermin sollten sich die beiden Gruppen nicht deutlich voneinander


unterscheiden, denn die Kinder wurden anhand der Ergebnisse aus dem Vortest so auf
Kontroll- und Untersuchungsgruppe verteilt, dass die Gruppen sich bezglich Alter,
Geschlecht und Leistung glichen.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

102

100
Untersuchungsgruppe
Kontrollgruppe

Lsungshufigkeit in Prozent

80

60

40

20

00
1

10

Erhebungstermin

Abbildung 16: Entwicklungsverlufe von Kontrollgruppe und Untersuchungsgruppe

In Abbildung 16 sind die mittleren Lsungshufigkeiten aller Aufgabentypen zum ersten


und letzten Erhebungstermin fr die Kontroll- und Untersuchungsgruppe dargestellt. Der
Untersuchungsgruppe

wurden

zum

ersten

Termin

eine

False-Belief-,

eine

Representational-Change- eine Appearance-Reality-Distinction- und eine NeugierAufgabe vorgelegt. Die Kontrollgruppe erhielt darber hinaus noch eine ConflictingDesire-Aufgabe. Zur besseren Vergleichbarkeit der beiden Gruppen geht diese hier nicht
in die Auswertung ein. Zum 10.Termin erhielt die Untersuchungsgruppe wiederum eine
Version je Aufgabentyp, nur keine Neugier-Aufgabe. Diese wurde somit auch bei der
Kontrollgruppe nicht mitberechnet. Dadurch sind die in den Vergleich zwischen
Kontroll- und Untersuchungsgruppe eingehenden Daten bezglich Aufgabenart und
Aufgabenanzahl identisch.
Abbildung 16 zeigt, dass sich die Theory of Mind-Fhigkeit der Kontrollgruppe und der
Untersuchungsgruppe zwischen Vortest und 1.Termin unterschiedlich entwickelt hat und
die Kontrollgruppe zum 1.Termin etwas besser als die Untersuchungsgruppe
abschneidet. Bis zum 10.Termin entwickelt sich dann aber die Theory of Mind-Fhigkeit
der Untersuchungsgruppe schneller. Somit lst die Untersuchungsgruppe am Ende des

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

Untersuchungszeitraums

mehr

Aufgaben

als

die

Kontrollgruppe.

103

Fr

eine

varianzanalytische berprfung der Faktoren Gruppe und Zeit wurde fr jedes Kind zu
jedem Zeitpunkt ein Mittelwert berechnet, in den alle von ihm zu diesem Termin
gelsten Aufgaben eingingen (auer zum 1.Termin die Conflicting-Desire- und zum
10.Termin die Neugier-Aufgaben der Kontrollgruppe). Der Messwiederholungsfaktor
Zeit wurde hoch signifikant (F(1) = 17,78, p < .001), der Faktor Gruppe wurde nicht
signifikant (F(1) = .13, p = .73).
In Abbildung 16 zeigt sich zwar eine leichte Beschleunigung des Entwicklungsverlaufes
der Untersuchungsgruppe gegenber der Kontrollgruppe. Dieser Unterschied erweist
sich allerdings als nicht signifikant, so dass nicht von eine r berzuflligen Steigerung
der Theory of Mind-Fhigkeit in der Untersuchungsgruppe ausgegangen werden kann.
Insgesamt sind die Ergebnisse aufgrund der niedrigen Anzahl von Kindern in der
Kontrollgruppe (n = 11) nur mit Vorsicht zu interpretieren.
4.4.5 Interindividuelle Unterschiede bezglich der Entwicklungsverlufe von Wunschund berzeugungsverstehen
Alle bisher dargestellten Ergebnisse sind Betrachtungen aggregierter Daten. Die Werte
der einzelnen Kinder wurden zusammengefasst um zu aussagekrftigen Ergebnissen zu
kommen. Aggregierte Verlufe setzen sich meist aus unterschiedlichen Einzelverlufen
zusammen. Dies gilt auch fr die vorliegende Arbeit. Daher soll in diesem Abschnitt
kurz anhand von Beispielen ein Eindruck der interindividuellen Unterschiede der
Entwicklungsverlufe vermittelt werden.
Jedes Kind bekam zu jedem der fnf Auswertungseinheiten vier Wunschaufgaben und
vier berzeugungsaufgaben vorgelegt. Insgesamt wurden von jedem Kind also 20
Wunschaufgaben und 20 berzeugungsaufgaben bearbeitet. Abbildung 17 zeigt, dass
sich die Lsungshufigkeiten der einzelnen Kinder zu den jeweiligen Terminen deutlich
unterscheiden.

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

Versuchsperson 6

Versuchsperson 13
4
berzeugungsaufgaben

berzeugungsaufgaben

Wunschaufgaben

Wunschaufgaben

Anzahl gelster Aufgaben

Anzahl gelster Aufgaben

0
1+2

3+4

5+6

7+8

9+10

1+2

3+4

Erhebungstermine

Versuchsperson 23

7+8

9+10

Versuchsperson 25
4
berzeugungsaufgaben

berzeugungsaufgaben

Wunschaufgaben

Wunschaufgaben

Anzahl gelster Aufgaben

Anzahl gelster Aufgaben

5+6

Erhebungstermine

0
1+2

3+4

5+6

7+8

9+10

1+2

3+4

5+6

7+8

Erhebungstermine

Erhebungstermine

Versuchsperson 33

Versuchsperson 35

9+10

4
berzeugungsaufgaben

berzeugungsaufgaben

Wunschaufgaben

Wunschaufgaben

Anzahl gelster Aufgaben

Anzahl gelster Aufgaben

104

0
1+2

3+4

5+6

7+8

9+10

1+2

Erhebungstermine

3+4

5+6

7+8

9+10

Erhebungstermine

Abbildung 17: Entwicklungsverlufe einzelner Kinder

Aus Abbildung 17 geht hervor, dass es deutliche intra- und interindividuelle


Unterschiede in den Entwicklungsverlufen einzelner Kinder gibt. Es muss aber betont
werden,

dass

die

in

den

Verlufen

erkennbaren

Schwankungen

bei

der

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

105

Einzelfallbetrachtung tatschlich nur durch ein oder zwei mehr oder weniger richtig
gelste Aufgaben zustande kommen. Somit ist, aufgrund der geringen Anzahl der
Messungen, die in die jeweilige Einzelfallbetrachtung eingehen, eine aussagekrftige
Interpretation des einzelnen Falles nicht mglich.
Betrachtet man die einzelnen Entwicklungsverlufe aller Kinder wird deutlich, dass sie
sich besonders bezglich ihres berzeugungsverstehens stark unterscheiden. So gibt es
Kinder, die auch am Ende des Untersuchungszeitraums keine berzeugungsaufgaben
lsen knnen. Einige Kinder hingegen machen zum selben Zeitpunkt alle
berzeugungsaufgaben richtig. Bezglich des Wunschverstehens sind die Unterschiede
zwischen den Kindern zum Ende des Untersuchungszeitraumes nicht mehr so hoch. Hier
erreichen fast alle Kinder ein mittleres bis hohes Verstndnis. Um zu berprfen, wie
sich das Verhltnis von Wunschverstehen zu berzeugungsverstehen bei den einzelnen
Kindern darstellt, wurde die gesamte Lsungsmenge an Wunschaufgaben mit der
gesamten Lsungsmenge an berzeugungsaufgaben fr jedes Kind einzeln vergleichend
betrachtetet. Von den 42 Kindern der Untersuchungsgruppe gab es nur ein Kind, das
whrend des gesamten Untersuchungszeitraums mehr berzeugungsaufgaben als
Wunschaufgaben gelst hatte (5 Wunschaufgaben, 8 berzeugungsaufgaben). Zwei
Kinder lsten gleich viele berzeugungsaufgaben wie Wunschaufgaben (je 14 bzw. je
15

Aufgaben).

39

der

42

Kinder

lsten

mehr

Wunschaufgaben

als

berzeugungsaufgaben, wobei die Differenz zwischen gelsten Wunsch- und


berzeugungsaufgaben im Mittel bei 6,75 Aufgaben lag mit einem Range von -3 bis 18.
Es zeigt sich also, dass, trotz der deutlichen interindividuellen Unterschiede bezglich
der Entwicklungsverlufe, fr fast alle Kinder Wunschaufgaben leichter zu lsen sind als
berzeugungsaufgaben. Der anhand der ber alle Kinder aggregierten Daten gefundene
signifikante Unterschied zwischen Wunsch- und berzeugungsverstehen ist somit auch
auf der Ebene der Einzelfallbetrachtungen zu beobachten.
4.4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse der 1. Studie
Unter 4.4.1 wurden die Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen
betrachtet. Dabei zeigte sich, dass Wunschaufgaben whrend des gesamten
Untersuchungszeitraums signifikant leichter waren als berzeugungsaufgaben. Ferner

4. Studie 1: Entwicklungsverlufe von Wunsch- und berzeugungsverstehen

106

wurde deutlich, dass sich das Verstndnis von Wnschen und das Verstndnis von
berzeugungen whrend des Untersuchungszeitraumes signifikant verbesserten.
Unter Abschnitt 4.4.2 wurden die Entwicklungsverlufe bezglich der einzelnen
Aufgabenarten

betrachtet.

Auer

bei

der

Neugier-fremd-Aufgabe

und

der

Representational-Change-Aufgabe nahm die Lsungshufigkeit aller Aufgabentypen


whrend des Untersuchungszeitraumes signifikant zu.
Die Ergebnisse zum Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde wurden in
Abschnitt 4.4.3 beschrieben. Hierbei zeigte sich, dass das Verstehen eigener Wnsche
signifikant leichter war als das Verstehen fremder Wnsche. Bezglich des
berzeugungsverstehens ergab sich eine umgekehrte Reihenfolge, hier war das
Verstehen fremder berzeugungen signifikant leichter als das Verstehen eigener
vergangener berzeugungen.
Im Abschnitt 4.4.4 wurde der Entwicklungsverlauf der Kontrollgruppe mit dem der
Untersuchungsgruppe verglichen. Hierbei lie sich ein leichter Anstieg der
Untersuchungsgruppe im Verhltnis zu Kontrollgruppe zum 10. Termin abbilden. Dieser
Unterschied erwies sich allerdings als nicht signifikant, so dass von keinem
berzuflligen Anstieg ausgegangen werden kann.
Im letzten Abschnitt 4.4.5 wurde kurz die Individualitt der Entwicklungsverlufe
dargestellt. Auch bei der Betrachtung der einzelnen Entwicklungsverlufe zeigte sich,
dass Wunschaufgaben leichter zu verstehen waren als berzeugungsaufgaben.

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

107

5 Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36


Monaten
Nachdem im vorherigen Kapitel die im Rahmen des DFG-Projektes Die Entwicklung
der

naiven

Psychologie

von

Kleinkindern:

Mikrogenetische

Studie

und

Computermodellierung (WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) durchgefhrte Lngsschnittstudie


zur Erfassung der Entwicklung des Wunsch- und berzeugungsverstehens vorgestellt
wurde, soll nun in diesem Kapitel auf Studie 2 eingegangen werden. Zu Beginn der
Studie 1 waren die Kinder durchschnittlich 41,6 Monate alt. Es zeigte sich, dass bereits
in der ersten Auswertungseinheit ber 50% der Wunschaufgaben richtig gelst wurden
(vgl. Abschnitt 4.4.1). Somit erschien es besonders in Hinblick auf die Entwicklung des
Wunschverstehens sinnvoll eine weitere Studie mit jngeren Kindern durchzufhren.
Studie 2 wurde unabhngig von dem DFG-Projekt konzipiert und durchgefhrt. Ihr Ziel
war es, Informationen ber das Wunsch- und berzeugungsverstehen jngerer Kinder
zu liefern und somit zur Beantwortung der Frage beizutragen, ab welchem Alter Kinder
ber ein reprsentationales Wunschverstehen verfgen.

5.1 Fragestellung und Hypothese


Im Rahmen der Ableitung der allgemeinen Fragestellungen der Arbeit (siehe 3.4) wurde
danach gefragt, ab welchem Alter Kinder Wunschaufgaben wie Conflicting-Desire- und
Neugier-Aufgaben lsen knnen und somit ber ein reprsentationales Wunschverstehen
verfgen. Darber hinaus wurde das Verhltnis zwischen Wunschverstehen und
berzeugungsverstehen als Gegenstand des Forschungsinteresses benannt. In Studie 1
konnten die Kinder whrend des gesamten Untersuchungszeitraumes signifikant mehr
Wunschaufgaben als berzeugungsaufgaben lsen. Schon zu Beginn der Studie
unterschieden sich die einzelnen Aufgabentypen deutlich bezglich ihrer Schwierigkeit.
Besonders auffllig war die durchgngig hohe Lsungshufigkeit der Neugier- fremdAufgabe (vgl. Abbildung 11). Auch die anderen Wunsch-Aufgaben konnten schon zu
Beginn des Untersuchungszeitraumes von mehr Kindern richtig gelst werden als die
berzeugungsaufgaben. Somit war das Wunschverstehen von Anfang an auf einem
deutlich hheren Niveau als das berzeugungsverstehen. Zu Beginn der ersten Studie

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

108

waren die Kinder im Durchschnitt 41,6 Monate alt. Aus vielen Studien ist bekannt, dass
ab der zweiten Hlfte des vierten Lebensjahres eine starke Entwicklung des
berzeugungsverstehens beginnt (Wellman et al., 2001). Bezglich des Zeitraumes der
Entwicklung des Wunschverstehens gibt es keine eindeutigen Daten. Die Ergebnisse der
ersten Studie zeigen aber, dass die Kinder wahrscheinlich schon vor dem Alter von 3,5
Jahren beginnen ein Verstndnis fr die hier eingesetzten Wunschaufgaben zu
entwickeln. In der nun folgenden zweiten Studie wurde daher der Frage nachgegangen,
ob auch schon jngere Kinder im Alter von 36 Monaten Wunschaufgaben richtig lsen
knnen und wie das Verhltnis von gelsten Wunschaufgaben zu gelsten
berzeugungs aufgaben bei diesen jngeren Kindern aussieht. Aus den allgemeinen
Fragestellungen der Arbeit wurden unter Bercksichtigung der Ergebnisse der Studie 1
eine weitere Hypothesen fr die zweite Studie formuliert.
Hypothese 5 lautet:
Kinder im Alter von 36 Monaten lsen keine berzeugungsaufgaben und nur
geringfgig mehr Wunschaufgaben.
Aus vielen Studien ist bekannt, dass Kinder im Alter von 36 Monaten noch nicht in der
Lage sind falsche berzeugungen zu verstehen (Wellman et al., 2001). Daher wird
davon ausgegangen, dass sie die eingesetzten berzeugungsaufgaben noch nicht lsen
knnen. In Studie 1 waren Wunschaufgaben von Anfang an deutlich leichter als
berzeugungsaufgaben. Es kann somit angenommen werden, dass sich diese
unterschiedliche Schwierigkeit der Aufgaben auch bei jngeren Kindern zeigen wird,
wobei aufgrund des jungen Alters der Kinder nur von einem geringfgigen Verstndnis
fr reprsentationale Wunschaufgaben ausgegangen wird.

5.2 Methode
5.2.1 Die Stichprobe
Aus dem Standesamtregister der Badischen Zeitung wurden die Adressen von Familien,
die Kinder im entsprechenden Alter hatten, gewonnen. Es wurden 114 Familien in
Freiburg angeschrieben, von denen sich 41 bereit erklrten ihr Kind an der Studie
teilnehmen zu lassen. Somit wurden 22 Mdche n und 19 Jungen in die Studie

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

109

aufgenommen. 24 Kinder waren genau 36 Monate alt, 15 waren 37 Monate alt und zwei
Kinder 38 Monate alt. Das Durchschnittsalter lag bei 36,4 Monaten.
5.2.2 Material
In dieser Untersuchung wurden die bereits in der ersten Studie eingesetzten fnf
Aufgabentypen verwendet. Von jedem Aufgabentyp kam eine Version zum Einsatz, die
im Folgenden kurz beschrieben wird. Der genaue Ablauf sowie die einzelnen Fragen
knnen Abschnitt 4.3.2 entnommen werden.
Bei der False-Belief-Aufgabe handelte es sich um folgende Geschichte: Ein Mdchen
kommt an einem regnerischen Tag ins Haus und stellt ihre nassen Schuhe in den
Schrank. Dann verlsst sie das Zimmer um zu duschen. Unterdessen nimmt der Hund
die Schuhe aus dem Schrank und legt sie unter das Sofa. Anschlieend kommt das
Mdchen wieder in das Zimmer und will ihre Schuhe trocknen. In der Testfrage wurden
die Kinder dann gefragt, wo das Mdchen nach ihren Schuhen suchen wrde.
Bei der Representational-Change-Aufgabe wurde dem Kind eine Spielzeugverpackung
mit einem Auto darauf gezeigt. Nachdem das Kind angegeben hatte, dass es dachte, dass
in der Schachtel ein Auto sei, wurde ihm gezeigt, dass sich ein Stift in der Schachtel
befand. Anschlieend wurde zu dieser Aufgabe auch noch eine False-Belief-Frage
gestellt. Dazu wurde eine Handpuppe aus einer Tasche ge holt und das Kind gefragt, was
die Puppe, die nicht gesehen hatte, was in der Schachtel war, dachte was in der
Schachtel sei.
Bei der in dieser Studie eingesetzten Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe handelte
es sich um eine Kerze die aussah wie ein Schokoladenkuche n. Fr die Neugier-Aufgabe
wurden zwei Teedosen verwendet und als Conflicting-Desire-Aufgabe das bereits unter
4.3.2.2 dargestellte Froschspiel gespielt.
Da nur zu einem Termin Daten erhoben wurden und die Kinder keine Rckmeldungen
bezglich der Richtigkeit ihrer Antworten erhielten, konnte davon ausgegangen werden,
dass sie keine Antwortmuster (wie etwa es ist immer die andere Antwortalternative
richtig) lernen wrden. Somit wurde in dieser Studie auf den Einsatz von konsistenten
Aufgabenversionen verzichtet.

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

110

5.2.3 Design und Durchfhrung


Die vorliegende Untersuchung wurde in der Zeit von Mai bis Juli 2004 durchgefhrt.
Jeweils eine von insgesamt zwei geschulten Versuchsleiterinnen besuchte ein Kind zu
einem etwa halbstndigen Termin zu Hause. Die Versuchsleiterin gab dem Kind die
Aufgaben in folgender Reihenfolge vor: Neugier-Aufgabe, False-Belief-Aufgabe,
Conflicting-Desire-Aufgabe,

Representational-Change-Aufgabe

und

Appearance-

Reality-Distinction-Aufgabe. Die Antworten des Kindes wurden durch Ankreuzen der


Antwortalternativen auf den Protokollbgen festgehalten. Am Ende des Termins erhielt
jedes Kind ein kleines Geschenk.
Eine gesamte Aufgabe wurde als richtig gelst bewertet, wenn Kontrollfrage, Testfrage
und Realittsfrage jeweils korrekt beantwortet wurden.

5.3 Ergebnisse
5.3.1 Das Verhltnis von Wunschverstehen zu berzeugungsverstehen
Hypothese 5 sagt aus, dass die Kinder nur ber ein sehr geringes Wunschverstehen und
noch ber kein berzeugungsverstehen verfgen. Zur berprfung dieser Hypothese
wurden fr jedes Kind zwei Kennwerte berechnet: die relative Hufigkeit aller von ihm
gelsten Wunschaufgaben und die relative Hufigkeit aller von ihm gelsten
berzeugungsaufgaben.

Diese

Kennwerte

wurden

dann

fr

alle

Kinder

zusammengefasst und knnen Tabelle 12 entnommen werden.

Tabelle 12: Relative Lsungshufigkeiten fr berzeugungs- und Wunschaufgaben


M

SD

berzeugungsaufgaben

.23

.29

Wunschaufgaben

.16

.20

Gesamt

.18

.18

Aus Tabelle 12 geht hervor, dass die Aufgaben fr die Kinder insgesamt sehr schwierig
zu lsen sind, wobei sie etwas mehr berzeugungs- als Wunschaufgaben lsen knnen.

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

111

Der Unterschied in der Lsungshufigkeit von Wunsch- und berzeugungsaufgaben


wird in einem t- Test fr abhngige Stichproben nicht signifikant (t(39) = -1,61, p =
0,11). Die durch Hypothese 5 ausgedrckte Annahme, dass Kinder im Alter von 36
Monaten geringfgig mehr Wunsch- als berzeugungsaufgaben lsen knnen, wird
durch die Daten widerlegt.
Auch bei der Betrachtung der Lsungshufigkeit der einzelnen Aufgabentypen zeigt sich
deutlich, dass Wunsch- und berzeugungsaufgaben den jungen Kindern in gleicher
Weise schwer fallen (siehe Abbildung 18 unter 5.3.2).
Wie bereits unter 4.3.2 beschrieben, ist es bei jedem Aufgabentyp mglich, dass das
Kind, indem es die Testfrage falsch beantwortet, die Art von Fehler macht, die aufgrund
von mangelnder Theory of Mind-Fhigkeit erwartet wurde. So wrde im Fall der FalseBelief-Aufgabe das Kind sagen, dass das Mdchen ihre Schuhe unter dem Sofa sucht,
wo sie in Wirklichkeit auch sind. Neben diesen erwarteten Fehlern knnen bei allen
Aufgabentypen auch Fehler durch das falsche Beantworten der Realittsfrage gemacht
werden. Dies deutet auer bei der Apprearance-Reality-Distinction-Aufgabe darauf hin,
dass die Aufgabenstruktur vom Kind nicht verstanden wurde. Antwortet ein Kind
beispielsweise auf die Realittsfrage im Froschspiel, dass es jetzt eine grne Karte
ziehen will, nachdem es schon eine grne Karte gezogen hatte, ist dies falsch und als
Hinweis zu werten, dass das Kind den Ablauf des Spiels nicht verstanden hat. Bei der
Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe ist die falsche Beantwortung der Realittsfrage
auch als Ausdruck mangelnder Theory of Mind-Fhigkeit zu verstehen und somit nicht
im Sinne eines Nichtverstehens der Aufgabenstruktur zu interpretieren. Die Art der
gemachten Fehler bei jedem Aufgabentyp kann Tabelle 13 entnommen werden.

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

112

Tabelle 13: Anzahl der Lsungen je Aufgabetyp


FB

RC

RC-FB

AR

N fremd

N eigen

CD
fremd

CD
eigen

gelst

10

erwarteter
Fehler

22

28

29

32

32

32

anderer
Fehler

12

25

25

Missing

Tabelle 13 gibt die Anzahl der jeweiligen Lsungen fr jeden Aufgabentyp wieder.
Gelst bedeutet, dass die Aufgabe richtig gemacht wurde, erwarteter Fehler
bedeutet, dass die Testfrage falsch beantwortet wurde und anderer Fehler bedeutet,
dass die Realittsfrage falsch beantwortet wurde. Da in der zweiten Studie keine
Ersatzaufgaben eingesetzt wurden, konnte es zu fehlenden Daten kommen, wenn die
intendierte Tuschung im Fall der Representational-Change- und Appearance-RealityDistinction-Aufgaben nicht funktionierte oder wenn das Kind die Mitarbeit verweigerte.
Tabelle 13 zeigt, dass alle Aufgaben nur von wenigen Kindern richtig gelst wurden.
Die gemachten Fehler unterscheiden sich jedoch stark nach Aufgabenart. Bei der FalseBelief-Aufgabe machten 12 Kinder den anderen Fehler, d.h. sie konnten nicht richtig
angeben wo sich die Schuhe tatschlich befanden, was bedeuten knnte, dass sie die
Geschichte nicht richtig verstanden hatten. Im Rahmen der Representational-ChangeAufgabe wurde die Realittsfrage nur von einem Kind falsch beantwortet. Bei der
Neugier-Aufgabe tauchte der andere Fehler nicht auf. Alle Kinder gaben also in der
Realittsfrage an, nun in die andere Dose schauen zu wollen. Auffllig ist die sehr hohe
Anzahl der anderen Fehler bei der Conflicting-Desire-Aufgabe. Es scheint, dass es den
meisten Kindern im Alter von 36 Monaten noch nicht mglich ist, den komplexen
Ablauf

des

Froschspiels

zu

verstehen. Vergleicht

man

die

Lsungs-

und

Fehlerhufigkeiten der Neugier-Aufgabe mit der der Conflicting-Desire-Aufgabe, so


wird aber deutlich, dass die geringe Lsungshufigkeit der Wunschaufgaben nicht allein
durch ein mangelndes Verstndnis fr die Aufgabenstruktur zustande kommen kann,
denn auch die Neugier-Aufgaben wurde ohne das Vorkommen anderer Fehler nur von
sehr wenigen Kindern gelst. Es scheint vielmehr als sei es fr Kinder im Alter von 36

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

113

Monaten noch nicht mglich die reprsentationalen Anforderungen der Wunschaufgaben


zu verstehen.
5.3.2 Vergleich der Lsungshufigkeiten von Kindern im Alter von 36 und 42
Monaten
Die Kinder in Studie 1 waren zu Beginn des Untersuchungszeitraumes im Durchschnitt
42 Monate alt. Ihre Theory of Mind-Entwicklung wurde sieben Monate lang erhoben und
in Kapitel 4 dargestellt. Die Kinder in Studie 2 waren 36 Monate alt. ber die Theory of
Mind-Entwicklung im Zeitraum zwischen 36 und 42 Monaten liegen keine direkten
Daten vor. Durch den Vergleich der Studie 2 mit den Ergebnissen zu Beginn der Studie
1 lassen sich jedoch Hinweise auf diese Entwicklung finden.

2. Studie (Alter 36 Monate)

1. Studie: 1 + 2 Termin (Alter 42 Monate)


100

80

Lsungshufigkeit in Prozent

Lsungshufigkeit in Prozent

100

60

40
25

20

23
18

17

18

16

18

79

80

60

55
49
41
39

40

33

20

20

11

00

00

FB

RC

RC-FB

AR

N fremd N eigen CD fremd CD eigen

FB

RC

AR

N fremd

N eigen CD fremd CD eigen

Abbildung 18: Lsungshufigkeit der Aufgabentypen in der zweiten Studie und zur ersten
Auswertungseinheit der ersten Studie

Betrachtet man Abbildung 18, so fllt auf, dass die Wunschaufgaben (in der Abbildung
durch Rottne gekennzeichnet) zu Beginn der ersten Studie sehr viel hufiger gelst
wurden als in der zweiten Studie. Besonders das Verstndnis fr die Neugier-Aufgabe
ist im Alter von 42 Monaten sehr viel hher als mit 36 Monaten. Fr die beiden
berzeugungsaufgaben (blau) ist die Zunahme der Lsungshufigkeit zwischen den
beiden Studien nicht so deutlich. Besonders die False-Belief-Aufgabe wird sowohl in der
zweiten als auch zu Beginn der ersten Studie nur selten richtig gelst.

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

114

Zu der Representational-Change-Aufgabe wurde in der zweiten Stud ie noch eine FalseBelief-Frage gestellt (RC-FB). Damit wurde, den Wunschaufgaben vergleichbar, auch
das Verstehen eigener und fremder berzeugungen anhand einer Aufgabe berprft.
Aus Abbildung 18 geht hervor, dass in Studie 2, in bereinstimmung mit den
Ergebnissen der Studie 1, die Wunschaufgaben, die das Benennen des fremden
Wunsches erfordern, einfacher sind als die, die sich auf den eigenen vergangenen
Wunsch beziehen. Auch in Studie 2 stellt sich dieses Verhltnis bei den
berzeugungsaufgaben umgekehrt dar. Hier ist die Frage nach der eigenen vergangenen
berzeugung (RC) leichter zu beantworten als die Frage nach der falschen berzeugung
einer anderen Person (FB; RC-FB). Insgesamt knnen die Daten der Studie 2 aber in
Hinblick auf das Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde aufgrund der nur
sehr geringen Unterschiede bezglich der Lsungshufigkeit nicht weiter interpretiert
werden. Vielmehr muss festgestellt werden, dass alle in Studie 2 eingesetzten Aufgaben
den Kindern im Alter von 36 Monaten sichtlich schwer gefallen sind.
Da die RC-FB-Testfrage nur in der zweiten Studie gestellt wurde, ist fr sie kein
gesonderter Vergleich zwischen den beiden Studien mglich. Da diese Testfrage aber
auch das berzeugungsverstehen erfasst, wurde sie neben der False-Belief- und
Representational-Change-Aufgabe in den Mittelwert fr das berzeugungsverstehen
jedes einzelnen Kindes in der zweiten Studie eingerechnet. Darber hinaus wurde fr
jedes Kind in der zweiten Studie ein Mittelwert bezglich seines Wunschverstehens
berechnet, der sich aus den vier Wunschfragen zusammensetzt e. Aus den Daten der
ersten Auswertungseinheit wurde fr jedes Kind der ersten Studie ein Mittelwert seines
berzeugungsverstehens (beinhaltet zwei False-Belief- und zwei RepresentationalChange-Aufgaben) und seines Wunschverstehens (beinhaltet vier Wunschaufgaben)
berechnet. Ob die Zunahme der mittleren Lsungshufigkeit der Wunsch- und
berzeugungsaufgaben zwischen den Kindern im Alter von 36 und 42 Monaten
signifikant war, wurde mittels t-Test fr unabhngige Stichproben berprft. Es zeigte
sich, dass die Zunahme an Wunschverstehen hochsignifikant war (t(71,73) = 7,23; p <
0,001). Das berzeugungsverstehen unterschied sich hingegen nicht signifikant
zwischen den Kindern im Alter von 36 Monaten und den Kindern im Alter von 42
Monaten (t(81) = 1,01; p = 0,31).

5. Studie 2: Wunsch- und berzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten

115

Betrachtet man die Ergebnisse der zweiten Studie zusammenfassend, so kann festgestellt
werden, dass fr 36 Monate alte Kinder das Verstehen der eingesetzten Wunschaufgaben
vergleichbar schwer war, wie das der berzeugungsaufgaben. Aus dem Vergleich der
ersten und zweiten Studie lsst sich schlieen, dass sich in der Altersspanne zwischen 36
und 42 Monaten besonders das Wunschverstehen stark entwickelt. Eine Zunahme an
berzeugungs verstehen zeigt sich hingegen kaum in diesem Zeitraum. Darber hinaus
liefert die zweite Studie wichtige Hinweise bezglich der fehlerfreien Durchfhrbarkeit
der einzelnen Aufgabentypen. So wurde deutlich, dass die Conflicting-Desire-Aufgabe
aufgrund ihrer hohen strukturellen Anforderung von Kindern im Alter von 36 Monten
hufig falsch gemacht wurde.

6. Diskussion

116

6 Diskussion
Eine umfassende Theory of Mind, die es ermglicht, das Verhalten anderer Personen zu
erklren und vorherzusagen, muss sowohl ein Verstndnis fr Wnsche als auch ein
Verstndnis fr berzeugungen beinhalten (Bennett, 1991). Ziel dieser Arbeit ist es zum
Verstndnis der Entwicklung einer solch umfassenden Theory of Mind beizutragen,
indem sowohl der Entwicklungsverlauf des kindlichen Wunschverstehens als auch der
Entwicklungsverlauf des kindlichen berzeugungsverstehens erfasst wurde. Dazu
wurden

erstmalig

Wunschverstehens

in

einer

und

Lngsschnittstudie

des

Daten

berzeugungsverstehens

zur

Entwicklung

erhoben,

wobei

des
der

Untersuchungszeitraum sieben Monate betrug und die Kinder zu Beginn im


Durchschnitt 42 Monate alt waren. Ergnzend untersuchte eine zweite Studie das
Wunsch- und berzeugungsverstehen von jngeren Kindern im Alter von 36 Monaten.
Neben der Darstellung des bisher wenig untersuc hten Verlaufes der Entwicklung des
Wunschverstehens

und

seines

Verhltnisses

zur

Entwicklung

des

berzeugungsverstehens, ist es auch Ziel dieser Arbeit die gefundenen Daten in


Zusammenhang mit Aussagen einzelner theoretischer Anstze zur Theory of MindEntwicklung zu bringen. Dies soll nun im Rahmen der Diskussion ge schehen. Zu Beginn
wird das Verhltnis von Wunsch- zu berzeugungsverstehen dargestellt und dieses
Verhltnis in Hinblick auf einzelne theoretische Anstze diskutiert (6.1). Im nchsten
Abschnitt werden die Ergebnisse bezglich des Verstehens eigener und fremder
mentaler Zustnde genauer betrachtet (6.2) und anschlieend werden in Hinblick auf den
Vergleich von Kontroll- und Untersuchungsgruppe berlegungen zur Trainierbarkeit der
Theory of Mind-Fhigkeit errtert (6.3). Abschnitt 6.4 widmet sich der Bedeutung der
interindividuellen Entwicklungsverlufe. Danach sollen die Ergebnisse bezglich
einzelner Aufgabentypen aus methodischer Sicht diskutiert werden (6.5) und eine
Betrachtung der Stichprobe erfolgen (6.6), um dann mit Abschnitt 6.7 die Diskussion
mit einem Fazit und Ausblick zu beenden.

6. Diskussion

117

6.1 Das Verhltnis von Wunsch- zu berzeugungsvers tehen


Neben der Darstellung der Entwicklung von Wunsch- und berzeugungsverstehen
zielen die Fragestellungen der Arbeit auch darauf, Aussagen bezglich einzelner
Annahmen in theoretischen Erklrungsanstzen zur kindlichen Theory of Mind machen
zu

knnen.

Die

Rckschlsse,

die

aus

dem

Verhltnis

von

Wunsch-

zu

berzeugungsverstehen gezogen werden knnen, sollen in diesem Abschnitt genauer


betrachtet werden.
In Studie 1 konnte gezeigt werden, dass Wunschverstehen signifikant leichter ist als
berzeugungsverstehen (siehe 4.4.1). Dies widerspricht den von Moore et al. (1995)
berichteten Ergebnissen. Sie fanden, dass die Conflicting-Desire- und False-BeliefAufgaben einen hnlichen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Ein genauer Vergleich der
Ergebnisse von Moore et al. (1995) mit den Ergebnissen der ersten Studie fllt schwer,
da sich die von Moore et al. (1995) untersuc hten Kinder im Alter von 3;0 bis 4;0 Jahren
befanden und gemeinsam als eine Gruppe mit einem Durchschnittsalter von 3;5 Jahren
ausgewertet wurden. Somit ist eine differenzierte Betrachtung mglicher Alterstrends
nicht machbar. Vergleicht man die Ergebnisse der ersten Studie mit den Ergebnissen von
Moore et al. (1995) im Ganzen, so fllt vor allem die von ihnen berichtete hohe
Lsungshufigkeit der False-Belief-Aufgaben auf. Von insgesamt 18 untersuchten
Kindern konnten 8 die Aufgabe richtig lsen, somit wurde die False-Belief-Aufgabe in
44,4 Prozent der Flle richtig gemacht. Die Kinder in der ersten Studie, die im Rahmen
dieser Arbeit vorgestellt wurde, waren zur ersten Auswertungseinheit durchschnittlich
3;6 Jahre alt und lsten nur 20 Prozent der False-Belief-Aufgaben richtig (vgl.
Abbildung 11). Auch die Ergebnisse fr die Conflicting-Desire-Aufgaben unterscheiden
sich. In der Untersuchung von Moore et al. (1995) wurde die Conflicting-DesireAufgaben sowohl bezglich des eigenen als auch des fremden Wunsches von 7 Kindern
richtig und von 14 falsch gemacht. Somit ergab sich jeweils eine Lsungshufigkeit von
35 Prozent. Demgegenber stehen die Lsungshufigkeiten von 49 Prozent fr CDfremd und 41 Prozent fr CD-eigen aus der ersten Auswertungseinheit der Studie 1.
Es wird also deutlich, dass die Ergebnisse dieser Arbeit nicht mit denen von Moore et al.
(1995) bereinstimmen. So ist die False-Belief-Aufgabe bei Moore et al. (1995) deutlich
leichter und die Conflicting-Desire-Aufgabe schwerer zu lsen als in Studie 1.
Mglicherweise kam es in der Studie von Moore et al. (1995) zu der hohen

6. Diskussion

118

Lsungshufigkeit der False-Belief-Aufgabe, weil in der von ihnen eingesetzten Version


der Protagonist absichtlich getuscht werden sollte. Andere Studien konnten zeigen, dass
Aufgaben, die explizit eine Tuschungsabsicht beinhalten, deutlich leichter zu lsen sind
als normale False-Belief-Aufgaben (Chandler, Fritz & Hala, 1989; Wellmann et al.,
2001). Insgesamt muss festgehalten werden, dass die Daten der Studie 1 nicht mit den
Ergebnissen von Moore et al. (1995) bereinstimmen.
Wie unter

Abschnitt 3.3 dargestellt,

unterscheiden

sich

die

Wunsch-

und

berzeugungsaufgaben nicht hinsichtlich ihrer exekutiven Anforderungen. Durch Studie


1 konnte belegt werden, dass Wunschaufgaben signifikant leichter sind als
berzeugungsaufgaben. Somit scheinen die exekutiven Anforderungen nicht das
zentrale Moment zu sein, welches die berzeugungsaufgaben schwerer als die
Wunschaufgaben macht. Die Daten sprechen folglich eher fr den reprsentationalen
Ansatz von Perner (1991a), der davon ausgeht, dass Wnsche als reprsentational
leichtere Konstrukte vor berzeugungen verstanden werden. Die Fragestellung dieser
Arbeit, ob die Daten eher fr den Ansatz der exekutiven Funktionen oder eher fr den
reprsentationalen Ansatz sprechen, muss demzufolge zugunsten des reprsentationalen
Ansatzes beantwortet werden.
Was bedeutet die signifikant hhere Lsungshufigkeit von Wunschaufgaben gegenber
berzeugungsaufgaben im Hinblick auf die anderen, in Kapitel zwei vorgestellten
theoretischen Erklrungsansatze? Die Ergebnisse sprechen nicht nur gegen den Ansatz
der exekutiven Funktionen, sondern auch gegen die Simulationstheorie, die davon
ausgeht, dass das Verstehen von Wnschen und das Verstehen von berzeugungen
gleich schwer sind, weil die se beiden mentalen Zustnde in gleicher Weise simuliert
werden mssen (vgl. 2.3). Demgegenber nehmen sowohl Fodor (1992) als
Modultheoretiker als auch Bartsch und Wellman (1989, 1995) sowie Perner (1991a) als
Theorie-Theoretiker an, dass sich das kindliche Wunschverstehen

vor dem

berzeugungsverstehen entwickelt. Daher werden diese theoretischen Anstze durch die


in Studie 1 gefundene Entwicklungsabfolge besttigt.
Die Ergebnisse der Studie 2 zeigen, dass fr Kinder im Alter von 36 Monaten sowohl
das Lsen von Wunschaufgaben als auch das Lsen von berzeugungsaufgaben sehr
schwierig ist, wobei sich die Lsungshufigkeiten nicht signifikant voneinander

6. Diskussion

119

unterscheiden. Einige Studien konnten zeigen, dass einfaches Wunschverstehen auch


schon vor dem Alter von drei Jahren mglich ist (Repacholie & Gopnik, 1997; Wellman
& Woolley, 1990). Somit spricht die hohe Schwierigkeit der eingesetzten
Wunschaufgaben fr dreijhrige Kinder dafr, dass die Aufgaben tatschlich kein
einfaches, sondern ein reprsent ationales Wunschverstehen erfassen. Davon wurde auch
theoretisch ausgegangen. Bei beiden eingesetzten Wunschaufgaben verndern sich die
Wnsche. Dies kann nach Perner (1991a) und Gopnik & Slaughter (1991) nur von
Kindern begriffen werden, die schon ber ein reprsentationales Wunschverstehen
verfgen.
Betrachtet man Studie 1 und Studie 2 vor dem Hintergrund der bisherigen Forschung, so
kann aus den Ergebnissen folgende Entwicklungsreihenfolge abgeleitet werden:
Kinder verfgen zuerst ber ein einfaches Wunschverstehen, erst nach dem Alter von 36
Monaten entwickeln sie auch ein reprsentationales Wunschverstehen und spter als
dieses ein reprsentationales berzeugungsverstehen. Diese Entwicklungsreihenfolge
kann im Einzelnen wie folgt begrndet werden. Das einfache Wunschverstehen von
jungen Kindern wurde in dieser Studie nicht untersucht, es kann aber anhand von vielen
Studien als gesichert gelten, dass Kinder auch schon im Alter von drei Jahren ber ein
einfaches Wunschverstehen verfgen (Repacholie & Gopnik, 1997; Perner, 1991a;
Wellman & Woolley, 1990). In Studie 2 wurden nur 16 Prozent der Wunschaufgaben
richtig gelst. Dies zeigt, dass Dreijhrige noch kaum ber ein reprsentationales
Verstndnis von Wnschen verfgen. Aus Studie 1 geht hervor, dass dieses bei Kindern
im Alter von 42 Monaten schon signifikant hher ist und im Verlauf von sieben
Monaten nochmals signifikant zunimmt bis zu einer Lsungshufigkeit von 86 Prozent.
Deutlich spter als das reprsentationale Wunschverstehen entwickelt sich das
reprsentationale berzeugungsverstehen. So konnte zwischen Studie 2 und der ersten
Auswertungseinheit der Studie 1 keine signifikante Zunahme an berzeugungsverstehen
verzeichnet werden. Erst zum Ende des Untersuchungszeitraumes der Studie 1 erreichte
das berzeugungsverstehen etwa das Niveau des Wunschverstehens zu Beginn der
Studie. Somit kann geschlussfolgert werden, dass das Wunschverstehen schon in der
Altersspanne

von

36

bis

42

Monten

stark

zunimmt,

wohingegen

dass

berzeugungsverstehen in diesem Zeitraum gleich schwach bleibt und erst etwa sieben

6. Diskussion

120

Monate spter ein vergleichbares Entwicklungsniveau erreicht wie zuvor das


Wunschverstehen.
Die Ergebnisse der beiden Studien lassen sich, wie bereits aufgezeigt, gut mit den
Vorhersagen des reprsentationalen Ansatzes verbinden. Perner (1991a) geht davon aus,
dass Kinder bis zum Alter von drei Jahren als Situationstheoretiker ein einfaches
Wunschverstndnis haben, welches sich reprsentational erweitert, sobald die Kinder als
Reprsentations theoretiker auch Metareprsentationen, also reprsentationale Relationen
verstehen. Unklar bleibt bei Perner (1991a) allerdings, ob dieses reprsentationale
Wunschverstehen ebenso schwer zu erreichen ist wie berzeugungsverstehen. In der
vorliegenden Arbeit wurde aufgezeigt, dass Wnsche reprsentational einfachere
Konstrukte sind als berzeugunge n, da sie keine Wahrheitsbedingung beinhalten. Daher
wurde geschlussfolgert, dass das reprsentationale Verstehen von Wnschen einfacher
sein sollte als das reprsentationale berzeugungsverstehen. Dies konnte anhand der
Ergebnisse der Studie 1 deutlich gezeigt werden. Die Ergebnisse dieser Arbeit und die
daraus abgeleitete dreistufige Entwicklungsreihenfolge passen gut zu dem von Gopnik
und

Meltzoff

(1997)

als

Vertreter

der

Theorie-Theorie

angenommene n

Entwicklungsverlauf. Sie gehen davon aus, dass Kinder mit 2,5 Jahren ber ein
einfaches Wunschverstehen verfgen, bevor sie ein reprsentationales Wunschverstehen
entwickeln und anschlieend berzeugungsve rstehen erwerben.
The evidence suggests that childrens initial understanding of desire is
non-representational, a drive theory of sorts. There is also
evidence, however, that representational aspects of desire, like
representational aspects of perception, are understood earlier than
similar aspects of belief. It seems that an understanding of the
representational character of desire, like a similar understanding of the
representational character of perception, underpins the childs
acquisition of a more general representational account of belief (S.
157-158).

6. Diskussion

121

6.2 Das Verstehen eigener und fremder Wnsche und berzeugungen


In beiden der im Rahmen dieser Arbeit vorgestellten Studien wurde sowohl das
Wunschverstehen als auch das berzeugungsverstehen in Bezug auf den mentalen
Zustand einer anderen Person und den vergangenen eigenen mentalen Zustand
untersucht. Die Schwierigkeit des Verstehens eigener und fremder mentaler Zustnde
spielt besonders in der Diskussion um Theorie- Theorie und Simulationstheorie eine
Rolle. So behaupten Vertreter der Theorie-Theorie, dass man nach Aussagen der
Simulationstheorie vorhersagen msste, dass eigene mentale Zustnde leichter zu
benennen sind als die fremder Personen. It seems to us , that a central prediction of
such a view would be that childrens understanding of their own minds, of their own
beliefs, desires, and so on, would consistently precede their understanding of the minds
of others (Astington & Gopnik, 1991). Als Vertreter der Simulationstheorie
argumentiert Harris (1992) hingegen, dass auch von einem simulationstheoretischen
Standpunkt aus das Verstehen eigener vergangener mentaler Zustnde ebenso schwierig
sein sollte wie das anderer Personen. Er geht davon aus, dass Kinder ihre eigenen
vergangenen mentalen Zustnde in gleicher Weise simulieren mssen wie die mentalen
Zustnde anderer Personen. Somit wrde eine vergleichbare Schwierigkeit beim
Verstehen eigener und fremder mentaler Zustnde fr die Theorie-Theorie sprechen und
auch fr die simulationstheoretische Annahme von Harris (1992). Sollte das Verstehen
eigener mentaler Zustnde leichter sein als das fremder, wrde dies fr die
Simulationstheorie, wie sie von den Theorie-Theoretikern gesehen wird, sprechen.
Unter Abschnitt 4.4.3 wurden die Daten bezglich des Verstehens eigener und fremder
mentaler Zustnde aus Studie 1 vorgestellt. Diese sollen hier nun in Hinblick auf die
theoretischen Annahmen diskutiert werden. Die Daten aus Studie 2 spielen bei dieser
Betrachtung keine Rolle, da sie aufgrund der niedrigen Lsungshufigkeit aller
Aufgaben keine Aussagen ber das Verhltnis des Verstehens eigener und fremder
mentaler Zustnde erlauben. In Studie 1 konnte gezeigt werden, dass das Verstehen
fremder berzeugungen signifikant schwerer war als das eigener vergangener
berzeugungen und dass das Verstehen fremder Wnsche signifikant leichter war als
das eigener vergangener Wsche. Die Ergebnisse zeigen somit ein Muster, welches von
keinem theoretischen Ansatz vorhergesagt wird. Dieses Muster entspricht in keiner
Weise der Theorie-Theorie, die davon ausgeht, dass das Verstehen eigener vergangener

6. Diskussion

122

mentaler Zustnde vergleichbar schwer sein soll wie das mentaler Zustnde anderer
Personen. Bezglich des berzeugungsverstehens konnte in Studie 1 das Muster
gefunden werden, welches laut Theorie-Theoretikern fr die Simulationstheorie
sprechen soll. Das Muster bezglich des Wunschverstehens spricht hingegen deutlich
gegen diese Annahme, da das Benennen eigener vergangener Wnsche schwieriger war
als das Benennen des Wunsches einer anderen Person.
Das im Rahmen dieser Arbeit gefundene Verhltnis des Verstehens eigener und fremder
Wnsche kann nur eingeschrnkt interpretiert werden. Bei beiden Wunschaufgaben
(Conflicting-Desire und Neugier) wurde, um wie in der Studie von Moore et al. (1995)
eine mglichst hohe Vergleichbarkeit mit der False-Belief-Aufgabe zu erreichen, in der
ersten Testfrage nach dem Wunsch der anderen Person (Handpuppe) gefragt und erst die
zweite Testfrage bezog sich auf den eigenen vergangenen Wunsch des Kindes. Da im
Rahmen dieser Arbeit die Reihenfolge der Testfragen nicht variiert wurde, besteht die
Mglichkeit, dass die Ergebnisse bezglich des Verstehens eigener und fremder
Wnsche durch die Reihenfolge der Testfragen beeinflusst sein knnten. Auch wenn der
im

Rahmen

der

Durchfhrung

gewonnene

Eindruck

nicht

fr

einen

Konzentrationsverlust beim Beantworten der zweiten Testfrage spricht, sollte dies durch
das Variieren der Testfrage nreihenfolge in zuknftigen Studien ausgeschlossen werden.
Auch das Verhltnis des Verstehens eigener und fremder berzeugungen darf nur
vorsichtig interpretiert werden, da es mglicherweise durch die strukturellen
Anforderungen der Aufgaben beeinflusst worden sein knnte. Das Verstehen eigener
vergangener

berzeugungen

wurde

mittels

Representational-Change-Aufgaben

erhoben, das Verstehen fremder berzeugungen durch False-Belief-Aufgaben. Bei der


False-Belief-Aufgabe muss das Kind einer Geschichte mit mehreren Szenen folgen, bei
der Representational-Change-Aufgabe wird hingegen nur ein Objekt kurz dargeboten.
Somit ist anzunehmen, dass die False-Belief-Aufgaben strukturell eine hhere
Anforderung fr die Kinder darstellen als die Representational-Change-Aufgaben.
Hinweise hierfr ergeben sich auch aus der Betrachtung der Lsungshufigkeiten der
konsistenten Aufgaben (vgl. Abbildung 13). Bei diesen Aufgabenversionen, die keinerlei
Theory of Mind-Anforderungen beinhalten, schneidet die False-Belief-Aufgabe am
schlechtesten ab. Dies kann als Ausdruck ihrer hheren strukturellen Schwierigkeit
gewertet werden. Somit knnte auch diese hhere strukturelle Anforderung und nicht die

6. Diskussion

123

Tatsache, dass der mentale Zustand einer anderen Person benannt werden muss, fr die
geringere Lsungshufigkeit der False-Belief-Aufgabe verantwortlich sein. Um
aussagekrftigere Ergebnisse ber das Verhltnis des Verstehens eigner und fremder
berzeugungen zu erhalten, empfiehlt es sich daher, die False-Belief-Frage, wie in
Studie 2 geschehen (RC-FB), auch bezglich eines Objekts mit nicht erwartetem Inhalt
zu

stellen.

Somit

kann,

wie

bei

den

Wunschaufgaben,

anhand

einer

berzeugungsaufgabe sowohl das Verstehen eigener als auch das fremder mentaler
Zustnde gemessen werden.
Durch die Reihenfolge der Testfragen und strukturellen Unterschiede der Aufgaben ist
wie bereits dargestellt bei der Interpretation der Daten eine gewisse Vorsicht geboten.
Dennoch handelt es sich bei den Ergebnissen zum Verstehen eigener und fremder
mentaler Zustnde um sehr interessante Befunde. So zeigte sich ein Muster, das in dieser
Form von keinem theoretischen Ansatz angenommen wird. Es ist bemerkenswert, dass
es Kindern schwerer fllt, eigene vergangene, sich vom gegenwrtigen Wunsch
unterscheidende Wnsche zu benennen, als den unterschiedlichen Wunsch einer anderen
Person anzugeben, und dass sich die Aufgabenschwierigkeit bezglich des mentalen
Zustandes berzeugung umgekehrt darstellt.
Die vorliegende Arbeit liefert erstmals Hinweise darauf, dass sich das Verstehen eigener
und fremder mentaler Zustnde bei Wnschen und berzeugungen unterscheidet.
Besonders in Hinblick darauf, dass das Wunschverstehen bisher kaum untersucht wurde,
erscheint es viel versprechend, in zuknftigen Forschungsvorhaben anhand von
strukturell vergleichbaren Aufgaben mit variierter Testfragenreihenfo lge der hier
entwickelten Fragestellung grundlegend nachzugehen. Gesicherte Befunde zur Relation
des Verstehens von eigenen und fremden mentalen Zustnden und mglichen
Unterschieden zwischen Wunschverstehen und berzeugungsverstehen knnten ganz
neue Aspekte der Theory of Mind-Entwicklung aufzeigen.

6.3 Die Beeinflussbarkeit der Theory of Mind-Entwicklung durch Lernerfahrungen


Um

Aufschluss

ber

die

der

Theory

of

Mind

zugrunde

liegenden

Entwicklungsmechanismen zu erhalten, ist es von Interesse, die Sens ibilitt des


Entwicklungsverlaufes gegenber Lernerfahrungen genauer zu betrachten. Als

6. Diskussion

124

Modultheoretiker geht Fodor (1987) davon aus, dass die Fhigkeit zur Theory of Mind
angeboren ist und ihr somit kein Lernprozess zugrunde liegt. Harris (1992) beschreib t
Simulation als zentrale, der Theory of Mind zugrunde liegende Fhigkeit. Diese sei
seiner Meinung nach angeboren und entwickle sich durch Reifungsprozesse weiter
(Lillard, 1997). Vertreter der Theorie- Theorie nehmen an, dass es sich bei der Theory of
Mind um ein theorieartiges Wissenssystem handelt, welches durch Erfahrungen
ausgebaut und modifiziert wird. Somit geht die Theorie-Theorie explizit von der
Beeinflussbarkeit der Theory of Mind-Entwicklung durch Lernerfahrungen aus. Hierfr
spricht, dass in mehreren Studien gezeigt werden konnte, dass sich die Fhigkeit, Theory
of Mind-Aufgaben zu lsen, durch verschiedene Trainingsformen verbessern lsst
(Appleton & Reddy, 1996; Clements, Rustin & McCallum, 2000; Guajardo & Watson,
2002; Hale & Tager-Flusberg, 2003; Hlsken, 2001).
Die durch Trainingsstudien aufgezeigte Sensibilitt der Theoy of Mind-Fhigkeit fr
Lernerfahrungen, sowie die Annahme von Kuhn (1995), dass durch die mikrogenetische
Methode der untersuchte Entwicklungsverslauf beschleunigt wird, htten erwarten
lassen, dass die in Studie 1 abgebildeten Entwicklungsverlufe durch das wiederholte
Darbieten

vergleichbarer

Aufgaben

beschleunigt

wrde.

Der

Vergleich

der

Untersuchungsgruppe mit der Kontrollgruppe zeigte zwar eine leichte berlegenheit der
Untersuchungsgruppe gegen Ende des Untersuchungszeitraumes, dieser Unterschied
wurde aber nicht signifikant. Somit kann nicht davon ausgegangen werden, dass die
abgebildeten Entwicklungsverlufe durch die wiederholten Messungen dahingehend
beeinflusst wurden, dass sie sich deutlich von unbeobachteten Entwicklungsverlufen
unterscheiden. Auch die im Rahmen dieser Arbeit unbercksichtigt gebliebene Art der
Rckmeldung fr die False-Belief-, Representational-Change- und Appearance-RealityDistinction-Aufgaben hatte keinen signifikanten Einfluss auf die Entwicklungsverlufe.
Mglicherweise reichen allein das wiederholte Darbieten der Aufgaben und eine
einfache Rckmeldung nicht aus, um den Lernprozess bei den Kindern zu
beschleunigen. Hierfr sprechen auch die Ergebnisse der mikrogenetischen Studie zur
Theory of Mind-Entwickung von Amsterlaw und Wellman (submitted). Sie gaben einer
Gruppe von 12 Kindern in einem Zeitraum von drei bis vier Wochen zu sechs Terminen
Aufgaben vor. Bei der Hlfte der Aufgaben wurden die Kinder mit einer einfachen
Nachfrage aufgefordert, das Verhalten des Protagonisten zu erklren. Unter dieser

6. Diskussion

125

Bedingung konnte keine Theory of Mind-Entwicklung im Untersuchungszeitraum


abgebildet werden. Erst bei einer zweiten Gruppe von 12 Kindern, die innerhalb von
sechs Wochen an 12 Erhebungsterminen teilnahmen und die durch mehrere Nachfragen
des Versuchsleiters zu differenzierteren berlegungen bezglich jeder vorgegebenen
Aufgabe angeregt wurden, zeigte sich eine signifikante Zunahme der Lsungsh ufigkeit.
Aus dem nicht-signifikanten Unterschied zwischen der Untersuchungsgruppe und der
Kontrollgruppe zum Ende des Untersuchungszeitraumes knnte geschlussfolgert
werden, dass Theory of Mind-Entwicklung wenig sensibel fr Lernerfahrungen ist.
Angesichts der Ergebnisse von Trainingsstudien und der mikrogenetischen Studie von
Amsterlaw und Wellman (submitted) scheint es aber viel eher plausibel, dass das
wiederholte Vorgeben von Aufgaben und eine einfache Rckmeldung den Kindern keine
fr die Beeinflussung der Theory of Mind-Entwicklung ausreichende Lernerfahrung
bieten. Insgesamt kann also davon ausgegangen werden, dass das wiederholte Vorgeben
von Theory of Mind-Aufgaben die kindliche Theory of Mind-Entwicklung nicht
beeinflusst. Somit knnen die in Studie 1 gefundenen Entwicklungsverlufe als
Ausdruck der normalen, nicht beschleunigten Entwicklung des Wunsch- und
berzeugungsverstehens interpretiert werden.

6.4 Individualitt der Entwicklungsverlufe


Bei der Betrachtung der Entwicklungsverlufe jedes einzelnen Kindes fielen besonders
die starken interindividuellen Unterschiede und die intraindividuelle Variabilitt auf.
Bemerkenswerterweise lie sich trotz der starken Unterschiedlichkeit ein Muster
erkennen, nach dem fast alle Kinder mehr Wunschaufgaben als berzeugungsaufgaben
lsten. Somit konnte die Entwicklung eines reprsentationalen Wunschverstehens vor
der Entwicklung eines berzeugungsverstehens auch in Hinblick auf die einzelnen
Entwicklungsverlufe besttigt werden.
Durch das Verwenden eines Lngsschnittdesigns konnte in Studie 1 gezeigt werden,
dass sich der meist mittels Querschnittstudien gefundene Alterstrend der Theory of
Mind-Entwicklung aus hoch individuellen Entwicklungsverlufen zusammensetzt. Dies
stimmt mit neueren Anstzen der Entwicklungspsychologie berein, die individuelle
Verlufe von Entwicklungen annehmen (Siegler, 2002).

6. Diskussion

126

Es drfte in der Entwicklungspsychologie eher die Regel als die


Ausna hme

sein,

dass

sich

Entwicklungsvernderungen

bei

verschiedenen Individuen nicht nur im Zeitpunkt des Eintretens,


sondern auch in der Vernderungsrate, dem Niveau und der
Verlaufsform unterscheiden. Deshalb kann aus einer gemittelten
Gruppenkurve grundstzlich nicht unmittelbar auf individuelle
Entwicklungsverlufe zurckgeschlossen werden. (Trautner, 2003)
Schwitzgebel (1999b) nimmt speziell fr die Theory of Mind-Entwicklung eine starke
intraindividuelle Variabilitt an: ...there will be a period, perhaps a rather protracted
one, during which we should expect inconsistency in the childrens response (S. 285).
Jedes Kind befindet sich demnach eine Zeit lang in einer solchen bergangsphase, in der
es noch nicht ganz versteht, dass berzeugungen falsch sein knnen, aber schon etwas
Wissen ber Missreprsentationen hat. Schwitzgebel (1999b) geht davon aus, dass durch
eine solche bergangsphase erklrt werden kann, weswegen sich in einigen Studien
schon eine frhere Theory of Mind-Kompetenz finden lassen konnte (Chandler, Fritz &
Hala, 1989; Sullivan & Winner, 1993), die sich in anderen Studien so nicht zeigte
(Moses & Flavell, 1990; Perner, Leekam & Wimmer, 1987). Auch Wellman et al.
(2001) weisen in ihrer Metaanalyse darauf hin, dass sich die Mittelwerte der
Querschnittsstudien vermutlich aus verschiedenen individuellen Entwicklungsverlufen
zusammensetzen, die nur durch Einzelfallbetrachtungen erkannt werden knnen.
Die Annahme einer graduellen Entwicklung der kindlichen Theory of Mind (Mitchell,
2003; Schwitzgebel, 1999a) findet Untersttzung durch die Ergebnisse von zwei
mikrogenetischen Stud ien, die beide Einzelfallbetrachtungen ermglichen. Flynn,
OMalley und Wood (2004) untersuchten in einer mikrogenetischen Studie den
Zusammenhang zwischen exekutiven Funktionen und False-Belief-Verstehen. Hierzu
legten sie 21 dreijhrigen Kindern in einem Zeitrum von fnf Monaten an sechs
Terminen False-Belief- und Inhibitions-Aufgaben vor. Die Ergebnisse zeigten, dass die
meisten Kinder ber gute exekutive Funktionen verfgten, bevor sie ein Verstndnis fr
False-Belief-Aufgaben entwickelten. Darber hinaus zeigte sich, dass understanding of
false belief progressed from consistent lack of understanding through a period of
unstable performance, during which some children failed tests that they had previously
passed (Flynn et al., 2004, S. 103). Auch die Ergebnisse der mikrogenetischen Studie

6. Diskussion

127

von Amsterlaw und Wellman (submitted) zeigten sowohl interindividuell verschiedene


Entwicklungsverlufe

als

auch

intraindividuelle

Schwankungen

bezglich

der

Lsungshufigkeit der Theory of Mind-Aufgaben von Termin zu Termin. So fanden sie,


dass sich einige Kinder schon zu Beginn des Untersuchungszeitraumes bezglich ihrer
Theory of Mind-Fhigkeit verbesserten und dieses Niveau beibehalten konnten. Andere
Kinder hingegen erreichten erst gegen Ende des Untersuchungszeitraumes eine
Verbesserung und einige zeigten berhaupt keine Entwicklung bezglich ihrer Theory of
Mind-Fhigkeit.
Die im Rahmen allgemeiner entwicklungspsychologischer berlegungen zu erwartende
und in den beiden beschriebenen mikrogenetischen Studien gefundene Individualitt der
Entwicklungsverlufe konnte auch anhand der Einzelfallbetrachtungen in Studie 1 belegt
werden. Es ist somit wahrscheinlich, dass sich auch die vielen in Querschnittstudien zur
kindlichen Theory of Mind abgebildeten Entwicklungsverlufe aus interindividuell
unterschiedlichen Datenmustern zusammensetzten.

6.5 Erhebung des Wunschverstehens


Ziel dieser Arbeit ist es, die Entwicklung des Wunsch- und berzeugungsverstehens
abzubilden. Dies wurde durch den Einsatz mehrerer Aufgabentypen realisiert. Bezglich
des berzeugungsverstehens konnte mit der False-Belief- und der RepresentationalChange-Aufgabe auf zwei Aufgabentypen zurckgegriffen werden, die in der Theory of
Mind-Forschung einen weit verbreiteten Einsatz finden. Da das Wunschverstehen bisher
kaum untersucht wurde, konnten zur Erhebung desselben nur Aufgaben eingesetzt
werden, die bisher nur in einzelnen Studien Verwendung fanden und fr die vorliegende
Arbeit teilweise weiterentwickelt werden mussten.
Die in dieser Arbeit eingesetzte Conflicting-Desire-Aufgabe entspricht der von Moore et
al. (1995) entwickelten Aufgabe. Wie unter Abschnitt 6.1 bereits beschrieben, fllt ein
differenzierter Vergleich der eigenen Ergebnisse mit denen von Moore et al. (1995)
aufgrund unterschiedlicher Altersangaben schwer. Insgesamt scheint aber die
Lsungshufigkeit der Conflicting-Desire-Aufgabe in der Studie von Moore et al. eher
geringer zu sein als in der hier vorgestellten Studie 1. Der Einsatz der ConflictingDesire-Aufgabe muss besonders im Rahmen der Studie 2 als kritisch bewertet werden.

6. Diskussion

128

Die hohe Anzahl der anderen Fehler spricht dafr, dass die Aufgabenstruktur fr
Kinder im Alter von 36 Monaten zu schwer ist. Aus Studie 1 geht hervor, dass Kinder
im Alter von 42 Monaten nicht mehr von den strukturellen Schwierigkeiten des
Aufgabentyps berfordert sind. Dennoch muss angemerkt werden, dass im Rahmen der
Durchfhrung in einigen Fllen der Eindruck entstand, dass das Kind nicht in der Lage
war, der gesamten Aufgabenstruktur zu folgen. Der vor jedem interessierenden
Spieldurchlauf ausgefhrte Probedurchlauf schien zum Verstndnis der komplexen
Struktur des Spieles unerlsslich. Dies fhrte dazu, dass die Durchfhrung der
Conflicting-Desire-Aufgabe einen erheblich hheren Zeitaufwand erforderte als alle
anderen eingesetzten Aufgaben.
Als deutlich praktikabler erwies sich in beiden Studien der zweite Aufgabentyp zur
Erfassung des Wunschverstehens. Die hier als Neugier-Aufgaben bezeichnete Aufgabe
geht auf eine Arbeit von Gopnik und Slaughter (1991) zurck, die die Kinder nur nach
ihrem eigenen vergangenen Wunsch fragten. In der vorliegenden Arbeit wurde die
Aufgabe weiterentwickelt, so dass auch der Wunsch einer anderen Person (Handpuppe)
erhoben werden konnte. Die von Gopnik und Slaughter (1991) berichteten Ergebnisse
passen gut zu den in Studie 1 gefundenen Lsungshufigkeiten der Neugier-eigenAufgabe. Von den 12 von Gopnik und Slaughter (1991) untersuchten dreijhrigen
Kindern lsten sechs (50%) die Aufgabe richtig, von den 12 vierjhrigen Kindern gelang
dies schon 10 (83,3%). In Studie 1 wurde die Neugier-eigen-Aufgabe zu Beginn von den
etwa 42 Monate alten Kindern zu 55 Prozent gelst und beim neunten Erhebungstermin
von den etwa 47 Monate alten Kindern zu 83 Prozent richtig gemacht. In den beiden hier
vorgestellten Studien erwies sich die Neugier-Aufgabe als rasch durchfhrbar und auch
schon fr Kinder im Alter von 36 Monaten gut verstndlich. Somit bietet sie aufgrund
ihrer einfacheren Struktur deutliche Vorteile gegenber der Conflicting-Desire-Aufgabe.
Die Vernachlssigung der Untersuchung des Wunschverstehens in der Theory of MindForschung hngt mglicherweise mit dem Mangel an guten Wunschaufgaben
zusammen. Somit ist es besonders fr weitere Forschung von Interesse, dass es gelungen
ist, im Rahmen dieser Arbeit durch die Weiterentwicklung der Neugier-Aufgabe eine gut
durchfhrbare Erhebungsmethode zu schaffen. Ein besonderer Vorteil der NeugierAufgabe liegt in ihrer schnellen und fr Kinder ansprechenden Durchfhrbarkeit. So ist
sie, wie in Studie 2 gezeigt werden konnte, problemlos auch schon von Kindern im Alter

6. Diskussion

129

von 36 Monaten zu bearbeiten. Bei der Conflicting-Desire-Aufgabe hingegen zeigten


sich gerade bei den jngeren Kindern Schwierigkeiten aufgrund ihrer hohen
strukturellen Anforderung. Somit scheint insbesondere bei Kindern unter 42 Monten der
Einsatz der Conflicting-Desire-Aufgaben nicht empfehlenswert.

6.6 Betrachtung der Stichprobe n


Bezglich beider Studien muss beachtet werden, dass es sich fast durchweg um
Entwicklungsverlufe von Kindern handelt, deren Eltern ber ein eher hohes
Bildungsniveau verfgen. Unter Abschnitt 1.4.1 wurden Befunde bezglich des
Einflusses des elterlichen Bildungsniveaus auf die Entwicklung der kindlichen Theory of
Mind vorgestellt. Forschungsergebnisse (Pears & Moses, 2003) sprechen am ehesten fr
einen positiven Einfluss, so dass davon ausgegangen werden kann, dass Kinder von
Eltern mit einem hohen Bildungsniveau etwas frher zu einem Theory of MindVerstndnis kommen als Kinder von Eltern mit eine m niedrigen Bildungsniveau.
Mglicherweise sind also die gefundenen Lsungshufigkeiten in diesen Stichproben
etwas hher als bei einer bezglich des Bildungsniveaus der Eltern reprsentativeren
Stichprobe. Dies sollte beim Vergleich der Daten mit Studien, die Kinder von Eltern mit
niedrigerem Bildungsniveau untersuchen, bercksichtigt werden. Bezglich der
Fragestellungen dieser Arbeit spielt das hohe Bildungsniveau der Eltern keine Rolle, da
nur Unterschiede innerhalb der Stichproben betrachtet wurden. Auch wenn die Kinder
durch das hohe Bildungsniveau der Eltern mglicherweise einen Entwicklungsvorteil
haben, ist nicht davon auszugehen, dass sich dieser auf Entwicklungsverlufe des
Wunsch- und berzeugungsverstehens oder des Verstehens eigener und fremder
mentaler Zustnde unterschiedlich auswirkt. Vielmehr ist anzunehmen, dass die
Relationen zwischen den verschiedenen Verstndnisbereichen unabhngig vom
Bildungsniveau der Eltern sind.

6.7 Fazit und Ausblick


Die vorliegende Arbeit untersuchte die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind in
einem breiteren Zusammenhang. So wurde erstmals in einer Lngsschnittstudie die
Entwicklung des berzeugungsverstehens und die Entwicklung des Wunschverstehens

6. Diskussion

130

abgebildet. Dies gelang durch die Weiterentwicklung und den Einsatz bisher wenig
verbreiteter Wunschaufgaben, von denen sich besonders die Neugier-Aufgabe als
praktikabel erwiesen hat. Durch den Vergleich der Entwicklungsverlufe von Wunschund berzeugungsverstehen ist es gelungen, Rckschlsse auf einzelne theoretische
Erklrungsanstze der kindlichen Theory of Mind-Entwicklung zu ziehen, wobei die
Daten eher fr den reprsentationale n Ansatz und weniger fr den Ansatz der exekutiven
Funktionen sprechen. Darber hinaus lieen sich anhand der Ergebnisse aus beiden
Studien Hinweise auf eine dreistufige Entwicklungsabfolge finden, die am ehesten durch
den Ansatz der Theorie-Theorie zu erklren ist.
Die in Studie 1 gefundene Unterschiedlichkeit hinsichtlich des Verstehens eigener und
fremder Wnsche und berzeugunge n stellt auch bei vorsichtiger Interpretation ein
interessantes Ergebnis dar, welches bei Besttigung durch weitere Forschung viel
versprechende Impulse fr die Theory of Mind-Forschung liefern knnte.
Durch die in Anlehnung an ein mikrogenetisches Forschungsdesign erreichte
Lngsschnittlichkeit der ersten Studie konnten die Entwicklungsverlufe der einzelnen
Kinder betrachtet werden. Hierbei zeigte sich, wie auch bei den gemittelten Daten, dass
Wunschverstehen deutlich leichter fllt als berzeugungsverstehen.

Besonders

bemerkenswert ist die starke intra- und interindividuelle Variation der einzelnen
Entwicklungsverlufe. Hieraus lsst sich die berlegung ableiten, dass alle Kinder zwar
am Ende der Theory of Mind-Entwicklung ber vergleichbare Fhigkeiten verfgen,
diese aber auf sehr unterschiedliche Art und Weise erwerben. Mglicherweise greifen
somit alle Erklrungsanstze, die von einer klar beschriebenen Entwicklungsursache
ausgehen, zu kurz und es muss vielmehr davon ausgegangen werden, dass Kinder durch
unterschiedliche, individuelle Strategien zu einem umfassenden Theory of MindVerstndnis gelangen.
Um den Ursachen der kindlichen Theory of Mind- Entwicklung ein Stck nher zu
kommen, scheint eine Erweiterung des Forschungsfeldes in zweierlei Hinsicht sinnvoll.
Zum

einen

knnten

durch

das

Aufheben

der

Fokussierung

auf

das

berzeugungsverstehen und durch Erweiterung des Forschungsinteresses bezglich der


Entwicklung des Verstehens anderer mentaler Zustnde wichtige Hinweise auf die
Entwicklung einer umfassenden Theory of Mind gewonnen werden. Zum anderen

6. Diskussion

131

knnten wie bereits erwhnt neue Impulse aus der Untersuchung des Verstehens eigener
und fremder mentaler Zustnde gewonnen werden.

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Anhang

142

Anhang
False-Belief-Aufgaben
Die Aufgaben wurden in Form von Bildergeschichten oder mit Pppchen gespielten
Szenen vorgegeben. Der genaue Ablauf der Aufgaben entspricht jeweils dem
Protokollbogen der False-Belief-Aufgabe Annas Puppe (siehe Abbildung 5).
Inkonsistente Aufgaben:
1. Elster und Brille
Herr Schmidt legt seine Brille und die Zeitung auf seinen Gartentisch und geht
ins Haus, um zu telefonieren. Derweil nimmt eine Elster seine Brille unter der
Zeitung hervor und legt sie in ihr Nest. Herr Schmidt kommt wieder in den
Garten und will weiterlesen. Wo wird er seine Brille suchen?
2. Im Zoo
Im Zoo sieht Paule die Elefanten in ihrem Gehege. Dann geht sie zu den
Seehunden. Derweil werden die Elefanten in ihr Ele fantenhaus gebracht. Paula
mchte nun noch mal die Elefanten sehen. Wo wird sie hingehen?
3. Juliane im Schuhgeschft
Julianes Mutter probiert Schuhe an. Juliane spielt im Spielzimmer des
Schuhgeschftes. Dann geht sie auf die Toilette. Die Mutter hat die Schuhe
bezahlt. Wo wird sie Juliane suchen?
4. Annas Puppe
Anna legt ihre Puppen in ihr Bett und geht in den Garten. Ihr Bruder kommt ins
Zimmer, spielt mit der Puppe und legt sie in den Schrank. Anna will nun wieder
mit der Puppe spielen. Wo wird sie die Puppe suchen?
5. Das Meerschwein
Jakob sieht das Meerschwein in sein Huschen gehen. Er geht ins Haus und holt

Anhang

143

Salat fr das Meerschwein. Derweil kommt Monika und nimmt das Meerschwein
mit ins Auto. Jakob kommt mit dem Salat. Wo wird er das Meerschwein suchen?
6. Heike bastelt eine Angel
Heike findet eine Schnur und mchte daraus eine Angel basteln. Sie lsst die
Schnur hinter einem Busch liegen und sucht einen Stock. Derweil kommt eine
Katze und nimmt die Schnur mit in ihr Krbchen. Heike hat einen Stock
befunden. Wo wird sie die Schnur suchen?
7. Max und die Schokolade
Max legt die Schokolade in den blauen Schrank, dann geht er hinaus. Die Mutter
nimmt die Schokolade und legt sie in den roten Schrank. Nun kommt Max
wieder. Wo wird er die Schokolade suchen?
8. Wo sind die nassen Schuhe?
Kathrin stellt ihre nassen Schuhe ins Regal und geht duschen. Derweil nimmt ihr
Hund die Schuhe und legt sie unter den Sessel. Kathrin will die Schuhe nun
trocknen. Wo wird sie die Schuhe suchen?
9. Das blaue Haus
Michael will seine Oma besuchen, die im blauen Haus wohnt. Auf dem Weg
spielt er mit einer Katze. Derweil geht die Oma in das braue Haus. Wo wird
Michael seine Oma suchen?
10. Die Erzieherin hat Schnupfen
Die Erzieherin sagt zu Jannis, dass sie am nchsten Tag ins Schwimmbad gehen
werden. Am nchsten Tag hat die Erzieherin Schnupfen und mchte mit den
Kindern lieber turnen. Was wird Jannis einpacken, sein Schwimmzeug oder sein
Turnzeug?

Anhang

144

Konsistente Aufgaben
1. Das Pferd
Andrea besucht das Pferd im Stall. Dann geht sie zum Mittagessen ins Haus.
Dann sieht sie, wie der Bauer das Pferd auf die Weide bringt. Wo wird sie das
Pferd suchen?
2. Peter hat Geburtstag
Peter ldt Kinder zu seinem Geburtstag ein und bittet sie nicht Hausschuhe,
sondern Gummistiefel mitzubringen. Lisa ist an dem Tag krank und hat nicht
gehrt, dass sie Gummistiefel mitbringen soll. Peter ruft Lisa an und sagt ihr,
dass sie Gummistiefel mitbringen soll. Was packt Lisa ein, Gummistiefel oder
Hausschuhe?
3. Mark ist beim Arzt
Beim Arzt hat Mark seine Jacke ausgezogen und ber den Stuhl gehngt. Die
Frau, die bei dem Arzt arbeitet, sagt Mark, dass sie seine Jacke an die Garderobe
hngt. Wo wird Mark seine Jacke suchen?
4. Besuch bei Oma
Stefanie fhrt zu ihrer Oma und mchte ihr Fahrrad mitnehmen. Die Oma ruft an
und sagt, dass es bei ihr schneit und dass man nicht mit dem Fahrrad, sondern
nur mit dem Schlitten fahren kann. Was wird Stefanie einpacken, ihr Fahrrad
oder ihren Schlitten?
5. Maus und Kse
Die Maus legt den Kse in die blaue Schublade. Dann geht sie in ihr Mauseloch.
Eine andere Maus holt den Kse heraus, knabbert daran und legt ihn wieder in
die blaue Schublade. Nun kommt die erste Maus aus ihrem Mauseloch. Wo wird
sie den Kse suchen, in der blauen oder in der roten Schublade?
6. Der Sonntagsspaziergang
Tanja geht mit ihrem Vater zum Bcker. Die Sonne scheint. Dann frhstcken
sie. Jetzt wollen sie einen Spaziergang machen. Sie schauen aus dem Fenster. Es
hat angefangen zu regnen. Was ziehen sie an, Regenjacken oder Sonnenhte?

Anhang

145

7. Herr und Frau Mller beim Einkaufen


Frau Mller geht in den Hutladen. Sie kauft sich einen Hut. Dann geht sie in den
Gemseladen. Ihr Mann auf der anderen Straenseite sieht, dass sie in den
Gemseladen geht. Wo wird er sie suchen?
8. Die Katze im Zelt
Susanne spielt mit ihrer Katze im Zelt. Dann geht sie auf die Wiese und riecht an
einer Blume. Sie sieht, dass die Katze hinter den Berg luft. Wo wird sie die
Katze suchen?
9. Auf dem Spielplatz
Maria ist mit ihren Freunden auf dem Spielplatz. Sie wollen in dem Huschen
spielen. Maria geht zu ihrer Mutter auf der Bank, um etwas zu trinken. Sie sieht,
dass ihre Freunde in den Wald gehen. Wo wird Maria ihre Freunde suchen?
10. Wir malen fr das Sommerfest
Die Erzieherin bittet die Kinder, morgen ihre Holzfarben mitzubringen. Dann
sieht sie, dass es noch viele Holzfarben im Kindergarten gibt. Sie bittet die
Kinder ihre Wasserfarben mitzubringen. Was packen die Kinder am nchsten
Tag ein?

Anhang

146

Representational -Change-Aufgaben
Der genaue Ablauf der Aufgaben entspricht jeweils dem Protokollbogen der
Representational-Change-Aufgabe Eierkarton (siehe Abbildung 6).
Inkonsistente Aufgaben
1. Nudelglas mit Nudeln darauf, das Haferflocken enthlt
2. Eierkarton, der Tischtennisblle enthlt
3. Stifte-Box, die Salzstangen enthlt
4. Vl beginnt ein Papier zu falten. Das Kind wird gefragt, was das wird, ein Flieger
oder ein Schiff. Dann wird das gebastelt, was das Kind nicht gesagt hat.
5. Aus einer Papphhle schaut ein Wurm heraus. Dabei handelt es sich um einen
Museschwanz.
6. Tte Studentenfutter, die Taschentcher enthlt
7. Von einem Bild ist nur ein Ausschnitt mit mehreren Blumen und zwei Bgen, die
wie ein Teil einer Blume aussehen, zu sehen. Beim Aufdecken des gesamten
Bildes zeigt es sich, dass es sich bei den Bgen um Ohren von einem Bren
handelt.
8. Tetra Pak Apfelsaft, das Konfetti enthlt
9. Aus einer Stifteschachtel schauen zwei Stifte mit unterschiedlicher Lnge hervor.
Der lnger hervorschauende Stift ist aber krzer, da sich unter ihm in der
Schachtel ein anderer kurzer Stift befindet.
10. Zwei Kerzen, die durch eine Verbindungshlle aussehen wie eine Kerze

Anhang

147

Inkonsistente Ersatzaufgaben
1. Benjamin Blmchen Kassettenhlle, die Luftballons enthlt
2. Kleiner Kinderwagen mit Decke, unter der sich ein kleines Auto befindet
3. Wasserglas mit durchsichtigem Gel (sieht aus wie Wasser)
4. Bonbontte, die Klammern enthlt
5. Vl beginnt einen Halbkreis zu kneten. Das Kind wird gefragt, was das wird, ein
Pilz oder ein Regenschirm.

Konsistente Aufgaben
1. Apfel unter durchsichtiger Folie
2. Hundehtte, die einen Hund enthlt
3. Vl beginnt einen Kreis zu malen. Das Kind wird gefragt, was das wird, eine
Sonne oder ein Schneemann. Das, was das Kind gesagt hat, wird gemalt.
4. Keksschachtel, die Kekse enthlt
5. Bilderbuch, das Bilder enthlt
6. Es gibt einen blauen und einen weien Becher. Dem Kind wird gezeigt, dass sich
unter dem blauen Becher ein Mnnchen befindet. Die Becher werden leicht
bewegt. Das Kind soll sagen, wo sich das Mnnchen nun befindet.
7. Pflasterschachtel, die Pflaster enthlt
8. In einer Rhre ist ein Frosch aus Plastik zu sehen.
9. Dem Kind werden drei Farbkreise gezeigt. Einer der Farbkreise wird in einen
Umschlag getan. Die beiden anderen liegen offen daneben. Das Kind wird
gefragt, welcher Farbkreis sich im Umschlag befindet.

Anhang

148

10. Dem Kind wird ein Stoffktzchen gezeigt. Es wird gefragt, ob das Ktzchen hart
oder weich ist.

Konsistente Ersatzaufgaben
1. Plastikhund unter bunter Folie
2. Dem Kind werden eine Kugel und Wolle gezeigt. Die Kugel wird in einen Beutel
getan. Das Kind darf in den Beutel greifen und soll sagen, was sich darin
befindet.
3. Bild von zwei Mdchen, die Federball spielen. Zu Beginn ist abgedeckt, was das
eine Mdchen in der Hand hlt.
4. Dem Kind werden ein kleines und ein groes Holzmnnchen gezeigt und eine
Pappe, in der die Umrisse des kleinen Holzmnnchens ausgeschnitten sind. Das
Kind soll sagen, welches Mnnchen durch das Loch passt.

Anhang

149

Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben
Der genaue Ablauf der Aufgaben entspricht jeweils dem Protokollbogen der
Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe Pflasterstein (siehe Abbildung 7).

Inkonsistente Aufgaben
1. Unter einer rosa Folie wird ein aus weiem Papier ausgeschnittener Apfel
gezeigt.
2. Kerze, die aussieht wie ein Pflasterstein
3. Von einem Bild ist nur ein Ausschnitt zu sehen, der aussieht wie ein Auto. Beim
Aufdecken des gesamten Bildes zeigt sich, dass es sich bei dem Auto um den
oberen Teil eines Schiffes handelt.
4. Von einem Bild ist nur ein Ausschnitt zu sehen, der aussieht wie ein Ball. Beim
Aufdecken des gesamten Bildes zeigt sich, dass es sich bei dem Ball um eine
Mtze handelt.
5. Auf deinem Bild sind ein Junge und ein Mdchen zu sehen, die hinter einem
blickdichten Bretterzaun hervorschauen. Der Junge erscheint grer als das
Mdchen. Auf einem weiteren Bild ist zu sehen, dass der Junge auf einer Kiste
steht und kleiner als das Mdchen ist.
6. Auf Bilderkarten wird ein Kind gezeigt, das aussieht wie ein Mdchen, in
Wirklichkeit aber ein verkleideter Junge ist.
7. Marzipanstcke mit Zuckerhlle, die aussehen wie Steine
8. Gummiball, der aussieht wie ein Ei
9. Fester Stab, der, wenn er zwischen Daumen und Zeigefinger gehalten und auf
und ab bewegt wird, biegbar aussieht

Anhang

150

10. Kleiner Wrfel unter einer Lupe

Inkonsistente Ersatzaufgaben
1. Pappfigur, die mit langem Mantel und langen Haaren von hinten wie eine Frau
aussieht, in Wirklichkeit aber ein Mann ist.
2. Gerader Stab, der halb in Wasser getaucht wird und dadurch wie geknickt
aussieht
3. Pausenbrotdose, aus der es stark nach Zitrone riecht, die in Wirklichkeit aber ein
Knckebrot (mit Zitronenaroma) enthlt.
4. Kerze, die aussieht wie ein Schokoladenkuche n
5. Radiergummi, der aussieht wie ein Bleistift

Konsistente Aufgaben
1. Plastikfisch in leerem Glas
2. Ein Becher wurde aus einiger Entfernung gezeigt.
3. Ein aus Pappe ausgeschnittener Dackel in einer Hundehtte
4. Mehrere Baukltze wurden gezeigt.
5. Mnze in einer Schachtel mit Loch
6. Kleines Auto wurde aus einiger Entfernung gezeigt.
7. Kind konnte Kuscheltier unter einer Decke fhlen und musste angeben, ob es
weich oder hart ist.

Anhang

151

8. Dem Kind wurden ein Glas und ein Holzstck gezeigt. Unter einem Tuch wurde
mit einem Stab an das Glas geklopft. Das Kind musste sagen, ob gegen das Holz
oder das Glas geklopft wurde.
9. Hinter einem gegen Licht gehaltenen Papier wurde eine Schere gezeigt.
10. Dem Kind wurden ein Ball und ein Luftballon gezeigt. Der Luftballon wurde
unter einer Decke versteckt. Das Kind durfte fhlen und sagen, ob sich nun der
Ball oder der Luftballon unter der Decke befindet.

Konsistente Ersatzaufgaben
1. Dem Kind wird vorgemacht, wie eine Trillerpfeife und ein Heuler klingt. Dann
soll das Kind die Augen schlieen und es wir nochmals in den Heuler geblasen.
Das Kind soll sagen, was das Gerusch erzeugt hat.
2. Dem Kind werden eine Murmel und ein paar Reiskrner gezeigt. Dann wird
verdeckt die Murmel in ein Filmdschen getan, dieses wird geschttelt. Das Kind
soll sagen, was sich in der Dose befindet.
3. Knopf in einer Schachtel mit Loch
4. Kleine Broklammer in einer Schachtel mit Loch. Davor liegen eine groe und
eine kleine Broklammer. Das Kind soll angeben, wie gro die Broklammer in
der Schachtel ist.

Anhang

152

Neugier-Aufgaben
Der genaue Ablauf der Aufgaben entspricht jeweils dem Protokollbogen der NeugierAufgabe Die zwei kleinen Schachteln (siehe Abbildung 9).

1. Zwei kleinen Schachteln


2. zwei Tcher
3. Zwei Tten
4. Zwei Teedosen
5. Zwei Tupperdosen

Conflicting-Desire-Aufgaben
Der genaue Ablauf der Aufgaben entspricht jeweils dem Protokollbogen der ConflictingDesire-Aufgabe Das Froschspiel (siehe Abbildung 8).

1. Das Froschspiel
2. Das Fischspiel
3. Das Katzenspiel
4. Das Brenspiel
5. Das Hundespiel