NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS

DE PROFESSORES:
um caminho para a compreenso
do processo de formao
Esmria de Lourdes Saveli

Resumo
Este estudo situa-se no campo da Historiografia, especialmente a histria oral que tem abarcado pesquisas
sobre histria e memria, histria de vida, biografia e autobiografia. Tomou memoriais escritos por professores(as), um dos requisitos exigidos para participar do processo de seleo ao curso de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa, como objeto especfico de anlise. Teve como objetivo
compreender o processo de formao da identidade profissional, a partir de experincias narradas pelos(as)
professores(as) ao longo de sua trajetria pessoal e profissional.O apoio terico para a anlise do contedo
dos memoriais, veio de estudos desenvolvidos por CIAMPA(1990), HALBWALCHS(1968), HUBERMANN(1992), GOODSON(1992), HOLLY(1992), DUBAR(1995). Na anlise, buscou-se no perder de vista que
a narrativa memorialstica (re)constri e (re)pensa a experincia vivida, obedecendo a critrios exigidos pelo
contexto. A anlise evidenciou, entre outros pontos, que o processo de constituio da identidade profissional est intimamente relacionado com as formas pelas quais os indivduos assumem e reagem frente s
funes inerentes ao papel social de ser professor. E ainda, que a narrativa memorialstica tem como referncia os grupos de convvio do indivduo e as instituies formadoras do sujeito. Ao escrever o memorial
o(a) professor(a) vai paulatinamente relacionando contedos (o que lembra) como tambm a forma (como
lembra), sem perder de vista a quem narra (o interlocutor). Isto aponta que a memria seletiva uma vez
que est voltada tanto para fora (social) como para dentro (individual). O contedo da lembrana no aflora
em estado puro na linguagem do narrador que lembra. Ele selecionado em funo do ponto de vista cultural e ideolgico do grupo a quem o texto se destina.
Palavras-chave: formao de professores, subjetividade, identidade profissional, memria, memorial.

Abstract: Teachers' autobiographical narratives: a way for understanding the process of formation
This study locates in the field of the Historiography, especially the oral history that has been embracing research about history and memory, life history, biography and autobiography. It took memorial written by
teachers, one of the requirements demanded to participate in the selection process to the course of Master's
degree in Education of UEPG, as specific object of analysis. The research aims to understand the process of
the formation of professional identity, starting from experiences narrated by teachers along theirs personal
and professional path. The theoretical support for analysis of the content of the memorial, vein of studies
developed by CIAMPA (1990), HALBWACHS (1968), HUBERMANN(1992), GOODSON(1992), HOLLY(1992),
DUBAR. In the analysis, it was looked for not to lose of view that the narrative from the memories restored
and reflected the lived experience, obeying criteria demanded by the context. The analysis evidenced,
among other points, that the process of constitution of the professional identity is intimately related with the
forms for the which the individuals assume and they resist front the inherent functions to the social paper of
being a teacher. It is still, that the memorial narrative has as reference the groups of the individual's conviviality and the subject's University. When writing the memorial the teacher is going relating contents
gradually (what reminds) as well as the form (as they reminds), without losing of view to who narrates (the
speaker). Is shows s that the memory is selective once it is returned so much outside (social) as inside (individual). The content of the memory doesn't surface in pure state in the narrator's language that reminds. It
is selected in function of the cultural and ideological point of view of the group to who the text is destined.
Keywords: teachers' formation, subjectivity, professional identity, memory, memorial.

esaveli@hotmail.com. Professora do Departamento de Educao e do Mestrado em Educao da UEPG, Doutora em

Educao pela UNICAMP; Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educao Bsica: polticas pblicas, prticas e
saberes escolares (GEPEB).

Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR, v. 1, n. 1, p. 94-105, jan.-jun 2006.

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Se depois de eu morrer, quiserem escrever a minha
biografia, no h nada mais simples. Tem s duas
datas a da minha nascena e a da minha morte.
Entre uma e outra coisa todos os dias so meus.
Alberto Caieiro (Fernando Pessoa)

Introduo
Os estudos que recorrem anlise de depoimentos, histrias de vida, memrias ou dirios ntimos tm desconstrudo esta assertiva de
Fernando Pessoa: todos os dias so meus.
No. Todos os dias so, alm de meus, nossos
e tambm vossos! Eles, os dias, que se apresentam aqui como metfora da vida, so resultados da inter-relao entre duas dimenses
que se colocam como fundamentais ao homem:
uma subjetiva, representada pelos sentimentos
ou a afetividade, e a outra, uma dimenso objetiva representada pelos desafios enfrentados
no cotidiano da vida familiar e social.
Neste sentido, a vida humana no algo
que se d como um dado ou padro pr-fixado,
entre o nascer e o morrer, mas como uma metamorfose contnua e histrica, um processo em
movimento. Nesta concepo de vida est implcita uma viso de homem que vai se constituindo sempre, em um processo do vir-a-ser
contnuo, que no se satisfaz com a contemplao quieta e inerte entre o dia da nascena e o
da morte, mas algum que luta pela transformao real das condies de sua existncia na
relao com os outros homens, outras mulheres, e nesse movimento, que envolve necessariamente relaes, aes, interaes sociais,
que ele, o Ser Humano, Homem, vai tecendo a
si-mesmo.
O si-mesmo pode ser entendido como uma
malha tecida, cujos fios procedem tanto de fora
para dentro quanto de dentro para fora, tanto
da cultura para a mente quanto da mente para
a cultura. Como bem o diz Bruner: as mentes
e vidas humanas so reflexos da cultura e da
histria(1987:116)
As narrativas autobiogrficas ou memoriais
esto no campo da histria oral que abarca
estudos entre memria e histria, trajetrias
pessoais, biografias, autobiografias e histrias
de vida. O exame de narrativas memorialsticas,
autobiografias, dirios vem se constituindo
como uma tendncia metodolgica no contexto
da pesquisa. Essa tendncia do escrever-se tem
lugar na historiografia e representa esforos

individuais no sentido de construir uma verso

longitudinal do si-mesmo.
Ao si-mesmo atribudo o papel de um
contador de histrias, construtor de narrativas
sobre uma vida. No entanto, importante considerar que a construo desta narrativa no
livre, neutra. Ela est poderosamente restringida pelas circunstncias ou exigncias de como
apresentar o si-mesmo aos outros. So as condies concretas em que se realiza a apresentao do si-mesmo para os outros que definem
os recortes (em termos de contedo) e a forma
(em termos de estilo) da narrativa. Bourdieu,
ratifica este posicionamento quando explica que
o relato de vida tende a aproximar-se do modelo oficial da apresentao oficial de si (...) o
relato de vida varia, tanto em sua forma quanto
em seu contedo, segundo a qualidade social
do mercado no qual ele oferecido(1998,
p.189).
Assim, o discurso escrito definido a partir
de consideraes do contexto:
- Quem fala?
- Para quem se fala ?
Ao se levar em considerao a destinao do
objeto (para quem se fala) define-se o contedo (o que se fala) e a forma (como se fala).
Este exerccio de escrita tem dois aspectos
explicados por Bruner (op.cit): o primeiro a
reflexividade humana, a capacidade de nos
debruarmos sobre o passado e alterarmos o
presente sob a sua luz, ou alterarmos o passado luz do presente. Neste exerccio de organizao do pensamento nem o passado, nem o
presente, permanecem fixos, neutros diante
dessa reflexividade. O passado pode ser tecido
de diferentes modos ou pode ser mudado por
reconceituao. O segundo aspecto indica que
a reflexo leva a uma tomada de conscincia.
Husserl (apud Sartre,1997) defende que toda
conscincia conscincia de alguma coisa. Isso
significa que no h conscincia que no seja
posicionamento(p.22).
Ao optar pelo gnero memorial, como objeto
de anlise, o pesquisador precisa levar em considerao que o narrador pretende atingir o
destinatrio apresentando uma imagem de si
mesmo que corresponda s exigncias circunstanciais do contexto.
Nesse sentido, quando se tomam narrativas
memorialsticas ou autobiogrficas como objeto
de pesquisa exige-se no ignorar as intenes,
os propsitos e crenas deste produtor da escrita; que, em primeiro lugar, no escreve para
si mesmo, mas para um destinatrio (receptor

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real), fato que interfere diretamente no enunciado. o mesmo que dizer que o discurso narrativo no neutro. H uma orientao da palavra em funo do interlocutor. Bakhtin (1986)
explica que na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo
fato de que procede de algum, como pelo fato
de que se dirige para algum(p.113). O critrio
de seleo est relacionado tanto ao contedo
quanto forma da narrativa. Como j foi dito,
neste caso, a linguagem assume feies particulares em que o contedo da narrativa est
organizado em funo do interlocutor. Portanto,
o ato de lembrar e de narrar o lembrado traz
em si a necessidade de uma seleo.(BOSI,1987). Esta seleo denuncia que a
memria no est reduzida ao indivduo, mas
ao contrrio, ela envolve ambas as vozes: a
social e a individual.
Em suma, no memorial de professores(as)
no h descrio do que se viveu, o que h, de
fato, a interpretao do passado com os olhos
voltados para o futuro que o presente de
hoje, sem ignorar para quem se narra e porque
se narra.
Memoriais de professores(as) como
objeto estudo na pesquisa educacional
Autores como NVOA(1992) defendem que
a anlise de materiais escritos por professores
pode oferecer um novo campo de possibilidades interpretativas para a pesquisa em educao.
Se considerarmos que o memorial um
exerccio de escrita em que o narrador busca
traar uma verso longitutidinal de si mesmo,
este exerccio poder possibilitar aos professores(as) debaterem-se com dilemas pessoais e
profissionais em que possvel transparecer
pontos de tenses e conflitos que se manifestam ao deixar aflorar os sentimentos, as angstias, as frustraes, os desejos, a esperana. Os defensores da histria oral como metodologia de pesquisa defendem que a narrativa
memorialstica permite um discurso mais prximo da vida, das vivncias, da experincia.
Sendo assim, do contedo das lembranas poder emergir um tnus existencial que denuncia
a complexidade das situaes vividas pelos(as)
professores(as) e o desejo de resistir e buscar
respostas para perguntas existenciais. Este
exerccio reflexivo um voltar-se a si-mesmo. No
sentido de refazer, reconstruir, repensar com
imagens e idias de hoje as experincias do

passado.
sabido que a prtica docente resultado
da inter-relao entre duas dimenses: uma
que integra o mundo subjetivo do professor,
representado pelas suas idias, crenas que
engloba tambm o afetivo, o emocional, o experencial (teorias implcitas) e outro objetivo,
representado pelos desafios enfrentados no
cotidiano da vida familiar, social e escolar. So
estas duas dimenses que definem a maneira
do(a) professor(a) planejar a sua conduta docente e pessoal. Toda ao do(a) professor(a) e
conseqente tomada de decises baseia-se no
seu prprio mundo cognitivo, isto , nas intenes, propsitos, crenas e constructos pessoais e nas situaes contextuais.
E, ainda, no enfrentamento das situaes
problemticas, prprias do trabalho docente, os
(as) professores(as) vem-se s voltas com
verdadeiros dilemas traduzidos em pontos de
tenso, a partir dos quais eles tomam decises.
Tais decises esto assentadas em um corpo
de significados, conscientes ou inconscientes,
que podem ter sua gnese nas experincias
vividas, enquanto alunos, ao longo de sua carreira escolar, ou nas crenas difusas porm,
relevantes que dominam o pensamento pedaggico da escola ou da sociedade em geral.
Podem tambm, assentarem-se nas influncias
sistemticas de sua aprendizagem terica nos
cursos de formao ou, ainda, nas primeiras
experincias que tiveram quando do incio da
profisso; como podem estar ligadas com as
presses do meio escolar, a ideologia e a forma
de se comportar de seus colegas de trabalho,
ou presses dos pais, assim como da administrao.
Em sntese, so suas crenas e teorias implcitas que definem a maneira de planejar a sua
conduta docente e pessoal. Toda ao do professor e conseqente tomada de decises baseia-se no seu prprio mundo subjetivo, isto ,
nas intenes, propsitos, crenas e constructos pessoais.
Deste ponto de vista, a subjetividade tomada como polifnica, plural, retomando expresses de Bakhtin (1986). o mesmo que
dizer, que o universo subjetivo produzido por
instncias individuais, coletivas e institucionais
pode vir tona quando o professor(a) se prope a escrever um memorial.
As pesquisas voltadas s narrativas de professores podem ser desenvolvidas na vertente
antropolgica. A antropologia, a partir da tradi-

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o etnogrfica, forneceu aos historiadores
novos mtodos e tcnicas de trabalho, assim
como conceitos, temticas e problemas de estudos. Segundo Spradley (1979), a principal
preocupao nos estudos etnogrficos com o
significado que tm as aes e os eventos para
as pessoas ou os grupos estudados. Muitos
desses significados so diretamente expressos
pela linguagem. A linguagem o instrumento
utilizado pelas pessoas, para organizar sistemas
complexos de significados.
Estes sistemas de significados constituem a
cultura de um grupo. Nesse sentido, a cultura
o conhecimento j adquirido que as pessoas
usam para interpretar experincias e gerar
comportamentos. A etnografia a tentativa de
descrio dessa cultura.
Os pesquisadores que abraam a histria
oral como procedimento metodolgico de pesquisa manifestam interesse pelas questes
culturais e/ou simblicas, pelos estudos sobre
mentalidades e a formao e evoluo das
identidades coletivas dos grupos humanos.
Clifford Geertz, renomado antroplogo, que
estuda a cultura como sistema simblico, defende que o conceito de cultura essencialmente semitico. Isto quer dizer que ele est
marcado pela condio de dar sentido aos sinais, aos indcios, pistas que constituem regras
da linguagem. So os indcios, as pistas, os
sinais que possibilitam construir significados e
dar sentido aos elementos da cultura. O paradigma denominado indicirio" GINZBURG
(1999), baseado justamente na semitica, busca dar sentido aos sinais, indcios presentes na
narrativa. Esta opo de anlise parte do princpio de que se a realidade opaca, existem
zonas privilegiadas (sinais e indcios) que permitem decifr-la.(op.cit,149).
Os estudos etnogrficos esto voltados para
a anlise interpretativa da cultura de um grupo.
Nestes estudos, o homem considerado como
um animal amarrado a teias de significados que
ele mesmo teceu e a cultura , pois essas teias.
Portanto, a antropologia/ a etnografia no
uma cincia experimental em busca de leis,
mas uma cincia interpretativa, procura do
significado. Geertz (1989) explica que praticar
a etnografia estabelecer relaes, selecionar
informantes, transcrever textos, mapear campos, e assim por diante. Mas no so essas
coisas, as tcnicas e os processos determinados, que definem o empreendimento. O que
define o tipo de esforo intelectual que ele
representa: um risco elaborado para uma des-

crio densa (p.15). Ele tomou emprestado o

termo descrio densa do filsofo Gilbert
Ryle, para designar o que pretende um estudo
etnogrfico. O pesquisador que opta por essa
abordagem de pesquisa encontra-se, muitas
vezes, diante de diferentes formas de interpretaes da vida, formas de compreenso de senso comum, significados variados atribudos pelos sujeitos pesquisados s suas experincias,
vivncias, e tenta traar relaes interpretativas
do fluxo do discurso.
Os estudos etnogrficos voltados s narrativas de professores(as) possibilitam ao pesquisador provocar uma reflexo em que o professor(a) compreendido(a) em relao a histria
do seu tempo, a partir de escolhas e contingncias que se deparou ao longo da sua vida pessoal e profissional.
Esta pesquisa tomou como esteio o pressuposto de que a formao pedaggica dos professores(as) tecida em uma relao scioindividual que se deu no contexto do perodo
escolar, nos cursos de formao e no cotidiano
profissional. O material utilizado para a compreenso do processo formativo foram narrativas autobiogrficas/memoriais de professores(as) que se inscreveram (e foram aprovados) no processo de seleo do mestrado em
educao da Universidade Estadual de Ponta
Grossa-UEPG/2002. Trs questes bsicas
nortearam este estudo: o que , para os candidatos, um memorial? possvel compreender o
processo identitrio do(a) professor(a) se
olharmos para a forma como traa, em seu
memorial, suas caractersticas pessoais e sua
trajetria profissional? Qual a validade e /ou
objetivo de se exigir o memorial para a seleo
do mestrado?
O suporte terico para a anlise
A obra Memria Coletiva de Maurice Halbwachs (1968) foi fundamental para enfrentar
a tarefa de entendimento das narrativas memorialsticas dos(as) professores(as). Halbwachs, estudioso das relaes entre memria
e histria pblica, defende a tese de que lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir,
repensar, com imagens e idias de hoje, as
experincias do passado. Para ele a memria
do indivduo depende de seu relacionamento
com a famlia, com a classe social, com a escola, com a igreja, com a profisso; enfim, com
os grupos de convvio e os grupos de referncia
peculiares a esse indivduo. O autor argumenta

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que a lembrana uma imagem construda
pelos materiais que esto, no presente, disposio do indivduo, no conjunto de representaes que povoam sua conscincia atual. Por
mais ntida que possa parecer a lembrana de
um fato antigo, no a mesma imagem que se
experimenta na infncia, porque a pessoa no
a mesma de ento e porque sua percepo
alterou-se e, com ela, suas idias, seus juzos
de realidade e de valor. O simples fato de lembrar o passado no presente, exclui a identidade
entre as imagens de um e de outro tempo, e
prope a sua diferena em termos de ponto de
vista. O que rege a atividade mnemnica a
funo social exercida aqui e agora pelo sujeito
que lembra. A exigncia aos professores(as) da
elaborao do memorial traz consigo a oportunidade dos mesmos revisitarem o passado mas,
com olhos outros, em que o passado ajustado
s exigncias e aos ideais do presente.
Dizendo de uma outra maneira, o contedo
da lembrana no aflora em estado puro na
linguagem do narrador que lembra, ela tratada, s vezes estilizada, pelo ponto de vista
cultural e ideolgico do grupo em que o sujeito
est inserido e pelas intenes do sujeito que
narra, em funo do
interlocutor. Para
Chau(apud BOSI, 1995):
(...) o modo de lembrar individual tanto
quanto social: o grupo transmite, retm e
refora as lembranas, mas o recordador,
ao trabalh-la, vai paulatinamente individualizando a memria comunitria, no
que lembra e no como lembra (...). O
tempo da memria social, no s porque o calendrio do trabalho e da festa,
do evento poltico e do fato inslito, mas
tambm porque repercute no modo de
lembrar(p.84).
Desta forma, os memoriais valem tanto pelo
que contam quanto pelos seus silncios e pelas
suas lacunas. Como bem o diz Jorge Lus Borges, nosso poeta argentino: a memria e o
esquecimento
so
igualmente
inventivos.(1970,p.30). Portanto, esse discurso memorialstico no neutro. H uma orientao
em funo do interlocutor.

O que dizem os memoriais dos(as)

professores(as)
Nem sempre sou igual no que digo e escrevo. Mudo, mas no mudo muito.
Fernando Pessoa
Os professores pinam, na memria, o fio da
sua infncia e tecem a escrita de suas caractersticas pessoais e profissionais, com os olhos
voltados para as exigncias do presente,
(...) filha de filhos de imigrantes italianos
e alemes, espanhis e portugueses, herdo entre tantas outras coisas, a sensibilidade e a tenacidade; a valentia e a audcia de meus antepassados, a tudo me
lanando com rigor e emoo para tambm desbravar a terra, no mais geogrfica como predominantemente significava para eles esta expresso mas, agora
desbravar a terra do conhecimento para
ser o melhor que puder e levar outras
pessoas a isto. (Mari)
meu comportamento com a busca de sa-

beres inquieta-me (...). Sempre fui uma

aluna respeitosa, de boa convivncia com
professores e colegas, at hoje no gosto
de faltar aulas. (Liz)

(...) ingressei na primeira srie e lembro

que a professora era muito carinhosa e

compreensiva. Usvamos a cartilha Caminho Suave, no tive dificuldades para a
aprender a ler e a escrever. No entanto,
no tenho lembranas da professora utilizar outros recursos didticos.(...) Hoje,
como pedagoga, procuro transmitir aos
professores que o livro um dos vrios
recursos e no somente o nico. (Luca)
Esses recortes de narrativas possibilitam
compreender a carreira desses profissionais, o
papel das organizaes, dos acontecimentos
marcantes e de outras pessoas que exerceram
influncias significativas na moldagem das definies pessoais e profissionais deles.
O contedo da memria, ainda que seja
construdo em nvel individual, o que a memria
grava, recalca, exclui, relembra, resultado de
um trabalho de organizao, de (re)construo.
Uma reconstruo psquica e intelectual que
acarreta, de fato, uma representao seletiva

do passado. Como j foi dito, o contexto presente, seleo ao curso de mestrado, exige
indivduos, na tica dos candidatos, tenazes,
perseverantes, responsveis, abertos para o
novo. So estes adjetivos relativos que os(as)
professores (as) lanam mo para definir suas
caractersticas pessoais e profissionais. Portanto, a seleo daquilo que includo na narrao
obedece a critrios determinados pelo contexto
presente.
O que para os(as) professores(as)
escrever um memorial?
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Fernando Pessoa
As formas como as professoras definem seu
sentimento para a escrita do memorial apontam
que a recuperao da experincia sempre
provocada. Na maior parte das vezes, lembrar
no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens e idias de hoje as experincias do passado.
Como diz a professora Liz:

a necessidade de estruturar e registrar

por escrito as experincias vividas, (...)
obriga a evocar fatos e acontecimentos
da minha vida pessoal e profissional.
Ou ainda o registro da professora Luca:

Escrever este memorial representa, acima de tudo, o resgate das lembranas da

minha formao acadmica e intelectual e
a minha insero num campo mais
abrangente do conhecimento.
No entanto, alguns professores no conseguem ir ao passado a no ser de uma forma
fragmentada, sem estabelecer elos de ligao
com o presente. O memorial apresenta-se
como se fosse um roteiro cronolgico da vida
acadmica.

conclu o ensino superior, Curso de Histria, em 1974 (...). Em 1979, participei

do Ensino de promoo do Magistrio Pblico do Paran. Em 1984, fui convidada a

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integrar a equipe de Ensino do NRE.
(Leni)

Em 1992 passei no vestibular para o

Curso de Licenciatura em Geografia. Em
1993 ministrava aulas no cursinho. Em
1995... Em 1996... (JP)
Em 1990 inicio o magistrio (...) Em
1993 deparei-me com um contexto novo
iniciei o Curso de Pedagogia na UEPG.
(GI)
Esses memoriais se constituem em uma
narrativa linear, assptica, pressa a uma seqncia cronolgica, simplesmente apoiada nos
marcos referendados pelos documentos comprobatrios do curriculum vitae. No se extrai
das experincias vividas o mais provisrio dos
significados.
Rememorar tambm ajuizar
No quero recordar nem conhecer-me
Somos demais se olharmos em que somos.
Fernando Pessoa
Os relatos abaixo ilustram como a escrita do
memorial no um processo inconsciente. Ele
carregado de um contedo existencial. Registra um balano dos momentos significativos
e percursos pessoais e profissionais de cada
professor(a).

Explicitar os aspectos relevantes da trajetria acadmica e profissional pressupe uma tomada de conscincia sobre as
capacidades cognitivas, os saberes adquiridos e as necessidades de superaes e
avanos pessoais. (Gil)
falar sobre a trajetria acadmica certamente nos faz refletir sobre muitos aspectos que hoje parecem transparentes,
mas que na poca em que ocorreram fluram quase que de forma imperceptvel.
(Sil)
A memria tem como referncia os grupos
de convvio do indivduo e as instituies formadoras desse sujeito. Halbwachs (op.cit.) explica que essa percepo difere conforme o
lugar que o indivduo ocupa no grupo social. Se
o carter coletivo de toda memria individual

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parece evidente, o mesmo no se pode dizer da
idia de que existe uma memria coletiva nica, Isto , uma presena e, portanto uma representao do passado que sejam compartilhados nos mesmos termos por toda uma coletividade.
A escolha profissional
(...) eu sou do tamanho do que vejo
E no do tamanho de minha altura....

O desejo da Famlia

Meu pai matriculou-me no Curso de Magistrio. Inicialmente no era o meu desejo freqentar o Curso, mas com o passar do tempo acabei me identificando e
me deslumbrei com a futura profisso.
(Luca)
A influncia de outros professores para
a escolha da profisso

Fernando Pessoa
Muitos professores retratam em seus memoriais o carter vocacionado da prtica do
magistrio. A influncia da famlia e de outros
professores na definio da profisso. Muitas
vezes, uma viso ingnua e romntica impregna o contedo narrativo quando o professor
fala da escolha profissional. Os fragmentos
abaixo ilustram essa afirmativa:

Antes mesmo de me conhecer por

gente, j estava envolvido como o meio
educacional formal. Minha me era professora. (Gil)
O que voc quer ser quando crescer?
Inmeras vezes respondi com muita convico que seria professora. Desde pequena alimentava este sonho, talvez, influenciada pela famlia em que a maioria
era professora ou pela admirao que
sentia ao ver as professoras chegar escola de sapato de salto alto, cabelos arrumados, exalando perfume. (Ro)
Aprender e ensinar sempre significou
para mim oportunidade nica de conviver
de forma harmoniosa com crianas, jovens e colegas professores. (Leni)
Talvez, inconscientemente, por fazer
parte de uma famlia de professores essa
necessidade de aprender e ensinar veio
tona. Nasci e cresci num ambiente em
que a vida girava em torno da escola.
(Liz)
A escolha para a docncia foi uma deciso que no se distanciou das experincias vividas no mbito familiar. (Sil)

Quando ingressei no 2 Grau no curso

de tcnica em contabilidade, tive contato
com um excelente professor de Histria
que acabou me ensinando a gostar e
querer fazer o Curso de Histria. (Roger)
Na primeira srie tive uma professora
espetacular que acompanhou a turma at
a segunda srie. Exemplo vivo, procuro
espelha-me em suas atitudes, pois tratava-nos com respeito e muito carinho.
Nunca discriminou seus alunos. Foi por
seu incentivo que mais tarde optei por fazer o magistrio e depois Pedagogia.
(Arisa)
Halbwachs (op.cit), ao explicar o processo
de reconstruo do passado, compara este processo com a reeleitura que um adulto faz de
um livro de narrativas lido h muito tempo. Diz
o autor, que o leitor adulto entremeia com suas
reflexes a percepo das imagens relidas e
esse convvio de lembrana e crtica altera
profundamente a qualidade da segunda leitura.
Nessa linha de pensamento, elaborar um memorial reviver a experincia da releitura. Da
mesma forma, como no se l, do mesmo jeito,
duas vezes o mesmo livro, no se revive da
mesma maneira uma experincia de vida. A
diferena maior est no teor da idias e das
reflexes sugeridas pela nova leitura. Assim,
como em uma segunda leitura o leitor entremeia com suas reflexes a percepo das imagens relidas, o conjunto de nossas idias atuais
nos impede de recuperar exatamente as impresses e sentimentos experimentados pela
primeira vez. No nos resta seno reconstruir,
no que for possvel, a fisionomia dos acontecimentos.
Nos relatos abaixo os(as) professores(as)
deixam transparecer a preocupao de dar
sentido, de tornar razovel, de extrair uma lgi-

ca ao mesmo tempo retrospectiva e prospectiva

estabelecendo relaes intelegveis entre as
experincias vividas e suas opes profissionais.
Escreve a professora Edi:

Hoje conheo o termo correto, mas naquela poca eu s sabia que o Jnior era
paraltico. Vi este menino crescer, ajudando-o, brincando e arrastando-o pelo
cho (...) eu gostava de estar com ele,
apesar dele ser muito mimado pelos pais
e s vezes era muito chato ir em sua casa
e ficar a tarde toda com ele. Talvez, estivesse ali delineando-se em mim a vocao para trabalhar com crianas portadoras de necessidades especiais. Somente
hoje, vivenciando o presente, consigo
compreender certos acontecimentos do
passado.
Outro relato:

Nesses colgios comecei a conhecer a

escola pblica, seus problemas, suas dificuldades e me identifiquei com isso. Percebi que a escola particular no dava liberdade para os professores se expressarem e na escola pblica isso era possvel. Hoje eu sou professora e defensora
do ensino pblico, apesar de todas as dificuldades. Interesso-me pela escola
como um conjunto, procuro sempre me
informar sobre os acontecimentos e mudanas ocorridas, quando possvel, at
participar. (Tyner)
Houve, durante a graduao, um sentimento de que o curso de Pedagogia era
descontextualizado. Esta era uma questo
percebida e comentada entre os acadmicos, mas que nunca foi claro objeto de
reflexo e discusso. (Sil)
Percebi alguma falhas no curso de graduao, a maior delas era a noo insuficiente do que uma sala de aula, pois
durante o curso tudo d certo: o planejamento, o tempo programado, mas
quando assumimos a nossa primeira turma a realidade outra. (Tyner)
A experincia de simultaneamente ministrar aulas no ensino mdio, fundamental, cursinho e superior permitiu-me

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analisar a educao com maior amplitude
e conexo entre os diferentes nveis. Minha preocupao maior era e, ainda , a
distncia entre o curso de Licenciatura e
as realidades do ensino mdio e fundamental. Com clareza percebi que no h
uma preocupao para ser professor e
educador. Prepara-se apenas para ser um
repassador de contedos, em grande
parte, distantes do cotidiano dos alunos.
(JP)
(...) percebi que as informaes e o conhecimento construdo durante os quatro
anos de Universidade no eram suficientes para encontrar solues aos problemas que encontrava na escola. (Gil)
O processo de construo da identidade profissional
Procuro despir-me do que aprendi,
Procuro esquecer-me do modo de lembrar
que me ensinaram,
E raspar a tinta com que me pintaram os
sentidos,
Desencaixotar as minhas emoes verdadeiras,
Desembrulhar-me e ser eu(...).
Fernando Pessoa
Desejos, aes, pensamentos, sentimentos,
condies materiais de vida, so conjugados ou
fundidos ao longo da existncia da pessoa,
permitindo que outras pessoas diferenciem-na
e reconheam-na em sociedade. Nesta linha de
raciocnio, identidade pode ser definida, em
termos de aproximao, como uma fuso dinmica de traos que caracterizam no tempo e
no espao, de maneira inconfundvel, uma pessoa, um objeto ou qualquer outra entidade
concreta.
Ao puxar dos memoriais dos(as) professores(as) o fio das experincias profissionais vividas e narradas possvel tecer a malha do conhecimento construdo por eles ao longo de sua
trajetria pessoal e profissional. o mesmo que
dizer que nas histrias narradas em seus memoriais h muitas possibilidades de entrar no
cerne do processo identitrio. O processo identitrio vai sendo construdo nos movimentos
que o sujeito professor(a) consegue realizar
para superar os desafios que enfrenta no contexto profissional, social e familiar.
Em seus memoriais, os (as) professores(as)
deixaram aflorar, nas narrativas, a maneira

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como cada um se tornou no(na) professor(a)
que hoje. Quando se puxa o fio das experincias pessoais, formativas e profissionais destes(as) professores(as), aparece a identidade
profissional no como um dado adquirido, uma
propriedade ou um produto, mas como algo
que foi construdo num lugar de lutas e conflitos. A partir desta afirmao entende-se que a
identidade constituda por mltiplas determinaes e no h dicotomia entre identidade
pessoal e profissional. E tem mais, a identidade
profissional um espao de construo constante, portanto, marcado por uma provisoriedade em que a identidade vai se realando, aos
poucos, atravs da busca de novos conhecimentos. A conscincia da inconclusividade, provisoriedade, inacabamento do Ser e do conhecimento, concorre para que o(a) professor(a)
exera com autonomia o seu trabalho e tenha o
sentimento de que ele(a) quem controla as
suas decises e aes. esse sentimento que
instaura o processo de busca de novos conhecimentos e o enfrentamento de novos desafios.
Isso pode ser percebido nas narrativas abaixo:

Na dcada de 60, adolescente, fiz meus

estudos do Ensino Fundamental no Colgio Regente Feij e, mais tarde, em 1965
estudei no Instituto de Educao onde
obtive o diploma de professora primria.
Comecei a lecionar na Escola So Jorge.
Este trabalho foi interrompido pelo casamento e mais tarde, pelo nascimento dos
filhos. Retomei os estudos quando as imposies da maternidade j no eram to
absorventes. Em 1985 prestei vestibular
para o Curso de Pedagogia. O Curso de
Pedagogia veio aprimorar a minha formao pedaggica. (...) Em 1989 assumi a
direo do Colgio Estadual Santa Maria
at 1997. Tentando conciliar a formao
pedaggica que tinha com as contingncias da prtica educativa na qualidade de
gestor de instituio pblica de ensino,
senti necessidade de aprofundar meus
conhecimentos. Desta forma, retornei
Universidade para fazer uma nova habilitao que possibilitaria melhores condies para eu administrar com segurana
e competncia a Escola. A experincia na
direo da escola foi muito importante
para a minha formao profissional. Tive
oportunidade de participar da educao
tanto em sala de aula como fora. De um

lado o espao mais restrito e do outro, a

viso do todo, onde o administrador atua
em todas as frentes: pedaggicas, administrativas, financeiras, polticas e sociais.
(...) A escola de uma forma geral complexificou muito. A complexidade alcanada
exige cada vez mais profissionais competentes para enfrentar os desafios que a
sociedade e o desenvolvimento impem.
Da a nossa busca constante do aperfeioamento. (Leni)
Outro relato:

Diante dos questionamentos e das

situaes enfrentadas no cotidiano da
sala de aula, buscava subsdios para melhorar a minha prtica por acreditar que
poderia aprofundar os conhecimentos at
ento adquiridos, cursando pedagogia.
(...) comecei a perceber que desenvolvia
uma ao isolada no interior da sala de
aula. Estava apropriando-me de conhecimentos tericos, mas no havia a articulao destes conhecimentos com a equipe
pedaggica da escola. Passo ento, a ter
a percepo de que a atuao do professor no interior da escola no pode ser
isolada ele precisa de um suporte especfico no aspecto pedaggico para o enfrentamento dos problemas e implementao de novas prticas. Instaura em mim
um olhar diferente sobre o papel do supervisor escolar. (...) no momento de
optar pela habilitao no Curso de Pedagogia, no tive dvidas, a minha opo
foi pela superviso escolar. (Denis)
O contexto histrico e social, de onde provm as determinaes do ser humano, pode
facilitar ou dificultar as vivncias necessrias
para o desenvolvimento dos componentes essenciais que configuram a identidade profissional. Os relatos acima apontaram que a identidade profissional foi se constituindo no movimento do estar sendo, movimento este de
identificao, negao e superao de valores e
significados, sejam eles conscientes ou no.
Em resumo, a identidade profissional vai se
plasmando em um processo de construo
permanente que s acontece no horizonte da
conquista da auto-determinao e do vir-a-ser
contnuo. O(A) professor(a) ao ingressar na
profisso conhece aspectos do ritual da escola
e do profissional que l atua, pois j interagiu

neste espao, de algum modo, como aluno,

estagirio ou como observador. A formao da
identidade profissional traz imbricada a necessidade de se instaurar um processo de desconstruo e reconstruo do modelo social do
que ser professor e, em muitas situaes do
que escola e at mesmo, o que aula ou sala
de aula.
E, ainda, outro relato:

(...) o Curso de Geografia me chamava

muito a ateno. Estimulado, talvez, pela
curiosidade de conhecer o mundo. (...)
decidi ento, fazer vestibular para o Curso
de Licenciatura em Geografia. Desde o
primeiro ano do curso busquei envolverme e valorizar o curso. Na medida do
possvel fazia cursos e atividades paralelas que viessem ao encontro daquilo que
estava estudando. Mas, foi s a partir do
terceiro ano que percebi a possibilidade
de realizao profissional. Em 1995 fui
selecionado para participar do Projeto
Universidade Solidria. Pude conhecer um
pouquinho os Estados do Rio Grande do
Norte e Paraba e vivenciei o cotidiano
das pessoas que l moravam.Essa experincia fortaleceu a linha que eu j delineava para meu futuro profissional.Trabalhar
a Geografia numa linha crtica. No ltimo
ano do Curso dois momentos foram marcantes. A participao no Projeto de Extenso desenvolvido com crianas de 5
srie de uma escola pblica e o convite
para docente em um curso pr-vestibular.
O que parecia ser opostos, na verdade,
expressaram-se como duas experincias
que me fortaleceram e me auxiliaram na
deciso do caminho que eu desejava seguir. Desde as primeiras aulas ministradas
no cursinho ou nos encontros do projeto
eu tinha duas preocupaes: estar bem
preparado para trabalhar o contedo e
isso eu conseguia atravs de muita leitura
e a outra preocupao era a de que atravs deste contedo os alunos tivessem a
oportunidade de refletir e entender um
pouco mais sobre o processo histrico e
geogrfico onde estvamos inseridos.
(Gil)
A minha trajetria como docente iniciase ainda no Curso de Administrao de
Empresas. Precisei cursar trs anos para

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perceber que o meu ramo no era o
mundo dos negcios. (...) Foi quando ingressei no movimento ambientalista, precisamente no Grupo Ecolgico dos Campos Gerais, onde me foi designado a misso de ministrar pequenas palestras sobre ecologia, reciclagem de lixo e temas
do gnero, ento em modo no incio dos
anos 90. Esta ao foi fundamental para
um redirecionamento na perspectiva profissional. Em 1992 passei no vestibular
para o Curso de Licenciatura em Geografia. Da em diante realizei-me como acadmico e como profissional. ( JP)
Estas narrativas autobiogrficas de professores e professoras evidenciaram, na escrita
feita em primeira pessoa, um tempo de balano
em que se registrou momentos significativos
dos percursos pessoais e profissionais que os
constituram como professor ou como professora. Indicaram que o processo de constituio
do sujeito-professor est intimamente relacionado com as formas pelas quais os indivduos
assumem e reagem frente s funes inerentes
ao papel social de ser professor. o mesmo
que dizer, que a identidade profissional
construda em uma relao meditica com o
outro em que o sujeito professor se apropria,
nega, supera conhecimentos e experincias
enfrentados no espao cotidiano do seu trabalho.
A constituio desse sujeito-professor exige
que alm da identificao com a profisso nos
seus modos de pensar e agir, os seus modos de
sentir sejam tambm contemplados pela reflexo, pela auto-determinao e pela emancipao intelectual.
Das narrativas emergiram contedos simblicos que possibilitaram lanar um olhar para
compreender e categorizar os processos subjetivos e metacognitivos em que os(as) professores(as) se apoiaram quando da elaborao do
memorial. O apoio estava centrado em dois
eixos: um biogrfico dimensionado na subjetividade (identidade para si) marcado por crises,
mudanas, rupturas e confirmaes e o outro
dimensionado na objetividade (identidade para
o outro) que est intimamente ligado com as
relaes sociais que ocorre no espao profissional.
Estas duas expresses identidades para si
e identidade para o outro so utilizadas por
DUBAR(1995) para explicar os mecanismos que
o sujeito lana mo para expressar a imagem

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que tem de si (ou seu projeto de ser) e a que
deseja que os outros tenham dele. Ao escrever
os seus memoriais os (as) professores(as) fizeram um recorte de suas lembranas para
expressar uma imagem de si e, ao mesmo
tempo tinham como foco o objetivo daquela
escrita, no era uma escrita espontnea,
eles(as) buscavam dar elementos para que o
outro, o leitor, que representava um avaliador,
construsse a imagem que desejavam que tivessem deles(as).
guisa de concluso:
De quem o olhar
Que espreita por meus olhos?
Quando penso que vejo,
Quem continua vendo
Enquanto estou pensando
Fernando Pessoa
E por falar no olhar... Sartre, no ensaio de
ontologia O Ser e o Nada inspira-me para compreender este sujeito que se define, conscientemente, em relao ao mundo (contexto) e a
mim (destinatrio) quando se prope escrever
um memorial como exigncia acadmica.
O interessante que se estabelece, nesse
exerccio de escrita, um jogo em que o olhar
que o outro me lana, ao escrever o memorial,
ao mesmo tempo olhar-sujeito porque ele
o emissor, mas sua escrita est em relao
direta com a forma como sou visto (receptor)
desta forma, mostra tambm um olhar-objeto
quando recorta as lembranas, define estilos
em funo das exigncias e da avaliao que
espera fazer dele. Melhor dizendo, em funo
das exigncias e avaliao do outro.
Pode-se perguntar: Quem o outro? O outro
, por princpio, aquele que me olha. Transformo-me em objeto, porque fao o que tenho que
fazer, a partir de definies do contexto em que
est explcito o outro. Como diz Sartre : No
sou para mim mais do que pura remisso ao
outro (1997, p. 336).
Este jogo de olhar e ser olhado, aqueles a
quem destino o memorial, so fixados em mim
como objetos e, sou em relao a eles, tambm objeto. Consciente disso, o contedo da
narrativa vai se tecendo com o fio de argumentaes que desvelam mais as minhas possibilidades do que os meus limites. A pesquisa
apontou que as narrativas memorialsticas no
deixaram transparecer quaisquer elementos
circunstancias que pudessem dificultar ao(a)

candidato(a) realizao de seu objetivo (a

entrada no curso de mestrado), fossem eles
recursos financeiros, disponibilidade de tempo,
trabalho... .
Isto posto, possvel afirmar que a anlise
possibilitou articular significados, ainda que
provisrios, em que a memria tem uma dimenso de preservao da lembrana, mas
tambm do esquecimento, da omisso. o
mesmo que dizer: s se lembra porque possvel esquecer, uma vez que a principal caracterstica do ato de lembrar a seleo que
est voltada para a dimenso social.(Halbwachs,1968). Em funo do destinatrio h uma (re)arrumao da lembrana. Um
trabalho de construo que transforma reminiscncias em um discurso organizado, que traa
uma auto-imagem, modelo de identidade, em
funo daquilo que (o narrador) supe esperar
dele.
Desta forma, a exigncia do memorial na
primeira fase de seleo ao curso de mestrado
s tem razo de ser se esta narrativa for considerada como um exerccio reflexivo de escrita
sustentada por um contedo subjetivo em que
o(a) candidato(a) se revela na forma como Fernando Pessoa nos inspira: Sim, sou eu, eu
mesmo, tal qual resultei de tudo.../ Quanto fui,
quanto no fui, tudo isso sou.../ Quanto quis,
quanto no quis, tudo isso me forma... Isso
exigiria do sujeito/narrador a no negao da
trajetria que teve, das experincias que viveu,
dos seus medos e angstias, das dificuldades e
desejos, que pautaram as suas buscas.
Enfim, essa exigncia s tem sentido se no
estiver, apenas, atrelada idia de julgamento,
avaliao, mas como um exerccio reflexivo de
escrita do(a) candidato(a) no qual ele(a) possa
lanar um olhar sobre-si-mesmo para acima de
tudo registrar o exerccio de pensar a trajetria
pessoal e nela os processos de construo,
desconstruo e elaborao de novos conhecimentos para alterar o nvel de conscincia de
si-mesmo.
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Recebido em 30/05/2005
Aceito para publicao em 09/09/2005