Frade - La Evaluación Por Competencias - OK PDF

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ndice
l' edicin, febrero 2008

2' edicin, (corregida y aumentada)
3' edicin, febrero 2009
Glosario de trminos
Introduccin
Definicin del concepto de evaluacin
Caractersticas cientficas de la evaluacin
Tipos de evaluacin y sus instrumentos
Rbricas
junio 2008
Editora: Laura Gloria Frade Rubio,

Derechos Reservados
Perseo nm. 39-4
Col. Prado Churubusco
Delegacin Coyoacn
04230 Mxico, D.E
Telfono: (+5255) 56 70 62 49 Fax: (+52 55) 55 81 6060
Pasos para disear una rbrica
Plan de evaluacin
Elaboracin de exmenes
Reglas bsicas para el diseo de exmenes
http://www.calidadeducativa.com
Ifrade@calidadeducativa.com
Ifrade@prodigy.net.mx
Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla

Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiPle compleja
Reglas para hacer una relacin de objetos o una relacin
de columnas
Reglas para la elaboracin de oraciones que estn incompletas
Correccin y revisin
Guadalupe
Gonzlez Aragn
Composicin tipogrfica
Elosa Escalante Gonzlez
Diseo de portada
Martn Martnez
ISBN: 978-970-95244-3-7
Se prohbe la reproduccin
de los derechos
Impreso
de la obra.
y hecho en Mxico
parcial o total, por cualquier
medio, sin el consentimiento
II
13
15
19
23
26
29
36
51
51
52
54
55
Reglas para la elaboracin de reactivos cuya respuesta

es falso o verdadero
Reglas para la elaboracin de preguntas abiertas o entrevistas
La evaluacin en preescolar y en otros programas
55
56
Conclusiones
Bibliografa
61
63
57
ndice
l' edicin, febrero 2008

2' edicin, (corregida y aumentada)
3' edicin, febrero 2009
Glosario de trminos
Introduccin
Definicin del concepto de evaluacin
Caractersticas cientficas de la evaluacin
Tipos de evaluacin y sus instrumentos
Rbricas
junio 2008
Editora: Laura Gloria Frade Rubio,

Derechos Reservados
Perseo nm. 39-4
Col. Prado Churubusco
Delegacin Coyoacn
04230 Mxico, D.E
Telfono: (+5255) 56 70 62 49 Fax: (+52 55) 55 81 6060
Plan de evaluacin
Reglas bsicas para el diseo de exmenes
http://www.calidadeducativa.com
Ifrade@calidadeducativa.com
Ifrade@prodigy.net.mx
Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla

Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiPle compleja
Reglas para hacer una relacin de objetos o una relacin
de columnas
Reglas para la elaboracin de oraciones que estn incompletas
Correccin y revisin
Guadalupe
Gonzlez Aragn
Composicin tipogrfica
Elosa Escalante Gonzlez
Diseo de portada
Martn Martnez
ISBN: 978-970-95244-3-7
Se prohbe la reproduccin
de los derechos
Impreso
de la obra.
y hecho en Mxico
parcial o total, por cualquier
medio, sin el consentimiento
II
13
15
19
23
26
29
36
51
51
52
54
55
Reglas para la elaboracin de reactivos cuya respuesta

es falso o verdadero
Reglas para la elaboracin de preguntas abiertas o entrevistas
La evaluacin en preescolar y en otros programas
55
56
Conclusiones
Bibliografa
61
63
57
Glosario
Actitud: El inters que se demuestra para hacer algo, incluye
tres aspectos: la motivacin, los valores que se le asignan a
la tarea y la norma social establecida.
Competencia:
Capacidad adaptativa, cognitiva y conductual
que despliega un sujeto como respuesta a una demanda y
que se observa en un desempeo concreto. Es una meta
terminal y procesual que incluye un saber pensar para poder
hacer, ser y vivir en sociedad.
Conocimientos:
Informacin que posee y produce un objeto,
sea interno, como las emociones, o externo, como una lmpara, que son construidos por el sujeto que lo observa o
identifica.
Constructo:Tema,
materia o asignatura que se usa para evaluar.
Descriptor:
Es una oracin que describe un evento o
fenmeno.
Destreza: Es una ejecucin automtica que se hace sin pensar,
sin hacerlo conscientemente, como caminar.
Diario de campo: Es un instrumento para evaluar que consiste
en escribir diariamente todo lo que sucede en el quehacer
educativo. Posteriormente puede ser examinado sobre la
base de categoras de anlisis, es decir, sobre patrones o acciones que se repiten, o que, por el contrario, se presentan
de manera nica.
Dominios: mbitos de aprendizaje que incluyen niveles de desarrollo diferente, tradicionalmente han sido: afectivo, cognitivo y psicomotriz.
Evaluacin por competencias:
Proceso mediante el cual se
realiza un balance objetivo, vlido, confiable y significativo
7
Glosario
Actitud: El inters que se demuestra para hacer algo, incluye
tres aspectos: la motivacin, los valores que se le asignan a
la tarea y la norma social establecida.
Competencia:
Capacidad adaptativa, cognitiva y conductual
que despliega un sujeto como respuesta a una demanda y
que se observa en un desempeo concreto. Es una meta
terminal y procesual que incluye un saber pensar para poder
hacer, ser y vivir en sociedad.
Conocimientos:
Informacin que posee y produce un objeto,
sea interno, como las emociones, o externo, como una lmpara, que son construidos por el sujeto que lo observa o
identifica.
Constructo:Tema,
materia o asignatura que se usa para evaluar.
Descriptor:
Es una oracin que describe un evento o
fenmeno.
Destreza: Es una ejecucin automtica que se hace sin pensar,
sin hacerlo conscientemente, como caminar.
Diario de campo: Es un instrumento para evaluar que consiste
en escribir diariamente todo lo que sucede en el quehacer
educativo. Posteriormente puede ser examinado sobre la
base de categoras de anlisis, es decir, sobre patrones o acciones que se repiten, o que, por el contrario, se presentan
de manera nica.
Dominios: mbitos de aprendizaje que incluyen niveles de desarrollo diferente, tradicionalmente han sido: afectivo, cognitivo y psicomotriz.
Evaluacin por competencias:
Proceso mediante el cual se
realiza un balance objetivo, vlido, confiable y significativo
7
para identificar en qu medida los alumnos/as han desarrollado un desempeo adecuado a las demandas del entorno que
se les presentan y que encontrarn en el transcurso de su
vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes necesarias. Es una oportunidad
de aprendizaje.
Evaluacin formativa: Balance objetivo, vlido, confiable del
proceso que lleva a cabo el estudiante para aprender de
manera cotidiana.
Evaluacin sumativa: Balance objetivo, vlido y confiable de
los resultados obtenidos por el estudiante.
Examen: Instrumento para evaluar que se concentra en obtener informacin sobre los resultados que registra o emite el
estudiante antes, durante y despus del proceso de
aprendizaje.
Habilidades de pensamiento:Verbos
mentales, acciones que
suceden en nuestro cerebro para conocer y usar el conocimiento, son capacidades que nos permiten conocer algo a la
vez que producimos nuevos conocimientos.
Indicador de. desempeo:
Descriptor del proceso para desarrollar una competencia, son oraciones que describen el
proceso para desarrollar la competencia.
Mediacin: Es la accin que realiza un adulto o persona que
sabe, o ms experimentada, para impulsar que otro sujeto
aprenda ciertos conceptos o actividades. Utiliza instrumentos -como el lenguaje-, y herramientas -cualquier objeto
que modifique la conducta del sujeto que aprende desde
fuera de l-. Un baco o las regletas son herramientas.
Metacognicin:
Habilidad o funcin ejecutiva que consiste en
evaluar el propio pensamiento, emocin, accin y saber; permite definir qu se sabe, siente, piensa o cmo se realiz una
accin determinada para establecer qu falta por hacer, sentir o pensar.
Nivel de desempeo:
Descriptor del resultado que realiza una
persona en el uso del conocimiento frente a una demanda
determinada. Cuando las personas tienen una competencia
cuentan con diferentes niveles de desempeo cuando la

ejecutan, algunas lo hacen mejor que otras.
Portafolio: Instrumento para evaluar; consiste en reunir regularmente los trabajos realizados como parte de un constructo o tema, de manera que se pueda identificar el avance
y retroceso que ha seguido un estudiante.
Producto:
Resultado concreto y tangible que~ se formaliza
como consecuencia de una actividad o accin, puede ser un
dibujo, una maqueta, un ensayo, etctera.
Puntos de referencia: Instrumento para evaluar que incluye
dos o ms actividades, productos o materiales similares elaborados por un estudiante o un grupo de estudiantes, de
modo que se puedan identificar los cambios en el transcurso del tiempo; stos no se realizan necesariamente de forma consecutiva.
Registro anecdtico:
Instrumento para evaluar que consiste
en observar, identificar y escribir los avances significativos
realizados por un grupo o por un estudiante;
Secuencia didctica: serie de actividades que al estar articuladas en un orden y secuencia lgica desarrollan una o varias
competencias.
Situacin didctica: Escenario de aprendizaje diseado por
un educador para que los estudiantes respondan a las demandas del entorno utilizando el conocimiento, sus habilidades y destrezas con una actitud determinada. Se crea
mediante la presentacin de un caso, proyecto, problema,
experimento, etc., y una secuencia de actividades que, al
estar articuladas entre s, desarrollan la competencia.
Tcnicas proyectivas: Instrumento que consiste en la realizacin de una actividad en la que los estudiantes manifiesten
los sentimientos y percepciones que tienen sobre s mismos y de la realidad, mediante dibujos, obras de teatro, etc.
Zona de desarrollo
prximo ZOP: Distancia existente entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo del sujeto
que aprende: lo que puede hacer solo, o bien con ayuda y
lo que no puede hacer.
para identificar en qu medida los alumnos/as han desarrollado un desempeo adecuado a las demandas del entorno que
se les presentan y que encontrarn en el transcurso de su
vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes necesarias. Es una oportunidad
de aprendizaje.
Evaluacin formativa: Balance objetivo, vlido, confiable del
proceso que lleva a cabo el estudiante para aprender de
manera cotidiana.
Evaluacin sumativa: Balance objetivo, vlido y confiable de
los resultados obtenidos por el estudiante.
Examen: Instrumento para evaluar que se concentra en obtener informacin sobre los resultados que registra o emite el
estudiante antes, durante y despus del proceso de
aprendizaje.
Habilidades de pensamiento:Verbos
mentales, acciones que
suceden en nuestro cerebro para conocer y usar el conocimiento, son capacidades que nos permiten conocer algo a la
vez que producimos nuevos conocimientos.
Indicador de. desempeo:
Descriptor del proceso para desarrollar una competencia, son oraciones que describen el
proceso para desarrollar la competencia.
Mediacin: Es la accin que realiza un adulto o persona que
sabe, o ms experimentada, para impulsar que otro sujeto
aprenda ciertos conceptos o actividades. Utiliza instrumentos -como el lenguaje-, y herramientas -cualquier objeto
que modifique la conducta del sujeto que aprende desde
fuera de l-. Un baco o las regletas son herramientas.
Metacognicin:
Habilidad o funcin ejecutiva que consiste en
evaluar el propio pensamiento, emocin, accin y saber; permite definir qu se sabe, siente, piensa o cmo se realiz una
accin determinada para establecer qu falta por hacer, sentir o pensar.
Nivel de desempeo:
Descriptor del resultado que realiza una
persona en el uso del conocimiento frente a una demanda
determinada. Cuando las personas tienen una competencia
cuentan con diferentes niveles de desempeo cuando la

ejecutan, algunas lo hacen mejor que otras.
Portafolio: Instrumento para evaluar; consiste en reunir regularmente los trabajos realizados como parte de un constructo o tema, de manera que se pueda identificar el avance
y retroceso que ha seguido un estudiante.
Producto:
Resultado concreto y tangible que~ se formaliza
como consecuencia de una actividad o accin, puede ser un
dibujo, una maqueta, un ensayo, etctera.
Puntos de referencia: Instrumento para evaluar que incluye
dos o ms actividades, productos o materiales similares elaborados por un estudiante o un grupo de estudiantes, de
modo que se puedan identificar los cambios en el transcurso del tiempo; stos no se realizan necesariamente de forma consecutiva.
Registro anecdtico:
Instrumento para evaluar que consiste
en observar, identificar y escribir los avances significativos
realizados por un grupo o por un estudiante;
Secuencia didctica: serie de actividades que al estar articuladas en un orden y secuencia lgica desarrollan una o varias
competencias.
Situacin didctica: Escenario de aprendizaje diseado por
un educador para que los estudiantes respondan a las demandas del entorno utilizando el conocimiento, sus habilidades y destrezas con una actitud determinada. Se crea
mediante la presentacin de un caso, proyecto, problema,
experimento, etc., y una secuencia de actividades que, al
estar articuladas entre s, desarrollan la competencia.
Tcnicas proyectivas: Instrumento que consiste en la realizacin de una actividad en la que los estudiantes manifiesten
los sentimientos y percepciones que tienen sobre s mismos y de la realidad, mediante dibujos, obras de teatro, etc.
Zona de desarrollo
prximo ZOP: Distancia existente entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo del sujeto
que aprende: lo que puede hacer solo, o bien con ayuda y
lo que no puede hacer.
Introduccin
La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han logrado las metas y
objetivos propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por excelencia: el examen. Sin embargo, su aplicacin no genera toda la informacin
requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y,
sobre todo, en qu nos tenemos que concentrar para que los
alumnos y alumnas puedan mejorar su desempeo.
Entendemos por desempeo el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s, producen una tarea especfica
que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un
resultado del pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz.
Desde esta perspectiva, la evaluacin no slo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu actitud.
En el contexto del desempeo la evaluacin se complica
porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como
la identificacin del dominio que el alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace.
11
Introduccin
La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han logrado las metas y
objetivos propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por excelencia: el examen. Sin embargo, su aplicacin no genera toda la informacin
requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y,
sobre todo, en qu nos tenemos que concentrar para que los
alumnos y alumnas puedan mejorar su desempeo.
Entendemos por desempeo el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s, producen una tarea especfica
que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un
resultado del pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz.
Desde esta perspectiva, la evaluacin no slo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu actitud.
En el contexto del desempeo la evaluacin se complica
porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como
la identificacin del dominio que el alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace.
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Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el
estudiante conoce la informacin, sino como la oportunidad
para identificar cmo se desempea frente a las demandas, problemas y contextos que se le presentarn a lo largo de la vida.
Por ejemplo, en lugar de preguntar qu es el ADN en un examen
de biologa, se debera describir un caso en el que se demuestre
su impacto en la vida de las personas: dos gemelos idnticos
fueron separados al nacer, qu caractersticas heredarn de sus
padres biolgicos y cules de los adoptivos]
Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una
modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempeo de una persona de
cara a los problemas que enfrentar en la vida.
El presente documento parte de las definiciones tericometodolgicas necesarias para entender qu es la evaluacin
por competencias, qu caractersticas debe tener, qu instrumentos se utilizan, cmo se disea un plan de evaluacin y cmo se
aplica.
Nuestro objetivo es ofrecer una herramienta prctica para
evaluar por competencias en cualquier nivel en el que se encuentre el docente: preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.
Queremos sealar que en varios momentos se utiliza la diagonal para escribir el femenino y el masculino de algunos sustantivos. Si bien se podran utilizar los dos juntos, esto dificulta la
lectura, por esto hemos decidido abreviarlo, Lo que queremos
sealar es que estamos incluyendo a ambos.
12
Definicin del concepto

de evaluacin
La evaluacin debe entenderse como un proceso inicial,formativo

y sumativo, mediante el cual se identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de
los problemas que se les presentan y que se les presentarn a lo
largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de
pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirn contar
con las competencias requeridas para hacerlo.
Por el aspecto inicial, estamos entendiendo el diagnstico
que se realiza al inicio del proceso educativo, la indagacin sobre
lo que saben hacer los estudiantes frente a la situacin didctica
presentada. No es slo un cuestionamiento sobre los conocimientos previos que poseen, sino lo que saben hacer frente a la
demanda establecida por el docente. Por ejemplo, es muy diferente preguntar al inicio de una sesin: qu saben ustedes sobre
la sexualidad?, que presentar el caso de dos adolescentes que al
tener relaciones sexuales la consecuencia fue que la muchacha se
embaraz. Cuando se presenta la historia, los estudiantes dirn lo
que saben sobre esto de una manera ms real. La diferencia en
este tipo de indagacin inicial es que no slo se detecta lo que
saben, sino lo que saben hacer.
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Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el
estudiante conoce la informacin, sino como la oportunidad
para identificar cmo se desempea frente a las demandas, problemas y contextos que se le presentarn a lo largo de la vida.
Por ejemplo, en lugar de preguntar qu es el ADN en un examen
de biologa, se debera describir un caso en el que se demuestre
su impacto en la vida de las personas: dos gemelos idnticos
fueron separados al nacer, qu caractersticas heredarn de sus
padres biolgicos y cules de los adoptivos]
Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una
modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempeo de una persona de
cara a los problemas que enfrentar en la vida.
El presente documento parte de las definiciones tericometodolgicas necesarias para entender qu es la evaluacin
por competencias, qu caractersticas debe tener, qu instrumentos se utilizan, cmo se disea un plan de evaluacin y cmo se
aplica.
Nuestro objetivo es ofrecer una herramienta prctica para
evaluar por competencias en cualquier nivel en el que se encuentre el docente: preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.
Queremos sealar que en varios momentos se utiliza la diagonal para escribir el femenino y el masculino de algunos sustantivos. Si bien se podran utilizar los dos juntos, esto dificulta la
lectura, por esto hemos decidido abreviarlo, Lo que queremos
sealar es que estamos incluyendo a ambos.
12
Definicin del concepto

de evaluacin
La evaluacin debe entenderse como un proceso inicial,formativo

y sumativo, mediante el cual se identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de
los problemas que se les presentan y que se les presentarn a lo
largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de
pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirn contar
con las competencias requeridas para hacerlo.
Por el aspecto inicial, estamos entendiendo el diagnstico
que se realiza al inicio del proceso educativo, la indagacin sobre
lo que saben hacer los estudiantes frente a la situacin didctica
presentada. No es slo un cuestionamiento sobre los conocimientos previos que poseen, sino lo que saben hacer frente a la
demanda establecida por el docente. Por ejemplo, es muy diferente preguntar al inicio de una sesin: qu saben ustedes sobre
la sexualidad?, que presentar el caso de dos adolescentes que al
tener relaciones sexuales la consecuencia fue que la muchacha se
embaraz. Cuando se presenta la historia, los estudiantes dirn lo
que saben sobre esto de una manera ms real. La diferencia en
este tipo de indagacin inicial es que no slo se detecta lo que
saben, sino lo que saben hacer.
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Cabe sealar que por el aspecto formativo entendemos la

dinmica que se establece al aplicar situaciones didcticas apropiadas para lograr que un alumno desarrolle las competencias necesarias que harn posible que salga adelante en la vida en un
momento determinado. Dichas competencias incluyen los conocimientos como las habilidades, destrezas y actitudes que se utilizan en la resolucin de problemas y que promueven un desempeo ptimo. El aspecto formativo mencionado se centra en
evaluar el proceso realizado para lograr un alto desempeo.
Por el aspecto sumativo entendemos la dinmica establecida
para identificar el resultado obtenido por los estudiantes en las
situaciones didcticas realizadas en el aspecto formativo. Lo sumativo se centra en evaluar el resultado alcanzado por los
estudiantes.
En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad de aprendizaje en la que se identifican los aciertos realizados para repetirlos
y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo.
La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los
logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se aprendi y lo que falta por aprender, pero, sobre todo, entre la oportunidad y el contratiempo
para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse como un
proceso para identificar qu sabe o qu no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e inesperadas en l, lo cual lo conducir a
una actitud negativa frente a la enseanza. La evaluacin siempre
deber ser vista como un proceso metacognitivo en el cual el
educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para desempearse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda
hacer un plan de cambio que propicie su aprendizaje continuo.
La evaluacin tambin es un proceso cientfico cuya peculiaridad consiste en contar con una metodologa propia y adecuada, si no se quiere caer en la arbitrariedad y la subjetividad que
lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con los que los
estudiantes no aprenden y se producen rencores y actitudes negativas frente al aprendizaje.
14
Caractersticas cientficas
de la evaluacin
La evaluacin por competencias se caracteriza por ser un proceso objetivo, vlido, confiable, completo, integral, significativo,
predictivo, que conduce a la toma de decisiones, es transparente y promueve la rendicin de cuentas entre el docente, el
alumno y el resto de los actores que participan en la
educacin.
Qu entendemos
por cada una de estas caractersticas?
Objetivo: atributo que define en qu medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo que existe, lo que
es, sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a
juicios personales. Por ejemplo si el alumno/a me cae bien
o mal; si me parece que hizo o no hizo, sin tener evidencias que lo comprueben.
Vlido: mide lo que est destinada a medir. Se refiere a la
exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen
para establecer de manera precisa el nivel de desempeo
definido en el programa.
Con fiable: se refiere a la consistencia de los instrumentos
cuando se aplican en diferentes condiciones y contextos y
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Cabe sealar que por el aspecto formativo entendemos la

dinmica que se establece al aplicar situaciones didcticas apropiadas para lograr que un alumno desarrolle las competencias necesarias que harn posible que salga adelante en la vida en un
momento determinado. Dichas competencias incluyen los conocimientos como las habilidades, destrezas y actitudes que se utilizan en la resolucin de problemas y que promueven un desempeo ptimo. El aspecto formativo mencionado se centra en
evaluar el proceso realizado para lograr un alto desempeo.
Por el aspecto sumativo entendemos la dinmica establecida
para identificar el resultado obtenido por los estudiantes en las
situaciones didcticas realizadas en el aspecto formativo. Lo sumativo se centra en evaluar el resultado alcanzado por los
estudiantes.
En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad de aprendizaje en la que se identifican los aciertos realizados para repetirlos
y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo.
La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los
logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se aprendi y lo que falta por aprender, pero, sobre todo, entre la oportunidad y el contratiempo
para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse como un
proceso para identificar qu sabe o qu no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e inesperadas en l, lo cual lo conducir a
una actitud negativa frente a la enseanza. La evaluacin siempre
deber ser vista como un proceso metacognitivo en el cual el
educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para desempearse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda
hacer un plan de cambio que propicie su aprendizaje continuo.
La evaluacin tambin es un proceso cientfico cuya peculiaridad consiste en contar con una metodologa propia y adecuada, si no se quiere caer en la arbitrariedad y la subjetividad que
lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con los que los
estudiantes no aprenden y se producen rencores y actitudes negativas frente al aprendizaje.
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Caractersticas cientficas
de la evaluacin
La evaluacin por competencias se caracteriza por ser un proceso objetivo, vlido, confiable, completo, integral, significativo,
predictivo, que conduce a la toma de decisiones, es transparente y promueve la rendicin de cuentas entre el docente, el
alumno y el resto de los actores que participan en la
educacin.
Qu entendemos
por cada una de estas caractersticas?
Objetivo: atributo que define en qu medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo que existe, lo que
es, sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a
juicios personales. Por ejemplo si el alumno/a me cae bien
o mal; si me parece que hizo o no hizo, sin tener evidencias que lo comprueben.
Vlido: mide lo que est destinada a medir. Se refiere a la
exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen
para establecer de manera precisa el nivel de desempeo
definido en el programa.
Con fiable: se refiere a la consistencia de los instrumentos
cuando se aplican en diferentes condiciones y contextos y
15
se obtiene el mismo resultado. Esto quiere decir que dicho

instrumento no cuenta con elementos que se presten a
diferentes interpretaciones. Por ejemplo, cuando un examen cuenta con un dibujo que no se entiende, se puede
interpretar de diversas formas, lo cual baja su confiabilidad, o bien cuando se dan unas instrucciones que no estn claras para la entrega de un producto.
Completa: alude a que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos del programa o currculo
o de la unidad que se est evaluando.
Integral: consiste en que la evaluacin debe incluir todas
las reas involucradas en la tarea asignada: psicomotora,
afectiva, cognoscitiva, as como todos los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.
Signiftcativa: se refiere a que los resultados y anlisis obtenidos de la evaluacin deben contar con contenidos y
utilidad tanto para el sujeto evaluado, como para el evaluador y para el contexto en el que se mueven, de manera
tal que el significado que tenga se encuentre definido por
una realidad que requiere ser modificada dadas las necesidades y problemas humanos.
Predictiva: define con anterioridad a la realizacin de la evaluacin los aspectos a evaluar, los mecanismos, instrumentos y estrategias, de modo que todos los actores participantes en el proceso sepan a qu atenerse.
Debe conducir a la toma de decisiones y aportar elementos
sustantivos para la mejora continua en el proceso de enseanza aprendizaje que se imparte.
Transparente: atributo que define que tanto el proceso de
evaluacin como sus resultados son auditables, es decir
que existen registros que confirman el resultado final.
Pinsese que si se le entrega una calificacin de ocho al
alumno/a tiene que haber registros que lo comprueben,
de otra manera ni l ni sus padres podran reclamar.
Promueve la rendicin de cuentas: cualidad que busca que
las y los docentes rindan cuentas a la sociedad, a quien los
contrata, a los padres y madres de familia. y a sus propios

alumnos sobre su trabajo, logros y avances. Por ejemplo,
cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluacin a sus directivos, exhibe qu tan competente es, lo
que lo impulsar a mejorar su prctica.
Las caractersticas anteriores implican que cuando evaluamos a nuestros alumnos y alumnas debemos tomar en cuenta tres
aspectos: el aspecto inicial, el formativo y el sumativo, es decir,
tanto la lnea base desde la cual partimos, como lo que sucede
en el proceso y los resultados que se logran como consecuencia
de nuestro trabajo. Para lograrlo, tenemos que utilizar diversos
instrumentos que nos permitan recopilar la evidencia que van
dejando los estudiantes a lo largo del camino, asunto que no slo
se centra en observar lo que saben, sino lo que saben hacer
como se ha mencionado anteriormente, ya que la evaluacin por
competencias busca observar el desempeo en sus distintos dominios. Es decir, trata de identificar tanto los conocimientos adquiridos, como las habilidades de pensamiento utilizadas, las destrezas requeridas y sobre todo la actitud con la cual se realizan.
Por tanto, tenemos que abarcar lo cognitivo, lo psicomotriz y
afectivo al mismo tiempo, en las ejecuciones que se llevan a cabo
y no de manera separada como generalmente se ha hecho.
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se obtiene el mismo resultado. Esto quiere decir que dicho

instrumento no cuenta con elementos que se presten a
diferentes interpretaciones. Por ejemplo, cuando un examen cuenta con un dibujo que no se entiende, se puede
interpretar de diversas formas, lo cual baja su confiabilidad, o bien cuando se dan unas instrucciones que no estn claras para la entrega de un producto.
Completa: alude a que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos del programa o currculo
o de la unidad que se est evaluando.
Integral: consiste en que la evaluacin debe incluir todas
las reas involucradas en la tarea asignada: psicomotora,
afectiva, cognoscitiva, as como todos los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.
Signiftcativa: se refiere a que los resultados y anlisis obtenidos de la evaluacin deben contar con contenidos y
utilidad tanto para el sujeto evaluado, como para el evaluador y para el contexto en el que se mueven, de manera
tal que el significado que tenga se encuentre definido por
una realidad que requiere ser modificada dadas las necesidades y problemas humanos.
Predictiva: define con anterioridad a la realizacin de la evaluacin los aspectos a evaluar, los mecanismos, instrumentos y estrategias, de modo que todos los actores participantes en el proceso sepan a qu atenerse.
Debe conducir a la toma de decisiones y aportar elementos
sustantivos para la mejora continua en el proceso de enseanza aprendizaje que se imparte.
Transparente: atributo que define que tanto el proceso de
evaluacin como sus resultados son auditables, es decir
que existen registros que confirman el resultado final.
Pinsese que si se le entrega una calificacin de ocho al
alumno/a tiene que haber registros que lo comprueben,
de otra manera ni l ni sus padres podran reclamar.
Promueve la rendicin de cuentas: cualidad que busca que
las y los docentes rindan cuentas a la sociedad, a quien los
contrata, a los padres y madres de familia. y a sus propios

alumnos sobre su trabajo, logros y avances. Por ejemplo,
cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluacin a sus directivos, exhibe qu tan competente es, lo
que lo impulsar a mejorar su prctica.
Las caractersticas anteriores implican que cuando evaluamos a nuestros alumnos y alumnas debemos tomar en cuenta tres
aspectos: el aspecto inicial, el formativo y el sumativo, es decir,
tanto la lnea base desde la cual partimos, como lo que sucede
en el proceso y los resultados que se logran como consecuencia
de nuestro trabajo. Para lograrlo, tenemos que utilizar diversos
instrumentos que nos permitan recopilar la evidencia que van
dejando los estudiantes a lo largo del camino, asunto que no slo
se centra en observar lo que saben, sino lo que saben hacer
como se ha mencionado anteriormente, ya que la evaluacin por
competencias busca observar el desempeo en sus distintos dominios. Es decir, trata de identificar tanto los conocimientos adquiridos, como las habilidades de pensamiento utilizadas, las destrezas requeridas y sobre todo la actitud con la cual se realizan.
Por tanto, tenemos que abarcar lo cognitivo, lo psicomotriz y
afectivo al mismo tiempo, en las ejecuciones que se llevan a cabo
y no de manera separada como generalmente se ha hecho.
16
17
.-
__ _--_.,.,.'
..
Tipos de evaluacin
y sus instrumentos
Para que las caractersticas
antes descritas se apliquen, la evaluacin debe incluir varios momentos: la evaluacin inicial, formativa, sumativa y la que se encuentra implcita en el trabajo diario
que nos lleva a realizar un balance sobre nuestro propio desempeo. Es decir s queremos
evaluar por competencias
tendramos que establecer una lnea base, el inicio desde el cual valoraremos cmo se dar el avance, para luego visualizar el proceso
desde el cual estaremos impulsaremos la adquisicin de las competencias, esto es lo formativo, lo que nos llevar finalmente a
identificar los resultados que se obtendrn,
lo sumativo. A lo
largo de este camino, estaremos observando de manera constante en dnde debemos intervenir para llegar a la meta y que debemos modificar en nuestra intervencin.
Esto supone que cuando evaluamos las competencias tenemos
que disear un plan de evaluacin que incluya los instrumentos
que nos permitan recopilar la evidencia necesaria para identificar el
desempeo a todo largo del proceso, de forma que al estudiante le
quede muy claro y de manera objetiva, vlida, confiable, transparente, y con la mira en la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe saber hacer para que lo evalen. Para lograr!o se
utilizan las rbricas que establecen los criterios sobre los cuales
vamos a calificar.
19
Tipos de evaluacin
y sus instrumentos
Para que las caractersticas
antes descritas se apliquen, la evaluacin debe incluir varios momentos: la evaluacin inicial, formativa, sumativa y la que se encuentra implcita en el trabajo diario
que nos lleva a realizar un balance sobre nuestro propio desempeo. Es decir s queremos
evaluar por competencias
tendramos que establecer una lnea base, el inicio desde el cual valoraremos cmo se dar el avance, para luego visualizar el proceso
desde el cual estaremos impulsaremos la adquisicin de las competencias, esto es lo formativo, lo que nos llevar finalmente a
identificar los resultados que se obtendrn,
lo sumativo. A lo
largo de este camino, estaremos observando de manera constante en dnde debemos intervenir para llegar a la meta y que debemos modificar en nuestra intervencin.
Esto supone que cuando evaluamos las competencias tenemos
que disear un plan de evaluacin que incluya los instrumentos
que nos permitan recopilar la evidencia necesaria para identificar el
desempeo a todo largo del proceso, de forma que al estudiante le
quede muy claro y de manera objetiva, vlida, confiable, transparente, y con la mira en la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe saber hacer para que lo evalen. Para lograr!o se
utilizan las rbricas que establecen los criterios sobre los cuales
vamos a calificar.
19
Centrada en identificar de
manera constante la zona de desarrollo prximo para detectar
cundo se interviene y cmo
por parte del docente
Evaluacin implcita
Centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para

desarrollar la competencia
Evaluacin sumativa
Centrada en el proceso que

se realiza para desarrollar la
competencia
Evaluacin formativa
y/o puntos
sobre conductas
orales
- Cuestionamiento
constante sobre
lo que hacen con miras a que
logren todo su potencial
- Observacin
directa de los
estudiantes: lo que dicen, hacen y
manifiestan, saben hacer o por el
contrario no pueden
neuropsi-
y/o entrevistas
- Escalas de evaluacin
colgica
- Exmenes
- Productos
- Exmenes escritos: con preguntas de respuesta corta o bien con

respuesta larga, opcin mltiple
simple o compleja
- Listas de cotejo
determinadas
- Diario de campo y/o registros

anecdticos
- Elementos formativos: asistencia,

participacin, puntualidad, trabajo en
clase, trabajo en equipo, etc.
-Tareas
- Productos realizados en las situaciones didcticas: investigaciones, resultados de experimentos,

ensayos,
maquetas, guas para el anlisis de
lectura, etc, etc.
- Portafolio
de referencia
-Valoracin directa en el desempeo del estudiante en una situacin

didctica puesta por el docente
Centrada en identificar la lnea

base, el inicio para el desarrollo
de la competencia
proyectivas
- Examen de ingreso
Evaluacin inicial
-Tcnicas
Instrumentos utilizados
Fase de la evaluacin:
- Dilogo durante la mediacin: se detecta la zona

de desarrollo prximo,
en dnde y cundo se
interviene
- Heteroevaluacin
con respecto a la rbrica. Saca

estadsticas del grupo: moda,
media y mediana
- Autoevaluacin
tos caen en la zona real, cuntos

en la potencial y se determinan
las medidas de intervencin
grupales
- Cuantitativa: se identifica cun-
desarrollo prximo de manera

constante para intervenir
cuando sea necesario
- Cualitativa: identifica la zona de
que pudieron hacer y qu no

para tomar decisiones sobre el
proceso
- Cualitativa: identifica qu es lo
- Cuantitativa: identifica los logros
adjudica una calificacin al estudiante sobre la base de la rbrica

establecida. A nivel grupal, se saca
la media, moda y mediana del
untaie lo rado or todos.
- Cuantitativa: a nivel individual, se
retrocesos en el portafolio, tareas,

el cumplimiento de la rbrica en
los productos que se obtienen.
Se identifica qu s pueden hacer
y qu todava no. En la rbrica se
busca promover
la capacidad del
estudiante para autoevaluarse,
qu errores encuentra y cules
no, en el trabajo que realiza. En
la coevaluacin, los estudiantes
intercambian sus trabajos para
corregirse mutuamente.
- Cualitativa: analiza los avances y
moda y mediana en el examen de

ingreso, es la valoracin inicial
- Cuantitativa: identifica la media,
desarrollo prximo y las necesidades de intervencin. Se busca

conocer a los estudiantes y lo
que saben hacer
Proceso de anlisis:
metodologas para hacerlo
- Rbrica analtica
- Auto evaluacin
- Coevaluacin
- Rbrica holstica
- Coevaluacin
- Autoevaluacin
- Rbricas: analtica y
holstica
Herramientas para la
verificacin
Centrada en identificar de
manera constante la zona de desarrollo prximo para detectar
cundo se interviene y cmo
por parte del docente
Evaluacin implcita
Centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para

desarrollar la competencia
Evaluacin sumativa

competencia
Evaluacin formativa
y/o puntos
sobre conductas
orales
- Cuestionamiento
constante sobre
lo que hacen con miras a que
logren todo su potencial
- Observacin
directa de los
estudiantes: lo que dicen, hacen y
manifiestan, saben hacer o por el
contrario no pueden
neuropsi-
y/o entrevistas
- Escalas de evaluacin
colgica
- Exmenes
- Productos
- Exmenes escritos: con preguntas de respuesta corta o bien con

respuesta larga, opcin mltiple
simple o compleja
- Listas de cotejo
determinadas
- Diario de campo y/o registros

anecdticos
- Elementos formativos: asistencia,

participacin, puntualidad, trabajo en
clase, trabajo en equipo, etc.
-Tareas
- Productos realizados en las situaciones didcticas: investigaciones, resultados de experimentos,

ensayos,
maquetas, guas para el anlisis de
lectura, etc, etc.
- Portafolio
de referencia
-Valoracin directa en el desempeo del estudiante en una situacin

didctica puesta por el docente
Centrada en identificar la lnea

base, el inicio para el desarrollo
de la competencia
proyectivas
- Examen de ingreso
Evaluacin inicial
-Tcnicas
- Dilogo durante la mediacin: se detecta la zona

de desarrollo prximo,
en dnde y cundo se
interviene
- Heteroevaluacin
con respecto a la rbrica. Saca

estadsticas del grupo: moda,
media y mediana
- Autoevaluacin
tos caen en la zona real, cuntos

en la potencial y se determinan
las medidas de intervencin
grupales
- Cuantitativa: se identifica cun-
desarrollo prximo de manera

constante para intervenir
cuando sea necesario
que pudieron hacer y qu no

para tomar decisiones sobre el
proceso
- Cualitativa: identifica qu es lo
- Cuantitativa: identifica los logros
adjudica una calificacin al estudiante sobre la base de la rbrica

establecida. A nivel grupal, se saca
la media, moda y mediana del
untaie lo rado or todos.
- Cuantitativa: a nivel individual, se
retrocesos en el portafolio, tareas,

el cumplimiento de la rbrica en
los productos que se obtienen.
Se identifica qu s pueden hacer
y qu todava no. En la rbrica se
busca promover
la capacidad del
estudiante para autoevaluarse,
qu errores encuentra y cules
no, en el trabajo que realiza. En
la coevaluacin, los estudiantes
intercambian sus trabajos para
corregirse mutuamente.
- Cualitativa: analiza los avances y
moda y mediana en el examen de

ingreso, es la valoracin inicial
- Cuantitativa: identifica la media,
desarrollo prximo y las necesidades de intervencin. Se busca

conocer a los estudiantes y lo
que saben hacer
Proceso de anlisis:
metodologas para hacerlo
- Rbrica analtica
- Auto evaluacin
- Coevaluacin
- Rbrica holstica
- Coevaluacin
- Autoevaluacin
- Rbricas: analtica y
holstica
Herramientas para la
verificacin
Como se observa en la tabla de evaluacin anterior, se deben llevar a cabo los cuatro momentos con sus instrumentos y
herramientas. Lo anterior no slo estimula la rendicin de cuentas por parte del docente, sino tambin la capacidad metacognitiva como habilidad que identifica qu aprend, qu s, qu hice y
qu me falta por aprender, saber y hacer. Es encontrar el acierto
para repetirlo y el error para evitarlo, como ya se ha mencionado, lo que constituye la base del desempeo adecuado frente a
las demandas que se establecen en el entorno.
La evaluacin es por tanto un proceso sistemtico y continuo que se realiza durante todo el tiempo por parte del docente. No obstante, los dos momentos centrales son el aspecto
formativo y el sumativo, ya que requieren de una planeacin y
estructuracin en la que se defina paso por paso lo que llevar a
cabo el estudiante como veremos en adelante.
Rbricas
Una rbrica es el instrumento que define los criterios que utilizaremos para evaluar cualquier actividad, producto, evento o instrumento. En ella se describe claramente lo que observar el
docente para llevar a cabo esa evaluacin. La rbrica puede ser
holstica o general, puesto que slo define las caractersticas e
evaluar; o bien analtica o descriptiva, cuando incluye los detalles
sobre los cules se evaluar cada punto, o inclusive cada respuesta.
Ejemplos:
Rbrica holstica
Rbrica de las tareas de la materia de espaol
de tercero de secundaria del mes de mayo
Durante este mes se te dejarn muchas tareas, lo que el docente observar
para calificar es lo siguiente:
l. Que la tarea se entregue a tiempo.
2. Que la tarea est terminada.
3. Que se encuentre bien presentada: letra legible, cumpliendo las reglas de
ortografa y redaccin.
4. Que tenga los datos del alumno/a: escuela, nombre, fecha, grupo, grado.
5. Que cumpla con los contenidos que se han solicitado de manera completa.
6. Que sea original del alumno, no copiada, es decir que no cuente con
ideas de otros, prrafos ni palabras de otros.
Por cada aspecto que no se cumpla se te quitara un punto. Un punto se
considera el 100% de cada aspecto. As, s se cuenta con 5 faltas de ortografa,
se descontar el 50% del valor total del aspecto de ortografa.
22
23
Como se observa en la tabla de evaluacin anterior, se deben llevar a cabo los cuatro momentos con sus instrumentos y
herramientas. Lo anterior no slo estimula la rendicin de cuentas por parte del docente, sino tambin la capacidad metacognitiva como habilidad que identifica qu aprend, qu s, qu hice y
qu me falta por aprender, saber y hacer. Es encontrar el acierto
para repetirlo y el error para evitarlo, como ya se ha mencionado, lo que constituye la base del desempeo adecuado frente a
las demandas que se establecen en el entorno.
La evaluacin es por tanto un proceso sistemtico y continuo que se realiza durante todo el tiempo por parte del docente. No obstante, los dos momentos centrales son el aspecto
formativo y el sumativo, ya que requieren de una planeacin y
estructuracin en la que se defina paso por paso lo que llevar a
cabo el estudiante como veremos en adelante.
Rbricas
Una rbrica es el instrumento que define los criterios que utilizaremos para evaluar cualquier actividad, producto, evento o instrumento. En ella se describe claramente lo que observar el
docente para llevar a cabo esa evaluacin. La rbrica puede ser
holstica o general, puesto que slo define las caractersticas e
evaluar; o bien analtica o descriptiva, cuando incluye los detalles
sobre los cules se evaluar cada punto, o inclusive cada respuesta.
Ejemplos:
Rbrica holstica
Rbrica de las tareas de la materia de espaol
de tercero de secundaria del mes de mayo
Durante este mes se te dejarn muchas tareas, lo que el docente observar
para calificar es lo siguiente:
l. Que la tarea se entregue a tiempo.
2. Que la tarea est terminada.
3. Que se encuentre bien presentada: letra legible, cumpliendo las reglas de
ortografa y redaccin.
4. Que tenga los datos del alumno/a: escuela, nombre, fecha, grupo, grado.
5. Que cumpla con los contenidos que se han solicitado de manera completa.
6. Que sea original del alumno, no copiada, es decir que no cuente con
ideas de otros, prrafos ni palabras de otros.
Por cada aspecto que no se cumpla se te quitara un punto. Un punto se
considera el 100% de cada aspecto. As, s se cuenta con 5 faltas de ortografa,
se descontar el 50% del valor total del aspecto de ortografa.
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23
Observa cmo la rbrica holstica define de manera muy

general lo que se espera que el alumno/a lleve a cabo para lograr
una calificacin. Dichas rbricas holsticas se utilizan cuando queremos que no haya dificultad en calificar ciertos procesos que se
distinguen por ser formativos, esto es, que se centran en el desempeo, en la formacin de hbitos cotidianos, en la responsabilidad. Lo anterior no significa que no se observe el contenido de
la competencia a desarrollar, sino que el nfasis estar en que el
alumno identifique lo que se quiere que realice de manera formativa. En el caso anterior, cada tarea puede contar con su rbrica respectiva.
En este contexto, un reto ms del docente es aprender a observar el proceso en el desarrollo de la competencia en la evaluacin
formativa, asunto que va ms all de conceptualizar lo formativo
como participacin, asistencia y cumplimiento. Por ejemplo, en
la competencia: Elabora diversos tipos de texto utilizando las reglas
de ortografa y redaccin, tendra que evaluarse el desempeo del
estudiante en la resolucin del problema que se presenta en la
situacin didctica, o sea como evoluciona su capacidad para redactar escritos. Esto implica que la evaluacin formativa est ntimamente ligada a los productos que se obtienen en dicha situacin. Ejemplo de la competencia mencionada:
Rbrica holstica
Rbrica del ensayo sobre la obra de
Sor Juana Ins de la Cruz
que se entregar el da 15 de mayo del 2009
La revisin del ensayo considera todos los aspectos mencionados
en la
rbrica de las tareas de espaol, que sumarn el 50% de la calificacin, pero
adems se vigilar que incorpore los siguientes puntos:
a) Contenido, sobre la obra de Sor Juana Ins de la Cruz. Se debe incluir
la enumeracin
de todo lo que escribi Sor Juana con nombre de la
obra, tipo de trabajo y, de manera muy general, de qu se trata. Para
lograr esto puedes buscar informacin en la Internet.
b) Debe hacerse nfasis en una sola de sus obras, de modo que elijas
una y sobre ella elabores un resumen y emitas tu opinin.
e) Debe contener las crticas que su obra recibi en el momento
histrico que vivi.
Estos puntos
24
Rbrica analtica
Rbrica del producto final de la materia de espaol
de tercero de secundaria para calificar el mes de mayo
Para la calificacin del mes de mayo se te ha solicitado la elaboracin de un
ensayo sobre un tema libre de formacin cvica y tica. Dicho ensayo identificar tres niveles para su calificacin:
Nivel 3, mximo
Muestra un dominio total del tema, incluye: hechos, razones, causas y
argumenta su posicin al respecto. Cada uno de stos vale medio
punto (2 puntos).
Utiliza todas las reglas de ortografa y redaccin (2 puntos). Por cada
falta se disminuye una dcima.
La longitud del ensayo es mayor a cinco hojas en letra Arial 12 en hoja
tamao carta de computadora
(2 puntos).
El trabajo est limpio (sin borrones, tachaduras o enmendaduras)
y las
ideas se presentan en una secuencia clara que permite identificar las
partes del ensayo: introduccin, definicin de problemtica, causas de
la misma, nudos principales, explicacin de stos, conclusiones (2
puntos).
Se define la bibliografa con todas sus partes (2 puntos).
Nivel 2, medio
Muestra un buen dominio sobre el tema, incluye hechos, razones y
causas (1.5 puntos).
Utiliza varias de las reglas de ortografa y redaccin (1.5 puntos).
La longitud del ensayo es mayor a tres hojas en letra Arial 12, en hoja
(1.5 puntos).
El trabajo est limpio y las ideas se presentan en una secuencia
ordenada: inicio, nudo y final (1.5 puntos).
Se define la bibliografa con algunos errores (1.5 puntos).
Nivel 1, bajo
Muestra poco conocimiento
del tema, incluye hechos y razones que
no explican en su totalidad el fenmeno, le faltan datos (1 punto).
Su trabajo tiene faltas de ortografa y redaccin ( I punto).
La longitud del ensayo es de dos o tres hojas en letra Arial 12, en hoja
(1 punto).
El trabajo no est limpio y las ideas no se presentan en una secuencia
clara que permite identificar las partes del ensayo (1 punto).
La bibliografa tiene algunas ausencias: no tiene el orden que debe,le
faltan datos especficos (1 punto).
NivelO, reprob
Ausencia de todos
los anteriores.
valen el otro 50% de la calificacin.
25
Observa cmo la rbrica holstica define de manera muy

general lo que se espera que el alumno/a lleve a cabo para lograr
una calificacin. Dichas rbricas holsticas se utilizan cuando queremos que no haya dificultad en calificar ciertos procesos que se
distinguen por ser formativos, esto es, que se centran en el desempeo, en la formacin de hbitos cotidianos, en la responsabilidad. Lo anterior no significa que no se observe el contenido de
la competencia a desarrollar, sino que el nfasis estar en que el
alumno identifique lo que se quiere que realice de manera formativa. En el caso anterior, cada tarea puede contar con su rbrica respectiva.
En este contexto, un reto ms del docente es aprender a observar el proceso en el desarrollo de la competencia en la evaluacin
formativa, asunto que va ms all de conceptualizar lo formativo
como participacin, asistencia y cumplimiento. Por ejemplo, en
la competencia: Elabora diversos tipos de texto utilizando las reglas
de ortografa y redaccin, tendra que evaluarse el desempeo del
estudiante en la resolucin del problema que se presenta en la
situacin didctica, o sea como evoluciona su capacidad para redactar escritos. Esto implica que la evaluacin formativa est ntimamente ligada a los productos que se obtienen en dicha situacin. Ejemplo de la competencia mencionada:
Rbrica holstica
Rbrica del ensayo sobre la obra de
Sor Juana Ins de la Cruz
que se entregar el da 15 de mayo del 2009
La revisin del ensayo considera todos los aspectos mencionados
en la
rbrica de las tareas de espaol, que sumarn el 50% de la calificacin, pero
adems se vigilar que incorpore los siguientes puntos:
a) Contenido, sobre la obra de Sor Juana Ins de la Cruz. Se debe incluir
la enumeracin
de todo lo que escribi Sor Juana con nombre de la
obra, tipo de trabajo y, de manera muy general, de qu se trata. Para
lograr esto puedes buscar informacin en la Internet.
b) Debe hacerse nfasis en una sola de sus obras, de modo que elijas
una y sobre ella elabores un resumen y emitas tu opinin.
e) Debe contener las crticas que su obra recibi en el momento
histrico que vivi.
Estos puntos
24
Rbrica analtica
Rbrica del producto final de la materia de espaol
de tercero de secundaria para calificar el mes de mayo
Para la calificacin del mes de mayo se te ha solicitado la elaboracin de un
ensayo sobre un tema libre de formacin cvica y tica. Dicho ensayo identificar tres niveles para su calificacin:
Nivel 3, mximo
Muestra un dominio total del tema, incluye: hechos, razones, causas y
argumenta su posicin al respecto. Cada uno de stos vale medio
punto (2 puntos).
Utiliza todas las reglas de ortografa y redaccin (2 puntos). Por cada
falta se disminuye una dcima.
La longitud del ensayo es mayor a cinco hojas en letra Arial 12 en hoja
(2 puntos).
El trabajo est limpio (sin borrones, tachaduras o enmendaduras)
y las
ideas se presentan en una secuencia clara que permite identificar las
partes del ensayo: introduccin, definicin de problemtica, causas de
la misma, nudos principales, explicacin de stos, conclusiones (2
puntos).
Se define la bibliografa con todas sus partes (2 puntos).
Nivel 2, medio
Muestra un buen dominio sobre el tema, incluye hechos, razones y
causas (1.5 puntos).
Utiliza varias de las reglas de ortografa y redaccin (1.5 puntos).
La longitud del ensayo es mayor a tres hojas en letra Arial 12, en hoja
(1.5 puntos).
El trabajo est limpio y las ideas se presentan en una secuencia
ordenada: inicio, nudo y final (1.5 puntos).
Se define la bibliografa con algunos errores (1.5 puntos).
Nivel 1, bajo
Muestra poco conocimiento
del tema, incluye hechos y razones que
no explican en su totalidad el fenmeno, le faltan datos (1 punto).
Su trabajo tiene faltas de ortografa y redaccin ( I punto).
La longitud del ensayo es de dos o tres hojas en letra Arial 12, en hoja
(1 punto).
El trabajo no est limpio y las ideas no se presentan en una secuencia
clara que permite identificar las partes del ensayo (1 punto).
La bibliografa tiene algunas ausencias: no tiene el orden que debe,le
faltan datos especficos (1 punto).
NivelO, reprob
Ausencia de todos
los anteriores.
valen el otro 50% de la calificacin.
25

Para elaborar
una rbrica
el docente
l. Definir inicialmente
el aspecto
mativo o sumativo.
2. Determinar
cul instrumento
que quiere
requiere:
que est evaluando: si es fores el ms adecuado
evaluar, por ejemplo:
para evaluar
conjunto
la redaccin
de tareas
sus necesidades,
l'ura evaluar el ensayo sobre el captulo 12 del libro de Historia que aborda la
lndependencia de Mxico, se considerar la inclusin de los siguientes puntos:
de un alumno: un portafolio,
o bien un producto?
de la cantidad
Dependiendo
de alumnos
del que disponga para evaluar, etctera;
tomar
una decisin.
competencia
el instrumento
sobre
el
de
que tenga, del
tiempo
3. Una vez definido
para lo
qu es ms apropiado
el docente
la base del tema o
que estar evaluando, entonces
procede
a di-
a) Todos los momentos histricos con fecha, descripcin del evento y

actores que participaron, en una secuencia lgica y ordenada en la
que se describa qu pas primero y qu despus (valor 40%).
b) Emitir una opinin que parta de estos cuestionamientos; de acuerdo
con el hecho de que los espaoles no queran la Independencia, qu
crticas reciban en Espaa los movimientos independentistas y qu
opinaban en la Nueva Espaa sus habitantes, quin crees que tena la
razn y cul es tu argumento? (valor 40%).
c) El ensayo debe estar escrito cumpliendo las reglas de ortografa y
redaccin, as como limpio y en orden (sin enmendaduras, borrones o
tachones). Debe incluir tu nombre, grupo y fecha (valor 20%).
Fecha de entrega: 12 de abril
Valor: 100 puntos correspondientes a 40% de la calificacin del mes
sear una rbrica.

4. Para disear
la rbrica
qu es lo que quiero
necesita
tener
una respuesta
que haga el alumno?
para:
debe ser analizada paso por paso. Por ejemplo: deseo

escriba un ensayo, que incluya todos
ricos que estudiamos
De acuerdo
6. Una vez escrita
Esta pregunta
los momentos
que
Cabe mencionar
ben realizarse
que se le d a este interro-
gante se decide si se usa una rbrica
mencionados
en el punto
holstica o una anal-
observar
tanto
en cada producto,
que el padre y la madre tambin
aspecto
ner en cuenta
y la analtica para el sumativo. Sin emusar indistintamente,
tos a incluir de manera

todos
lo importante
es que en la analtica se definen
los contenidos,
descriptiva,
a te-
paso por paso, con
y en la general slo los criterios
los elementos
el contenido,
que debe contener:
se procede
los puntos
que incluye cada uno de ellos, la manera

fecha, el valor que se le da a cada punto
lo que va a
lo sepan. Si hablamos
de la elaboracin
puede disear
de un di-
de un proyecto,
la siguiente
el do-
rbrica:
los aspecque
se usaran para evaluar.

5. Una vez establecido
cente de preescolar
identifique
trabajo, tarea o actividad, como para
bujo que es producto
bargo se pueden
5.
que en el caso de preescolar, las rbricas depara que el maestro
tica. En general, la rbrica holstica se utiliza para evaluar el

formativo,
nmero
hist-
en el captulo y que diga su opinin.
con la respuesta
mentos
la rbrica se revisa que no falten los ele-
Competencia a desarrollar: "Comunica y expresa creativamente sus ideas,

sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tcnicas
y materiales variados" (PEP 2004).
a identificar
a tratar, lo
de presentarlo,
la
y la suma total
Adems
de examinar
que vienen en el programa,

alumno/a:
las manifestaciones
la educadora
de la competencia
decide observar
que el
de los mismos. Ejemplo:
26
27

Para elaborar
una rbrica
el docente
l. Definir inicialmente
el aspecto
mativo o sumativo.
2. Determinar
cul instrumento
que quiere
requiere:
que est evaluando: si es fores el ms adecuado
evaluar, por ejemplo:
para evaluar
conjunto
la redaccin
de tareas
sus necesidades,
l'ura evaluar el ensayo sobre el captulo 12 del libro de Historia que aborda la
lndependencia de Mxico, se considerar la inclusin de los siguientes puntos:
de un alumno: un portafolio,
o bien un producto?
de la cantidad
Dependiendo
de alumnos
del que disponga para evaluar, etctera;
tomar
una decisin.
competencia
el instrumento
sobre
el
de
que tenga, del
tiempo
3. Una vez definido
para lo
qu es ms apropiado
el docente
la base del tema o
que estar evaluando, entonces
procede
a di-
a) Todos los momentos histricos con fecha, descripcin del evento y

actores que participaron, en una secuencia lgica y ordenada en la
que se describa qu pas primero y qu despus (valor 40%).
b) Emitir una opinin que parta de estos cuestionamientos; de acuerdo
con el hecho de que los espaoles no queran la Independencia, qu
crticas reciban en Espaa los movimientos independentistas y qu
opinaban en la Nueva Espaa sus habitantes, quin crees que tena la
razn y cul es tu argumento? (valor 40%).
c) El ensayo debe estar escrito cumpliendo las reglas de ortografa y
redaccin, as como limpio y en orden (sin enmendaduras, borrones o
tachones). Debe incluir tu nombre, grupo y fecha (valor 20%).
Fecha de entrega: 12 de abril
Valor: 100 puntos correspondientes a 40% de la calificacin del mes
sear una rbrica.

4. Para disear
la rbrica
qu es lo que quiero
necesita
tener
una respuesta
que haga el alumno?
para:
debe ser analizada paso por paso. Por ejemplo: deseo

escriba un ensayo, que incluya todos
ricos que estudiamos
De acuerdo
6. Una vez escrita
Esta pregunta
los momentos
que
Cabe mencionar
ben realizarse
que se le d a este interro-
gante se decide si se usa una rbrica
mencionados
en el punto
holstica o una anal-
observar
tanto
en cada producto,
que el padre y la madre tambin
aspecto
ner en cuenta
y la analtica para el sumativo. Sin emusar indistintamente,
tos a incluir de manera

todos
lo importante
es que en la analtica se definen
los contenidos,
descriptiva,
a te-
paso por paso, con
y en la general slo los criterios
los elementos
el contenido,
que debe contener:
se procede
los puntos
que incluye cada uno de ellos, la manera

fecha, el valor que se le da a cada punto
lo que va a
lo sepan. Si hablamos
de la elaboracin
puede disear
de un di-
de un proyecto,
la siguiente
el do-
rbrica:
los aspecque
se usaran para evaluar.

5. Una vez establecido
cente de preescolar
identifique
trabajo, tarea o actividad, como para
bujo que es producto
bargo se pueden
5.
que en el caso de preescolar, las rbricas depara que el maestro
tica. En general, la rbrica holstica se utiliza para evaluar el

formativo,
nmero
hist-
en el captulo y que diga su opinin.
con la respuesta
mentos
la rbrica se revisa que no falten los ele-
Competencia a desarrollar: "Comunica y expresa creativamente sus ideas,

sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tcnicas
y materiales variados" (PEP 2004).
a identificar
a tratar, lo
de presentarlo,
la
y la suma total
Adems
de examinar
que vienen en el programa,

alumno/a:
las manifestaciones
la educadora
de la competencia
decide observar
que el
de los mismos. Ejemplo:
26
27
Describe lo que dibuj y sabe lo que es

Seala los sentimientos
que le provoca
Utiliza materiales que puede manejar
Muestra seguridad en el trazo: sigue la forma establecida
sin
salirse
Dibuja dentro
de los lmites acordados
Usa los colores y dice cules son

Evala su propio dibujo diciendo cmo le qued
stas son conductas que definen con objetividad lo que

la maestra/o revisar con atencin en el dibujo de acuerdo con
una competencia determinada. Tanto ella/l como el padre y la
madre de familia tienen claro qu fue lo que se evalu.
En sntesis: las rbricas establecen con claridad y transparencia lo que debe hacer el alumno en una actividad o procesos
determinados con anticipacin, describen qu, cmo, cundo y
dnde, y son tiles desde preescolar hasta la universidad. Sus
objetivos son dos: dar a conocer los criterios sobre los cuales se
va a evaluar, y promover el desarrollo de la metacognicin de los
estudiantes, es decir, la capacidad para autoevaluar el propio desempeo, lo que se sabe, lo que se ha hecho, y lo que falta por
aprender para responder de manera ms adecuada a lo que el
medio solicita. As, cuando el estudiante es capaz de revisar lo
que el docente le pide, analiza su trabajo y encuentra sus propios aciertos para repetirlos y los errores para corregirlos o
evitarlos, se encuentra en mejores condiciones para salir airoso/a
ante los retos que se presentan en la vida.
28
Plan de evaluacin
Laevaluacin por competencias implica el diseo de un plan de evaluacin que incorpore todos los elementos que el profesor espera
que los alumnos realicen en los aspectos inicial,formativo y sumativo en un tiempo determinado, materia, grado, ao escolar. stos
deben ser definidos por los docentes antes de que se realice el
proceso, tarea o desempeo de las y los estudiantes. El plan debe
incluir:
l. El aspecto inicial a evaluar: cmo se desempea utilizando el conocimiento frente a las demandas del entorno?
Se evala lo que sabe hacer en un contexto
determinado.
2. Los aspectos formativos a evaluar (el proceso): la participacin, asistencia, actitudes y valores. Adems de identificar el proceso seguido mediante la recopilacin de evidencias que demuestren lo que sabe hacer utilizando
instrumentos como: productos, tareas, etc.
3. Los aspectos sumativos (el resultado) que incluyan: exmenes orales o escritos, productos, entrevistas, etctera
4. La rbrica de cada uno de los instrumentos a utilizar
5. El porcentaje asignado a cada aspecto o instrumento
6. El total adquirido por todos los aspectos, productos e
instrumentos.
7. El tiempo y fecha en los que deben ser entregados y el
formato correspondiente. A continuacin se presenta un
ejemplo de un plan de evaluacin:
29
Describe lo que dibuj y sabe lo que es

Seala los sentimientos
que le provoca
Utiliza materiales que puede manejar
Muestra seguridad en el trazo: sigue la forma establecida
sin
salirse
Dibuja dentro
de los lmites acordados
Usa los colores y dice cules son

Evala su propio dibujo diciendo cmo le qued
stas son conductas que definen con objetividad lo que

la maestra/o revisar con atencin en el dibujo de acuerdo con
una competencia determinada. Tanto ella/l como el padre y la
madre de familia tienen claro qu fue lo que se evalu.
En sntesis: las rbricas establecen con claridad y transparencia lo que debe hacer el alumno en una actividad o procesos
determinados con anticipacin, describen qu, cmo, cundo y
dnde, y son tiles desde preescolar hasta la universidad. Sus
objetivos son dos: dar a conocer los criterios sobre los cuales se
va a evaluar, y promover el desarrollo de la metacognicin de los
estudiantes, es decir, la capacidad para autoevaluar el propio desempeo, lo que se sabe, lo que se ha hecho, y lo que falta por
aprender para responder de manera ms adecuada a lo que el
medio solicita. As, cuando el estudiante es capaz de revisar lo
que el docente le pide, analiza su trabajo y encuentra sus propios aciertos para repetirlos y los errores para corregirlos o
evitarlos, se encuentra en mejores condiciones para salir airoso/a
ante los retos que se presentan en la vida.
28
Plan de evaluacin
Laevaluacin por competencias implica el diseo de un plan de evaluacin que incorpore todos los elementos que el profesor espera
que los alumnos realicen en los aspectos inicial,formativo y sumativo en un tiempo determinado, materia, grado, ao escolar. stos
deben ser definidos por los docentes antes de que se realice el
proceso, tarea o desempeo de las y los estudiantes. El plan debe
incluir:
l. El aspecto inicial a evaluar: cmo se desempea utilizando el conocimiento frente a las demandas del entorno?
Se evala lo que sabe hacer en un contexto
determinado.
2. Los aspectos formativos a evaluar (el proceso): la participacin, asistencia, actitudes y valores. Adems de identificar el proceso seguido mediante la recopilacin de evidencias que demuestren lo que sabe hacer utilizando
instrumentos como: productos, tareas, etc.
3. Los aspectos sumativos (el resultado) que incluyan: exmenes orales o escritos, productos, entrevistas, etctera
4. La rbrica de cada uno de los instrumentos a utilizar
5. El porcentaje asignado a cada aspecto o instrumento
6. El total adquirido por todos los aspectos, productos e
instrumentos.
7. El tiempo y fecha en los que deben ser entregados y el
formato correspondiente. A continuacin se presenta un
ejemplo de un plan de evaluacin:
29
w
o
formativo)
formativo)
Total
(aspecto sumativo, ya que

busca medir en qu
grado se lograron los
aprendizajes)
Examen
(aspecto formativo, ya
que incluye varios trabajos
dejados durante el mes)
Portafolio
Aspecto a evaluar
dentro de la asignatura
(aspecto formativo, ya que

no se consider como
calificacin sumativa final,
ya que es parte del proceso)
Producto
(aspecto
Tareas
(aspecto
Participacin en clase
Aspecto a evaluar
40%
- Cumple con las instrucciones

definidas en la rbrica examen
- Cuenta con una calificacin aprobatoria
100%
10%
(2.5% a cada
uno de los
indicadores
sealados)
Porcentaje de
la calificacin
contina ...
20%
(cada indicador
vale 4%)
10%
(cada indicador
vale 2%)
20%
(cada indicador
vale 4%)
Porcentaje de
la calificacin

definidas en la rbrica del portafolio,
que se entregarn en este plan de evaluacin
- El portafolio est limpio, en orden, con estructura
lgica,
se entiende su letra, cuenta con los datos bsicos (nombre,
fecha, tema, preguntas, respuestas, conclusiones)
- Los contenidos del portafolio cumplen con las especificaciones
solicitadas
- La elaboracin del portafolio es propia, no lo copi de otros
compaeros, lo cual se observa en que sus respuestas son diferentes
- Los contenidos son de calidad, lo que se observa en que describe los

conocimientos,
pero hace contribuciones
propias que surgen de su anlisis
y sntesis personales (por ejemplo, en el libro no dice algo que el alumno
por s mismo concluye y agrega)
- La elaboracin del producto es propia (no se la hicieron en casa,
o bien no la copi de la computadora)
Rbrica holstica

definidas en la rbrica del producto que se
entregan junto con este plan de evaluacin.
- Elabora el producto con limpieza, orden, organizacin y estructura
(se
entiende, no tiene tachones, borrones, etc., empieza por el principio, y
sigue un orden lgico)
- Cumple con la informacin solicitada en el producto, responde a las
especificaciones
que se le pidieron en trminos de contenidos
- Cumple con la tarea, la termina y la entrega

- Realiza la tarea con una calificacin aprobatoria
- Contesta lo que se le pregunta o pide en la tarea realizada, el contenido
es satisfactorio porque est completo y cumple con los requisitos
- Entrega la tarea en limpio y en orden: no tiene borrones, tachones o enmendaduras
- Pone atencin a lo que se le pide en clase o de tarea

- Realiza la tarea que le corresponde
en el trabajo de equipo
- Contesta lo que se le pregunta
- Muestra inters por realizar las actividades especificadas, esto se observa

en que pide la palabra para opinar, aportar y dar comentarios
- Ejecuta las instrucciones
que se le piden en la clase
Rbrica holstica
Plan de evaluacin del bimestre de la materia de espaol para lOde secundaria
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busca medir en qu
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Examen
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(aspecto formativo, ya que

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calificacin sumativa final,
ya que es parte del proceso)
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Aspecto a evaluar
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- Cuenta con una calificacin aprobatoria
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Porcentaje de
la calificacin

definidas en la rbrica del portafolio,
que se entregarn en este plan de evaluacin
- El portafolio est limpio, en orden, con estructura
lgica,
se entiende su letra, cuenta con los datos bsicos (nombre,
fecha, tema, preguntas, respuestas, conclusiones)
- Los contenidos del portafolio cumplen con las especificaciones
solicitadas
- La elaboracin del portafolio es propia, no lo copi de otros
compaeros, lo cual se observa en que sus respuestas son diferentes
- Los contenidos son de calidad, lo que se observa en que describe los

conocimientos,
pero hace contribuciones
propias que surgen de su anlisis
y sntesis personales (por ejemplo, en el libro no dice algo que el alumno
por s mismo concluye y agrega)
- La elaboracin del producto es propia (no se la hicieron en casa,
o bien no la copi de la computadora)
Rbrica holstica

definidas en la rbrica del producto que se
entregan junto con este plan de evaluacin.
- Elabora el producto con limpieza, orden, organizacin y estructura
(se
entiende, no tiene tachones, borrones, etc., empieza por el principio, y
sigue un orden lgico)
- Cumple con la informacin solicitada en el producto, responde a las
especificaciones
que se le pidieron en trminos de contenidos
- Cumple con la tarea, la termina y la entrega

- Realiza la tarea con una calificacin aprobatoria
- Contesta lo que se le pregunta o pide en la tarea realizada, el contenido
es satisfactorio porque est completo y cumple con los requisitos
- Entrega la tarea en limpio y en orden: no tiene borrones, tachones o enmendaduras
- Pone atencin a lo que se le pide en clase o de tarea

- Realiza la tarea que le corresponde
en el trabajo de equipo
- Contesta lo que se le pregunta
- Muestra inters por realizar las actividades especificadas, esto se observa

en que pide la palabra para opinar, aportar y dar comentarios
- Ejecuta las instrucciones
que se le piden en la clase
Rbrica holstica
Plan de evaluacin del bimestre de la materia de espaol para lOde secundaria
El plan de evaluacin se distribuye al principio del proceso.

Nunca al final porque esto impide la rendicin de cuentas y el
desarrollo de la metacognicin. S el estudiante no sabe qu hacer,
entonces no se le podr exigir. No se debe evaluar lo que no se
advirti, consider o ense.
Como se puede ver, en este plan se encuentran definidos
los aspectos, instrumentos, rbricas y porcentajes correspondientes de la calificacin.
Obviamente, adems de este plan es indispensable agregar las
rbricas del portafolio, producto y tareas. Una parte de la rbrica
del examen deber estar incluida en los reactivos que se presenten en el mismo. Por ejemplo, si se ponen varios reactivos de opcin mltiple, entonces al lado de la instruccin sealamos:"cada
una de las respuestas que des a las siguientes preguntas valdr 2
puntos", o si establecemos una seccin en la que deba elaborar un
ensayo, entonces definimos ah mismo los niveles de desempeo,
o si hacemos una seccin con preguntas abiertas tambin precisamos dicho niveles de las respuestas a las preguntas realizadas.
Una vez determinado nuestro plan de evaluacin, procedemos a disear las rbricas de cada aspecto, y finalmente diseamos
el examen. Todos estos aspectos, instrumentos y rbricas deben
entregarse al alumno por adelantado, como ya se mencion, a excepcin de la rbrica del examen, porque en ste se especifican
las respuestas y lo que el alumno/a debe decir (a excepcin de
puntualizar cunto vale cada respuesta en el examen que se entrega como se ha dicho antes).
Vale la pena mencionar que el plan de evaluacin debe ser
diseado tomando en cuenta los tiempos estipulados para informar: el mes, el bimestre, el trimestre, el semestre, etctera;
de manera que con anterioridad se identifique cmo se recopilarn las evidencias tanto en el aspecto formativo como sumativo.
Esto conlleva considerar todas las situaciones didcticas que se
llevaron a cabo as como los productos elaborados y los exmenes que se aplicaron durante el periodo establecido. A continuacin se describe cada instrumento y su proceso para la
elaboracin:
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El plan de evaluacin se distribuye al principio del proceso.

Nunca al final porque esto impide la rendicin de cuentas y el
desarrollo de la metacognicin. S el estudiante no sabe qu hacer,
entonces no se le podr exigir. No se debe evaluar lo que no se
advirti, consider o ense.
Como se puede ver, en este plan se encuentran definidos
los aspectos, instrumentos, rbricas y porcentajes correspondientes de la calificacin.
Obviamente, adems de este plan es indispensable agregar las
rbricas del portafolio, producto y tareas. Una parte de la rbrica
del examen deber estar incluida en los reactivos que se presenten en el mismo. Por ejemplo, si se ponen varios reactivos de opcin mltiple, entonces al lado de la instruccin sealamos:"cada
una de las respuestas que des a las siguientes preguntas valdr 2
puntos", o si establecemos una seccin en la que deba elaborar un
ensayo, entonces definimos ah mismo los niveles de desempeo,
o si hacemos una seccin con preguntas abiertas tambin precisamos dicho niveles de las respuestas a las preguntas realizadas.
Una vez determinado nuestro plan de evaluacin, procedemos a disear las rbricas de cada aspecto, y finalmente diseamos
el examen. Todos estos aspectos, instrumentos y rbricas deben
entregarse al alumno por adelantado, como ya se mencion, a excepcin de la rbrica del examen, porque en ste se especifican
las respuestas y lo que el alumno/a debe decir (a excepcin de
puntualizar cunto vale cada respuesta en el examen que se entrega como se ha dicho antes).
Vale la pena mencionar que el plan de evaluacin debe ser
diseado tomando en cuenta los tiempos estipulados para informar: el mes, el bimestre, el trimestre, el semestre, etctera;
de manera que con anterioridad se identifique cmo se recopilarn las evidencias tanto en el aspecto formativo como sumativo.
Esto conlleva considerar todas las situaciones didcticas que se
llevaron a cabo as como los productos elaborados y los exmenes que se aplicaron durante el periodo establecido. A continuacin se describe cada instrumento y su proceso para la
elaboracin:
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33
lJ1
Accin de verificar en qu medida aprendimos, qu

sabemos, qu nos falta, qu necesitamos hacer para seguir
adelante. Autoevaluarse
no es definir si nos sacamos 7
o 10, es identificar el acierto para repetirlo y el error para
evitarlo. Esto implica un anlisis de lo que hicimos para
mejorar. La autoevaluacin
puede ser un instrumento
formativo cuando se usa de manera constante, y sumativo
cuando consiste en revisar un examen o producto.
Consiste en elaborar una serie de preguntas para que el
alumno las conteste frente a nosotros. Se diferencia del
examen oral, en que las preguntas varan entre estudiante
y estudiante.
Autoevaluacin
Entrevistas
Instrumento
para evaluar en qu medida se desarrollaron
las competencias; incluye varios tipos de preguntas,
cuyas respuestas han sido definidas con anterioridad
por
el docente en una rbrica. Se aplica a todos los estudiantes
juntos o por separado. Las instrucciones
se dan por escrito
en el examen.
Instrumento
las competencias.
Consiste en hacer las mismas preguntas
de manera oral y por separado a cada estudiante.
Son preguntas abiertas que tienen una repuesta ms o
menos estructurada
en contenidos definidos con
anterioridad
por el docente. Se deben poner las
instrucciones
por escrito en el pizarrn para que sean
pblicas y transparentes
a todos los participantes.
Para elaborar un examen se debe definir: tema,

niveles de desempeo y contextos
especficos para cada pregunta, adems del valor
asignado a cada respuesta. Todo examen debe
contar con una rbrica bien definida en la que se
establezca qu se debe responder en cada parte y
cunto vale. Para elaborar un examen correctamente se deben cumplir ciertas reglas, las cuales se
describen a continuacin.
Se elaboran por adelantado las preguntas y los

contenidos que debe incluir cada respuesta. As se
asegura que se califique objetivamente
a cada
uno. Cada pregunta debe incluir el puntaje
otorgado a cada estudiante. Se debe contar con
una hoja con todas las preguntas para cada
estudiante, como si fuera un examen que
contest cada uno por separado.
debe contar con una hoja igual para cada estudiante

y escribir de manera general lo que responde, de
modo que la calificacin queda representada
por
la gua de preguntas con sus respuestas con el
nombre de cada uno. En esa hoja se asigna la
calificacin.
Proceso de elaboracin
y caractersticas de la rbrica
contina ...
Se elabora una gua con varias preguntas generales,

de manera que se elijan aleatoriamente
algunas
para que cada estudiante las conteste libremente. La
rbrica considera el contenido de las respuestas y
los niveles de desempeo estipulados. El docente
Para llevar a cabo un verdadero proceso de

autoevaluacin
las y los alumnos tienen que revisar
lo que hicieron y contestar qu aciertos tuve para
volver a hacerlos, qu errores comet, dnde estn
y cmo se corrigen? Para desarrollar la capacidad
de autoevaluacin
se pueden utilizar instrumentos
o listas de verificacin en las cuales los estudiantes,
al repasarlas, se corrijan solos.
Se escriben la fecha y las actividades en orden

secuencial, y se anotan observaciones
de los
aprendizajes logrados por los alumnos y el
desempeo
del docente.
Se escribe fecha, ancdota, quines y cundo

participaron y se analiza de manera breve porqu
resulta significativa para el docente o para el alumno.
La tarea se asigna de acuerdo con la capacidad del sujeto que aprende en trminos del lapso de atencin que puede tener conforme a su
edad. Para mayor informacin vase: Dficit de Atencin y/o Hiperactividad, Fundamentos y estrategias en el saln de clase, de la doctora Laura
Frade Rubio, Fundacin Cultural Federico Hoth.
Examen escrito
Examen oral
En qu consiste
Consiste en escribir diariamente las actividades realizadas

en clase, reto mando los aspectos relevantes en cuanto al
aprendizaje de los alumnos y al desempeo
de la maestra.
Brinda informacin sobre la prctica docente, es una
aportacin til para mejorar nuestro trabajo.
Diario de campo
Tipo de instrumento
Consiste en escribir las ancdotas que el docente o el

alumno/a consideran significativas en el aprendizaje. Brinda
informacin sobre avances y retrocesos
en el mismo
En qu consiste
Registro
anecdtico
Tipo de instrumento
lJ1
Accin de verificar en qu medida aprendimos, qu

sabemos, qu nos falta, qu necesitamos hacer para seguir
adelante. Autoevaluarse
no es definir si nos sacamos 7
o 10, es identificar el acierto para repetirlo y el error para
evitarlo. Esto implica un anlisis de lo que hicimos para
mejorar. La autoevaluacin
puede ser un instrumento
formativo cuando se usa de manera constante, y sumativo
cuando consiste en revisar un examen o producto.
Consiste en elaborar una serie de preguntas para que el
alumno las conteste frente a nosotros. Se diferencia del
examen oral, en que las preguntas varan entre estudiante
y estudiante.
Autoevaluacin
Entrevistas
Instrumento
las competencias; incluye varios tipos de preguntas,
cuyas respuestas han sido definidas con anterioridad
por
el docente en una rbrica. Se aplica a todos los estudiantes
juntos o por separado. Las instrucciones
se dan por escrito
en el examen.
Instrumento
las competencias.
Consiste en hacer las mismas preguntas
de manera oral y por separado a cada estudiante.
Son preguntas abiertas que tienen una repuesta ms o
menos estructurada
en contenidos definidos con
anterioridad
por el docente. Se deben poner las
instrucciones
por escrito en el pizarrn para que sean
pblicas y transparentes
a todos los participantes.
Para elaborar un examen se debe definir: tema,

niveles de desempeo y contextos
especficos para cada pregunta, adems del valor
asignado a cada respuesta. Todo examen debe
contar con una rbrica bien definida en la que se
establezca qu se debe responder en cada parte y
cunto vale. Para elaborar un examen correctamente se deben cumplir ciertas reglas, las cuales se
describen a continuacin.
Se elaboran por adelantado las preguntas y los

contenidos que debe incluir cada respuesta. As se
asegura que se califique objetivamente
a cada
uno. Cada pregunta debe incluir el puntaje
otorgado a cada estudiante. Se debe contar con
una hoja con todas las preguntas para cada
estudiante, como si fuera un examen que
contest cada uno por separado.
debe contar con una hoja igual para cada estudiante

y escribir de manera general lo que responde, de
modo que la calificacin queda representada
por
la gua de preguntas con sus respuestas con el
nombre de cada uno. En esa hoja se asigna la
calificacin.
contina ...
Se elabora una gua con varias preguntas generales,

de manera que se elijan aleatoriamente
algunas
para que cada estudiante las conteste libremente. La
rbrica considera el contenido de las respuestas y
los niveles de desempeo estipulados. El docente
Para llevar a cabo un verdadero proceso de

autoevaluacin
las y los alumnos tienen que revisar
lo que hicieron y contestar qu aciertos tuve para
volver a hacerlos, qu errores comet, dnde estn
y cmo se corrigen? Para desarrollar la capacidad
de autoevaluacin
se pueden utilizar instrumentos
o listas de verificacin en las cuales los estudiantes,
al repasarlas, se corrijan solos.
Se escriben la fecha y las actividades en orden

secuencial, y se anotan observaciones
de los
aprendizajes logrados por los alumnos y el
desempeo
del docente.
Se escribe fecha, ancdota, quines y cundo

participaron y se analiza de manera breve porqu
resulta significativa para el docente o para el alumno.
La tarea se asigna de acuerdo con la capacidad del sujeto que aprende en trminos del lapso de atencin que puede tener conforme a su
edad. Para mayor informacin vase: Dficit de Atencin y/o Hiperactividad, Fundamentos y estrategias en el saln de clase, de la doctora Laura
Frade Rubio, Fundacin Cultural Federico Hoth.
Examen escrito
Examen oral
En qu consiste
Consiste en escribir diariamente las actividades realizadas

en clase, reto mando los aspectos relevantes en cuanto al
aprendizaje de los alumnos y al desempeo
de la maestra.
Brinda informacin sobre la prctica docente, es una
aportacin til para mejorar nuestro trabajo.
Diario de campo
Tipo de instrumento
Consiste en escribir las ancdotas que el docente o el

alumno/a consideran significativas en el aprendizaje. Brinda
informacin sobre avances y retrocesos
en el mismo
En qu consiste
Registro
anecdtico
Tipo de instrumento
Los exmenes, como hemos mencionado, son instrumentos
para
evaluar los resultados, pero stos ltimos suelen ser diferentes,
entre las personas que los realizan, es decir, cuando un sujeto
aprende algo, lo llega a dominar en distintos niveles de ejecucin.
Cuando se da el aprendizaje no es parejo. As, mientras unas personas logran dominar totalmente
un aspecto de un contenido,
otras apenas entendieron
de qu se trata.
Benjamn Bloom deca en 1960 que para que la educacin se
promueva de una manera integral, era necesario identificar la
existencia de tres aspectos, tres dominios diferenciados: lo afectivo, lo cognitivo y lo psicomotriz.
Por lo afectivo entenda el
desarrollo de actitudes y valores; por lo cognitivo, la adquisicin
de conocimientos
y habilidades de pensamiento; y, por lo psicomotriz, el desarrollo de acciones netamente
motrices.
Bloom afirmaba,
adems,
que cuando
aprendemos
algo en
cada uno de estos dominios seguimos un proceso definido por

niveles, pues no todos llegamos a dominar un contenido de la
misma manera. As por ejemplo, si aprendemos
algo, pinsese en
una suma, primero la conocemos
-entramos
en contacto con
ella-, luego la comprendemos,
la aplicamos, la analizamos, la sintetizamos
y, finalmente,
la evaluamos.A esto se le llama niveles de

dominio en el aprendizaje cognitivo, ya que cada uno de los otros
aspectos, el afectivo y el psicomotriz, cuentan con otros niveles
de dominio similares, los cuales l no estudi, pero que s investigaron y definieron sus seguidores.
Al proceso de clasificar por un lado los aspectos en los que
aprende una persona: cognitivo, afectivo y psicomotriz, y por el
otro los dominios hasta los que se puede llegar: conocimiento,
comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin, se le denomina taxonoma de Bloom. Por taxonoma estamos entendiendo
una clasificacin.
Bloom era conductista, y por lo tanto, su taxonoma estaba
ligada a los objetivos de aprendizaje, ya que en su poca la educacin estaba diseada
36
conforme
a este tipo de metas, en las que
se estableca qu deba aprender el alumno como resultado de las

actividades realizadas en clase. As, cada uno de los objetivos que
se definan para educar a los alumnos contaba con niveles de dominio, los cuales estaban definidos por un verbo que Bloom haba
clasificado previamente dentro de esos seis niveles.
Pongamos un caso: el objetivo "El alumno describir las causas de la Revolucin Mexicana mediante la lectura del texto". Era
un objetivo con nivel 2, ya que el verbo describir se encuentra
dentro de la lista de Bloom en el nivel de comprensin
(vase la
lista de verbos que se presenta en la tabla de la pgina 41).
Durante aos se utiliz esta forma de ensear y hasta la fecha siguen emplendose
estos niveles: conoce, comprende, aplica ... Es decir: presentamos
un concepto, lo explicamos y luego
ponemos a los alumnos a aplicarlo mediante ejercicios ... Muchas
veces no se analiza, sintetiza o evala. En los exmenes esto se
manifiesta en una situacin similar: preguntamos
sobre el concepto y luego planteamos preguntas de aplicacin de los conocimientos; de nuevo los niveles de anlisis, sntesis o evaluacin
quedan fuera.
Con la Reforma de 1993 en la educacin bsica, las propuestas de Bloom se dejaron de usar en los programas, los cuales se
disearon desde una perspectiva constructivista; ahora ya no haba
objetivos, slo los propsitos del docente y sus respectivos temas
a tratar; pero en la prctica los maestros/as, continuaron
recurriendo a Bloom, pues por lo general siguen haciendo lo mismo:
presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno comprenda, y finalmente aplican los conocimientos, asunto que adems se
reproduce en los exmenes. Veamos un caso. La siguiente es una
pregunta de un examen:
La biologa es:
a) La ciencia que estudia a los animales
b) La ciencia que estudia a las plantas
e) La ciencia que estudia la vida
Esta pregunta corresponde
al nivel uno: conocimiento,
porque lo nico que tiene que hacer el estudiante es "conocer, definir qu es la biologa". Pero si, con el mismo tema, se interroga:
37
Los exmenes, como hemos mencionado, son instrumentos
para
evaluar los resultados, pero stos ltimos suelen ser diferentes,
entre las personas que los realizan, es decir, cuando un sujeto
aprende algo, lo llega a dominar en distintos niveles de ejecucin.
Cuando se da el aprendizaje no es parejo. As, mientras unas personas logran dominar totalmente
un aspecto de un contenido,
otras apenas entendieron
de qu se trata.
Benjamn Bloom deca en 1960 que para que la educacin se
promueva de una manera integral, era necesario identificar la
existencia de tres aspectos, tres dominios diferenciados: lo afectivo, lo cognitivo y lo psicomotriz.
Por lo afectivo entenda el
desarrollo de actitudes y valores; por lo cognitivo, la adquisicin
de conocimientos
y habilidades de pensamiento; y, por lo psicomotriz, el desarrollo de acciones netamente
motrices.
Bloom afirmaba,
adems,
que cuando
aprendemos
algo en
cada uno de estos dominios seguimos un proceso definido por

niveles, pues no todos llegamos a dominar un contenido de la
misma manera. As por ejemplo, si aprendemos
algo, pinsese en
una suma, primero la conocemos
-entramos
en contacto con
ella-, luego la comprendemos,
la aplicamos, la analizamos, la sintetizamos
y, finalmente,
la evaluamos.A esto se le llama niveles de

dominio en el aprendizaje cognitivo, ya que cada uno de los otros
aspectos, el afectivo y el psicomotriz, cuentan con otros niveles
de dominio similares, los cuales l no estudi, pero que s investigaron y definieron sus seguidores.
Al proceso de clasificar por un lado los aspectos en los que
aprende una persona: cognitivo, afectivo y psicomotriz, y por el
otro los dominios hasta los que se puede llegar: conocimiento,
comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin, se le denomina taxonoma de Bloom. Por taxonoma estamos entendiendo
una clasificacin.
Bloom era conductista, y por lo tanto, su taxonoma estaba
ligada a los objetivos de aprendizaje, ya que en su poca la educacin estaba diseada
36
conforme
a este tipo de metas, en las que
se estableca qu deba aprender el alumno como resultado de las

actividades realizadas en clase. As, cada uno de los objetivos que
se definan para educar a los alumnos contaba con niveles de dominio, los cuales estaban definidos por un verbo que Bloom haba
clasificado previamente dentro de esos seis niveles.
Pongamos un caso: el objetivo "El alumno describir las causas de la Revolucin Mexicana mediante la lectura del texto". Era
un objetivo con nivel 2, ya que el verbo describir se encuentra
dentro de la lista de Bloom en el nivel de comprensin
(vase la
lista de verbos que se presenta en la tabla de la pgina 41).
Durante aos se utiliz esta forma de ensear y hasta la fecha siguen emplendose
estos niveles: conoce, comprende, aplica ... Es decir: presentamos
un concepto, lo explicamos y luego
ponemos a los alumnos a aplicarlo mediante ejercicios ... Muchas
veces no se analiza, sintetiza o evala. En los exmenes esto se
manifiesta en una situacin similar: preguntamos
sobre el concepto y luego planteamos preguntas de aplicacin de los conocimientos; de nuevo los niveles de anlisis, sntesis o evaluacin
quedan fuera.
Con la Reforma de 1993 en la educacin bsica, las propuestas de Bloom se dejaron de usar en los programas, los cuales se
disearon desde una perspectiva constructivista; ahora ya no haba
objetivos, slo los propsitos del docente y sus respectivos temas
a tratar; pero en la prctica los maestros/as, continuaron
recurriendo a Bloom, pues por lo general siguen haciendo lo mismo:
presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno comprenda, y finalmente aplican los conocimientos, asunto que adems se
reproduce en los exmenes. Veamos un caso. La siguiente es una
pregunta de un examen:
La biologa es:
a) La ciencia que estudia a los animales
b) La ciencia que estudia a las plantas
e) La ciencia que estudia la vida
Esta pregunta corresponde
al nivel uno: conocimiento,
porque lo nico que tiene que hacer el estudiante es "conocer, definir qu es la biologa". Pero si, con el mismo tema, se interroga:
37
Labiologa es la ciencia que trata de:

a) Elciclo de vida de los animales
b) Elciclo de vida de las plantas
c) Elciclo de la vida de todos los seres que cuentan con ciclos
de reproduccin
La pregunta se ubica en un nivel de comprensin, porque
estamos definiendo la biologa ya no slo como una explicacin
de lo que es, sino de manera en que se comprende cul es su
mbito de accin. Mientras que s se formula una pregunta as:
De las siguientes personas seala quin est realizando un trabajo
estrictamente biolgico:
a) Elzootecnista que est inyectando una vaca porque se intoxic
con insecticida
b) Elagricultor que est echando insecticida a las plantas
c) Eltrabajador que est observando el crecimiento de la misma
planta en situaciones ecolgicasdiversas que pueden afectar su
reproduccin
La pregunta no slo es de aplicacin sobre qu es la biologa,
sino tambin de anlisis, pues el estudiante tiene que analizar lo
que est haciendo cada trabajador para determinar quin efectivamente est llevando a cabo un proceso estrictamente biolgico. El dominio que tiene el alumno sobre el contenido es diferente, ya que habr quienes slo podrn contestar la primera
pregunta, otros la segunda y unos ms llegarn a la tercera. Hasta
hace unas cuantas dcadas, el diseo de los exmenes se vinculaba al conocimiento, en este caso la biologa, y a los niveles de
dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de
pensamiento microlgicas, porque son la base del pensar.
La pregunta actualmente es: cmo se hacen los exmenes
por competencias? Para poder contestar, precisemos qu son las
competencias: son metas terminales y procesales en la educacin,
que definen lo que cada alumno debe saber pensar para poder
hacer frente a las demandas que se presentan en contextos diferenciados. Las competencias son desempeos especftcos. Segn la
38
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) son el conjunto de comportamientos,
conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognoscitivas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un desempeo o
tarea.
Por ejemplo, una competencia en sexto de primaria es: Vincula su proyecto de vida con su sexualidad. Esta competencia implica que, adems de que los estudiantes posean conocimientos
sobre la reproduccin humana, puedan vincular dichos conocimientos con el impacto que este hecho biolgico tiene a lo largo
de su vida. Por lo anterior, esta competencia cuenta con pequeas subcompetencias, o un conjunto de saberes-haceres llamados indicadores de desempeo que son los descriptores del
proceso para desarrollar la competencia, estos son:
Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor
femenino y masculino
Identifica la influencia de los medios de comunicacin en la
sexualidad
Tomando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta
sobre que necesitamos para disear un examen, debemos considerar lo siguiente:
a) Los conocimientos que tiene la competencia general, en
este caso: aparato femenino y masculino y sus funciones,
relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de
los medios de comunicacin.
b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la competencia, o sea, los verbos mentales; lo que hace
nuestro cerebro con el conocimiento que est vinculado
a cada nivel: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza,
evala, y otras habilidades de pensamiento superior, que
se conocen como macrolgicas puesto que utilizan las
microlgicas como base.
39
Labiologa es la ciencia que trata de:

a) Elciclo de vida de los animales
b) Elciclo de vida de las plantas
c) Elciclo de la vida de todos los seres que cuentan con ciclos
de reproduccin
La pregunta se ubica en un nivel de comprensin, porque
estamos definiendo la biologa ya no slo como una explicacin
de lo que es, sino de manera en que se comprende cul es su
mbito de accin. Mientras que s se formula una pregunta as:
De las siguientes personas seala quin est realizando un trabajo
estrictamente biolgico:
a) Elzootecnista que est inyectando una vaca porque se intoxic
con insecticida
b) Elagricultor que est echando insecticida a las plantas
c) Eltrabajador que est observando el crecimiento de la misma
planta en situaciones ecolgicasdiversas que pueden afectar su
reproduccin
La pregunta no slo es de aplicacin sobre qu es la biologa,
sino tambin de anlisis, pues el estudiante tiene que analizar lo
que est haciendo cada trabajador para determinar quin efectivamente est llevando a cabo un proceso estrictamente biolgico. El dominio que tiene el alumno sobre el contenido es diferente, ya que habr quienes slo podrn contestar la primera
pregunta, otros la segunda y unos ms llegarn a la tercera. Hasta
hace unas cuantas dcadas, el diseo de los exmenes se vinculaba al conocimiento, en este caso la biologa, y a los niveles de
dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de
pensamiento microlgicas, porque son la base del pensar.
La pregunta actualmente es: cmo se hacen los exmenes
por competencias? Para poder contestar, precisemos qu son las
competencias: son metas terminales y procesales en la educacin,
que definen lo que cada alumno debe saber pensar para poder
hacer frente a las demandas que se presentan en contextos diferenciados. Las competencias son desempeos especftcos. Segn la
38
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) son el conjunto de comportamientos,
conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognoscitivas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un desempeo o
tarea.
Por ejemplo, una competencia en sexto de primaria es: Vincula su proyecto de vida con su sexualidad. Esta competencia implica que, adems de que los estudiantes posean conocimientos
sobre la reproduccin humana, puedan vincular dichos conocimientos con el impacto que este hecho biolgico tiene a lo largo
de su vida. Por lo anterior, esta competencia cuenta con pequeas subcompetencias, o un conjunto de saberes-haceres llamados indicadores de desempeo que son los descriptores del
proceso para desarrollar la competencia, estos son:
Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor
femenino y masculino
Identifica la influencia de los medios de comunicacin en la
sexualidad
Tomando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta
sobre que necesitamos para disear un examen, debemos considerar lo siguiente:
a) Los conocimientos que tiene la competencia general, en
este caso: aparato femenino y masculino y sus funciones,
relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de
los medios de comunicacin.
b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la competencia, o sea, los verbos mentales; lo que hace
nuestro cerebro con el conocimiento que est vinculado
a cada nivel: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza,
evala, y otras habilidades de pensamiento superior, que
se conocen como macrolgicas puesto que utilizan las
microlgicas como base.
39
Observar, preguntar
Entender secuencias de procesos, qu va primero,

qu va despus
Ordenar, organizar, clasificar, hacer secuencias,
identificar tanto la relacin como el patrn,
los atributos o el error, elaborar (con su significado
en ingls, que quiere decir hacer analogas,
metforas o ejemplos), comparar, ver en qu se
parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o
agrupar objetos por elementos en los que se parecen
Resumir, reelaborar (significa rehacer el ejemplo, la
metfora o la analoga), integrar, inferir, interpretar,
anticipar lo que sigue, predecir
Emitir los criterios sobre los cuales evala una
persona
Tomar decisiones, hacer hiptesis, comprobarlas,
hacer propuestas, pensar propositivamente, disear,
crear, inventar, pensar sistmicamente, pensar
epistmicamente, pensar morfognicamente
Comprende
Analiza
Sintetiza
Evala
Habilidades de
pensamiento
superior
Habilidad de pensamiento de Marzano
Conoce
Nivel de Bloom
"'O
::::
rt
p;'
-'
VI
O"
7,<
Decidir, hacer hiptesis, comprobarlas, proponer,

crear, inventar, pensar sistmicamente (integrar las
partes de un sistema), pensar epistmicamente
(ver un objeto desde varias perspectivas), pensar
morfognicamente (encontrar la parte que es
clave en el sistema)
Jerarquizar, recomendar, juzgar, explicar, valorar,

criticar, justificar, convencer, concluir, argumentar
Combinar, integrar, reordenar, sustituir, inferir,

interpretar, anticipar, predecir, estimar
Completar, ilustrar, examinar, modificar, cambiar,

relatar, experimentar, descubrir, calcular,
ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar,
seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar,
encontrar el error, el atributo o la relacin
hechos,
VI
O
"'O
f1)
...,
'
3'
3
e
Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, recoger,

examinar, tabular, citar, reconocer
Asociar, describir, distinguir, memorizar
datos, pasos para hacer algo
::::
pj'g
CT
e,
"'O
d,
f1)
VI
rJ8
VI
,
f1)
VI
Verbos que se pueden utilizar y que dan una

idea del reactivo que es posible emplear
Pl
VI
3
Pl
r-r
f1)
f1)
..o
VI
f1)
::::
rt
f1)
::::
~
3
f1)
f1)
::::
Pl
::::
f1)
VI
Observar, preguntar
Entender secuencias de procesos, qu va primero,

qu va despus
Ordenar, organizar, clasificar, hacer secuencias,
identificar tanto la relacin como el patrn,
los atributos o el error, elaborar (con su significado
en ingls, que quiere decir hacer analogas,
metforas o ejemplos), comparar, ver en qu se
parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o
agrupar objetos por elementos en los que se parecen
Resumir, reelaborar (significa rehacer el ejemplo, la
metfora o la analoga), integrar, inferir, interpretar,
anticipar lo que sigue, predecir
Emitir los criterios sobre los cuales evala una
persona
Tomar decisiones, hacer hiptesis, comprobarlas,
hacer propuestas, pensar propositivamente, disear,
crear, inventar, pensar sistmicamente, pensar
epistmicamente, pensar morfognicamente
Comprende
Analiza
Sintetiza
Evala
Habilidades de
pensamiento
superior
Habilidad de pensamiento de Marzano
Conoce
Nivel de Bloom
"'O
::::
rt
p;'
-'
VI
O"
7,<
Decidir, hacer hiptesis, comprobarlas, proponer,

crear, inventar, pensar sistmicamente (integrar las
partes de un sistema), pensar epistmicamente
(ver un objeto desde varias perspectivas), pensar
morfognicamente (encontrar la parte que es
clave en el sistema)
Jerarquizar, recomendar, juzgar, explicar, valorar,

criticar, justificar, convencer, concluir, argumentar
Combinar, integrar, reordenar, sustituir, inferir,

interpretar, anticipar, predecir, estimar
Completar, ilustrar, examinar, modificar, cambiar,

relatar, experimentar, descubrir, calcular,
ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar,
seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar,
encontrar el error, el atributo o la relacin
hechos,
VI
O
"'O
f1)
...,
'
3'
3
e
Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, recoger,

examinar, tabular, citar, reconocer
Asociar, describir, distinguir, memorizar
datos, pasos para hacer algo
::::
pj'g
CT
e,
"'O
d,
f1)
VI
rJ8
VI
,
f1)
VI
Verbos que se pueden utilizar y que dan una

idea del reactivo que es posible emplear
Pl
VI
3
Pl
r-r
f1)
f1)
..o
VI
f1)
::::
rt
f1)
::::
~
3
f1)
f1)
::::
Pl
::::
f1)
VI
Ejemplo de reactivo, se definen primero los elementos:

Conocimiento
Nivel de dominio (Bloom)

habilidad de pensamiento
La Revolucin
Internacional
histrico
Luego se elabora el reactivo:

Lee el siguiente texto:
El 14 de julio de 1789 se llev a cabo la Toma de la Bastilla en Pars,
Francia. En este lugar se encontraban los presos. Este hecho fue el inicio
de lo que hoy se conoce como la Revolucin Francesa, que busc el establecimiento de una Repblica en la que todos los hombres tuvieran los
mismos derechos. El lema que se gritaba en las calles era: Ubertad, igualdad, fraternidad. Poco despus cay el ltimo rey francs, Luis XVI, junto
con su esposa Mara Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza.
Cul fue la razn de esta ejecucin?
a) Fue una injusticia cometida contra los propios reyes
b) El pueblo estaba cansado del cobro de altsimos impuestos a
cambio de ningn beneficio y quera acabar con los causantes
e) El pueblo quera acabar con la aristocracia
Otro ejemplo:
Conocimiento

Cronologa
Anlisis: identifica el error
de la
Contexto
Nacional
Historia de Mxico
o
1521
La Conquista
1810
Independencia
de Mxico
1850
Reforma liberal
del tipo de
Contexto
Superior: interpretacin
de los hechos
Francesa
La elaboracin de un examen va a depender

reactivo que se quiera utilizar, entre ellos:
1910
2009
Constitucin
de Mxico
Ao
actual
Opcin mltiple sencilla. Se redacta una pregunta cuya

respuesta es una sola opcin.
Opcin mltiple compleja. Se redacta una pregunta cuya
respuesta est jerarquizada, es decir, todas las respuestas
son correctas, no se repiten, pero slo una es la idnea.
Preguntas de respuesta corta. Se hace una pregunta cuya
respuesta es menor de tres renglones, es una sola
oracin.
Preguntas de respuesta larga. Se da una instruccin que
implique una tarea ms compleja, como: "Elabora un ensayo", o bien:"Haz una composicin".
Relacin de objetos y columnas. Se pone una columna con
objetos a identificar y del otro lado los conceptos que los
representan.
. Oraciones
incompletas. Se escribe una oracin a la que le
falta el sujeto o el predicado para que el estudiante las
complete.
Afirmaciones falso o verdadero. Se escriben varias oraciones con el objeto de que al leerlas, el estudiante analice
su veracidad y seale cules son ciertas y cules no lo son.
Relacin de columnas. Se escriben dos columnas con conceptos que pueden estar relacionados entre s por un vnculo; los alumnos/as tienen que analizar cules son correspondientes al juntar mediante una lnea el concepto de una
columna con el de la otra.
Casos. Se expone una historia o escenario que puede ser
una caricatura, un mapa, una noticia, una lectura, un letrero, un problema, etctera; y se busca que el alumno resuelva varias preguntas sobre el mismo, utilizando cualquiera de los reactivos anteriores (opcin mltiple,
mltiple compleja, preguntas de respuesta corta, oraciones incompletas, etctera). ste es el tipo de pregunta que
utiliza el examen PISA1 de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), evaluacin que se
'"
42
43
Ejemplo de reactivo, se definen primero los elementos:

Conocimiento

La Revolucin
Internacional
histrico
Luego se elabora el reactivo:

Lee el siguiente texto:
El 14 de julio de 1789 se llev a cabo la Toma de la Bastilla en Pars,
Francia. En este lugar se encontraban los presos. Este hecho fue el inicio
de lo que hoy se conoce como la Revolucin Francesa, que busc el establecimiento de una Repblica en la que todos los hombres tuvieran los
mismos derechos. El lema que se gritaba en las calles era: Ubertad, igualdad, fraternidad. Poco despus cay el ltimo rey francs, Luis XVI, junto
con su esposa Mara Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza.
Cul fue la razn de esta ejecucin?
a) Fue una injusticia cometida contra los propios reyes
b) El pueblo estaba cansado del cobro de altsimos impuestos a
cambio de ningn beneficio y quera acabar con los causantes
e) El pueblo quera acabar con la aristocracia
Otro ejemplo:
Conocimiento

Cronologa
Anlisis: identifica el error
de la
Contexto
Nacional
Historia de Mxico
o
1521
La Conquista
1810
Independencia
de Mxico
1850
Reforma liberal
del tipo de
Contexto
Superior: interpretacin
de los hechos
Francesa
La elaboracin de un examen va a depender

reactivo que se quiera utilizar, entre ellos:
1910
2009
Constitucin
de Mxico
Ao
actual
Opcin mltiple sencilla. Se redacta una pregunta cuya

respuesta es una sola opcin.
Opcin mltiple compleja. Se redacta una pregunta cuya
respuesta est jerarquizada, es decir, todas las respuestas
son correctas, no se repiten, pero slo una es la idnea.
Preguntas de respuesta corta. Se hace una pregunta cuya
respuesta es menor de tres renglones, es una sola
oracin.
Preguntas de respuesta larga. Se da una instruccin que
implique una tarea ms compleja, como: "Elabora un ensayo", o bien:"Haz una composicin".
Relacin de objetos y columnas. Se pone una columna con
objetos a identificar y del otro lado los conceptos que los
representan.
. Oraciones
incompletas. Se escribe una oracin a la que le
falta el sujeto o el predicado para que el estudiante las
complete.
Afirmaciones falso o verdadero. Se escriben varias oraciones con el objeto de que al leerlas, el estudiante analice
su veracidad y seale cules son ciertas y cules no lo son.
Relacin de columnas. Se escriben dos columnas con conceptos que pueden estar relacionados entre s por un vnculo; los alumnos/as tienen que analizar cules son correspondientes al juntar mediante una lnea el concepto de una
columna con el de la otra.
Casos. Se expone una historia o escenario que puede ser
una caricatura, un mapa, una noticia, una lectura, un letrero, un problema, etctera; y se busca que el alumno resuelva varias preguntas sobre el mismo, utilizando cualquiera de los reactivos anteriores (opcin mltiple,
mltiple compleja, preguntas de respuesta corta, oraciones incompletas, etctera). ste es el tipo de pregunta que
utiliza el examen PISA1 de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), evaluacin que se
'"
42
43
aplica a una muestra de estudiantes de pases pertenecientes a este organismo. Su objetivo es conocer el grado de
calificacin de la mano de obra de esas naciones, considerando tercero de secundaria como el ao mnimo de egreso para salir a trabajar. Este tipo de reactivos tambin lo
usa la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, conocida como ENLACE.
La elaboracin de cualquiera de estos reactivos cumple con
ciertas reglas de lgica que impulsan su validez y confiabilidad. Si
dichos reactivos no se elaboran de acuerdo con las reglas bsicas, la posibilidad de que los alumnos se equivoquen aumenta, sin
que esto necesariamente sea su responsabilidad. Ms adelante se
exponen las reglas para la elaboracin de exmenes.
5. Una vez que hemos diseado los reactivos, se elabora la
rbrica para calificar el examen, sta no la conoce el alumno/a, sino que sirve de base al calificar, de manera que
exista un criterio para hacerlo. En la rbrica se define:
El nivel de desempeo determinado por conocimiento,
habilidad de pensamiento y contexto
Los puntos que tiene cada reactivo de acuerdo con
cada nivel, el ms alto tiene ms calificacin, el ms bajo
menos
El total de puntos de cada seccin de acuerdo con los
reactivos
El nmero de reactivos totales
Las respuestas correctas a cada reactivo
Recientemente se ha empezado a utilizar una nueva taxonoma
para disear competencias y para evaluar desde la perspectiva
estadounidense de los llamados standards (metas terminales generales a las cules se accede sin importar la metodologa ernI
pleada), que fue elaborada por Robert Marzano y John S. Kendall,

tomando en cuenta una revisin profunda de los objetivos de
Bloom y de la propuesta posterior elaborada por Anderson. Esta
nueva taxonoma parte de un modelo de conducta que un sujeto
inicia por el sistema propio de comportamiento frente al estmulo,
luego hace un anlisis metacognitivo del conocimiento que se
quiere aprender, contina con un esquema cognitivo y termina en
la adquisicin del conocimiento.
A partir de estos tres sistemas, los autores disean una
"nueva taxonoma", en la que se establecen una serie de operaciones mentales para cada uno de los mismos. As, el nivel del
sistema propio cuenta con la habilidad de examinar tanto la importancia, como la eficacia, la respuesta emocional y la motivacin que le genera un objeto o evento al sujeto que lo observa.
El nivel metacognitivo define los objetivos, el monitoreo del proceso, la claridad y la exactitud con la que el sujeto responde a la
demanda presentada. El ltimo sistema est centrado en conocer y pensar y es el cognitivo, cuenta a su vez con cuatro niveles:
uso del conocimiento, anlisis, comprensin y el acto de recordar. Cada uno de stos tiene a su vez otras habilidades del
pensamiento:
Sistema propio: el sujeto decide si
se involucra o no en la tarea, se define
el nivel de motivacin que le genera
dicho aprendizaje o estmulo
.
Sistema metacognitivo:
el sujeto
analiza lo que sabe sobre el
conocimiento para definir un plan
que lo involucre en la tarea
L
Sistema cognitivo: el sujeto
utiliza diferentes habilidades de
pensamiento para conocer el
objeto de conocimiento
Programme for International Student Assessment., OCDE
44
4S
aplica a una muestra de estudiantes de pases pertenecientes a este organismo. Su objetivo es conocer el grado de
calificacin de la mano de obra de esas naciones, considerando tercero de secundaria como el ao mnimo de egreso para salir a trabajar. Este tipo de reactivos tambin lo
usa la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, conocida como ENLACE.
La elaboracin de cualquiera de estos reactivos cumple con
ciertas reglas de lgica que impulsan su validez y confiabilidad. Si
dichos reactivos no se elaboran de acuerdo con las reglas bsicas, la posibilidad de que los alumnos se equivoquen aumenta, sin
que esto necesariamente sea su responsabilidad. Ms adelante se
exponen las reglas para la elaboracin de exmenes.
5. Una vez que hemos diseado los reactivos, se elabora la
rbrica para calificar el examen, sta no la conoce el alumno/a, sino que sirve de base al calificar, de manera que
exista un criterio para hacerlo. En la rbrica se define:
El nivel de desempeo determinado por conocimiento,
habilidad de pensamiento y contexto
Los puntos que tiene cada reactivo de acuerdo con
cada nivel, el ms alto tiene ms calificacin, el ms bajo
menos
El total de puntos de cada seccin de acuerdo con los
reactivos
El nmero de reactivos totales
Las respuestas correctas a cada reactivo
Recientemente se ha empezado a utilizar una nueva taxonoma
para disear competencias y para evaluar desde la perspectiva
estadounidense de los llamados standards (metas terminales generales a las cules se accede sin importar la metodologa ernI
pleada), que fue elaborada por Robert Marzano y John S. Kendall,

tomando en cuenta una revisin profunda de los objetivos de
Bloom y de la propuesta posterior elaborada por Anderson. Esta
nueva taxonoma parte de un modelo de conducta que un sujeto
inicia por el sistema propio de comportamiento frente al estmulo,
luego hace un anlisis metacognitivo del conocimiento que se
quiere aprender, contina con un esquema cognitivo y termina en
la adquisicin del conocimiento.
A partir de estos tres sistemas, los autores disean una
"nueva taxonoma", en la que se establecen una serie de operaciones mentales para cada uno de los mismos. As, el nivel del
sistema propio cuenta con la habilidad de examinar tanto la importancia, como la eficacia, la respuesta emocional y la motivacin que le genera un objeto o evento al sujeto que lo observa.
El nivel metacognitivo define los objetivos, el monitoreo del proceso, la claridad y la exactitud con la que el sujeto responde a la
demanda presentada. El ltimo sistema est centrado en conocer y pensar y es el cognitivo, cuenta a su vez con cuatro niveles:
uso del conocimiento, anlisis, comprensin y el acto de recordar. Cada uno de stos tiene a su vez otras habilidades del
pensamiento:
Sistema propio: el sujeto decide si
se involucra o no en la tarea, se define
el nivel de motivacin que le genera
dicho aprendizaje o estmulo
.
Sistema metacognitivo:
el sujeto
analiza lo que sabe sobre el
conocimiento para definir un plan
que lo involucre en la tarea
L
Sistema cognitivo: el sujeto
utiliza diferentes habilidades de
pensamiento para conocer el
objeto de conocimiento
Programme for International Student Assessment., OCDE
44
4S
de la informacin
of Educational
Informacin
Fuente: Robert J. Marzano y John S. Kendall, The New Taxonomy
Nivel l. Obtencin
Reconocer
Recordar
Ejecutar
Nivel 2. Comprensin
Integrando
Simbolizando
Nivel 3.Anlisis
Identificacin de atributos
Clasificacin
Anlisis de errores
Generalizando
Especificando
Nivel 4. Uso del conocimiento

Toma de decisiones
Resolucin de problemas
Experimentacin
Investigacin
Nivel 5. Metacognicin
Establecimiento de objetivos proPios frente a la demanda
Monitoreo del proceso de ejecucin frente a la demanda
Monitoreo de la claridad de lo que se hace
Monitoreo de la exactitud de lo que se realiza
Nivel 6. Sistema propio de pensamiento

Examen de la importancia que tiene el objeto
Examen de la eficacia del objeto
Examen de la respuesta emocional frente al mismo
Examen de la motivacin que nOS genera el objeto
Nivel y operacin!
Dominio
Objectives,
Corvvin Press, Thousand
Procedimientos
mentales
Oaks, 2a. edicin, 2007.
Procedimientos
psicomotores
de la informacin
of Educational
Informacin
Fuente: Robert J. Marzano y John S. Kendall, The New Taxonomy
Nivel l. Obtencin
Reconocer
Recordar
Ejecutar
Nivel 2. Comprensin
Integrando
Simbolizando
Nivel 3.Anlisis
Identificacin de atributos
Clasificacin
Anlisis de errores
Generalizando
Especificando

Toma de decisiones
Resolucin de problemas
Experimentacin
Investigacin
Establecimiento de objetivos proPios frente a la demanda
Monitoreo del proceso de ejecucin frente a la demanda
Monitoreo de la claridad de lo que se hace
Monitoreo de la exactitud de lo que se realiza
Nivel 6. Sistema propio de pensamiento

Examen de la importancia que tiene el objeto
Examen de la eficacia del objeto
Examen de la respuesta emocional frente al mismo
Examen de la motivacin que nOS genera el objeto
Nivel y operacin!
Dominio
Objectives,
Corvvin Press, Thousand
Procedimientos
mentales
Oaks, 2a. edicin, 2007.
Procedimientos
psicomotores
La propuesta de r'1arzano es nueva y todava no ha sido muy

utilizada, sin embargo ha sido diseada sobre la base de las competencias como nuevos estndares educativos. Para utilizarla, el
autor propone una metodologa que puede resultar compleja en
el contexto
de nuestro pas, por esto se plantea una propuesta:
l. Desde una perspectiva sinttico-analtica: identificar en qu nivel

se quiere que el estudiante realice la accin. Ejemplo:
Nivel l. Obtener la informacin en la operacin de ejecucin:
que un nio de preescolar seale el color rojo y lo busque
en el ambiente; que una nia de primero de primaria busque la palabra Paco en el saln y la escriba en su
cuaderno.
Nivel 2. Comprensin
en la operacin de simbolizacin: que
un nio escriba el nmero dos y dibuje cuntos elementos son.

Nivel 3.Anlisis en la operacin de identificacin
de patro-
nes: que un nio de cuarto ao seale en qu se parecen

una ballena y un len (en que son mamferos).
en la operacin de toma de
decisiones: que una nia de sexto ao tome la decisin

sobre el momento en que debe ponerse a dieta una persona de acuerdo con su edad, peso y caractersticas.
exactitud:
en la operacin de monitoreo
que una nia encuentre
los errores
de la
cuando
est bailando frente a un modelo.

Nivel 6. Sistema propio de pensamiento en la operacin de
la motivacin:
daria identifique
que un adolescente en primero de secunlas razones por las cules no quiere es-
tudiar y las supere.
2. Desde una perspectiva analtico-sinttica: primero se disea el ob-
Por ejemplo, la competencia de preescolar del 2004: "Utiliza

los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo", se ubicara en el nivel 4, que se usa
el conocimiento en la operacin de resolucin de problemas.
De cualquier forma, lo importante al disear un reactivo
para evaluar es que identifiquemos niveles de desempeo ms
complejos que simplemente la obtencin de la informacin o la
comprensin del conocimiento.
La propuesta de Marzano puede ser una buena opcin para
la evaluacin por competencias, pero tiene el problema de que
deja ciertas operaciones o habilidades de pensamiento fuera de
su taxonoma: la interpretacin, la prediccin, la anticipacin, la
elaboracin de hiptesis, entre otras.
Adems, reduce las
competencias a algunas operaciones mentales que no son todas.
Otra crtica que se le hace es que los contextos no se consideran como parte del uso de las operaciones mentales que
nombra en cada nivel. Por ejemplo, en el nivel de anlisis, slo seala la identificacin de atributos que pueden ser similares o
iguales, pero no se describe en qu contexto se hace esto, lo que
deja el diseo de la competencia o del reactivo en trminos muy
generales, pinsese en la misma competencia de preescolar que
estbamos analizando, la que utiliza los nmeros en situaciones
variadas, no es lo mismo manejar los nmeros en cualquier situacin, que slo en el saln de clase. El contexto en el que se usa
el conocimiento es lo que eleva el nivel de dominio de una habilidad determinada y en esta propuesta no se aborda.
Sin embargo, lo importante a considerar es que cuando se
disean reactivos para evaluar las competencias debemos salirnos del tradicional esquema de conoce, comprende, aplica que
se ha utilizado hasta la fecha, pasando a esquemas ms complejos
en los cuales se utilice el conocimiento con habilidades de pensamiento superior en la resolucin de problemas en contextos
diferenciados.
jetivo, la competencia o el reactivo que servir de evaluacin, para

luego ubicarlo en algn nivel determinado.
48
49
La propuesta de r'1arzano es nueva y todava no ha sido muy

utilizada, sin embargo ha sido diseada sobre la base de las competencias como nuevos estndares educativos. Para utilizarla, el
autor propone una metodologa que puede resultar compleja en
el contexto
de nuestro pas, por esto se plantea una propuesta:
l. Desde una perspectiva sinttico-analtica: identificar en qu nivel

se quiere que el estudiante realice la accin. Ejemplo:
Nivel l. Obtener la informacin en la operacin de ejecucin:
que un nio de preescolar seale el color rojo y lo busque
en el ambiente; que una nia de primero de primaria busque la palabra Paco en el saln y la escriba en su
cuaderno.
Nivel 2. Comprensin
en la operacin de simbolizacin: que
un nio escriba el nmero dos y dibuje cuntos elementos son.

Nivel 3.Anlisis en la operacin de identificacin
de patro-
nes: que un nio de cuarto ao seale en qu se parecen

una ballena y un len (en que son mamferos).
en la operacin de toma de
decisiones: que una nia de sexto ao tome la decisin

sobre el momento en que debe ponerse a dieta una persona de acuerdo con su edad, peso y caractersticas.
exactitud:
en la operacin de monitoreo
que una nia encuentre
los errores
de la
cuando
est bailando frente a un modelo.

Nivel 6. Sistema propio de pensamiento en la operacin de
la motivacin:
daria identifique
que un adolescente en primero de secunlas razones por las cules no quiere es-
tudiar y las supere.
2. Desde una perspectiva analtico-sinttica: primero se disea el ob-
Por ejemplo, la competencia de preescolar del 2004: "Utiliza

los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo", se ubicara en el nivel 4, que se usa
el conocimiento en la operacin de resolucin de problemas.
De cualquier forma, lo importante al disear un reactivo
para evaluar es que identifiquemos niveles de desempeo ms
complejos que simplemente la obtencin de la informacin o la
comprensin del conocimiento.
La propuesta de Marzano puede ser una buena opcin para
la evaluacin por competencias, pero tiene el problema de que
deja ciertas operaciones o habilidades de pensamiento fuera de
su taxonoma: la interpretacin, la prediccin, la anticipacin, la
elaboracin de hiptesis, entre otras.
Adems, reduce las
competencias a algunas operaciones mentales que no son todas.
Otra crtica que se le hace es que los contextos no se consideran como parte del uso de las operaciones mentales que
nombra en cada nivel. Por ejemplo, en el nivel de anlisis, slo seala la identificacin de atributos que pueden ser similares o
iguales, pero no se describe en qu contexto se hace esto, lo que
deja el diseo de la competencia o del reactivo en trminos muy
generales, pinsese en la misma competencia de preescolar que
estbamos analizando, la que utiliza los nmeros en situaciones
variadas, no es lo mismo manejar los nmeros en cualquier situacin, que slo en el saln de clase. El contexto en el que se usa
el conocimiento es lo que eleva el nivel de dominio de una habilidad determinada y en esta propuesta no se aborda.
Sin embargo, lo importante a considerar es que cuando se
disean reactivos para evaluar las competencias debemos salirnos del tradicional esquema de conoce, comprende, aplica que
se ha utilizado hasta la fecha, pasando a esquemas ms complejos
en los cuales se utilice el conocimiento con habilidades de pensamiento superior en la resolucin de problemas en contextos
diferenciados.
jetivo, la competencia o el reactivo que servir de evaluacin, para

luego ubicarlo en algn nivel determinado.
48
49
Reglas bsicas para el diseo

de exmenes I
Adems de las consideraciones anteriores, cuando se disean
exmenes se deben cumplir ciertas reglas que emanan de la lgica
como ciencia formal, y de la prctica y la experiencia en el diseo
de los exmenes. A lo largo de muchos aos de experiencia se
ha encontrado que cuando los reactivos no estn bien elaborados se prestan a diferentes interpretaciones, mismas que derivan
en resultados diversos, y cuando no se cumplen las reglas se baja
la confiabilidad del instrumento, ya que al contestarlo cada persona interpreta lo que quiere. Por esto las reglas para elaborar un
examen son las siguientes.
Reglas para la elaboracin de reactivos

de opcin mltiple sencilla
Las preguntas deben estar de acuerdo con la competencia y sus indicadores de desempeo, as como con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos
en la planeacin utilizada. Debe estar muy claro el nivel de
I
La informacin de este apartado se basa en Madhabi Chatterji, Designing and Using Too/s
(or Educational Assessment, Pearson Educaton/Prentice Hall, Estados Unidos, 2003.
SI

de exmenes I

I
SI
desempeo, es decir los diversos resultados que se emiten

cuando se despliega una competencia frente a las demandas del entorno. (ver pgina 40 y 42 para su diseo).
Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase.
Las preguntas no deben ser ms largas que las respuestas.
Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.
Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y
con la misma dificultad que la pregunta, o sea deben estar
relacionadas con el tema del que se trata.
Las respuestas distractoras deben estar bien redactadas,
y no contener pistas, puesto que su funcin es distraer.
De preferencia, las opciones de respuesta deben estar enlistadas verticalmente. Si se quiere ahorrar papel, entonces se deben poner horizontalmente, pero debe haber
espacio suficiente para diferenciarlas. Deben seguir, adems, un orden lgico.
En una lista de contestaciones, la respuesta correcta debe
variar de posicin entre aquellas distractoras, por ejemplo, si son diez reactivos, la respuesta no debe ser siempre
la primera (la correspondiente a la letra a).
Nunca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o
"Ninguna de las de los elementos mencionados", porque
no generan una coherencia lgica y se prestan a malas
interpretaciones.
Las preguntas deben ser hechas de manera positiva. Si se
usa una forma negativa, la negacin debe estar subrayada.
Los reactivos de opcin mltiple sencilla se emplean para evaluar los niveles de desempeo ms simples, correspondientes
por lo general a conocimiento, comprensin y aplicacin.
Reglas para la elaboracin de re activos

de opcin mltiple compleja
Se hacen siempre relacionadas con el anlisis de casos en donde se
requiere usar el conocimiento con una interpretacin que de-
52
muestra un proceso de jerarquizacin con una actitud determinada. Por tanto, siempre tienen un contexto que se lee y que describe un problema, caso, historia, noticia del peridico, pasaje
. literario, un poema, datos de una grfica, una pintura o un informe que constituye un escenario real a analizar por parte del
estudiante.
Habitualmente se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior macrolgicas, y varias a la vez, como comparar
y contrastar, determinar la relevancia, encontrar exactitudes o
bien distancias, inferir y emitir juicios, tomar decisiones, etctera. Para su correcta elaboracin es menester considerar las siguientes reglas:
Seleccionar el material contextual (caso, problema, historia, pasaje, etctera) que sea apropiado para evaluar la
competencia a un nivel adecuado del desarrollo de los estudiantes. Si los nios/as son de primaria se pueden usar
caricaturas que conozcan; si son grandes, historias de su
edad, etc.
La informacin contextual tiene que ser muy clara, fcil
de leer, porque lo que interesa no es evaluar su comprensin lectora, sino el uso del conocimiento con habilidades
de pensamiento. Se puede incluir cualquier tipo de informacin que sea relevante para el alumno, pero que se
haya estudiado en clase.
Brindar las instrucciones de manera muy clara y en orden,
utilizando una redaccin sencilla: sujeto, verbo y predicado, porque las oraciones largas confunden. Lo importante
no es meter trampas en las instrucciones sino en las respuestas que analicen el texto.
Disear las preguntas de tal modo que su respuesta requiera forzosamente que las y los alumnos piensen.
Cerciorarse de poner preguntas y respuestas que estn
relacionados con el texto.
Escribir preguntas del mismo largo que las respuestas.
Asegurarse de que otra persona lea el examen antes de
aplicarlo, para garantizar que no se pueda malinterpretar.
53
desempeo, es decir los diversos resultados que se emiten

cuando se despliega una competencia frente a las demandas del entorno. (ver pgina 40 y 42 para su diseo).
Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase.
Las preguntas no deben ser ms largas que las respuestas.
Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.
Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y
con la misma dificultad que la pregunta, o sea deben estar
relacionadas con el tema del que se trata.
Las respuestas distractoras deben estar bien redactadas,
y no contener pistas, puesto que su funcin es distraer.
De preferencia, las opciones de respuesta deben estar enlistadas verticalmente. Si se quiere ahorrar papel, entonces se deben poner horizontalmente, pero debe haber
espacio suficiente para diferenciarlas. Deben seguir, adems, un orden lgico.
En una lista de contestaciones, la respuesta correcta debe
variar de posicin entre aquellas distractoras, por ejemplo, si son diez reactivos, la respuesta no debe ser siempre
la primera (la correspondiente a la letra a).
Nunca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o
"Ninguna de las de los elementos mencionados", porque
no generan una coherencia lgica y se prestan a malas
interpretaciones.
Las preguntas deben ser hechas de manera positiva. Si se
usa una forma negativa, la negacin debe estar subrayada.
Los reactivos de opcin mltiple sencilla se emplean para evaluar los niveles de desempeo ms simples, correspondientes
por lo general a conocimiento, comprensin y aplicacin.
Reglas para la elaboracin de re activos

de opcin mltiple compleja
Se hacen siempre relacionadas con el anlisis de casos en donde se
requiere usar el conocimiento con una interpretacin que de-
52
muestra un proceso de jerarquizacin con una actitud determinada. Por tanto, siempre tienen un contexto que se lee y que describe un problema, caso, historia, noticia del peridico, pasaje
. literario, un poema, datos de una grfica, una pintura o un informe que constituye un escenario real a analizar por parte del
estudiante.
Habitualmente se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior macrolgicas, y varias a la vez, como comparar
y contrastar, determinar la relevancia, encontrar exactitudes o
bien distancias, inferir y emitir juicios, tomar decisiones, etctera. Para su correcta elaboracin es menester considerar las siguientes reglas:
Seleccionar el material contextual (caso, problema, historia, pasaje, etctera) que sea apropiado para evaluar la
competencia a un nivel adecuado del desarrollo de los estudiantes. Si los nios/as son de primaria se pueden usar
caricaturas que conozcan; si son grandes, historias de su
edad, etc.
La informacin contextual tiene que ser muy clara, fcil
de leer, porque lo que interesa no es evaluar su comprensin lectora, sino el uso del conocimiento con habilidades
de pensamiento. Se puede incluir cualquier tipo de informacin que sea relevante para el alumno, pero que se
haya estudiado en clase.
Brindar las instrucciones de manera muy clara y en orden,
utilizando una redaccin sencilla: sujeto, verbo y predicado, porque las oraciones largas confunden. Lo importante
no es meter trampas en las instrucciones sino en las respuestas que analicen el texto.
Disear las preguntas de tal modo que su respuesta requiera forzosamente que las y los alumnos piensen.
Cerciorarse de poner preguntas y respuestas que estn
relacionados con el texto.
Escribir preguntas del mismo largo que las respuestas.
Asegurarse de que otra persona lea el examen antes de
aplicarlo, para garantizar que no se pueda malinterpretar.
53
Las respuestas pueden ser ms de una, pero existe un

proceso de jerarquizacin, hay una respuesta que necesariamente es ms importante, es la clave del anlisis.
Las respuestas no deben ser iguales o parecidas, slo relacionadas, o bien representar parte de un proceso.
En la jerarquizacin que se da a la respuesta no hay objecin, existe un acuerdo convencional sobre la respuesta;
es decir, cuando cualquier persona la lee llega al mismo
resultado que el evaluador,
El formato de las respuestas de opcin mltiple compleja
puede incluir: falso y verdadero, respuesta corta, respuesta larga, etctera.
Incluir casos de la vida ms que casos ficticios, esto promover que el diseo sea ms efectivo y que se preste a
menos confusin.
Debe confirmarse que las preguntas siguientes no tengan
la respuesta de la pregunta anterior, porque cuando se
disean casos de respuesta mltiple compleja suele suceder que el evaluador siga el caso de manera procesual,
entonces delata las respuestas en las subsiguientes.
Las respuestas no deben contener ms informacin del
texto; toda la informacin sobre el caso o problema debe
estar descrita en el mismo y no en las respuestas.
Considerar, tambin, las reglas que se utilizan en el diseo
de reactivos de opcin mltiple simple.
Reglas para hacer una relacin de objetos

o una relacin de columnas
Debe haber ms elementos en la columna de respuestas
que en la de preguntas.
La columna de respuestas debe tener un orden lgico.
El ejercicio de relacin de columnas no debe ser ms largo que una pgina, porque si no las respuestas no se ubican y adems la gente se cansa al responder.
Si se utilizan dibujos, stos deben ser claros para todos/as,
no puede haber mltiples interpretaciones. El dibujo debe
representar necesariamente lo que es.
Reglas para la elaboracin de oraciones

que estn incompletas
o
o
o
54
La columna con las preguntas debe tener una respuesta

en la columna con las respuestas.
La informacin debe ser heterognea, no debe repetirse constantemente; debe contar con representatividad del
contenido estudiado.
Las preguntas o afirmaciones largas van del lado izquierdo, las respuestas cortas del lado derecho, debe ser as
porque leemos de izquierda a derecha.
Debe haber algn lugar en donde se mencionen las respuestas: en un prrafo, si es lectura de comprensin; en
respuestas enumeradas, si es otra materia o asignatura;
antes o despus de la seccin de oraciones incompletas.
No se usan afirmaciones que estn vinculadas con el lxico o lenguaje de los alumnos/as.
Las palabras a llenar en los espacios en blanco deben estar relacionadas con la competencia y sus indicadores, as
como con la separacin de contenidos elaborados en la
planeacin y que se trabajaron en el saln de clases.
No se usan muchos espacios en blanco en una sola oracin.
Los espacios deben tener el mismo tamao, para no dar indicaciones falsas.
Los mejor es poner los espacios en blanco al final de la oracin, a menos que la afirmacin requiera un espacio antes.
Los espacios deben ser usados por palabras o frases del
mismo tamao.

cuya respuesta es falso o verdadero
o
Las preguntas deben estar de acuerdo con las competencias, indicadores de desempeo y niveles de desempeo
previamente definidos.
ss
Las respuestas pueden ser ms de una, pero existe un

proceso de jerarquizacin, hay una respuesta que necesariamente es ms importante, es la clave del anlisis.
Las respuestas no deben ser iguales o parecidas, slo relacionadas, o bien representar parte de un proceso.
En la jerarquizacin que se da a la respuesta no hay objecin, existe un acuerdo convencional sobre la respuesta;
es decir, cuando cualquier persona la lee llega al mismo
resultado que el evaluador,
El formato de las respuestas de opcin mltiple compleja
puede incluir: falso y verdadero, respuesta corta, respuesta larga, etctera.
Incluir casos de la vida ms que casos ficticios, esto promover que el diseo sea ms efectivo y que se preste a
menos confusin.
Debe confirmarse que las preguntas siguientes no tengan
la respuesta de la pregunta anterior, porque cuando se
disean casos de respuesta mltiple compleja suele suceder que el evaluador siga el caso de manera procesual,
entonces delata las respuestas en las subsiguientes.
Las respuestas no deben contener ms informacin del
texto; toda la informacin sobre el caso o problema debe
estar descrita en el mismo y no en las respuestas.
Considerar, tambin, las reglas que se utilizan en el diseo
de reactivos de opcin mltiple simple.
Reglas para hacer una relacin de objetos

o una relacin de columnas
Debe haber ms elementos en la columna de respuestas
que en la de preguntas.
La columna de respuestas debe tener un orden lgico.
El ejercicio de relacin de columnas no debe ser ms largo que una pgina, porque si no las respuestas no se ubican y adems la gente se cansa al responder.
Si se utilizan dibujos, stos deben ser claros para todos/as,
no puede haber mltiples interpretaciones. El dibujo debe
representar necesariamente lo que es.
Reglas para la elaboracin de oraciones

que estn incompletas
o
o
o
54
La columna con las preguntas debe tener una respuesta

en la columna con las respuestas.
La informacin debe ser heterognea, no debe repetirse constantemente; debe contar con representatividad del
contenido estudiado.
Las preguntas o afirmaciones largas van del lado izquierdo, las respuestas cortas del lado derecho, debe ser as
porque leemos de izquierda a derecha.
Debe haber algn lugar en donde se mencionen las respuestas: en un prrafo, si es lectura de comprensin; en
respuestas enumeradas, si es otra materia o asignatura;
antes o despus de la seccin de oraciones incompletas.
No se usan afirmaciones que estn vinculadas con el lxico o lenguaje de los alumnos/as.
Las palabras a llenar en los espacios en blanco deben estar relacionadas con la competencia y sus indicadores, as
como con la separacin de contenidos elaborados en la
planeacin y que se trabajaron en el saln de clases.
No se usan muchos espacios en blanco en una sola oracin.
Los espacios deben tener el mismo tamao, para no dar indicaciones falsas.
Los mejor es poner los espacios en blanco al final de la oracin, a menos que la afirmacin requiera un espacio antes.
Los espacios deben ser usados por palabras o frases del
mismo tamao.

cuya respuesta es falso o verdadero
o
Las preguntas deben estar de acuerdo con las competencias, indicadores de desempeo y niveles de desempeo
previamente definidos.
ss
Cada oracin debe incluir una sola proposicin, no debe

haber dos proposiciones.
Se debe enfocar en ideas importantes, no en asuntos
triviales.
No se deben emplear afirmaciones que utilicen el lenguaje muy conocido por los alumnos/as.
o
No se deben usar dos negativos en una afirmacin, porque se hace un positivo.
~ Debe haber certeza de que la afirmacin es en realidad
falsa o verdadera.
o
Hacer las proposiciones del mismo largo.
o
Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera aleatoria en el examen.
e
En las proposiciones, evitar las palabras: siempre, nunca,
usualmente, generalmente.
Reglas para la elaboracin de preguntas

abiertas o entrevistas
e
"
Seleccionar el material sobre el cual se har el examen y

determinarlo con claridad.
Establecer cules son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se evaluarn.
Elaborar las instrucciones de manera clara, por pasos.
Establecer un nmero de preguntas y la puntuacin que
se le dar a cada una.
Nunca hacer preguntas cuya respuesta sea: s, NO, NO
S, etctera. Por ejemplo: Por qu durante la Segunda
Guerra Mundial Hitler invadi Polonia? Porque s. Mejor:
Cules fueron las causas que llevaron a Hitler a invadir
Polonia en 1939?
Disear las preguntas de tal manera que se pueda dar una
respuesta larga.
Las preguntas deben tener una longitud corta, elaboradas
con una sola oracin aunque la respuesta sea larga.
Disear preguntas cuya respuesta sea objetiva, que nadie
pueda estar en desacuerdo, a menos que lo que se pretenda sea que hagan una evaluacin sustentada.
La evaluacin en preescolar
y en otros programas
,.1 '
I!I,II
En el caso de preescolar, la evaluacin por desempeo debe considerar algunos procedimientos diferentes. Para empezar es necesario sealar que en nuestro pas se ha desechado el aspecto sumativo como un elemento clave en la evaluacin, no obstante ste es
necesario. Cuando decimos que se ha desechado nos referimos a
que no hay calificaciones en el preescolar, pero adems, a que, aunque se cursa de manera obligatoria, nada impide que un nio o
nia pueda ser retenido en preescolar si fuera el caso de que
requirieran pasar ms tiempo en este nivel. Pese a que contar con
evaluaciones numricas en este ciclo resultara totalmente inadecuado, y que reprobar a los nios y nias que no estn listos
para ingresar a la primaria es un aspecto muy discutido en la
prctica educativa, la realidad es que identificar los resultados alcanzados por los pequeos en este nivel aportara elementos para:
a) Identificar los problemas de aprendizaje que podran tener los estudiantes en una temprana edad, de manera que
puedan ser atendidos en tiempo, forma y oportunidad.
b) Ubicar los avances y logros que realizan los pequeos, las
y los docentes as como la escuela en s misma, de modo
que el propio programa en el preescolar pueda ser evaluado de una forma cuantitativa. Es decir, la introduccin
del aspecto sumativo en el preescolar estara observando
tambin tanto la eficacia como la eficiencia del propio plan
de estudios.
____
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111:
Illi
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Cada oracin debe incluir una sola proposicin, no debe

haber dos proposiciones.
Se debe enfocar en ideas importantes, no en asuntos
triviales.
No se deben emplear afirmaciones que utilicen el lenguaje muy conocido por los alumnos/as.
o
No se deben usar dos negativos en una afirmacin, porque se hace un positivo.
~ Debe haber certeza de que la afirmacin es en realidad
falsa o verdadera.
o
Hacer las proposiciones del mismo largo.
o
Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera aleatoria en el examen.
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En las proposiciones, evitar las palabras: siempre, nunca,
usualmente, generalmente.
Reglas para la elaboracin de preguntas

abiertas o entrevistas
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Seleccionar el material sobre el cual se har el examen y

determinarlo con claridad.
Establecer cules son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se evaluarn.
Elaborar las instrucciones de manera clara, por pasos.
Establecer un nmero de preguntas y la puntuacin que
se le dar a cada una.
Nunca hacer preguntas cuya respuesta sea: s, NO, NO
S, etctera. Por ejemplo: Por qu durante la Segunda
Guerra Mundial Hitler invadi Polonia? Porque s. Mejor:
Cules fueron las causas que llevaron a Hitler a invadir
Polonia en 1939?
Disear las preguntas de tal manera que se pueda dar una
respuesta larga.
Las preguntas deben tener una longitud corta, elaboradas
con una sola oracin aunque la respuesta sea larga.
Disear preguntas cuya respuesta sea objetiva, que nadie
pueda estar en desacuerdo, a menos que lo que se pretenda sea que hagan una evaluacin sustentada.
La evaluacin en preescolar
y en otros programas
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En el caso de preescolar, la evaluacin por desempeo debe considerar algunos procedimientos diferentes. Para empezar es necesario sealar que en nuestro pas se ha desechado el aspecto sumativo como un elemento clave en la evaluacin, no obstante ste es
necesario. Cuando decimos que se ha desechado nos referimos a
que no hay calificaciones en el preescolar, pero adems, a que, aunque se cursa de manera obligatoria, nada impide que un nio o
nia pueda ser retenido en preescolar si fuera el caso de que
requirieran pasar ms tiempo en este nivel. Pese a que contar con
evaluaciones numricas en este ciclo resultara totalmente inadecuado, y que reprobar a los nios y nias que no estn listos
para ingresar a la primaria es un aspecto muy discutido en la
prctica educativa, la realidad es que identificar los resultados alcanzados por los pequeos en este nivel aportara elementos para:
a) Identificar los problemas de aprendizaje que podran tener los estudiantes en una temprana edad, de manera que
puedan ser atendidos en tiempo, forma y oportunidad.
b) Ubicar los avances y logros que realizan los pequeos, las
y los docentes as como la escuela en s misma, de modo
que el propio programa en el preescolar pueda ser evaluado de una forma cuantitativa. Es decir, la introduccin
del aspecto sumativo en el preescolar estara observando
tambin tanto la eficacia como la eficiencia del propio plan
de estudios.
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57
- Examen de ingreso, escalas de evaluacin del desarrollo

-Valoracin directa en el desempeo del estudiante en una
situacin didctica puesta por el docente
-Tcnicas proyectivas que permitan identificar lo que siente,
piensa y es el alumno/a
- Portafolio que rena los trabajos de los estudiantes por

campo formativo o bien por competencias
- Puntos de referencia
- Productos realizados en las situaciones didcticas: investigaciones, resultados de experimentos, maquetas, etc.
- Elementos formativos: asistencia, participacin, trabajo en
clase, trabajo en equipo, etc., identificando qu hace y cmo
lo hace.
- Diario de campo y/o registros anecdticos
- Listas de cotejo sobre conductas determinadas
- Escalas de evaluacin neuropsicolgica que permitan identificar qu problemas enfrenta en su desarrollo neurolgico
(motriz, cognitivo, y socioafectivo)
- Observacin de los cambios: qu podan hacer antes y qu
pueden hacer ahora
Evaluacin inicial
Centrada en identificar la
lnea base, el inicio para el
desarrollo de la competencia
Evaluacin formativa
competencia
Evaluacin sumativa
Centrado en el resultado alcanzado por las estrategias
para desarrollar la competencia
Evaluacin implcita
Centrada en identificar la - Observacin directa de los estudiantes
ZDP para detectar cundo - Cuestionamiento sistemtico sobre lo que hacen
se interviene y cmo
- Diario de campo y diversos registros (videos, fotografas) con los que se define el tipo de intervencin
necesaria para cada estudiante y tambin para el grupo.
Se busca establecer: qu se necesita hacer, cmo, cundo,
dnde y cul es la razn.
- Rbrica analtica: define los indicadores de desempeo

de las competencias que se han trabajado con miras a
ubicar la zona de desarrollo prximo, es decir s es capaz
de ejecutar por s slo/a dichos indicadores, o bien lo
hace con ayuda o todava no los hace
- Rbrica holstica: herramienta que define qu se observar en el proceso de realizacin de las diversas situaciones didcticas, slo se enumeran los cambios que se
esperan lograr
- Rbrica hoJstica: herramienta inicial que define qu se

observar en el proceso de aplicacin de las situaciones
didcticas que servirn de base para elaborar un diagnstico y la rbrica analtica que utiliza las escalas de desarrollo
o maduracin como punto de partida para elaborar un
diagnstico, que permita identificar los problemas que se
presentan para que los alumnos/as desplieguen el potencial que tienen
Herramientas a utilizar
Tabla de evaluacin de preescolar

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- Examen de ingreso, escalas de evaluacin del desarrollo

-Valoracin directa en el desempeo del estudiante en una
situacin didctica puesta por el docente
-Tcnicas proyectivas que permitan identificar lo que siente,
piensa y es el alumno/a
- Portafolio que rena los trabajos de los estudiantes por

campo formativo o bien por competencias
- Puntos de referencia
- Productos realizados en las situaciones didcticas: investigaciones, resultados de experimentos, maquetas, etc.
- Elementos formativos: asistencia, participacin, trabajo en
clase, trabajo en equipo, etc., identificando qu hace y cmo
lo hace.
- Diario de campo y/o registros anecdticos
- Listas de cotejo sobre conductas determinadas
- Escalas de evaluacin neuropsicolgica que permitan identificar qu problemas enfrenta en su desarrollo neurolgico
(motriz, cognitivo, y socioafectivo)
- Observacin de los cambios: qu podan hacer antes y qu
pueden hacer ahora
Evaluacin inicial
Centrada en identificar la
lnea base, el inicio para el
desarrollo de la competencia
Evaluacin formativa
competencia
Evaluacin sumativa
Centrado en el resultado alcanzado por las estrategias
para desarrollar la competencia
Evaluacin implcita
Centrada en identificar la - Observacin directa de los estudiantes
ZDP para detectar cundo - Cuestionamiento sistemtico sobre lo que hacen
se interviene y cmo
- Diario de campo y diversos registros (videos, fotografas) con los que se define el tipo de intervencin
necesaria para cada estudiante y tambin para el grupo.
Se busca establecer: qu se necesita hacer, cmo, cundo,
dnde y cul es la razn.
- Rbrica analtica: define los indicadores de desempeo

de las competencias que se han trabajado con miras a
ubicar la zona de desarrollo prximo, es decir s es capaz
de ejecutar por s slo/a dichos indicadores, o bien lo
hace con ayuda o todava no los hace
- Rbrica holstica: herramienta que define qu se observar en el proceso de realizacin de las diversas situaciones didcticas, slo se enumeran los cambios que se
esperan lograr
- Rbrica hoJstica: herramienta inicial que define qu se

observar en el proceso de aplicacin de las situaciones
didcticas que servirn de base para elaborar un diagnstico y la rbrica analtica que utiliza las escalas de desarrollo
o maduracin como punto de partida para elaborar un
diagnstico, que permita identificar los problemas que se
presentan para que los alumnos/as desplieguen el potencial que tienen
Herramientas a utilizar
Tabla de evaluacin de preescolar

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La evaluacin en preescolar implica la misma conceptualizacin que se ha descrito, pero se centra ms en la capacidad observadora del docente que en su habilidad para disear instrumentos de evaluacin, tal y como sera el caso de las y los
maestros de primaria, secundaria, bachillerato y universidad.
Dadas las condiciones de maduracin neuropsicolgica de los
nios y nias del preescolar, en el sentido de que es durante
los ocho primeros aos de vida cuando se impulsa una mayor rnielinizacin (aunque el proceso termina a los 21) Y con esto muchos
cambios que afectan su proceso de aprendizaje; la educadora debe
considerar la integracin de otros insumos que le permitan determinar en qu momento de su desarrollo se encuentran sus
alumnos/as en los mbitos neurolgicos ms especficos, por ejemplo el desarrollo del lenguaje, de la coordinacin motora gruesa
o fina, y las conductas adaptativas y sociales. Lo anterior obviamente supone utilizar escalas de desarrollo validadas cientficamente por expertos en la neurologa y pediatra. Esto apoyara el
dictamen que emita la educadora, pero adems impulsara una
elaboracin ms profunda y cientfica. (En la Internet estn disponibles varias de estas grficas y cartas de desarrollo que utilizan los gobiernos en sus programas de salud pblica, se recomienda bajar y usar aquellos cuya fuente sea fidedigna.)
Lo anterior planteara una reformulacin de la zona de desarrollo de Yygotsky, de manera que se identifique no solamente
si lo hace solo, con ayuda o no lo hace, sino tambin: lo hace y es
temprano para que lo haga, ya lo hace, lo hace con ayuda, no lo
hace pero todava es tiempo de que lo haga, y no lo realiza y ya
debera hacerlo. Estas categoras de anlisis permitiran reconocer problemas en el desarrollo y en el aprendizaje de manera
oportuna.
~
No obstante, las educadoras y los educadores deben construir tambin sus propias capacidades para disear las rbricas
que utilizarn, de manera que sus observaciones y proceso de
evaluacin sean claros, transparentes y rendidores de cuentas a
los padres y madres de familia, pasando de la subjetividad que ha
caracterizado esta dinmica en algunos docentes a la utilizacin
de elementos cientficos ms objetivos, vlidos y confiables.
Conclusiones
La evaluacin no es un fin, la evaluacin debe ser considerada

como una oportunidad de mejora basada en la toma de decisiones analticas sobre el proceso y el resultado que cada uno de
los alumnos sigue y logra respectivamente. Por esto es indispensable llevar a cabo una dinmica que considere los aspectos formativos y sumativos mediante instrumentos y herramientas tiles
para observar lo que pueden hacer, lo que no pueden y lo que
podran lograr con ayuda, porque lo que pueden hacer con apoyo es lo que tarde o temprano lograrn hacer solos.
Los docentes debemos aprender a disear procesos de evaluacin que sean cientficamente construidos y para esto se requiere poner en uso todos los conocimientos aqu expuestos, pues
con ello se asegurar la calidad educativa en el corto, mediano y
largo plazos.
.
Lo cierto es que, si en las evaluaciones nacionales e internacionales una escuela, grupo o alumno/a sale bajo, esto sucede
porque no se ha aprendido a usar el conocimiento con habilidades de pensamiento y destrezas de ejecucin. Lo que ocurre es
que han memorizado muchos conceptos que no saben usar. El
conocimiento se queda inerte, tal y como lo deca Perkins I en su
momento.
I
David Perkins, Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child, Free
Press, Nueva York, 1995.
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11[
60
61
La evaluacin en preescolar implica la misma conceptualizacin que se ha descrito, pero se centra ms en la capacidad observadora del docente que en su habilidad para disear instrumentos de evaluacin, tal y como sera el caso de las y los
maestros de primaria, secundaria, bachillerato y universidad.
Dadas las condiciones de maduracin neuropsicolgica de los
nios y nias del preescolar, en el sentido de que es durante
los ocho primeros aos de vida cuando se impulsa una mayor rnielinizacin (aunque el proceso termina a los 21) Y con esto muchos
cambios que afectan su proceso de aprendizaje; la educadora debe
considerar la integracin de otros insumos que le permitan determinar en qu momento de su desarrollo se encuentran sus
alumnos/as en los mbitos neurolgicos ms especficos, por ejemplo el desarrollo del lenguaje, de la coordinacin motora gruesa
o fina, y las conductas adaptativas y sociales. Lo anterior obviamente supone utilizar escalas de desarrollo validadas cientficamente por expertos en la neurologa y pediatra. Esto apoyara el
dictamen que emita la educadora, pero adems impulsara una
elaboracin ms profunda y cientfica. (En la Internet estn disponibles varias de estas grficas y cartas de desarrollo que utilizan los gobiernos en sus programas de salud pblica, se recomienda bajar y usar aquellos cuya fuente sea fidedigna.)
Lo anterior planteara una reformulacin de la zona de desarrollo de Yygotsky, de manera que se identifique no solamente
si lo hace solo, con ayuda o no lo hace, sino tambin: lo hace y es
temprano para que lo haga, ya lo hace, lo hace con ayuda, no lo
hace pero todava es tiempo de que lo haga, y no lo realiza y ya
debera hacerlo. Estas categoras de anlisis permitiran reconocer problemas en el desarrollo y en el aprendizaje de manera
oportuna.
~
No obstante, las educadoras y los educadores deben construir tambin sus propias capacidades para disear las rbricas
que utilizarn, de manera que sus observaciones y proceso de
evaluacin sean claros, transparentes y rendidores de cuentas a
los padres y madres de familia, pasando de la subjetividad que ha
caracterizado esta dinmica en algunos docentes a la utilizacin
de elementos cientficos ms objetivos, vlidos y confiables.
Conclusiones
La evaluacin no es un fin, la evaluacin debe ser considerada

como una oportunidad de mejora basada en la toma de decisiones analticas sobre el proceso y el resultado que cada uno de
los alumnos sigue y logra respectivamente. Por esto es indispensable llevar a cabo una dinmica que considere los aspectos formativos y sumativos mediante instrumentos y herramientas tiles
para observar lo que pueden hacer, lo que no pueden y lo que
podran lograr con ayuda, porque lo que pueden hacer con apoyo es lo que tarde o temprano lograrn hacer solos.
Los docentes debemos aprender a disear procesos de evaluacin que sean cientficamente construidos y para esto se requiere poner en uso todos los conocimientos aqu expuestos, pues
con ello se asegurar la calidad educativa en el corto, mediano y
largo plazos.
.
Lo cierto es que, si en las evaluaciones nacionales e internacionales una escuela, grupo o alumno/a sale bajo, esto sucede
porque no se ha aprendido a usar el conocimiento con habilidades de pensamiento y destrezas de ejecucin. Lo que ocurre es
que han memorizado muchos conceptos que no saben usar. El
conocimiento se queda inerte, tal y como lo deca Perkins I en su
momento.
I
David Perkins, Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child, Free
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Por esto, la evaluacin debe ser concebida como parte del

proceso educativo y no como el fin. Cuando se incorpora un
concepto de integralidad en la dinmica evaluativa, no slo estamos observando todos los dominios (afectivo, cognitivo y psicomotriz) sino tambin el saber pensar y actuar con una actitud
adecuada al medio ambiente circundante y al momento histrico
en el cual se realiza. Evaluar, por tanto, es evaluarse, evaluarse es
aprender con gusto, es desarrollar nuestras propias competencias para enfrentar las demandas que se presentan en el Siglo
XXI.
Bibliografa
Bloom, Benjamin, Taxonomy of Learning, McGraw-Hill, Nueva York,
1980,
Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) [Federal Ministry of Education and Research], Kompetenz im globales Wettbewerb
(Competence in a global competition), BMBF,Bonn, 1998.
Chatterji, Madhabi, Designing and Using Tools for Educational Assessment,
Pearson EducationlPrentice Hall, Estados Unidos, 2003.
Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional (Cinterfor)/Banco Interamericano de Desarrollo (BID)/Monetary Investment Fund/Fondo Multilateral de Inversiones (MIF-Fomin), Diseo curricular basado en competencias,
conceptos y orientaciones metodo/gicas, Buenos Aires, 2004.
Delors,Jaques, et al., La educacin encierra un tesoro, UNESCO, 1997.
Dirube Mauco,Jos Luis, Gestin por competencias, lecciones aprendidas,
Gestin 2000/Epise, 2000.
Driscoll, Marcy, Psychology of Learning for instruction, Pearson/ Allyn & Bacon, Boston, 2005.
Frade, Laura, Inteligencia Educativa, Mediacin de Calidad, Mxico, 2008.
---,
Desarrollo de competencias en educacin bsica, desde preescolar
hasta bachillerato, Mediacin de Calidad S.A. de c.v., Mxico, 2008.
---,
Dficit de atencin e hiperactividad. Fundamentos y estrategias
para el manejo en el saln de e/ase, Fundacin Cultural Federico
Hoth, Mxico, 2006.
French,Joyce N. y Carol Rhoder, TeachingThinking Skills, Theory and Practice, Routledge (Garland Reference library of Social Science),
Nueva York, 1992.
62
63
Por esto, la evaluacin debe ser concebida como parte del

proceso educativo y no como el fin. Cuando se incorpora un
concepto de integralidad en la dinmica evaluativa, no slo estamos observando todos los dominios (afectivo, cognitivo y psicomotriz) sino tambin el saber pensar y actuar con una actitud
adecuada al medio ambiente circundante y al momento histrico
en el cual se realiza. Evaluar, por tanto, es evaluarse, evaluarse es
aprender con gusto, es desarrollar nuestras propias competencias para enfrentar las demandas que se presentan en el Siglo
XXI.
Bibliografa
Bloom, Benjamin, Taxonomy of Learning, McGraw-Hill, Nueva York,
1980,
Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) [Federal Ministry of Education and Research], Kompetenz im globales Wettbewerb
(Competence in a global competition), BMBF,Bonn, 1998.
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conceptos y orientaciones metodo/gicas, Buenos Aires, 2004.
Delors,Jaques, et al., La educacin encierra un tesoro, UNESCO, 1997.
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Gestin 2000/Epise, 2000.
Driscoll, Marcy, Psychology of Learning for instruction, Pearson/ Allyn & Bacon, Boston, 2005.
Frade, Laura, Inteligencia Educativa, Mediacin de Calidad, Mxico, 2008.
---,
Desarrollo de competencias en educacin bsica, desde preescolar
hasta bachillerato, Mediacin de Calidad S.A. de c.v., Mxico, 2008.
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Dficit de atencin e hiperactividad. Fundamentos y estrategias
para el manejo en el saln de e/ase, Fundacin Cultural Federico
Hoth, Mxico, 2006.
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62
63
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Gardner, Howard, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,
Basic Books, Nueva York, 1983.
Goldberg, Elkhonon, The Executive Brain: Frontal Lobes and the Civilized
Mind,Oxford
University Press, Nueva York, 200 l.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), PISA para
docentes, La evaluacin como una oportunidad de aprendizaje, INEE/
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Free Press, Nueva York, 1995.
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Ediciones, Santiago de Chile, 2002, 2a ed.
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2004, SEp,Mxico, 2004.
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Childrens Learning on Entering Compulsory Education, Londrs, 2003,
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Process,A systematic Approach, Pfeiffer, Estados Unidos, 1998, 2a ed.
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2004, SEp,Mxico, 2004.
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Weinert, Franz E.,Concepts ofCompetence
(colaboracin, parte del proyecto, Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),Theoretical and Conceptual Framework, Neuchatel, 1999.
Whitehead, Alfred North, The aims of Education, and other essays, Free
65

de exmenes I

I
SI

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@)

l' edicin, febrero 2008

Editora: Laura Gloria Frade Rubio,

Pasos para disear una rbrica

Reglas bsicas para el diseo de exmenes

Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla

parcial o total, por cualquier

medio, sin el consentimiento

Reglas para la elaboracin de reactivos cuya respuesta

l' edicin, febrero 2008

Editora: Laura Gloria Frade Rubio,

Pasos para disear una rbrica

Reglas bsicas para el diseo de exmenes

Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla

parcial o total, por cualquier

medio, sin el consentimiento

Reglas para la elaboracin de reactivos cuya respuesta

cuentan con diferentes niveles de desempeo cuando la

cuentan con diferentes niveles de desempeo cuando la

Definicin del concepto

La evaluacin debe entenderse como un proceso inicial,formativo

Definicin del concepto

La evaluacin debe entenderse como un proceso inicial,formativo

Cabe sealar que por el aspecto formativo entendemos la

por cada una de estas caractersticas?

Cabe sealar que por el aspecto formativo entendemos la

por cada una de estas caractersticas?

se obtiene el mismo resultado. Esto quiere decir que dicho

contrata, a los padres y madres de familia. y a sus propios

se obtiene el mismo resultado. Esto quiere decir que dicho

contrata, a los padres y madres de familia. y a sus propios

Centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para

Centrada en el proceso que

- Exmenes escritos: con preguntas de respuesta corta o bien con

- Diario de campo y/o registros

- Elementos formativos: asistencia,

- Productos realizados en las situaciones didcticas: investigaciones, resultados de experimentos,

-Valoracin directa en el desempeo del estudiante en una situacin

Centrada en identificar la lnea

- Dilogo durante la mediacin: se detecta la zona

con respecto a la rbrica. Saca

tos caen en la zona real, cuntos

- Cuantitativa: se identifica cun-

desarrollo prximo de manera

- Cualitativa: identifica la zona de

que pudieron hacer y qu no

- Cuantitativa: identifica los logros

adjudica una calificacin al estudiante sobre la base de la rbrica

- Cuantitativa: a nivel individual, se

retrocesos en el portafolio, tareas,

- Cualitativa: analiza los avances y

moda y mediana en el examen de

- Cuantitativa: identifica la media,

desarrollo prximo y las necesidades de intervencin. Se busca

- Cualitativa: identifica la zona de

Centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para

Centrada en el proceso que

- Exmenes escritos: con preguntas de respuesta corta o bien con

- Diario de campo y/o registros

- Elementos formativos: asistencia,

- Productos realizados en las situaciones didcticas: investigaciones, resultados de experimentos,

-Valoracin directa en el desempeo del estudiante en una situacin

Centrada en identificar la lnea